Problematika mimořádného nadání v současném českém školství

Problematika mimořádného nadání v současném českém školství

Renata Kovářová Igor Hampl

Ostrava 2012

Publikace vznikla v rámci projektu OP VK reg.č. CZ.1.07./1.2.00/08.0126 „Rozvoj poradenských služeb pro mimořádně nadané žáky SŠ se speciálními vzdělávacími potřebami“

Autoři

Renata Kovářová

Igor Hampl

Editoři

Markéta Janíková

Roman Zajíc

VŠB – TU Ostrava 2012 ISBN 978-80-248-2674-5

Obsah Problematika mimořádného nadání v současném českém školství ..................................... 1 1. Úvod ................................................................................................................................... 2 1. Identifikace nadaných jedinců ............................................................................................ 4 2. Rozvoj mimořádného nadání v rámci školní docházky ..................................................... 8 3. Závěr ................................................................................................................................. 11 Rozvoj mimořádného nadání v podmínkách středních škol v České republice ............... 23 4. Úvod ................................................................................................................................. 24 5. Oblasti rozvoje nadaných žáků ........................................................................................ 25

5.1. Sociální dovednosti a emoční rozvoj ......................................................................... 25 5.2. Kreativita ................................................................................................................... 26 5.3. Vytváření strategií ..................................................................................................... 27 5.4. Hodnocení a sebehodnocení ...................................................................................... 28

6. Formy rozvoje nadaných žáků ......................................................................................... 29 6.1. Formy rozvoje nadaných žáků ve škole .................................................................... 29 6.2. Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti .................................... 31

6.2.1. Mentoring ........................................................................................................... 33 6.2.2. Korespondenční formy rozvoje nadání .............................................................. 39 6.2.3. Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni ....................... 45

7. Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků ........................................................................ 47 8. Případová studie ............................................................................................................... 51 9. Závěr ................................................................................................................................. 54

1

CČ ast prvnı

Problematika mimořádného nadání v současném českém školství

2

1. Úvod

Problematika vzdělávání nadaných není v naší republice zcela novou záležitostí.

Začátkem šedesátých let tehdejší Československo zareagovalo na celosvětový trend a začalo

zvažovat společenskou potřebu podporování talentů (srov. Dočkal, 1987, Laznibatová, 2003).

Postupem času se ukázalo, že někteří žáci podávají vysoce nadprůměrné výkony v porovnání

se svými vrstevníky a začaly se tudíž pro ně otevírat na základních školách speciální výběrové

třídy: matematické, jazykové a sportovní. V těchto třídách byla sice zvýšená dotace předmětů

(např. matematiky, fyziky, jazyků – podle zaměření třídy), přesto neexistovala žádná

pregnantní teorie, práce se opírala zejména o pedagogickou empirii. Nelze však říci, že by

výsledek působení na žáky nezanechal pozitivní následky. Mnoho z nich se účastnilo soutěží,

které stimulovaly rozvoj talentů, jednalo se o různé předmětové olympiády, v nichž tito žáci

(podle zaměření) často obsazovali přední místa. (Laznibatová, 2003)

Ani v současnosti činnost tříd s rozšířenou výukou matematiky a přírodovědných

předmětů, jazyků, tělesné, výtvarné i hudební výchovy nepozbyla zcela na významu a nadále

na základních školách pokračuje. Kromě toho však přibývá i dalších forem práce s nadanými

žáky, jako je individuální integrace, zřizování samostatných tříd pro nadané, popř.

samostatných škol pro intelektově nadané žáky.

Obdobně jako základní školy, snaží se o specifickou profilaci i školy střední, zejména

gymnázia. Již před rodem 1989 byla v České republice gymnázia s rozšířenou výukou

matematiky a přírodovědných předmětů. Jednalo se o 4 stěžejní gymnázia:

Gymnázium Miloše Koperníka v Bílovci – www. gmk.cz

Gymnázium kpt. Jaroše v Brně – www. marodka.cz

Gymnázium J. K. Tyla v Hradci Králové – www. gjkt.cz

Gymnázium na Mikulášském náměstí v Plzni – www. mikulasske.cz

Tato gymnázia byla ustanovena jako gymnázia matematická na základě úzké spolupráce

s blízkými univerzitami, jejichž pracovníci na gymnáziích dané předměty vyučovali.

V současné době se i další gymnázia začala orientovat na rozšířenou výuku různých

předmětů. Co se týká matematiky, jedná se např. o Wichterlovo gymnázium v Ostravě –

Porubě (www.gym669ova.cz) nebo Gymnázium Christiana Dopplera v Praze (www.gchd.cz).

Obdobně od 90. let 20. století vznikala i gymnázia s rozšířenou výukou jazyků. V Ostravě

se jedná o Gymnázium Pavla Tigrida, které získalo od září 1991 jako jediné v kraji statut

gymnázia se zaměřením na cizí jazyky. V pozdějších letech se tímto způsobem profilovala

i další gymnázia, zejména soukromá. Od 90. let vznikala v České republice také gymnázia

3

bilinguální, např. v roce 1990 byla na žádost českého ministerstva školství zřízeny

česko – francouzské sekce na následujících gymnáziích:

Jana Nerudy v Praze (www.gjn.cz)

Slovanské gymnázium v Olomouci (www.sgo.cz)

Matyáše Lercha v Brně (www.gml.cz)

a v roce 1991 Pierra de Coubertina v Táboře (www.gymta.cz)

V roce 1990 vznikla v Praze na Gymnáziu Budějovická (www.gybu.cz) možnost

dvojjazyčného česko-španělského studia. V roce 2004 bylo v Moravskoslezském kraji

otevřeno 1. dvojjazyčné gymnázium (www.hladnov.cz), které nabízí intenzivní studium

španělského jazyka.

I když nelze říci, že by problematika vzdělávání nadaných jedinců byla v naší republice

zcela novou záležitostí, o systematické řešení se pokoušíme v podstatě od roku 2005,

tj. s účinností nového školského zákona č. 561/2004 Sb.

4

1. Identifikace nadaných jedinců

Nejen Česká republika, nýbrž všechny země řeší otázku včasné a efektivní identifikace

nadaných dětí a žáků. Následná podpora nadaným je pak v různých zemích orientována

dvěma základními směry, tzn. podporou integrovaného vzdělávání nebo vytvářením

speciálních tříd a škol pro nadané. Česká republika se přiklání k integrovanému vzdělávání

nadaných jedinců, což je zakotveno i ve školské legislativě. Ve školském zákoně č. 561/2004

Sb. jsou žáci s mimořádným nadáním1 řazeni na stejnou úroveň jako žáci se speciálními

vzdělávacími potřebami.

Než přejdeme k praktickým záležitostem, je nezbytné vymezit si termín mimořádné

nadání tak, jak jej definuje česká legislativa. „Mimořádně nadaným žákem se pro účely této

vyhlášky rozumí jedinec, jehož rozložení schopností dosahuje mimořádné úrovně při vysoké

tvořivosti v celém okruhu činností nebo v jednotlivých rozumových oblastech, pohybových,

uměleckých a sociálních dovednostech.“ (Vyhláška č. 73/2005 Sb. § 12, odst. 1.

