MASARYKOVA UNIVERZITA FILOSOFICKÁ FAKULTA Katedra pedagogiky Problematika vzdělávacího procesu ve specializované třídě (závěrečná práce) Vedená: Mgr. Vlastimil Čiháček Ph.D. Jméno: Mgr.Marie Habrová BRNO 2003
MASARYKOVA UNIVERZITA FILOSOFICKÁ FAKULTA
Katedra pedagogiky
Problematika vzdělávacího procesu
ve specializované třídě (závěrečná práce)
Vedená: Mgr. Vlastimil Čiháček Ph.D. Jméno: Mgr.Marie Habrová
BRNO 2003
Čestně prohlašuji, že jsem tuto závěrečnou práci vypracovala samostatně a uvedla v ní
veškerou použitou literaturu a ostatní informační zdroje, které jsem použila.
…………………….… Marie Habrová
Strana 2
Děkuji za cenné rady a připomínky paní Renatě Brabcové – speciální pedagožce z PPP
v Jihlavě, paní Mgr. Vladimíře Kotenové a Bc. Janě Rittichové – speciálním pedagožkám
ze základní školy v Jihlavě.
Strana 3
OBSAH
Úvod..…………………………………………………………………………………… 5
1. Specifické vývojové poruchy učení..………………………………………………. 6
Vymezení pojmu specifické vývojové poruchy učení
1.1. Etiologie specifických vývojových poruch učení……………………………… 7
1.2. Klasifikace a projevy specifických vývojových poruch učení………………… 8
1.3. Reedukace specifických poruch učení................................................................ 14
2. Organizace nápravné péče a nejčastěji používané metody reedukace…………. 17
3. Metody reedukace a formy péče o děti se SVPU v naší základní škole……….... 24
4. Zhodnocení…………………………………………………………………………. 29
Závěr…………………………………………………………………………………… 36
Seznam příloh …………….…………………………………………………………… 37
Seznam použité literatury.…………………………………………………………….. 38
Seznam použitého software..………………………………………………………….. 38
Strana 4
ÚVOD Již po několik století se v různých zemích světa na základě praktických zkušeností
ustálil zvyk, že do první třídy přicházejí děti ve věku kolem šesti let. Teprve v posledních
desetiletích výzkumy ukazují, že tato praxe má i své teoretické oprávnění. Kolem šestého
roku se totiž dovršuje vývoj psychických schopností dítěte tak, že je připraveno na výuku
čtení, psaní a počítání. Co všechno tento psychických vývoj zahrnuje?
Ukazuje se, že dítě, které vstupuje do školy, by mělo být sociálně a pracovně zralé.
To znamená, že se umí, byť na kratší dobu, soustředit, zajímá ho systematičtější práce,
vystupuje samostatněji, umí se přirozeně podřídit školním pravidlům.
Do šesti let se také mohutně rozvíjí řeč dětí. Zvláště, když jsou k vyprávění
povzbuzovány, když se jim povídají nebo předčítají pohádky a příběhy.
I po stránce pohybové se děti v tomto období nápadně vyvíjejí. Když si vzpomeneme,
jakou ochranu potřebovaly v jednom roce, kdy nejistě chodily, neuměly vykročit, věci
uchopovaly celou ručičkou a většinou jimi jen házely, uvědomíme si, jak velký pokrok
udělá dítě v tomto období. Teď, před vstupem do školy, nejen že jsou tělesně obratné,
ale i manuálně zručné, kreslí, vystřihují, lepí.
To všechno však pro úspěšný start ve škole nestačí. Dnes jsou mezi naší veřejností stále
známější pojmy jako dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie. Jde o obtíže při
nácviku čtení, psaní a počítání, které postihují často děti nadané, u kterých bychom
neočekávali, že by jim učení nešlo.
Kde je tedy příčina? Není v záludnostech české gramatiky, která je ostatně pro všechny
děti stejná. Není ani v učiteli, na něhož se mnohdy rodiče při neúspěchu svého dítěte dívají
nevraživě jako na původce všeho trápení.
Problematikou poruch se zabývají pediatři, neurologové, psychiatři, psychologové,
pedagogičtí pracovníci prostřednictvím rodičů i veřejnosti.
Cílem mé práce bylo pokusit se shrnout zkušenosti z práce s dětmi se SPU. V Základní
škole v Jihlavě jsou specializované třídy již přes deset let.
V první části práce jsem se zaměřila na teoretický výklad specifických poruch učení,
jejich příčin, projevů a reedukace.
Ve druhé časti jsem popsala metody, reedukace a formy péče o děti se specifickými
poruchami učení v naší škole.
Ve třetí části jsem se pokusila zhodnotit výsledky dosažené ve vzdělávání dětí
se SPU.
Strana 5
1. SPECIFICKÉ VÝVOJOVÉ PORUCHY UČENÍ
Vymezení pojmu specifické vývojové poruchy učení
První definice, která byla publikována v roce 1967 Úřadem pro výchovu v USA zní:
„Specifické poruchy učení jsou poruchami v jednom nebo více psychických procesech,
které se účastní v porozumění řeči nebo v užívání řeči, a to mluvené i psané. Tyto poruchy
se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo
počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká
mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd.“ ( Matějček 1995)
Druhá, již značně rozšířenější definice vydaná v roce 1980 skupinou expertů Národního
ústavu zdraví ve Washingtonu spolu s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí zní:
„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují
zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovednosti, jako je mluvení,
porozumění mluvené řeči, čtení, psaní,matematické usuzovaní nebo počítání. Tyto poruchy
jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému.
I když se porucha učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např.
smyslové vady, mentální retardace, sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně
s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka,
psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých
vlivů.“
( Matějček 1995)
Obě výše uvedené definice specifických vývojových poruch učení se samozřejmé týkají
nejenom školního věku, ale už i časného dětství a promítají se i do života v dospělosti.
( Matějček 1995)
Strana 6
1.1. Etiologie specifických vývojových poruch učení
Příčiny vzniku specifických vývojových poruch učení může rozdělit podle
(Matějček 1995) do čtyř základních skupin:
Skupina encefalopatická
Anamnestické údaje svědčí o pravděpodobném poškození mozku v době prenatální,
perinatální, eventuálně i postnatální. To potvrzuje i vyšetření pediatrické, které zachycuje
známky orgánových malformací a funkčních poruch. Klinický obraz chování je příznačný
pro lehkou mozkovou dysfunkci. Psychologické vyšetření zachycuje drobné poruchy ve
vnímání. V inteligenčních testech bývají výsledky ve zkouškách názorových zřetelně nižší
než ve zkouškách verbálních. Zvláště nízkou úroveň mívají zkoušky kresebné, které
vzkazují obvykle i řadu nápadností jak v představivosti, tak ve zrakově pohybové
koordinaci, tak konečně i samotné jemné motorice. Velmi často u dětí této skupiny jsou
patrné specifické poruchy řeči ve smyslu artikulační neobratnosti a specifických
souhláskových asimilací. Vlastní porucha čtení a pravopisu je zpravidla těžší a její náprava
je poměrně obtížná.
Skupina hereditární
U této skupiny chybí nálezy, které byly uvedeny jako příznačné pro lehké mozkové
postižení. Zato však v anamnéze nacházíme doklady o poruchách sdělovacích funkcí
v blízkém příbuzenstvu dítěte. Počítáme k nim kromě specifických poruch čtení a psaní
i poruchy řeči, zvláště mají-li ráz artilukační neobratnosti. V psychologickém nálezu bývají
názorové zkoušky významně lepší než zkoušky verbální. Naproti tomu kresebné zkoušky
mívají stejně nízkou úroveň jako u skupiny předchozí – jen s tím rozdílem, že se tu
neobjevují tak výrazné poruchy v jemné motorice a ve vizuomotorické koordinaci. Obtíže
ve čtení jsou u dětí této skupiny ve srovnání se skupinou předchozí spíše lehčího rázu
a jejich náprava bývá také zpravidla rychlejší a úspěšnější. Nápravný postup je mezi jinými
usnadněn i tím, že tu nebývají takové komplikace v chování, jaké charakterizují skupinu
encefalopatickou.