Mimořádné nadání musí být diagnostikováno školským poradenským zařízením, to

znamená pedagogicko-psychologickou poradnou, popř. speciálně pedagogickým centrem

v případě dvojí výjimečnosti2. V Koncepci péče o mimořádně nadané děti a žáky pro období

2009 – 2013 (dále Koncepce 2009 – 2013) jsou stanoveny dílčí kroky vedoucí k určení

diagnózy mimořádného nadání. Vstupní komplexní vyšetření zahrnuje podrobnou analýzu

anamnestických dat, vyšetření rozumových schopností, kreativity, osobnosti, zájmů a strategií

myšlení. Dále se zde uvádí, že kontrolní vyšetření se provádí jednou ročně, nicméně nelze

opomenout upozornění, že řada PPP nedokáže z důvodu kapacitních a odborných diagnostiku

nadaných plnohodnotně zajistit.

Základním momentem diagnostiky mimořádného nadání je identifikační proces, který

probíhá na běžných školách a v rodinách. Problémem je, že v současné době neexistuje

dostatek nástrojů, které by k identifikaci využili pedagogové a speciální pedagogové. Tento

názor je obsažen i ve výše uvedené Koncepci 2009 – 2013, a proto se skupina odborníků,

která působí v Institutu pedagogicko-psychologického poradenství (dále IPPP), podílí na

přípravě didaktických testů určených k identifikaci nadaných žáků osmých tříd v oblasti

jazyka českého, matematiky a přírodních věd.

1 Na tomto místě je třeba připomenout nejednotnost v terminologii. V naší legislativě se preferuje termín mimořádně nadaní. My pro účely tohoto textu budeme považovat termíny nadaný jedinec, nadprůměrně nadaný nebo mimořádně nadaný za synonyma. 2 Dvojí výjimečností rozumíme společný výskyt mimořádného nadání a zdravotního postižení.

5

Na identifikaci nadání lze nazírat z pohledu vertikálního či horizontálního. Ve směru

vertikálním můžeme hovořit o identifikaci podle věku dítěte. Jedná se pak o identifikaci

nadaného dítěte v předškolním věku, mladším školním věku, starším školním věku

identifikaci u mládeže, popř. dospělých. Je nabíledni, že raná identifikace je velmi důležitá

zejména z pohledu včasného zařazení do speciálně pedagogického programu. V této době

však může dojít i k omylům, které mohou být v pozdějších letech těžce napravitelné.

Porterová (In: Jurášková, 2006) uvádí dva možné typy chyb:

Pozitivní chyba, tzv. neúčinná identifikace – dítě je identifikováno jako mimořádně

nadané, přestože ve skutečnosti takové není

Negativní chyba, tzv. neefektivní identifikace – identifikace mimořádně nadané dítě

nezachytí

Navíc musíme mít neustále na zřeteli, že u mnoha mimořádně nadaných dětí mohou být

potenciální vysoké schopnosti vyvažovány nedostatky v jiných oblastech, velmi často je to

v sociálních vztazích. Proto se objevují názory některých odborníků, aby se v mladším věku

místo označení nadané dítě používalo termínu nadané (talentované) chování. (In: Hříbková,

2005).

Z horizontálního pohledu můžeme uvažovat o různých druzích nadání, jako je

intelektové, výtvarné, hudební, sportovní apod. Jelikož nám se jedná o vzdělávání ve školách,

ve většině případů je pro nás prioritou zejména nadání intelektové. U žáků s nadáním

primárně jiným než intelektovým je v mnoha případech nepřehlédnutelný silný zájem dítěte o

zmíněnou oblast.

Základní postupy v identifikaci nadaných žáků na základních školách: Vycházíme z nezáměrné identifikace, jejíž základními metodami jsou pozorování,

analýza výsledků práce a jejich porovnávání s výkony ostatních žáků ve třídě.

Jestliže se žák jeví jako mimořádně nadaný, v tomto okamžiku nastupuje záměrná

identifikace, která si pozorně všímá celkového profilu žáka

o Sleduje sociální začlenění žáka v kolektivu vrstevníků.

o Vyhodnocuje emoční charakteristiky.

o Sleduje schopnost kooperace při plnění konkrétních úkolů.

o Pozoruje specifické faktory jako jsou motivace, vytrvalost, rozsah zájmů apod.

o Sledují úroveň tvořivosti ve školních pracích.

o Cíleně žákovi připravují náročnější úkoly a vyhodnocují, jak se s nimi vyrovná.

6

Na základě analýzy všech učitelových zjištění následuje rozhovor se zákonnými

zástupci, který má za úkol dokreslit celkový obraz žáka. V případě, že učitel i rodič se

shodnou na další úrovni identifikace, tj. diagnostika na školském poradenském

zařízení, vyplní zprávu o žákovi a odešlou na příslušné školské poradenské zařízení.

Po úvodním vstupu do problematiky identifikace mimořádně nadaných žáků se zaměříme

na oblast středních škol. Od školního roku 2009/2010 se gymnáziích a vybraných odborných

středních školách žáci vzdělávají podle Školních vzdělávacích programů, které si jednotlivé

školy sestavovaly na základě Rámcových vzdělávacích programů (dále RVP)

a přizpůsobovaly specifikům školy. Ve všech RVP je obsažena kapitola o vzdělávání

mimořádně nadaných žáků. Předpokládá se, že takovýto žák byl již diagnostikován na

základní škole, popř. dříve a hlavním úkolem střední školy je spolupracovat se základní

školou, odkud žák přichází, úzce spolupracovat s rodiči a nadále maximálně rozvíjet

schopnosti žáka. Toto řešení se jeví jako optimální. Nicméně může nastat situace, že

na střední školu nastoupí mimořádně nadaný žák, u kterého zatím stupeň nadání nebyl

diagnostikován. Je tedy na učitelích dané školy, aby mimořádné nadání odhalili a podporovali

žáka v jeho rozvoji.

Při identifikaci mimořádného nadání na střední škole je nezbytné zohlednit následující

fakta:

Nadaný žák nemusí vynikat ve školních předmětech, nepředpokládejte, že jeho

prospěch bude vynikající.

Žák může své nadprůměrné schopnosti maskovat ve snaze, aby se nelišil od

ostatních spolužáků.

Žák se může oproti autoritám stavět do opozice, vyrušuje, popř. ztrácí veškerou

motivaci.

Žák má pocit, že mu nikdo nerozumí.

Žák má negativní zkušenosti se školou.

Žák má nízké sebevědomí i sebehodnocení.

Žák se snaží, aby jeho výsledky byly perfektní, pokud na to nemá prostor, rezignuje.

Žák může mít zdravotní postižení (tělesné, smyslové), které brání projevům

mimořádného nadání.

U žáka může být skrytá nebo zjevná specifická porucha učení, která negativně

ovlivňuje výsledky žáka.

7

Žák může pocházet ze slabého sociokulturního prostředí, které rozvoj jeho nadání

nejen nepodporuje, ale mnohdy mu i brání.

Žák neumí pracovat pod tlakem, bojí se selhání.

Žák je emocionálně nevyrovnaný.

Žák nenavazuje adekvátní sociální vztahy.