Strana 7
Skupina hereditárně encefalopatická
V nálezech se objevují jak známky svědčící pro etiologii encefalopatickou, tak spojitost
hereditární. Dá se předpokládat, že drobné poškození mozku, které se projevuje celkem
typickým klinickým obrazem a eventuelně i dalšími nálezy, svým způsobem „nasedá“
na terén už oslabený či jinak predisponovaný hereditárně.
Skupina neurotická a nejasná
Z anamnézy ani nálezů není možno soudit na hereditární nebo encefalopatická podklad.
V některých případech se dalo soudit, že existovala určitá, třeba malá, mozková dysfunkce,
která vedla k obtížím např. ve čtení, a že tyto obtíže byly posíleny a utvrzeny mechanismy
neurotickými. Ty si dítě vytvořilo jako obranu proti stresu a napětí, které mu ze čtení a
psaní vyplývá. V jiných případech však nebylo možno soudit ani na tyto spojitosti a celé
etiologické zkoumání zůstalo „němé“.
1.2. Klasifikace specifických vývojových poruch učení
Specifické vývojové poruchy učení se člení podle obtíží při čtení, psaní a počítání.
Dyslexie je specifická vývojová porucha čtení.
Dysortografie je specifická vývojová porucha pravopisu.
Dysgrafie je specifická vývojová porucha psaní.
Dyskalkulie je specifická vývojová porucha matematických schopností.
Vedle těchto nejčastěji se vyskytujících vývojových poruch učení uvádí Matějček
(1995) ještě:
Dysmuzie je specifická vývojová porucha hudebních schopností.
Dyspixie je specifická vývojová porucha kreslení.
Za významné, vzhledem k obtížím žáků při školním vzdělání můžeme považovat
zvláště specifickou vývojovou poruchu čtení, psaní, pravopisu a počítání.
DYSLEXIE (z řec. lexis – řeč, dys – špatně)
Naše domácí historie specifických poruch čtení je úzce spojena s osobností tehdy
docenta chorob nervových a duševních Karlovy univerzity Antonína Heverocha. Ten
v roce 1904 uveřejnil článek „O jednostranné neschopnosti naučiti se čisti při znamenité
paměti“. Profesor Heverech definuje dyslexii jako jednostrannou poruchu, nápadně
Strana 8
a překvapivě se odrážející na pozadí přiměřené inteligence. Její příčinu hledá
v rozptýlených drobných anomáliích řečové oblasti levé poloviny kůry mozkové, konkrétně
levého gyru angularis. (Matějček 1995)
Experti světové federace neurologů vymezili v roce 1968 dyslexii jako „poruchu
projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového
vedení, má přiměřenou inteligenci a socio-kulturní příležitost. U nás se touto
problematikou zabývali zejména Matějček, Langmeier, Jirásek. Matějček (1995) definuje
vývojovou dyslexii jako specifický defekt čtení, podmíněný nedostatkem některých
primárních schopností, jež skládá komplexní schopnost pro učení zadané výukové metody.
Objevuje se u dětí obvykle od samých počátků výuky a způsobí, že úroveň čtení je
trvale v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní intelektových schopností dítěte. Nápadným
rozporem se zde rozumí rozdíl zhruba dvacet bodů mezi inteligenčním a čtenářským
kvocientem.
Má-li se dítě naučit číst, je k tomu zapotřebí souhra celé řady jednotlivých základních
funkcí. Musí být schopné sluchově rozlišovat hlásky a slabiky, zrakově rozlišovat tvary,
musí mít zrakovou a sluchovou paměť, smysl pro rytmus, musí se umět orientovat v čase
a prostoru, musí být vytvořena schopnost slučovat jednotlivé složky ve funkční celky.
U dyslektického dítěte je narušena náležitá vzájemná souhra uvedených funkcí, zúčastněné
složky jsou nevyspělé a nezralé, jiné se zapojují do činnosti jen omezeně nebo chybějí
úplně. Výsledkem je zmenšená schopnost nebo přímo neschopnost naučit se číst.
Při nápravě je třeba vyjít z těch složek, které jsou u dítěte dobře vyvinuté a zachované
a jichž lze využít při rozvíjení opožděných funkcí.
Dyslektické dítě navzájem zaměňuje hlásky zvukově podobné (např.:b-p, h-ch, d-t),
hlásky jejichž grafické tvary jsou si blízké (např.: m-n, a-o), nebo zrcadlově symetrické
(např.: b-d, a-e, t-f, t-j). Přehazují pořadí písmen a slabik ve slově (např.: maso za samo,
svatba za stavba apod.). Nerozlišují měkké a tvrdé slabiky di-dy, ti-ty, ni-ny ani délku
samohlásek. Nejsou schopny rozložit slovo na slabiky, slabiky v hlásky a naopak. Při čtení
vynechávají a přidávají písmenka, slabiky či krátká slova, jako předložky, spojky. Dítě
hádá podle smyslu čteného textu, čte nesmysly, neopravuje se. Někdy se dyslektické potíže
projevují v nepochopení obsahu čteného, dítě reprodukuje text s množstvím smyšlenek
nebo neví vůbec co čte, neboť veškerou pozornost odčerpává na zachycení skladby hlásek
ve slově a nestačí postihnout jeho obsah. Dyslexie bývá přibližně v 90% spojena
s dysortografií.
Strana 9
DYSORTOGRAFIE (z řec. orthos – správný, grafo – píši, dys – zápor - ne)
Obdobně jako dyslexii lze definovat i dysortografii: „Při přiměřené inteligenci, dobrých
rodinných poměrech a běžném vyučovacím způsobu se projevují těžkosti s osvojováním
pravopisu.
Tyto děti nerespektují pravidla gramatická. Chybí jim pro ně cit. Již samotné psaní
slova jim činí takové obtíže, že se nemohou potřebně soustředit.
Stejně jako u dyslexie jsou základními dysortografie oslabení sluchového vnímání,
přesněji rozklad slov na hlásky, nedostatečné fonematické slyšení a rytmická reprodukce
slova. Potíže bývají často provázené specifickými poruchami výslovnosti (artikulační
neobratnost, specifické asimilace).
Pro dysortografii jsou příznačné následující chyby: nejistota v rozlišování zvukově
podobných (např.:b-p, h-ch, d-t) tvarově blízkých písmen (např.: a-o, m-n, b-d, z-r),
vyskytuje se přehazované pořadí písmen, slabik, slov (pec-cep), vynechávky, přídavky
písmen, slabik, slov, nerozlišuje tvrdé a měkké slabiky, délku samohlásek ve slově.
Písemný projev může být až nesrozumitelný. Primární příčinou dysortografie může být
dysgrafie, kdy grafická stránka písma odčerpává tolik pozornosti dítěte, že se mu ji
nedostává na kontrolu obsahu.
DYSGRAFIE (z řec. grafein – psáti, dys – špatně)
Je to specifická porucha psaní. Takové dítě nedovede napodobit tvary písmen,
nepamatuje si je, zaměňuje je, zrcadlově obrací. Má potíže se spojováním písmen do slabik
a slov. Někdy píší celou větu dohromady jako slovo. Nejde zde o obsahovou stránku
písemného projevu, ale o potíže grafomotorického projevu.
Dysgrafik zpravidla píše toporně a křečovitě. Písmo bývá těžkopádné a neobratné,
neuspořádané až nečitelné. Základní příčinou neúhledného písma není lajdáctví,
ale neobratnost v jemné koordinaci grafických pohybů, lehká porucha motoriky, snížená
zraková paměť, nedokonalá zraková diferenciace.
V praxi se setkáváme poměrně zřídka s výraznějšími případy dysgrafií, zato však velmi
často s obtížemi mírnějšími, charakterizovanými případy dysgrafií, zato však velmi často
s obtížemi mírnějšími, charakterizovanými nápadně neúhledným, nejistým rukopisem.
U takových dětí pak zpravidla nacházíme i jiné nápadnosti, které svědčí nejspíše
o mozkové dysfunkci na podkladě určitého poškození mozku.
Podobné těžkosti jako dysgrafii mají i přecvičení leváci, píšící pravou rukou
nebo metodicky nesprávně vedení leváci. Zároveň i děti s nesprávným, křečovitým
Strana 10
a těžkopádným držením tužky a pera.