Je pochopitelné, že veškeré výše uvedené problémy se nemusí a ani většinou nevyskytují

u všech mimořádně nadaných jedinců, ale je nutné s těmito eventualitami počítat.

Otázkou identifikace a následné edukace mimořádně nadaných žáků se zabývají

i pracovníci České školní inspekce (ČŠI). Z Výroční zprávy za rok 2007/2008 nebyly tyto

činnosti hodnoceny právě nejlépe. V rámci identifikace mimořádného nadání byly stanoveny

následující závěry. Ze zkoumaného vzorku škol se identifikaci mimořádného nadání nejvíce

věnují základní umělecké školy (v 96%). Toto zjištění je pochopitelné, jelikož činnost těchto

škol je primárně orientována na rozvoj zejména neintelektového talentu. Po základních

uměleckých školách následují gymnázia s 58%, dále základní školy ve 43%, odborná učiliště

v 28%, mateřské školy v 21% a střední odborná učiliště s pouhými 10%.

Konkrétní zastoupení nadaných žáků v jednotlivých typech škol je ještě více alarmující.

V rámci celkového počtu navštívených škol ve školním roce 2007/2008 dospěla ČŠI

k závěrům, že v MŠ bylo identifikováno 0,2% dětí z celkového počtu ve všech navštívených

MŠ, stejné procento je i v základních školách, ve středních školách pak se jedná o 0,8%.

Jestliže srovnáme tyto údaje s předpokládanými daty, která vycházejí z Gaussovy křivky, kde

předpokládáme 2-3% mimořádně nadaných dětí a žáků, zjistíme, že procento

identifikovaných jedinců je velmi nízké.

Co se týká edukace mimořádně nadaných žáků, ani tam není situace výrazně lepší.

Většina škol sice ve svých ŠVP deklaruje vzdělávání mimořádně nadaných žáků, ale na

základě analýzy inspekčních zpráv bylo prokázáno, že práce s nadanými žáky není

systematická. Nejčastěji je orientována pouze na zapojení žáků do školních a mimoškolních

soutěží a olympiád. Výsledky inspekční zprávy ukazují spíše na vyhlašovanou „odhodlanost

škol k práci s nadanými žáky než na pozitivní realitu vytváření tvořivého motivačního

prostředí“.3

3 Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2007/2008, s. 34. [on line] [cit. 2009-05-13] Dostupné z: http://www.csicr.cz/upload/VÝROČNÍ%20ZPRÁVA_ČŠI_2007_2008.pdf

8

2. Rozvoj mimořádného nadání v rámci školní docházky

Podpora mimořádně nadaných žáků vyplývá z legislativních opatření a musí být zakotvena ve

ŠVP jednotlivých škol. Již výše bylo řečeno, že v České republice je preferováno integrované

vzdělávání. V rámci tohoto přístupu jsou doporučovány dva základní postupy při vzdělávání

mimořádně nadaných žáků na základních a středních školách, a to akceleraci (acceleration)

a obohacování (enrichment).

Akcelerací (acceleration) rozumíme urychlování vyučovacího procesu, jestliže se

prokáže, že dítěti dané tempo nevyhovuje. Podle použitých organizačních forem můžeme

akceleraci rozdělit na vnější a vnitřní.

Vnější akcelerací chápeme posun mezi jednotlivými třídami, popř. školami. Jedná se

o následující možnosti:

Předčasný vstup do základní školy - na základě zákona č. 49/2009 Sb. je dítěti

mimořádným nadáním umožněn na žádost zákonných zástupců předčasný nástup do

základní školy. U každého dítěte, které nastupuje povinnou školní docházku

předčasně, musí být žádost zákonných zástupců doložena doporučením školského

poradenského zařízení. V případě, že dítě dosáhne 6 let v období leden – červen

následujícího roku, musí být doloženo i doporučení pediatra.

Postup do vyššího ročníku bez absolvování předchozího – tato eventualita je

zakotvena ve školském zákoně a rozpracována ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. V případě

doporučení školského poradenského zařízení a pediatra může zákonný zástupce

požádat o zařazení svého dítěte do vyššího ročníku. Podmínkou pak je vykonání

zkoušek, jejichž obsah stanoví ředitel. Zároveň jmenuje komisi, před kterou bude žák

zkoušky vykonávat. Bližší informace ohledně průběhu zkoušek najdeme ve vyhlášce

č. 73/2005 Sb. v § 14.

Absolvování určitého předmětu, ve kterém se mimořádné nadání manifestuje, ve

vyšším ročníku daného typu školy. Tato situace je organizačně náročná a vyžaduje

zajištění návaznosti rozvoje nadání v dalších letech, zejména po přechodu na střední

školu. V současné době se tento typ nejčastěji v ČR realizuje na 1. stupni základní

školy.

Absolvování dvou ročníků v jednom školním roce, tzv. rychlíkové třídy.

9

Vnitřní akcelerací rozumíme rychlejší tempo práce v rámci dané třídy. To nám umožňuje

přeskakování pro žáka známého učiva, věnování méně času opakování, vynechávání

jednoduchých úloh.

Akcelerační postup musí úzce korespondovat s dalším uvedeným, a tím je obohacování

(enrichment). Oba postupy se v průběhu vzdělávání mimořádně nadaného žáka vzájemně

doplňují.

Cílem obohacování je nejen učivo prohloubit, rozšířit a obohatit o další informace, ale

také stimulovat procesy objevování a vyhledávání dalších souvislostí a vazeb, které dané téma

nabízí. Vzdělávací programy jsou obohacovány v souladu s přiměřeností věku žáka, vytvářejí

podmínky pro tvořivost a zabraňují stereotypu ve vyučovacích hodinách. Při obohacování

učiva je nutné vybírat komplexní a abstraktní témata, která respektují divergentní povahu

myšlení žáků.

Obohacování učiva je zaměřeno zejména na rozvoj vyšších mentálních procesů a rozvoj

tvořivosti. Důraz je kladen především na řešení problémových úloh žákem, na strategii

plánování řešení úloh a na rozvoj strategií myšlení.

Obohacování vzdělávání respektuje tři základní roviny:

Rozšiřování učiva tak, aby byly postiženy mezioborové vztahy.

Prohlubování učiva tak, aby obsahovalo další podrobnosti a detaily o probíraném

učivu/tématu.

Obohacování učiva, které je již nad rámec vzdělávacího programu, a pracuje také se

specifiky zájmů vzdělávaných.

Výběr vhodných postupů řešíme na základě doporučení školského poradenského zařízení

a jsou obsaženy v individuálním vzdělávacím plánu (dále IVP). Sestavení IVP vyplývá ze

školského zákona č. 561/2004 Sb. a je rozpracováno ve vyhlášce č. 73/2005 Sb. a Informaci

ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci ustanovení §

17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb. V současné době je struktura

IVP pouze doporučena, není striktně stanovena. Na základě zjištěných nejasností

a nepřesností v rámci tvorby IVP řešil Výzkumný ústav pedagogický v roce 2008 úkol, který

byl zaměřen na strukturalizaci IVP. V rámci řešení tohoto úkolu byla předložena doporučená

struktura IVP, která je návrhem ke komplexnímu sjednocení (viz příloha 1).

V souladu s tím, že skupina mimořádně nadaných žáků byla legislativně vymezena až

od roku 2005, bylo dosud nejvíce mimořádně nadaných žáků identifikováno na 1. stupni ZŠ

a následně pak v předškolním věku. Není proto divu, že nejvíce zkušeností je právě s těmito

10

skupinami dětí a žáků. Nicméně i na druhém stupni ZŠ a na středních školách se bezesporu

vyskytují žáci mimořádně nadaní a nadále budou ve vyšší míře, alespoň co se týká

identifikace. Výchova a vzdělávání starších žáků mimořádně nadaných má na rozdíl od

mladšího školního věku svá specifika, která se pokusíme postihnout v tabulce 1.

Tabulka 1 - Rozdíly v přístupu k mimořádně nadaným podle věku

Mladší školní věk Starší školní věk + adolescence Většinou se hovoří o potenciálním nadání Mimořádné nadání se již demonstruje, což

s sebou může přinášet i problémy Těžiště rozvoje nadání spočívá v učiteli Těžiště rozvoje nadání spočívá v práci žáka Je nutné podporovat zájem dětí i vnější motivací

Je nutné podněcovat vnitřní motivaci žáka

Učitel dětem vyhledává témata odpovídající náročnosti

Je třeba žákům poskytnout volnost při výběru témat

Je nutné žáky podporovat při neobvyklých řešeních úkolů

Je nutná podpora divergentního přístupu k řešení úkolů

Respektujeme přání žáků, pokud se týká nezájmu o skupinovou práci. Skupinová práce se dá využít v případě, že je ve třídě skupinka několika mimořádně nadaných žáků.

Respektujeme přání žáka, častá je preference individuální práce, maximálně práce ve dvojicích.

Respektujeme vlastní tempo při řešení úkolů Podporujeme snahu žáka o dokonalé řešení úkolu, poskytujeme prostor k prezentaci výsledků před svými vrstevníky

Rozdíly naznačené v tabulce 1 nelze brát jako dogma, spíše jen orientačně, závisí na

osobnosti každého jedince, stupni a druhu mimořádného nadání.

Pro starší žáky a adolescenty jsou v současné době nejvíce využívány soutěže

a olympiády, ve kterých žáci mohou své výkony jednoznačně prokázat. V současné době se

prosazují i různé on line soutěže, kterých se žáci mohou účastnit. V příloze 2 uvádíme seznam

internetových stránek, které se určitým způsobem dotýkají problematiky mimořádně

nadaných jedinců. Důležitá je také návaznost v dalším studiu, proto je nezbytné, aby ZŠ

zajistily nadaným žákům vazby na odpovídající střední školy a ty pak dále na univerzity. To

úzce souvisí s kariérovým poradenstvím, které na základních a středních školách zajišťuje

zejména výchovný poradce.

11

3. Závěr

Problematika identifikace a edukace mimořádně nadaných žáků je v České republice

poměrně novou záležitostí. Přesto velký pokrok již zaznamenala zakotvením do soudobé

školské legislativy. Školství i vzdělávání v současnosti prochází systémem transformace,

který souvisí nejen s hospodářskými a ekonomickými změnami, ale také s vytvářením

demokratické a humánní struktury české školy. Cílem snah je zajištění rovných šancí ve

vzdělávání všech členů společnosti. Při vzdělávání mimořádně nadaných žáků musíme pak

respektovat jisté premisy, které vycházejí jednak z osobnostních charakteristik žáků, ale také

z možností škol a potažmo celé společnosti. Velmi důležitou oblastí je také vzdělávání

učitelů, a to jak v pregraduálním, tak i postgraduálním studiu, aby byli na práci s mimořádně

nadanými žáky teoreticky připraveni.

12

Literatura: HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2005.

ISBN 80-7290-213-X.

JURÁŠKOVÁ, J. Základy pedagogiky nadaných. Praha: IPPP, 2006. ISBN 80-86856-19-4.

KOVÁŘOVÁ, R. Nadané dítě na základní škole. Distanční text. Ostrava, 2007.

LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava: IRIS,

2003. ISBN 80-89018-53-X.

Legislativa Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon)

Zákon č. 49/2009 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb.

Vyhláška č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských

poradenských zařízeních

Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími

potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

Informace ke vzdělávání dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných zabezpečující realizaci

ustanovení § 17 zákona č. 561/2004 Sb. a části třetí vyhlášky č. 73/2005 Sb.

Koncepce péče o mimořádně nadaná děti a žáky pro období 2009 - 2013

Internetové zdroje

Umí školy pracovat s nadanými žáky : Tematická zpráva české školní inspekce [online]. 2008.

Praha : 2008 [cit. 2009-01-15]. Dostupný z: <http://www.csicr.cz/upload/TZ_-

_umi_skoly_pracovat_s_nadanymi_zaky.pdf>.

Výroční zpráva ČŠI za školní rok 2007/2008, s. 34. [on line] [cit. 2009-05-13] Dostupné z:

http://www.csicr.cz/upload/VÝROČNÍ%20ZPRÁVA_ČŠI_2007_2008.pdf

13

Příloha 1

I. Vyplní škola: Škola

Individuální vzdělávací plán

Jméno a příjmení žáka/žákyně Datum narození

Bydliště Třída Školní rok

Rozhodnutí o povolení vzdělávání žáka/žákyně podle IVP ze dne

Zdůvodnění (informace o schopnostech žáka/žákyně, důvody k integraci žáka/žákyně, specifika chování a sociální vztahy, postoj rodičů) Zpráva o žákovi/žákyni obsahující např.:

• intelektové charakteristiky a projevy schopnost vyhledávání a zpracování informací, chápání vztahu příčiny a následku a vztahů mezi jevy, schopnost strukturace a vytváření systémů, schopnost zobecňování, úroveň kritického myšlení, slovní zásoba a zacházení s abstraktními pojmy, doba koncentrace pozornosti, flexibilita a originalita myšlení, paměť apod.;

• sociální charakteristiky a projevy potřeba volnosti a aktivity, míra pozornosti k vlastní osobě a zájmům, pozice v sociální skupině, úroveň sociálních dovedností, odvaha riskovat a schopnost argumentace před skupinou, specifika smyslu pro humor, sebepojetí, vztah k autoritám apod.;

• tělesné charakteristiky a projevy soulad mezi intelektuálním a tělesným vývojem, specifika, zájem o tělesné aktivity, vyspělost motoriky apod.;

• emocionální charakteristiky a projevy citlivost a emocionální vyzrálost, impulsivnost, míra potřeby emocionální podpory a přijetí apod.;

• učební styl pracovní tempo, schopnost adaptace na nové učební prostředí, preference individuální či skupinové práce, samostatnost apod.;

• motivaci vztah vnější a vnitřní motivace, cílevědomost chování a jednání, vytrvalost, unavitelnost;

• rodinnou anamnézu; • způsob identifikace s vrstevníky a inventáře a úroveň jeho zájmů; • aktivity mimo školu.