DYSKALKULIE ( z latiny calculus – počtářský, dys. – špatně)
Specifická vývojová dyskalkulie: pojem označuje poruchy matematických schopností
bez současného defektu všeobecných mentálních schopností .
Košč ( O. Zelinková : Poruchy učení , 1994 ) definuje dyskalkulii jako “strukturální
poruchu, která má svůj původ v genově nebo perinatálními poškozeními podmíněném
narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko- fyziologickým substrátem věku
přiměřeného vyzrávání matematických funkcí , které ale nemají za následek současně
i poruchu všeobecných mentálních funkcí“.
Z definice dyskalkulie vyplývá , že je třeba odlišit obtíže v matematice způsobené
poruchou od těch , které odpovídají nižší inteligenci. Z diskusi na toto téma vyplývá,
že diagnóza dyskalkulie by neměla být stanovena u dětí s IQ nižším než 90,
v odůvodněných případech nižším než 85.
Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí patří dyskalkulie mezi „Specifické
vývojové poruchy školních dovedností“. Označená F 81.2 Specifická porucha počítání.
Tato porucha zahrnuje specifické postižení dovednosti počítat, kterou nelze vysvětlit
mentální retardací ani nevhodným způsobem vyučování. Porucha se týká ovládání
základních početních úkonů, sečítání, odečítání, násobení a dělení. (Zelinková 2000)
U vývojové dyskalkulie jde o výraznější narušení vnitřní struktury vloh pro
matematiku, při normální úrovni a struktury všeobecné inteligence s výjimkou jedné
nebo více složek matematických schopností, které jsou oslabené.
Podle Z. Košče (Zelinková 2000) rozlišujeme šest typů dyskalkulie:
Praktognostická dyskalkulie
Je to porucha matematické manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými
symboly. Matematickou manipulací se rozumí tvoření skupin či řady předmětů,
porovnávání počtu předmětů. Dítě nedospívá k pojmu číslo.
V oblasti geometrie dítě nemůže seřadit různě dlouhé předměty podle velikosti,
diferencovat geometrické figury. Zde se projevuje porucha prostorového faktoru
matematických schopností, dítě selhává např. při obkreslování figury, při kreslení a psaní,
pokud se jedná o rozmístění figur v prostoru.
Strana 11
Verbální dyskalkulie
Dítě má obtíže při označování množství a počtu předmětů, operačních znaků
a matematických úkonů. Do této kategorie spadají i neschopnosti zvládat vyjmenování řady
číslovek od nejvyšší k nejnižší či naopak, jmenování řady sudých či lichých čísel. Dítě
nedokáže správně chápat a přestavit si vyslovené číslo nebo slovně označit počet
ukazovaných předmětů.
Lexická dyskalkulie
Jde o neschopnosti číst matematické symboly (číslice, čísla, operační symboly).
Při nejtěžší formě není dítě schopno přečíst izolované číslice nebo operační znaky. Při lehčí
formě není schopno přečíst vícemístné číslo s nulami uprostřed, vícemístné číslo napsané
svisle. Objevují se záměny tvarově podobných čísel 3-8, 6-9, římských číslic IV-VI,
záměny čísel 12-21, čtení pouze číslic 2, 3, 8 místo 238. Příčinou bývá porucha zrakové
precepce nebo porucha orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace.
Grafická dyskalkulie
Představuje neschopnost psát matematické znaky. (Není totožná s poruchami
motoriky.) Jedinec není schopen psát číslice formou diktátu čí přepisu, v lehčích případech
má obtíže při psaní vícemístných čísel. Píše v opačném pořadí, zapomíná psát nuly, píše
nepřiměřeně velké číslice. Písemný projev je neúhledný. Při psaní čísel pod sebe není žák
schopen umisťovat jednotky pod jednotky, desítky pod desítky apod. V geometrii
se objevují problémy při rýsování jednoduchých obrazců. Porušena bývá pravolevá
a prostorová orientace.
Operační dyskalkulie
Projevuje se narušenou schopností provádět matematické operace, sečítání, odečítání,
násobení a dělení popř. další. Často se objevují záměny operací (sečítání-odečítání),
při počítání delších řad čísel záměny desítek a jednotek, záměny činitele a jmenovatele.
Patří sem symptomy, které souvisejí s nedostatečným osvojením násobilky, kdy si dítě
pomáhá sečítáním čísel nebo počítáním na prstech.
Tento typ poruchy se týká spíše vyšších ročníků, kdy již by měly být jednotlivé operace
dostatečně zafixovány.
Strana 12
Děti s tímto typem poruchy se uchylují k písemnému počítání tam, kde leze snadno
počítat zpaměti. Mají obtíže i při řešení kombinovaných úloh, kde je třeba udržet v paměti
jednotlivé výsledky.
Ideognostická dyskalkulie
Je to porucha v oblasti pojmové činnosti, porucha gnostická. Týká se především
chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Za nejtěžší poruchu je považována
neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy. Nejlehčí stupeň se projevuje
v neschopnosti chápat vztahy v matematické řadě a potom v nich pokračuje
(např. 5, 10, 15….). Jedinec s tímto typem poruchy nechápe číslo jako pojem. Umí napsat
a přečíst např. číslo 9, ale neuvědomuje si, že 9 je též 10-1, čí 3x3, polovina z 18.
Obtíže se projevují ve slovních úlohách, kdy dítě není schopno převést z praxe
vzcházející úkol do systému čísel a řešit jej.
DYSMUZIE (z řeč. músa – Můza, bohyně umění)
Je to specifická vývojová porucha hudebních schopností. Můžeme ji členit podle druhu
a stupně. Receptivní dysmuzie (impresivní) je vývojový nedostatek schopnosti
zapamatovat si hudební, slyšitelnou melodii, zazpívat nebo na jakémkoli hudebním nástroji
reprodukovat. Dítě nepozná, že zpívá nebo hraje falešně a chybně. Příčinou je nedostatek
hudebního sluchu. Expresivní dysmuzie (motorická) je vývojový nedostatek správné
schopnosti reprodukovat tóny hlasu a melodii řeči. Žák slyší melodii, zapamatuje si ji
a vybaví si ji, ale nedokáže ji správně zazpívat, třebaže by ji na některém hudebním nástroji
dovedl zahrát (na klavíru, nikoliv na houslích). Sám pozná, že zpívá falešně. Příčina je
v disgarmonii schopností napodobovat slyšené tóny a melodie i v porušeném sluchátku.
Totální dysmuzie bývá někdy označována jako amúzie.
DYSPINXIE (z lat. pinxit – malovat)
Je to specifická vývojová porucha výtvarného vyjadřování. Projevuje se neobratností
při zacházení s tužkou při kreslení jako při psaní, křečovitými tvrdými tahy a trvalou
nejistotou. Dítě nedovede přenést svoji představu utvořenou v trojrozměrném prostoru
na plochu papíru. Nedovede ani kresebně napodobit určité sestavy čar nebo ploch,
které by muselo napřed analyzovat, a pak teprve reprodukovat. Celý kresebný projev dítěte
je často nápadně primitivní, ba někdy přímo bizardní a ukazuje velmi dobře, do jaké míry
je jeho názorová orientace porušena.
Strana 13
Tyto specifické obtíže v kreslení se zpravidla nevyskytují samostatně, ale tvoří součást
syndromu lehkých mozkových dysfunkcí. Jsou jedním z nejčastějších příznaků.
(Matějček 1995)
1.3. Reedukace specifických vývojových poruch učení
Pro reedukaci specifických poruch učení platí doporučení, která je třeba respektovat.
Dítě, s nímž začínáme pracovat, má většinou velmi nepříjemné zážitky z předcházejícího
učení. Očekává, že se naše působení zaměří především na oblast, ve které selhává. Jestliže
chceme změnit vztah dítěte k učení, motivovat ho k budoucí spolupráci, začneme činností,
kde lze očekávat úspěch, a v neúspěšné oblasti je necháváme „vyhladovět“.
(O. Zelinková: Poruchy učení 2000)
Zdeněk Matějček (Dyslexie 1995) uvádí několik zásad, které se v nápravné péči
osvědčují a podle kterých by se tato péče měla řídit.