Předměty, jejichž výuka je realizována podle individuálního vzdělávacího plánu

Názvy vyučovacích předmětů v souladu se vzdělávacím programem, podle kterého se žák/žákyně vzdělává.

Školská poradenská, zdravotnická a jiná zařízení, která se podílejí na péči o žáka/žákyni

Odborná zařízení např.: • pedagogicko-psychologická poradna • speciálně pedagogické centrum

14

II. Vyplní školské poradenské zařízení: Název a adresa školského poradenského zařízení

Výsledky vyšetření žáka/žákyně ve školském poradenském zařízení Jméno a příjmení žáka/žákyně

Datum narození Bydliště Vyšetření dne

Kontrolní vyšetření dne

Výsledky vyšetření žáka/žákyně ve školském poradenském zařízení

Rozsah a typ nadání žáka/žákyně, oblast nadání* Druh a stupeň postižení žáka/žákyně*

Např.: • mimořádně nadprůměrná úroveň rozumových schopností • nadprůměrná úroveň rozumových schopností (celková, ve verbální oblasti, v

oblasti matematického myšlení, …)

Vzdělávací potřeby žáka/žákyně

Např.: • zvýšené poznávací potřeby – potřeba nových podnětů • velká zvídavost a zvědavost • schopnost rychlého učení • zájem o diskutování svých názorů • individuální přístup k činnostem (preciznost, originální způsoby řešení apod.) • obliba komplikovanosti v úkolech (např. snaha udělat si úkol těžším), • individuální pracovní tempo (např. pomalé, překotné) • výkyvy, kolísání ve výkonnosti

Míra podpůrných opatření

Např. • nízká • střední • vysoká

* nehodící se škrtněte

Způsob poskytování individuální, speciálně pedagogické nebo psychologické péče

Např. • integrace v běžné třídě • práce ve speciální skupině • samostudium • zařazení do speciální skupiny na určité vyučovací předměty mimo kmenovou

třídu • výuka ve speciální třídě pro nadané žáky • výuka určitých vyučovacích předmětů ve vyšším ročníku • odborné konzultace • samostudium • e-learning • individuální vzdělávání

15

• jiné organizační formy včetně jejich kombinací

Specifika práce s učivem (odborná doporučení pro pedagogickou práci se žákem/žákyní)

Např.: • respektovat aktuální úroveň znalostí a dovedností, dle potřeby obohacovat učivo

(probírat více do hloubky, zadávat zvláštní úkoly – problémy k řešení, využívat učební materiály vyšších ročníků apod.)

• respektovat případné vlastní způsoby řešení • respektovat individuální tempo; vyhnout se časovému stresu, v případě potřeby

prodloužit čas na práci i kontrolu • kontrolovat pochopení zadání úkolu, instrukce, správnost postupu • kontrolovat zaznamenání si zadání domácích úkolů • věnovat žákovi zvýšenou pozornost při přechodech k jiné činnosti • multisenzoriální přístup, zapojení všech smyslů při učení • častěji využívat názor (náčrtky, obrázky, grafy, tabulky, časové osy, schémata,

přehledy) • omezit mechanické učení faktů bez širších souvislostí (letopočty, jména, výroky,

definice) • nehodnotit pouze výsledek, ocenit každou dobře provedenou část úkolu • hodnotit především obsahovou stránku písemných prací (nikoli úpravu) • další postupy dle uvážení učitele

Doporučené učební, kompenzační a rehabilitační pomůcky

Např.: • encyklopedie, slovníky, krásná literatura • didaktické hry • deskové a karetní hry pro rozvoj jazyka, paměti, strategického a logického

myšlení, vizuální představivosti, tvořivého přístupu • soupravy pro přírodovědné pokusy a pozorování • výtvarné, rukodělné materiály a jiné potřeby • DVD a CD-romy • osobní PC

Vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka

Např.: • psycholog • speciální pedagog • asistent pedagoga • tlumočník • terapeut

Návrh snížení počtu žáků a žákyň ve třídě

Např.: • ano, zdůvodnění; • ne

Potřeba navýšení finančních prostředků

Časové a obsahové rozvržení výuky

16

Další doporučení, významné informace z průběhu vyšetření

Např. sociální vztahy. Jedná se o situace, kdy má žák/žákyně: • potíže při navazování sociálního kontaktu • preferování společnosti dospělých nebo naopak mladších dětí • zvýšená nejistota, potíže s adaptací v nových situacích • snížená schopnost orientace v sociálních situacích • konflikty způsobené ztrátou orientace v sociální situaci • potíže s dodržováním pravidel • vnímání dospělých jako partnerů • zvýšená kritičnost vůči sobě i okolí, opravování spolužáků i vyučujících, časté

diskutování (i s učiteli) • smysl pro spravedlnost • specifický smysl pro humor atd. V rámci pravidelné péče o žáka lze doporučit např.:

nácvik schopnosti žáků využít dovednosti k předcházení či řešení sociálních problémů a konfliktů v sociálních interakcích

VTI relaxační cvičení individuální terapie interakční hry krabice řešení problémů rozlišování a porozumění emocím – rozvoj empatie portfolio sociálních dovedností bodovací systémy „Dokážu to“

Další doporučení a důležité informace např.: • důslednost a srozumitelnost v přístupu k dítěti – jasně a srozumitelně

stanovovat pravidla, důsledně, ale empaticky vyžadovat jejich plnění • preferovat kladnou zpětnou vazbu – všímat si spíše momentů, kdy dítě dodržuje

stanovená pravidla, ocenit ihned jeho chování • často chválit, oceňovat i snahu a zájem dítěte, oceňovat konkrétní úspěchy • posilovat samostatnost a zodpovědnost • umožnit častější pohybové uvolnění, střídání činností • při nedostatečné zátěži: kolísání pozornosti a výkyvy ve výkonech, krátkodobé

soustředění, snížená motivace ke školní práci, vykřikování, nevhodné upozorňování na sebe, neklid, hraní si s učebními pomůckami, nepořádek na lavici

Závěry vyšetření

Zpracoval

Podpis, razítko

Jméno a příjmení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, kontakt

17

III. Vyplní vyučující předmětu, jehož výuka je realizována podle individuálního vzdělávacího plánu:

Vyučovací předmět

Název vyučovacího předmětu v souladu se vzdělávacím programem, podle kterého se žák/žákyně vzdělává.

Individuální vzdělávací plán Jméno a příjmení žáka/žákyně

Třída Školní rok

Vyučující; datum, od kdy žáka/žákyni předmětu vyučuje

Změna vyučujícího v průběhu školního roku, datum změny

Vstupní pedagogická diagnostika (aktuální stupeň dosažených vědomostí, dovedností, návyků)

Informace, týkající se např.: • úrovně znalostí a dovedností žáka v daném vyučovacím předmětu • specifik nadání žáka v rámci daného vzdělávacího oboru • efektivity žákem volených učebních strategií při osvojování, ukládání,

reprodukci i aplikaci učiva a jejich preferenční adekvátnost ve vztahu k osvojovanému učivu a k aktuální situaci

• rychlosti osvojování, vytrvalosti a trpělivosti, specifika projevů • zájmu o daný vyučovací předmět.