Východiskem nápravné péče je diagnostický rozbor případu.
Máme-li další terapii účelně zaměřit a vést, je třeba dobře znát mechanismy,
které ke vzniku poruchy vedly, a klinický obraz kterým se projevují.
Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu.
Je-li podklad poruchy u různých dětí různý, je z toho třeba vyvodit důsledky
i pro nápravu. Volíme různé nápravné metody, které je nutné přizpůsobit individualitě
dítěte.
Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru.
V životním prostředí dítěte je třeba vytvořit atmosféru důvěry optimismu a spolupráce.
Je proto třeba, aby rodiče a učitelé (a jejich prostřednictvím i spolužáci dítěte) byli
s podstatou poruchy seznámeni a aby pochopili, že v tomto případě nejde u dítěte ani
o hloupost, ani o lajdáctví nebo zlomyslnost, ale o závadu v organismu, kterou je možno
společným úsilím zvládnout a překonat.
Strana 14
Nápravná péče má mít komplexní ráz
Nápravná péče není věcí jen metodologie nápravných cvičení. Její úspěšnost závisí
na celé řadě dalších činitelů – na motivaci dítěte, na atmosféře spolupráce v jeho životním
prostředí, ale i na účasti a souhře dalších složek odborné péče (pediatrie, psychiatrie,
foniatrie, logopedie, někdy i sociální pomoci).
Dobrý začátek.
Jedním z důležitých předpokladů úspěšné nápravné práce je úspěšný začátek. Velice
záleží na motivaci dítěte ke spolupráci, proto je třeba hned na začátku vzbudit jeho zájem.
To v praxi znamená vzbudit reálnou naději, že náprava možná je a že je v silách dítěte.
Je proto jen dobře, můžeme-li mu hned v začátcích terapie dopřál zážitek z úspěchu.
Zájem dítěte udržet.
Náprava specifických poruch učení je věcí dlouhodobého úsilí. Vyvstává proto obtížný
úkol, jak vzbuzený zájem dítěte ( současně však všech dalších účastníků nápravné péče,
především rodičů) udržet a proměnit je v trvalou snahu .
Účelný výběr nápravných metod .
Nápravných metod bylo v praxi navrženo a vyzkoušeno již velmi mnoho. Žádná z nich
není univerzální v tom smyslu, že by vyhovovala buď všem dětem nebo jednomu a témuž
dítěti od začátku do konce nápravné péče. Užití té či oné nápravné metody nutno volit
uvážlivě podle stupně a povahy defektu s ohledem na fázi nápravy, v níž se dítě nachází.
Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnosticko - terapeutickým
pokusem.
Prognózu odhadovat realisticky.
Dítěti i jeho rodičům je třeba dodávat optimismus a důvěry v nápravné možnosti, avšak
na druhé straně není dobře vzbuzovat v nich nerealistické naděje.
Zajistí další životní dráhu dětí se specifickými vývojovými poruchami učení.
Ať již je porucha čtení a pravopisu u dítěte uspokojivě, nebo jen částečně napravena,
je třeba, aby se mu další cestu za vzděláváním nebo za sociálním uplatněním dostalo určité
Vedení a zajištění. Opět je třeba realisticky zhodnotit, jak dalece může dítě dostát nárokům,
které na ně dále bude klást škola, zaměstnání, nebo širší společenské prostředí. Avšak i tak
Strana 15
zůstane zřejmě podstatným úkolem terapeuta, aby v závěru nápravné práce zajistil další
dráhu dítěte především osobním kontaktem s těmi, kdo je budou dále vzdělávat
a vychovávat, aby nešetřil vysvětlováním, aby dobýval pro ně sympatizující pozornosti
a pochopení.
Olga Zelinková (Poruchy učení 2000) uvádí, že součástí reedukace by měli být
i rozhovory zaměřené na sebehodnocení dítěte vůbec a zvláště pak v předmětech,
kde se objevuje porucha. Učíme dítě uvědomovat si své klady a nedostatky. Existenci
poruchy nezakrýváme, ale ani její závažnost nepřeceňujeme. V zahraničí je celá řada
odborníků, kteří se nezabývají metodami reedukace, ale považuji za nejdůležitější naučit
dítě s poruchou žít.
Snažíme se budovat pocit spoluzodpovědnosti všech zúčastněných za výsledek práce.
Pro řadu dětí je totiž obtížné chápat, že neúspěch není zaviněn učitelkou,
že ze zapomenutých pomůcek nelze obviňovat rodiče a z obtíží v soustředění spolužáky.
Postupně by se měl budovat vztah partnerů, ne vztah přikazujícího pedagoga a žáka
pasivně plnícího úkoly.
Strana 16
2. ORGANIZACE NÁPRAVNÉ PÉČE A NEJČASTĚJI POUŽÍVANÉ
METODY REEDUKACE
Rozvoj lékařských a psychologických oborů odpověděl na otázky, co to jsou specifické
vývojové poruchy učení, kdy a jakými mechanismy vznikají, a jak je možné je
diagnostikovat. Druhá část problematiky, spočívající na bedrech pedagogických
a psychologických věd – jak s dětmi, které trpí těmito poruchami, nakládat a jak s nimi
pracovat – se řešila později. Ale již Antonín Heverech v 1904 („O jednostranné
neschopnosti naučit se psát“) zdůrazňoval, že proto, aby byla problematika řešena
komplexně, musí se rozšířit mezi pedagogickou veřejnost. Jinými slovy naznačil možnost,
kterou se vývoj musí ubírat: od poznání medicínských a psychologických souvislostí
poruch učení k praxi
– k metodám, pomocí kterých se dá vývojová porucha odstranit či zmírnit.
A tak souběžně s rozvojem teoretických aspektů, vznikají pozvolna i první terapeutické
přístupy a metody. Například v USA se již ve třicátých letech terapii věnoval tým
specialistů kolem Samuela Ortona. Na základě určitého stupně poznání, ale také na základě
vlastních zkušeností a někdy i náhodou, se postupně rozvíjejí speciální metody a přístupy
ať už v zahraničí (např. metoda obtahování G. M. Fernaldové), tak u nás (např. metoda
barevných kostek, měkkých a tvrdých kostek, metoda okénka, postřehování, čtení v duetu,
sluchového rozlišování, barevných písmen, metoda modifikace chovaní aj.).
Velkou zásluhu na rozvoji metod, metodik i konkrétních technik mají pedagogové
či psychologové, kteří působili od konce 60. let ve specializovaných třídách,
nebo se zabývali reedukací poruch v pedagogicko-psychologických poradnách.
Za všechny vzpomeňme alespoň Hanu Tymichovou, která se stala velkou
propagátorkou užití speciálních přístupů a vytváření nových pomůcek pro děti s poruchami
učení.
Péče o děti se specifickými poruchami učení a chování u nás má tedy dlouholetou
historii. Tak, jak se mění společenské podmínky, mění se i formy reedukace a péče o tyto
děti.
(Kucharská, red.: Specifické poruchy učení a chování, Sborník 1995).
V současné době je doporučována (Matějčka 1995) organizace péče o žáky s SVPU dle
závažnosti poruchy.
Strana 17
Nejlehčí formy specifických vývojových poruch učení je možno napravovat přímo
v základních školách v rámci normálního výukového procesu. Nápravu provádí třídní učitel
(na nižším stupni) nebo ten, kdo vyučuje mateřskému jazyku (na vyšším stupni). Dítě není
vytrhováno z normálního školního prostředí, je však přece jen vedeno poněkud jiným
zaměřeným způsobem. Dostává také některá cvičení navíc.
K tomu je všem třeba, aby učitel byl obeznámen s problematikou dyslexie a ostatních
specifických poruch učení, aby znal základní nápravné metody a aby je dovedl tvůrčím
způsobem přizpůsobit konkrétním potřebám postiženého dítěte. Dítěti je třeba připravit
příznivé terapeutické prostředí, má se s ním jednat klidně a povzbudivě a má se mu
dostávat uznání a pochvaly za každou dobrou snahu. Proto je také třeba, aby se na dítě
kladly jen takové požadavky, které je schopno zvládnout. Do vlastní metodiky doplňující
cvičení s dítětem může učitele uvádět speciální pedagog nebo psycholog pedagogicko-
psychologické poradny, pro něhož je nápravná metodologie dnes už samozřejmou součástí
odborné kvalifikace a náplní jeho praktické činnosti.
Psychoterapeutický postoj učitele a vhodně upravené základní nápravné techniky
zpravidla stačí k tomu, aby se dítě s lehčí poruchou přizpůsobilo normálnímu školnímu
postupu, nepropadlo a nebylo přeřazováno do zvláštní školy, ale aby mělo ze školní práce
patřičné vnitřní uspokojení.
Zkušený elementarista obvykle už během 1. čtvrtletí pozná které dítě z jeho třídy bude
mít ve čtení a psaní potíže. Během 2. čtvrtletí tento svůj odhad nejen ověřuje, ale zavádí již
potřebná. Nemůže dopustit, aby si dítě osvojilo, a utvrdilo návyky, které budou překážkou
v dalším postupu. Při podezření na vývojovou poruchu učení je také na místě již v této
době požádat o odborné vyšetření dítěte.
Vzdělání učitelů v oblasti specifických poruch učení se stále rozšiřuje.
Ve specializovaných třídách vyučují převážně učitelé , kteří jsou vzdělaní v oblasti
speciální pedagogiky a pro ostatní slouží jako poradci.
Vzdělání učitelů v otázkách specifických poruch učení v posledním desetiletí přece jen
znatelně stouplo, i když k ideálnímu stavu má jistě ještě daleko. Některé okresní
pedagogicko-psychologické poradny pořádají kursy, jejíchž cílem je připravit alespoň
jednoho učitele na každého větší škole v okrese tak, aby jednak sám nápravu mohl
provádět, jednak aby byl poradcem ostatním učitelům.
Strana 18
Pro děti se závažnějšími stupni poruchy čtení a pravopisu je nejvhodnějším
opatřením zařazení do specializované třídy. Děti, které sem přicházejí, by bez této odborné
pomoci velmi pravděpodobně v základní škole beznadějně selhávaly. Ostatně v dřívějších
dobách jsme je nejčastěji nacházeli ve zvláštních školách, kde sice díky své průměrné
nebo nadprůměrné inteligenci vynikaly, ale kde ve čtení a psaní stejně tak
„nepochopitelně“ zaostávaly jako dříve na základní škole.
Specializované třídy umožňují postiženým dětem udržovat kontakt s normálními
školními osnovami a normálním výukovým postupem a přitom jim zajišťují cílevědomou
pomoc v oblasti jejich specifického nedostatku.
Z hlediska psychologického má specializovaná třída sama o sobě funkci
psychoterapeutickou. Má chránit dítě před trvalým nezaslouženým školením neúspěchem
a před jeho neblahými psychickými důsledky. Ve specializované třídě již dítě není
posledním ve své třídě, ale naopak mezi podobně postiženými. Neslyší neustálé kritické
a odsuzující poznámky, ale pochvaly a ocenění každé dobré snahy. Pro učitelku není už
nepochopitelným případem zvláštního duševního defektu, nýbrž normálním žákem se
zvláštními potřebami. Proto také přechod do specializované třídy je v mnoha případech
provázen u dítěte příznivým obratem v zájmu nejen o čtení, ale o vzdělání vůbec.
Podstatný podíl na úspěchu specializovaných tříd má tedy psychoterapeutický postoj
učitele a celkové ovzduší radostné tvořivé spolupráce, jež se dá v takové speciální třídě
dobře vytvořit. Podmínkou ovšem je, aby počet dětí ve třídě byl co nejmenší. Hlavním
činitelem nápravného procesu je tedy na tomto stupni učitel. Od něho se požaduje,
aby dobře ovládal nápravné techniky a byl obdařen tvůrčí fantazií, aby vymýšlel nové
postupy, připravoval si pomůcky a osvědčené metody podle potřeb jednotlivých dětí vždy
znovu upravoval a obměňoval.
Strana 19
Reedukace dyslexie a dysortografie
Rozvíjení zrakového vnímání
Poruchy ve vývoji zrakového vnímání mohou být jednou mnoha příčin obtíží ve čtení.
Proto je rozvíjení této funkce součástí přípravy na čtení a v případě potřeby i důležitou
složkou reedukace.
Při cvičení zapojujeme co nejvíce smyslů a funkcí, které ve vývoji opožděné zrakové
vnímání podporují. Dítě by mělo komentovat, co právě dělá, zapojovat motoriku
(obtahování prvků prstem), paměť, myšlení.
Používáme pro rozvíjení zrakového vnímání různé materiály. Jsou to zejména pracovní
listy, ve kterých děti rozlišují :
- tvarově stejná písmena.
- určují shody a rozdíly v materiálech s obrázky předmětů či s nesmyslnými tvary.
- rozpoznávají a dokreslují chybějící detaily na obrázku. Dítě nejprve popisuje
rozdíly mezi dvěma obrázky, a pak druhý z nich doplňuje.
- vyhledávají stejné obrázky. Dítě vyhledává mezi ostatními obrázky vždy dva stejné,
které spojuje čarou.
- vyhledávají stejné geometrické tvary. Dítě vyhledává a opět spojuje stejné
geometrické tvary. Pak je obtahuje prstem, tužkou a nakonec dokresluje.
- vyhledávají stejná písmena. Dítě nejprve vyhledává zrakem stejná písmena,
pak je obtahuje prstem a tužkou. Píše je opakovaně do linek.
- vyhledávají slabiky z nichž se skládá dané slovo.
- spojuje dvě slabiky tak, aby vytvořily slovo. Každé slovo potom napíší.
- vyhledávají ze skupiny slov správný tvar.
- čtou slova s písmeny b, d, p. Používá se tzv. skrytý obrázek, který je rozdělen
na části a každá část je očíslována. Každé číslo znamená určitou barvu.
- děti dále skládají puzzle, mozaiky, kostky a jiné stavebnice sloužící k rozvíjení
zrakového vnímání.
- jednou z pomůcek je také dřevěné puzzle, na kterém děti k obrázku přiřazují
písmeno.
- skládání rozstříhaných pohlednic.
- hra pexeso.
Strana 20
- používání her k rozvíjení zrakové paměti. Děti sledují dva, tři i více předmětů.
Po zakrytí je jmenují z paměti. Při jmenování předmětů se požaduje i určení
vzájemné polohy (vpředu, vzadu).
- vyhledávají písmena v pozadí.
- cvičení očních pohybů. Provádí se různá cvičení: např.: děti jmenují předměty zleva
doprava, čtou první písmena či slabiky ve slově, čtou ve dvojici společně
s dospělým, usměrňování očních pohybů pomocí „okénka“ nebo záložky.
- děti postřehují a zvětšují rozsah fixací. Při postřehování jde o co nejrychlejší
zaměření zrakové pozornosti na vnímaný prvek. Při zvětšování rozsahu fixací je
cílem pojmout co nejvíce prvků současně. Děti postřehují písmena, předměty,
slova, slabiky.
Rozvíjení sluchového vnímání
U dětí s poruchami učení se sluchové vnímání často vyvíjí opožděně. Poruchy
sluchového vnímání se negativně odrážejí ve výuce čtení i psaní. Způsobují obtíže při
skládání hlásek ve slovo, při psaní dítě nesprávně rozlišuje písmena, zaměňuje je.
Reedukace sluchového vnímání je nedílnou součástí procesu reedukace specifických
poruch učení vůbec, zvláště pak reedukace dysortografie.
Cvičení, která se provádíme jsou zaměřena na tyto oblasti:
- nácvik naslouchání
- cvičení sluchové paměti
- cvičení sluchové diferenciace
- cvičení sluchové analýzy a syntézy
Nácvik naslouchání
Cvičení se provádí v klidném prostředí, děti jsou vedeny k soustředění, zaměření
pozornosti na sluchové vjemy.
- poznávání předmětů podle zvuku. Cinkání kláčů, mačkání papíru, rozlišování
dopravních prostředků, poznávání zvířat podle hlasu.
- určování délky zvuku. Děti určují, který zvuk zněl delší dobu, který kratší, nebo zda
byly tóny stejně dlouhé.
- určování intenzity zvuku. Děti určují, který tón byl silnější.