Priority vzdělávání a dalšího rozvoje žáka/žákyně

Např.: • rozvoj komunikace • rozvoj schopnosti týmové spolupráce • sociální adaptabilita • akcent např. na slovní vyjadřování • písemný projev

Učební dokumenty Název vzdělávacího programu, podle kterého se žák/žákyně vzdělává

Organizace výuky

Způsob organizace výuky např.: • integrace v běžné třídě • práce ve speciální skupině • zařazení do speciální skupiny na určité vyučovací předměty mimo kmenovou

třídu • výuka ve speciální třídě pro nadané žáky • výuka určitých vyučovacích předmětů ve vyšším ročníku • odborné konzultace • samostudium • e-learning • individuální vzdělávání • jiné organizační formy včetně jejich kombinací

18

Pedagogické postupy (metody a formy práce)

Konkrétně rozpracované akcelerační či obohacující metody a formy práce např.: • brainstorming • tvořivé úlohy • kreativní čtení a psaní • úlohy rozvíjející vyšší úrovně myšlení • mentální mapování • užívání nákresů • vytváření názorných schémat, časových rozvrhů • vedení účtů a rozpočtů • vytváření počítačových programů • hraní rolí • individuální projekty • prezentace • e-learning; • soutěže, olympiády.

Používané učební materiály a pomůcky

Přehled učebních materiálů a pomůcek např.: • učebnice daného ročníku • jiné využívané učebnice • encyklopedie, slovníky, krásná literatura • didaktické hry • deskové a karetní hry pro rozvoj jazyka, paměti, strategického a logického

myšlení, vizuální představivosti, tvořivého přístupu; • soupravy pro přírodovědné pokusy a pozorování • výtvarné, rukodělné materiály a jiné potřeby • DVD a CD-romy • osobní PC.

Způsob zadávání a plnění úkolů

Forma a časové rozložení např.: • ústně • písemně • e-mailem, • Power-pointová prezentace • dle přiloženého harmonogramu • konkrétně stanovený den v týdnu • během individuální konzultace • na základě vzájemné dohody

Způsob ověřování vědomostí a dovedností

Formy ověřování např.: • písemné testy • obhajoby projektů (ročníkové práce, tématické práce) • ústní zkoušení • skupinové práce • zpracovávání referátů • úroveň domácí přípravy

Způsob hodnocení

Forma hodnocení např.: • známkou • slovně • kombinované hodnocení Četnost hodnocení např.: • průběžné • čtvrtletní, • výstupní

19

Personální zajištění úprav průběhu vzdělávání žáka/žákyně

Např.: • třídní učitel • učitel odborných předmětů • psycholog • speciální pedagog • výchovný poradce • asistent pedagoga • tlumočník

Další subjekty, které se podílejí na vzdělávání žáka/žákyně

Seznam těchto subjektů např.: • střední škola • vysoká škola • Akademie věd ČR • Středisko volného času

Spolupráce se zákonnými zástupci žáka/žákyně

Oblasti a forma spolupráce např.: • způsoby komunikace a její četnost (osobně, e-mailem, telefonicky apod.) • požadavky na domácí přípravu • doporučené aktivity žáka ve volném čase • požadavek na lékařské vyšetření

Dohoda mezi žákem/žákyní a vyučujícím

Konkretizace obsahu smlouvy mezi žákem/žákyní a vyučujícím (pokud byla uzavřena)

Časový a obsahový plán vzdělávání žáka/žákyně

Období

Časové ohraničení období, pro které je IVP vypracován např. • 1. pololetí školního roku … • 2. čtvrtletí školního roku … • týden od … do…

Předpokládané individuální výstupy žáka/žákyně za dané období

Dodatečné úpravy časového plánu a obsahu učiva

Důvody, vedoucí k úpravám a jejich důsledky např.: • hluboký zájem žáka o úzce specializované téma v rámci vyučovacího

předmětu, • rychlejší osvojení předpokládaných individuálních výstupů, • dlouhodobá hospitalizace žáka ve zdravotnickém zařízení, • obohacení obsahu učiva, • rozšíření obsahu učiva o další tématické celky • přesunutí určitého tématického celku do následujícího časového období.

Prodloužení délky vzdělávání

Poznámky a doporučení pro další vzdělávání žáka/žákyně

20

Schůzky osob, podílejících se na vzdělávání a odborné péči o žáka/žákyni (reflexe výuky, hodnocení jejího průběhu, aktualizace časového a obsahového plánu, úpravy a změny)

Datum

Přítomni

Podpis

Závěry pro další vzdělávání žáka/žákyně

Zhodnocení průběhu a výsledků vzdělávání žáka/žákyně. Případná doporučení pro další období.

Osoby, zodpovědné za vzdělávání a odbornou péči o žáka/žákyni

Jméno a příjmení Podpis

Třídní učitel/ka

Zkratka vyuč. předmětu

Vyučující

Školní poradenský pracovník (výchovný poradce, školní psycholog, školní speciální pedagog)

Pedagogický pracovník školského poradenského zařízení

21

(PPP, SPC, SVP)

Zákonný zástupce žáka/žákyně

Žák/žákyně

Předpokládaná potřeba navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu, odůvodnění

Navrhovaný rozpočet finančních prostředků na zajištění např.: • výukových programů • učebních pomůcek • výukových pobytů • speciálního pedagoga

V……………………………dne……………………. Podpis ředitele/ředitelky školy ………………………

Razítko:

22

Příloha 2 Seznam webových stránek věnujícího e problematice mimořádně nadaných jedinců www.centrumnadani.cz

www.nadanedeti.cz.

www.mensa.cz

www.talent-nadani.cz

www.nuov.cz

www.snptm.cz

www.rvp.cz

www.ceskahlava.cz

www.talnet.cz

www.nidm.cz

23

CČ ast druha

Rozvoj mimořádného nadání v podmínkách středních škol v České republice

24

4. Úvod

Předkládaný text je věnován zejména středoškolským pedagogům a navazuje na úvodní

dokument, který se rámcově zabývá problematikou výchovy a vzdělávání mimořádně

nadaných dětí a žáků v České republice. Primární text byl věnován základnímu teoretickému

vymezení problematiky mimořádně nadaných jedinců. Byla zde nastíněna jejich identifikace a

rozvoj nadání v podmínkách současné české základní a střední školy. Zmíněny byly dva

hlavní postupy využívané při vzdělávání mimořádně nadaných žáků4 na základních a

středních školách, tzn. akcelerace a obohacování. Veškeré informace předložené v úvodním

textu vycházely ze současných platných legislativních předpisů a rámcových vzdělávacích

programů, doplněné byly o informace České školní inspekce.

Navazující text rozvíjí úvodní část a podrobněji se věnuje problematice rozvoje nadání na

středních školách. Specifikuje vhodné formy a metody práce vedoucí k rozvoji nadání

s akcentem na nadání přírodovědné a matematické. Dříve než se zaměříme na konkrétní

možnosti, nabízíme čtenářům zamyšlení nad následujícími otázkami:

Jací žáci přicházejí na střední školy?

Jaká je jejich motivace ke studiu?

Můžeme se snažit rozvíjet žáky i „proti jejich vůli“?

Jak se pozná dobrý učitel?