Strana 21
- určování kvality zvuku. Po seznámení s hudebními nástroji děti poznávají,
který nástroj slyšely.
- poznávání písní podle melodie. Používají se písně dobře známé, které se hrají
na různých hudebních nástrojích.
- poslech vyprávění.
Cvičení sluchové paměti
- zapamatování si hlásek, slabik, slov, číslic.
- rozvíjení vět. Speciální pedagog vysloví větu, dítě ji opakuje a předá jedno
nebo více slov.
- Zapamatování si melodie. Speciální pedagog přehraje žákům tři tóny, později pět
tónů. Poté řadu opakuje a jeden tón změní. Dítě určuje, který tón byl změněn.
Cvičení sluchové diferenciace
- rozlišování slabik, určování jsou-li stejné či ne.
- rozlišování slov. Dítě rozlišuje slova umělá (klif-klaf) i slova, která mají smysl
(les-pes). Dítě pouze určuje, zda se slova liší, či ne.
- určování hlásky, kterou se dvě slova liší. Např.: nos-kos, odlišné hlásky n, k.
- určení hlásky, která se nahradí ve slově, aby vzniklo nové slovo.
- tvoření vět se slovy, která se liší jednou hláskou, např.: růže-kůže.
Cvičení sluchové analýzy a syntézy
a) rozklad vět na slova, tvoření věty ze slov
b) rozklad slova na slabiky, skládání slavik ve slovo
c) rozklad slov na hlásky, skládání hlásek ve slovo
a) K rozkladu vět na slova a tvoření věty ze slov používáme různé pracovní listy,
na kterých je věta napsána v celku. Dítě má za úkol větu nejdříve rozložit na slova, určit
pořadí slov ve větě (např. určit druhé slovo). Poté může samo větu tvořit z daných slov
(svítí – venku – sluníčko).
b) Při rozkladu slov na slabiky a skládání slabik ve slovo, děti dělí slova na slabiky pomocí
říkadel, vytleskávání a také různými hravými formami, jako jsou soutěže a hádanky (např.:
Strana 22
„Najdeš danou slabiku ve slově?“, „Kdo najde nejvíce slov začínajících slabikou MA?“,
„Slož slovo ze slabik.“, „Slož slovo z přeházených slabik.“)
Dále se s dítětem může hrát i slovní fotbal, kdy speciální pedagog vysloví slova a dítě
vytváří nové slovo, které začíná poslední slabikou slova, které vyslovil speciální pedagog.
c) Při rozkladu slov na hlásky a skládání hlásek ve slovo dítě:
- poznává hlásky ve slově
- doplňuje chybějící hlásky ve slově
- vyhledává slova, která obsahují danou hlásku na začátku, na konci, uprostřed
- rozkládá slova na hlásky
- skládá slovo z hlásek
- tvoří slova přesmyknutím hlásek
- rozkládá slovo na hlásky a z nich tvoří slovo nové
- tvoří nová slova přidáním hlásek
- tvoří nová slova ubráním hlásek
- tvoří nová slova záměnou hlásek
- tvoří slova z pomíchaných písmen
Tyto metody a formy používá speciální pedagog převážně při práci s dětmi
v dyslektickém kroužku nebo v době individuální péče o dítě. Samozřejmé i zařazování
podobných cvičení ve vyučovací hodině. Také rodiče jsou seznámeni, jak mají se svým
dítětem pracovat, jak mu pomoci.
Strana 23
3. METODY REEDUKACE A FORMY PÉČE O DĚTI S SVPU
V NAŠÍ ZÁKLADNÍ ŠKOLE
Specializované třídy
Děti se specifickými poruchami učení jako je dyslexie, dysgrafie a dyskalkulie jsou
ve specializovaných třídách v naší škole. Integrace pro tyto děti v běžných třídách
základních škol z celého okolí byla nevýhodná, protože v běžných třídách byl často velký
počet žáků, pedagogové neměli dostačující vzdělání v oboru speciální pedagogiky. Bohužel
někdy se žáci setkali s negativním přístupem vyučujícího, u kterého chyběla ochota pomoci
dítěti jako člověku. A tak jejich rodiče volili specializované třídy s menším počtem dětí,
které mají obdobné problémy a mezi kterými se brzy zklidní a získají ztracené sebevědomí.
Vyučující může žákům věnovat speciální péči s užitím metod a pomůcek pro děti se SPU.
Užití metod a pomůcek
Ve všech hodinách jsme používali metody zejména z obecné pedagogiky, ale také
postupy speciální podpory.
Byly to například tyto metody:
- metoda barevných kostek – používají se kostky s písmeny, které slouží k nácviku
skladby písmen ve slově
- metoda rozlišování tvrdých a měkkých slabik – používají se tvrdé a měkké kostky,
nebo mačkadla
- slabičné čtení, čtení s okénkem, čtení v duetu
- délka samohlásek a rytmus řeči – bzučák, cvičení pro dyslektiky
- metoda barevných písmen – využívají se prostorová textilní písmena a číslice
a plastová písmena
U dětí s dyslexií používáme tyto metody a pomůcky:
- uvolňovací cviky – míčky, korálky, houbičky, cviky z knihy M. Tymichové
- nácvik správného držení psacího náčiní – některé děti s grafomotorickými obtížemi
se zúčastnily kurzy grafomotoriky v PPP, používáme dřevěné hračky
na rozcvičování ruky a násadky na pera – trojhránky
Pro nápravu dysortografie používáme tyto metody a pomůcky:
Strana 24
- metoda rozlišování sykavek, vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, hranice
slov v písmu – používáme cvičení pro dyslektiky
- rozvíjení zrakového vnímání – plastová písmena, bzučáky, cvičení pro dyslektiky
- cvičení pravolevé orientace – cvičení pro dyslektiky, pracovní listy, pomůcky –
domeček
Zdeněk Matějček (Dyslexie 1995) uvádí tyto nejčastěji používané metody pro nápravu
specifických poruch učení čtení.
Čtení s okénkem
Hlavním účelem této metody je cvičit správné pohyby oka po řádku, odstraňovat tzv.
dvojí čtení a dodávat čtení plynulosti. V destičce papíru je na jednom okraji vystřiženo
„okénko“ délky asi 4cm a šířky odpovídající velikosti písmen. Táhneme-li tímto okénkem
po řádku, mají se v něm objevovat asi 2-3 slova. Pozornost dítěte je soustřeďována jen
k této exponované časti textu.
Do práce s okénkem a do techniky postřehování slabik a slov se poměrně snadno
mohou zapracovat i rodiče. Proto také tyto dvě metody tvoří základ nápravného postupu
při ambulantní terapii dítěte. Okénka se však dá dobře využít i v dyslektických třídách.
Čtení v duetu
V našem nápravném systému – zvláště pracují-li s dítětem sami rodiče – doplňujeme
tyto dvě techniky ještě technikou třetí. Čteme s dítětem nahlas v jakémsi duetu. Po cvičení
s okénkem, které netrvá déle než 10 minut, čteme s dítětem další 2 až 3 minuty
neprocvičený text, a to tak, že přizpůsobíme rychlost možnostem dítěte. Čteme výrazně,
zřetelně, se správnou intonací. Dítě vyrovnává své tempo řeči s naší, snaží se nám
přizpůsobit, přitom neslyší své „špatné čtení“ a snáze se vzdává svých špatných návyků.
Navíc si aktivně zvyká na správnou intonaci vět.
Logopedický přístup
Jsou některé typy dyslexie a dysortografie, v nichž hrají rozhodující úlohu tzv.
specifické poruchy řeči. Dítě nerozlišuje sluchem hlásky artikulačně blízké. Jiným dětem
dělají potíže tvrdé a měkké slabiky „dy-di“, „ty-ti“, „ny-ni“. Některým tzv. dyslektikům
působí těžkosti především skupiny souhlásek. Opět jiné děti nedovedou zachytit pořadí
hlásek ve slově a různě je komolí. A konečně jsou tzv. dyslektici i tzv. dysortografii,
Strana 25
kteří v proudu řeči zvláštním způsobem hlásky ve slovech asimilují, když jednotlivě je
dovedou dobře vyslovit i sluchem rozlišit.
Obtíže tohoto druhu jsou většinou vázány na tzv. artikulační neobratnost dítěte,
které sama je zpravidla jedním z příznaků LMD. Náprava sluchové analýzy postupuje proto
ruku v ruce s nápravou výslovnosti. Jestliže si dítě uvědomí artikulační odlišnost
jednotlivých hlásek, uvědomí si snáze i jejich odlišnost zvukovou.
Metodický postup v nápravě jednotlivých druhu asimilací, měkčení, souhláskových
skupin aj. vypracoval u nás zejména Z. Žlab.
Při nácviku čtení slabik „di-ti-ni“ nebo „dě-tě-ně“, děti často nemohou pochopit,
že jde o slaviky měkké neboť nad d, t, n není háček. Z. Žlab proto doporučuje v těchto
případech vysvětlit dítěti, že se háček „přestěhoval“ pouze o písmenko dále, tj. z „d“
na „e“, popřípadě že se změnil v tečku nad „i“. Kromě toho při nácviku sluchového
rozlišení tvrdých a měkkých slabik užíváme „tvrdých“ a „měkkých“ kostek.
Délka samohlásek a rytmus řeči
Specifická asimilace a artikulační neobratnost jsou v těsném vztahu k poruše schopnosti
reprodukovat rytmizované struktury, zvláště zvukové. Odráží se to v nejisté výslovnosti
dlouhých hlásek při čtení, a pak v nejistém označování délek v pravopise. K nápravě této
závady použil Z. Žlab bzučáku. Bzučák se dá velmi dobře použít i při práci s tzv.
dyslektickou třídou. Podmínkou je, aby každé dítě mělo svůj přístroj. Děti pak procvičují
slova a věty podle diktátu učitele, a to jednotlivě nebo sborově. Učí se přehrávat rytmus
podle Morfeových značek, které učitel píše na tabuli, vymýšlejí slova k těmto značkám,
zapisují ve značkách slova podle diktátu apod. Děti přijímají takovéto cvičení jako hru.
Pro nápravu dysgrafie uvádí Olga Zelinková (Poruchy učení 2000) metody a cvičení
mezi něž patří:
Rozvíjení motoriky
Při rozvíjení grafomotoriky se zaměřujeme na omoriku hrubou i jemnou. Hrubá
motorika je rozvíjena pohyby trupu, končetin, hlavy. Jemná motorika je rozvíjena při
pohybech rukou a prstů. Důležité je správné držení těla při psaní, poloha dolních končetin,
vzdálenost hlavy od papíru a držení psacího náčiní. U mladších žáků je vhodné zařazovat
v průběhu psaní relaxační cvičení.
Strana 26
Hrubá motorika – před psaním provádíme pohyby paží, uvolnění pletence ramenního.
Procvičení paže stejně jako svalů krku a trupu může být zařazeno i v průběhu psaní.
Jemná motorika – k rozvíjení jemné motoriky slouží řada cvičení prováděných v rámci
jiných předmětů, např. modelování, vytrhávání a skládání papíru, navlékání korálků,
omalovánky. Tato cvičení je vhodné provádět i při vyučování čtení a psaní.
Držení psacího náčiní
Správné držení psacího náčiní je předpokladem plynulého psaní. Pro nácvik správného
úchopu lze použít násadku z moduritu. Vzhledem k písařskému vývoji dítěte je nutné
utvářet správný návyk držení psacího náčiní nejpozději od 1. ročníku.
Uvolňovací cviky
Uvolňovací cviky (průpravné cviky) předcházejí nácviku psaní. Provádíme je nejprve
na svislé ploše, protože pohyb směrem dolů je nejsnazší, potom na šikmé a nakonec
na vodorovné podložce. Cviky provádíme zpočátku na balící papír či jinou velkou plochu
ve směru svislém. Dále se psací plocha zmenšuje, dítě používá stále menší formát papíru,
až je schopno provést nácvičný tvar do linek.
Uvolňovací i průpravné cviky pro nácvik jednotlivých písmen provádíme vždy
několikrát. Provádíme je co nejčastěji, pokud možno před každým psaním.
Žáci by měli vědět, jak tvar vzniká. Učitel předvádí cvik nejdříve na tabuli, slovně svůj
pohyb komentuje. Potom žáci obtahují vzor na tabuli nebo ve vzduchu se zavřenýma
očima.
Ukázka uvolňovacího cviku (příloha č.1)
Pro nápravu dysortografie uvádí Olga Zelinková (Poruchy učení 2000) ještě další metody:
Metoda rozlišování sykavek
Chyby v rozlišování sykavek bývají podmíněny nesprávnou výslovností
a nedostatečně vyvinutým sluchovým vnímáním. Asimilace sykavek patří mezi specifické
logopedické nálezy charakteristické pro děti s LND.
Při nápravě můžeme použít karty s písmeny, obrázky se slovy, která obsahují sykavky.
Žáci potom rozlišují sykavky ve slabikách, slovech, vyhledávají slova se sykavkami,
rozlišují sykavky, které mění smysl slova a rozlišují více sykavek v jednom slově.
Strana 27
Hranice slov v písmu
Žák píše dvě a více slov dohromady, spojuje předložky se slovy, nerozlišuje začátek
a konec věty. Příčinou jsou opět potíže ve sluchové analýze a syntéze, v chápání obsahové
stránky toho, co dítě píše, a obtíže v grafomotorice.
Pomůckou mohou být stavebnice, různé prvky znázorňující slovo, obrázky, karty
s předložkami.
Žáci vyznačují slova částmi stavebnice nebo písemně, určují počet slov ve větě,
nebo čtou slova s předložkami s pomocí obrázků.
Strana 28
4. ZHODNOCENÍ VÝSLEDKŮ VZDĚLÁVÁNÍ
VE SPECIALIZOVANÝCH TŘÍDÁCH Specializované třídy – nejdříve pouze ve 2. – 4. ročníku byly na naší škole zřízeny již
v 90. letech minulého století. Děti se do páté třídy vracely do běžné třídy s počtem žáků
25-30. Situace se v mnoha případech opakovala, děti opět měly velké problémy s učením.
Učitelé nemohli dětem věnovat takovou péči, jako tomu bylo do 4. ročníku. Děti často
nestačily tempu a zůstávaly stranou vyučovacího procesu. Toto mělo negativní vliv
na jejich další psychický vývoj a vztah k učení. Stávalo se, že opakovaly ročník,
protože ztratily zájem o učení a neprospívaly ve více předmětech.
V roce 1992 jsme se rozhodli pokračovat ve specializovaných třídách na 2. stupni
základní školy. Ve třídě je do dvanácti žáků. Vyučující jsou většinou speciální pedagogové,
kteří používají metody a pomůcky doporučené k výuce ve specializovaných třídách. Také
dobře funguje spolupráce s pedagogicko psychologickou poradnou.
Odborníci z poradny docházejí pravidelně jedenkrát měsíčně do školy a konzultujeme
případné problémy.psychologové a speciální pedagogové informují naše pedagogy
o nových metodách a učebních postupech formou přednášek. Domníváme se, že práce se
daří.
O zařazování do specializovaných tříd je stále zájem. Dítě, které přichází do druhé nebo
třetí třídy, se zklidní, začíná se daleko více zapojovat do vyučování a díky speciálním péči
zažívá i pocity úspěchu. Mezi dětmi s podobnými výukovými obtížemi se brzy zbavuje
ostychu a aktivně se zapojuje do výuky a do dalších aktivit ve škole.
Děti navštěvují zájmové kroužky, které jsou pro ně organizovány. Žáci
ze specializovaných tříd velmi aktivně organizují školní besídky, diskotéky, soutěže
(např.VOLBA MISS), zúčastňují se úspěšně i soutěží tělovýchovných – florbal, volejbal.
Lze říci, že v tomto jsou vynalézavější a iniciativnější než jejich vrstevníci v běžných
třídách.
Zkušenosti získané po dvanácti letech
- odborné vyšetření v PPP, doporučení vedoucí k nápravě
- získat ke spolupráci rodinu
- týmová práce všech vyučujících
- sledování nových vyučovacích metod a postupů
Strana 29
Výsledky ve vzdělávacích předmětech
Žáci jsou vzděláváni podle učebních osnov č.j. 16 847/96 –2 ZŠ. V českém jazyce
a v cizím jazyce mají individuální vzdělávací programy.