Jak se pozná nadaný žák?

Máme podporovat pouze nadané žáky?

Co je důležitější: přirozené schopnosti nebo osobnostní předpoklady žáka?

atd. atd.

Jestliže se důkladně zamyslíme nad předloženými otázkami, dojdeme k závěru, že na

některé nenajdeme jednoznačnou odpověď. Dokonce se možné odpovědi mohou jevit jako

protichůdné, a přesto je můžeme izolovaně považovat za pravdivé.

Zjednodušíme-li pohled na problematiku rozvoje nadaných žáků, jeví se obdobně.

Žákovi předkládáme různé úkoly a problémy, které musí adekvátně řešit, naučit se reagovat

na problémy a zejména správně argumentovat a svá tvrzení vysvětlit. K tomu mohou učitelům

sloužit např. formy a metody práce, které v textu předkládáme.

Celý text je doplněn kazuistikou mimořádně nadaného žáka, jehož nadání bylo

diagnostikováno v pedagogicko psychologické poradně.

4 Termíny mimořádně nadaný žák a nadaný žák je v předloženém textu považován za synonyma.

25

5. Oblasti rozvoje nadaných žáků

Než budeme uvažovat o vhodných formách a metodách rozvoje nadaných žáků, je nutno

se zamyslet nad tím, které oblasti u nich chceme rozvíjet. Nikdo nepochybuje o tom, že

u všech žáků, tedy i u nadaných, považuje každý učitel za nezbytné (a je to v podstatě i náplní

jeho práce) zvyšovat povědomí o studovaném oboru jako je matematika, fyzika, chemie,

biologie, český jazyk, cizí jazyky apod. Vědomosti a dovednosti reflektující poznatky

zmíněných oborů jsou u žáků cíleně vytvářeny a rozvíjeny. Tento fakt nikdo nezpochybňuje

a většina odborné i laické veřejnosti to považuje za důležitý a primární úkol každé školy. Je

však také důležité si uvědomit, že existuje mnoho cest a způsobů, jak si tyto vědomosti

a dovednosti osvojovat. Konkrétními možnostmi se budeme zabývat v následujících

kapitolách, ale již zde je nutné si uvědomit, že primární proces osvojování si poznatků je

přímo či nepřímo ovlivňován mnoha dalšími faktory.

5.1. Sociální dovednosti a emoční rozvoj

Učení v podmínkách současného školství probíhá v sociálním dění, v sociálních

činnostech. Sociální spolupráce může výrazně napomoci prospěchu žáka. (Dvořák, 2005)

Nadaní žáci mnohdy nemají sociální dovednosti dostatečně rozvinuty. V sociální skupině

proto často zaujímají extrémní pozici, což mnohdy ovlivňuje i jejich odlišný smysl pro humor,

kterému spolužáci nerozumí. Vyznačují se potřebou volnosti a aktivity, ale na druhé straně

vyžadují podporu a zvýšenou pozornost k sobě a vlastní práci. (Hříbková, 2005) V oblasti

sociálních dovedností je tedy nutné u nadaných žáků rozvíjet společenský takt, pochopení

a porozumění, konverzační dovednosti, dovednost adekvátní argumentace.

Emoční inteligence je schopnost vyznat se sám v sobě i v ostatních, zvládat emoce vlastní

i cizí. (Goleman, 2000) Schopnosti emoční inteligence jsou odlišné od kvalit rozumové

inteligence. Jedná se o dva odlišné druhy, které vycházejí z aktivit různých částí mozku.

U žáků s nadáním se vyznačují jisté emoční charakteristiky jako zvýšená potřeba emocionální

podpory, citlivost až přecitlivělost, emocionální nevyzrálost ve srovnání s vrstevníky,

impulzivita a expresivní vyjadřování při obhajování názorů. (Hříbková, 20005)

Goleman (2000) uvádí pět základních emočních a sociálních schopností:

sebeuvědomění – realisticky odhadnout vlastní možnosti a schopnosti, vystupovat

s oprávněnou sebedůvěrou

sebeovládání – svědomitost, schopnost odložit okamžité uspokojení v zájmu

vzdálenějších cílů, schopnost rychle se vzpamatovat z emočního stresu

26

motivace – v souladu s vlastními preferencemi směřovat k cíli, zvyšovat nároky na

sebe sama, prokazovat odolnost vůči nezdarům

empatie – vžít se do pocitů druhých, mít přátelské vztahy k co nejširšímu okruhu lidí

společenská obratnost – zvládat vlastní emoce, odhadovat různé společenské vztahy

a situace, umět užívat společenskou obratnost k přesvědčování, vedení lidí, v zájmu

spolupráce i týmové práce

5.2. Kreativita

Vycházíme-li ze základních modelů nadání (Renzulli, Mönks, a další), pak můžeme

jednoznačně říci, že většina odborníků věnující se nadaným jedincům, považuje kreativitu za

základní rys nadání. Slovo kreativita má původ v latinském creare, což znamená plodit, tvořit

vytvářet. Již z významu tohoto slova vyplývá, že kreativita je dynamický proces, který se

rozvíjí a skrývá v sobě původ i cíl. (Landau, 2007) Výzkum kreativity vzešel z kritiky měření

inteligence, které není schopno postihnout znaky typické pro kreativitu. Winnerová (In:

Dacey, Lennon, 2000) uvádí, že pro ty, kdo hodnotí tvořivé jedince, je určitá množina

osobnostních rysů mnohem důležitější než obecně vysoké IQ nebo schopnosti v určité

doméně. Tvořiví lidé jsou silní, dominantní a nezávislí.

Potřeba kreativních vědců vedla k rozsáhlému psychologickému zkoumání kreativity

zejména v Americe. Bylo přijato motto „Abychom jako národ přežili, musí individuum

přemýšlet kreativně“. (Toynbee, 1964 In: Landau, 2007, s. 26)

Na základě dostupných výzkumů uvádějí Dacey a Lennon (2000) 10 rysů přispívající

k tvořivé osobnosti:

tolerance vůči dvojznačnosti

stimulační svoboda

funkční svoboda

flexibilita

ochota riskovat

preference zmatku

prodleva uspokojení

oproštění od stereotypu sexuální role

vytrvalost

odvaha

27

Výzkumy se nedějí jen v oblasti samotné kreativity, ale i vztahu kreativity a inteligence.

Kreativita není s inteligencí ztotožňována, nýbrž následuje za IQ. Je považována za něco

specifického, jako je např. matematické nadání, sociální nadání, nikoli za obecný faktor,

jakým je inteligence. Vysoká inteligence nepodmiňuje kreativitu, přesto lze říci, že kreativita

na určitém stupni inteligence závisí. (srov. Laznibatová, 2003, Landau, 2007)

Na základě rozmanitých analýz byly ve vztahu tvořivost – inteligence vyčleněny čtyři

základní skupiny jedinců: (In: Laznibatová, 2003)

Vysoká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence.

Vysoká úroveň tvořivosti a nižší úroveň inteligence.

Nízká úroveň tvořivosti a vysoká úroveň inteligence.

Nízká úroveň tvořivosti a nízká úroveň inteligence.