Každý rok jsou výsledky vzdělání prověřovány zapojením dětí např. do projektu
KALIBRO, rovněž vnitřním evaluačním systémem.
(příloha č. 2 – KALIBRO, příloha č.3 – kontrolní práce zadána v 9. ročníku)
Žáci dosahují dobrých výsledků, které závisí na stupni postižení a rovněž vztahu
ke vzdělání. Bohužel vztah ke vzdělání není v některých rodinách prioritní. Proto podpora
ze strany rodičů by mohla být výraznější. Někteří se domnívají, že škola a péče
pedagogicko psychologické poradny je „vrcholem“ ,co pro své dítě udělali.
Spolupráci s většinou rodičů mohu hodnotit kladně. S vyučujícími spolupracují,
akceptují doporučení, rádi přicházejí do školy i na školní besídky. Oceňují práci učitelů,
jsou spokojeni se změnou přístupu svého dítěte ke škole, nejčastěji je to zbavení se „strachu
ze školy“.
Domníváme se, že naše práce je smysluplná i v tom, že ze školy odcházejí jedinci,
kteří nejsou frustrování školními neúspěchy. Nevyhledávají nevhodné skupiny mladých
lidí, ve kterých by se realizovali např.: pácháním trestných činů.
Podle zkušeností z minulých let většina absolvuje zvolený obor. Někteří žáci přestupují
po roce na jinou střední školu, ale to je v současné době běžné.
Strana 30
Hodnocení samostatné práce:
9. A – 2,2 - průměrná známka
9. C – 3,3 - průměrná známka
Pro děti se SPU bylo použito stejné hodnocení.
KALIBRO – „čteni s porozuměním“
Maximální počet bodů 100.
9. A – 72,3 bodů
9. C – 59,8 bodů
Průměr v České republice 67,2 bodů. Pří klasifikaci by počet získaných bodů odpovídal
stupni dobrý.
Hodnocení používané ve škole:
100 – 90 bodů ………..výborný
89 – 75 bodů …………..chvalitebný
74 – 50 bodů …………..dobrý
49 – 21 bodů …………..dostatečný
20 – 0 bodů ……………nedostatečný
Při porovnání výsledků dosažených v celostátním testu „čtení s porozuměním“
KALIBRO s klasifikačním hodnocením žáků z českého jazyka můžeme konstatovat,
že výsledky vnější evaluace „KALIBRO“ odpovídají výsledkům, které žáci dosáhli
v systému vnitřní evaluace.
Práce vyučujících v dyslektických třídách je úspěšná.
Strana 31
UČEBNÍ PLÁN V 1. - 5. ROČNÍKU ZŠ KŘÍŽOVÁ 33, JIHLAVA školni rok 2002-2003
Čj Cj Pr M Př Vl Hv Vv Pč Tvcelkem hodin
l . A 9 2 4 1 1 1 2 20
l .B 9 2 4 1 1 1 2 20
II . A 10 2 5 1 1 1 2 22
II .B 10 2 5 1 1 1 2 23
III . A 10 3 5 1 1 1 2 23
III . B 10 3 5 1 1 1 2 23
IV. A 7 3 5 2 1 1 1 2 2 24
V . A 7 3 5 2 2 1 1 2 2 25
DYSLEKTICKÉ TŘÍDY
II . C 10 2 5 1 1 1 2 22
III . C 10 3 5 1 1 1 2 23
III . D 10 3 5 1 1 1 2 23
IV . B 10 3 5 1 2 1 1 2 2 24
V . B 7 3 5 2 2 1 1 2 2 25
Strana 32
UČEBNÍ PLÁN V 6. - 9. ROČNÍKU ZŠ KŘÍŽOVÁ 33, JIHLAVA školni rok 2002-2003
VI . A VI . Bdyslek.VI . C VII . A
dyslek.VII . B
dyslek.VII . C VIII . A VIII . B
dyslek.VIII . C IX . A
dyslek.IX . B
dyslek.IX . C
Čj 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Cj 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
D 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Ov 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Rv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Z 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1
M 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Př 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Fy 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Ch 2 2 2 2 2
Hv 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Vv 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1
Pč 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Tv 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Vp-In 1 1 1 1 1 1 1 1
Vp-Pp 1 1 1 1
Vp-Lv 1
Vp-Do 1
Vp-Tč 1 1 1
Vp-Tk 1 1
celkem 27 27 27 28 28 28 30 30 30 30 30 3
4
3
2
1
1
1
4
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
0
Strana 33
Přezdívka Vzdělání matky Vzdělání otcePrůměrný prospěch
v II. pololetí 9.tř.Známka
z českého jazykaStupeň dyslexie Střední škola
Výsledky KALIBRO - čtení s porozuměním
Natálie vyučena vyučen 2,18 3 2 kadeřnice 61
František vyučena vyučen 1,71 2 1oprávář zemědělských
strojů72
Matěj vyučena středoškolské 2,82 4 2 zemědělské učiliště 51
Anežka vyučena vyučen 2,59 4 2 SOU - kuchař 59
Pavel vyučena vyučen 2,76 3 2oprávář zemědělských
strojů59
Jana základní vyučen 1,82 2 2 kadeřnice 73
Lukáš základní vyučen 2,53 3 1 klempíř 67
Kamil středoškolské středoškolské 2,35 4 3učební obor s maturitou
47
Marcel vyučena vysokoškolské 3,29 4 1 truhlář 45
Petra středoškolské neuvádí 1,48 2 1 OA 86
Radek středoškolské vyučen 1,82 3 2prodavač - učební obor
s maturitou58
Žáci specializované třídy
Strana 34
Procentuelní zastoupení žáků v různých stupních
Strana 35
1.stupeň SPU 42.stupeň SPU 63.stupeň SPU 1
průměrný prospěch2,25252,33172,35
Procentuelní zastoupení žáků v různých stupních SPU
36%
55%
9%
1.stupeň SPU2.stupeň SPU3.stupeň SPU
2,22,222,242,262,282,3
2,322,342,36prospěch
1 2 3stupeň SPU
Průměrný prospěch podle stupně SPU
ZÁVĚR
Uplatnění dětí ze specializovaných tříd je srovnatelné s uplatněním žáků ze tříd
ostatních. Asi dvě třetiny dětí se rozhodují pro učební obory bez maturity, někteří naši
žáci absolvovali střední školy s maturitou – obchodní akademie, průmyslové školy.
V letošním roce se třetina žáků rozhodla pro učební obory s maturitou.
V čem je nutno stále pokračovat, je stále vzdělávání v oblasti speciální pedagogiky,
je potřeba, aby každý učitel hledal způsoby, jak dětem se SPU pomoci najít kladný vztah
k učení a předat co nejvíce učiva stanoveného učebními osnovami. Je skoro zbytečné
uvádět důvody, proč někteří žáci učivo nezvládají.
Na závěr lze konstatovat, že skupinové integrace je pro žáky vhodná.
Pokud pracují s dětmi, které mají speciální výukové potřeby, učitelé – odborníci,
kteří se nebrání spolupracovat s ostatními psychology a speciálními pedagogy,
je integrace individuální i skupinová jednoznačně přínosem pro děti. Práce
ve specializované třídě – tedy skupinová integrace – je efektivnější než individuální.
Strana 36
SEZNAM PŘÍLOH
1. Ukázka uvolňovacích cviků
2. KALIBRO – evaluační projekt
3. Kontrolní práce zadána žákům v 9. ročníku
4. Ukázka vypracované kontrolní práce žákem třídy 9. C
5. Aktivity žáků dyslektických tříd
Strana 37
Strana 38
SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY
[1] Kucharská, A. (red): Specifické poruchy učení a chování, Sborník 1995, Praha
„DYS“ 1995
[2] Matějček, Z.: Dyslexie, Jimočary H a H 1995
[3] Zelinková, O.: Poruchy učení, Praha, Portál 2000
[4] Pokorná, V.: Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení, Praha, Portál
2001
SEZNAM POUŽITÉHO SOFTWARE
[1] Microsoft Word 2002
[2] Microsoft Excel 2002