Existuje mnoho talentů, které nevykazují vysokou inteligenci, ale disponují vlastnostmi

jako je odvaha, představivost, inspirace, obnova. Tyto vlastnosti jsou pomocí IQ neměřitelné.

Naopak kreativita je faktor, který je velice důležitý i pro vysoce inteligentního člověka,

jelikož bez ní nedokáže vykonat nic nového, zajímavého. Z tohoto faktu vyplývá, že je

důležité, aby rodiče i učitelé používali správné postupy k rozvoji kreativity. Musíme ale

připustit, že zejména učitelé by měli být v této oblasti více vzděláváni.

5.3. Vytváření strategií

Lidé se učí za použití efektivních strategií, které jim pomáhají porozumět, usuzovat

zapamatovat si a nalézat řešení problémů. (Dvořák, 2005) Strategie jsou promyšlené

a plánovité taktiky, techniky, způsoby a postupy učení se, specifické metody uspořádávání

pojmů do systémových kontextů a souvislostí a průběžná autostimulace k učení. Dosahujeme

jimi kognitivních záměrů a vždy jde o vědomé a kontrolované činnosti.

Strategie jsou důležité, protože zkvalitňují a zrychlují učení, pomáhají žákům porozumět

problému a řešit úkoly způsobem, který odpovídá jejich kontextu. Existují různé strategie,

které se liší svou přesností, obtížností provádění a tím, jak širokou škálu problémů lze jimi

řešit. Čím více odlišných strategií žák používá, tím více se zvyšuje jeho šance na úspěch při

řešení problémů. Vyučovat různým strategiím je důležité, zejména pro žáky s určitým

znevýhodněním, popř. žáky s dvojí výjimečností (nadání + určitý typ postižení). Naučené

strategie se žákovi osvědčí nejen ve škole, ale i v pozdějším životě.

28

5.4. Hodnocení a sebehodnocení

V průběhu celé školní docházky je důležité, aby žáci dostávali jasnou zpětnou vazbu.

Hodnocení je pro každého žáka odrazem jeho vlastních schopností, vědomostí i dovedností.

U nadaných žáků je nezbytné, zvláště v případě integračního modelu, který je v České

republice (dále ČR) nejčastější, aby byli hodnoceni vždy na základě vlastního pokroku.

Srovnávat nadaného žáka se spolužáky nepřináší smysl, jelikož svými vědomostmi mnohdy

vysoce ční nad svými spolužáky.

Velmi důležitou součástí hodnocení je vedení žáků k sebehodnocení a sebereflexi.

Nadaným žákům je často přisuzována vysoká sebekritičnost a preciznost, která je mnohdy

i překážkou včasného plnění úkolu. Vytváření adekvátního sebeobrazu je pro nadaného žáka

velmi důležité nejen pro léta školní docházky, ale i pro budoucí život.

29

6. Formy rozvoje nadaných žáků

Na formy rozvoje nadaných žáků můžeme nahlížet z několika hledisek. Jelikož

významnou součástí života mladého člověka je škola a činnosti s ní související, většina

pohledů směřuje do škol a nabízených mimoškolních činností. Tímto směrem se budeme

ubírat i my při řešení následující kapitoly.

6.1. Formy rozvoje nadaných žáků ve škole

Na základě školského zákona č. 561/2004 Sb. a následných prováděcích předpisů jsou

současné základní možnosti vzdělávání mimořádně nadaných v České republice následující:

Integrace nadaných žáků v běžné třídě základní školy

Samostatné třídy pro nadané žáky

Samostatné školy pro nadané žáky

Je nezbytné zmínit, že všechny uvedené typy mají své výhody a nevýhody. Vhodnost

zařazení dítěte do určité formy vzdělávání pak závisí na preferencích rodičů, osobnostních

předpokladech dítěte a v neposlední řadě také na stupni diagnostikovaného nadání.

Samostatné školy a třídy pro nadané žáky vznikají v České republice pouze ojediněle a jsou

směřovány na žáky základních škol. Na úrovni středních škol pak můžeme hovořit o jistých

specifikách na úrovni gymnázií, nejedná se však o typické školy pouze pro diagnostikované

nadané žáky.

V současné době lze říci, že integrační vzdělávání nadaných žáků je a pravděpodobně

i do budoucna bude v našich podmínkách nejrozšířenější. Souvisí to jednak s prosazováním

integrační formy vzdělávání v rámci školní a později sociální integrace, ale také s krátkým

časovým úsekem, kdy je vzdělávání nadaných žáků samostatně zahrnuto v legislativě.

(vyhláška č. 73/2005 Sb.)

V této kapitole budeme uvažovat o vyučovacích formách užívaných při vzdělávání

nadaných žáků v rámci vlastní výuky i o možnostech zájmových útvarů nabízených středními

školami mimo vyučování.

Organizační forma vyučování je způsob uspořádání celého vyučovacího procesu, jeho

složek (učitele, žáka, učiva) a vzájemných vazeb v čase (dynamická stránka) a v prostoru

(statická stránka). Každá organizační forma vyjadřuje zároveň vnitřní strukturu systému řízení

výuky a ovlivňuje řadu faktorů jako například metody.

30

Mezi nejčastější formy práce užívané v našich školách patří:

frontální (hromadná) výuka

skupinová výuka

výuka ve dvojicích

individuální výuka

Z těchto základních forem práce vyhovuje nadaným žákům nejvíce individuální výuka,

případně výuka ve dvojicích. Již méně je preferována skupinová výuka. Může být přínosná,

jestliže jsou ve skupině jasně rozděleny role. Frontální výuka je pro nadaného jedince

nejméně přínosná a přináší mu minimum uspokojení.

Jelikož se fenomén vzdělávání nadaných začíná výrazně prosazovat, navíc je možné

čerpat i informace ze zahraničí, objevuje se v rámci integračního přístupu více možností

vzdělávání nadaných žáků. Použijeme – li zahraniční terminologii Clarkové (In: Laznibatová,

2003) můžeme hovořit o následujících formách vzdělávání, které již lze najít i v našem

současném školství. Jedná se o tři základní formy: třída se skupinou, třída s vynětím a

třída se skupinou a vynětím.

Třída se skupinou (seskupením) umožňuje vytvořit malou skupinu nadaných žáků (4-

5). Jejich vzdělávací nároky se mohou uskutečňovat ve skupině vrstevníků se podobnými

vzdělávacími potřebami, přičemž v rámci výuky musí spolupracovat i s žáky běžné populace.

Třída s vynětím předpokládá, že nadaný žák odejde v určeném čase ze třídy a pracuje

buď individuálně odpovídajícími speciálními postupy nebo je v rámci akceleračního

programu zařazen na daný předmět do vyššího ročníku. Výhodou je, že nadaný má příležitost

pracovat na vlastní požadované úrovni v oblasti svých zájmů. Nevýhodou může být nízký

stupeň porozumění ostatních žáků pro toto vyčleňování, což může vést k narušení sociálních

vztahů. V našich podmínkách většinou žáci odcházejí na určitý předmět, ve kterém se

mimořádné nadání manifestuje do vyššího ročníku dané školy. Tato situace je sice možná, ale

organizačně náročnější, zejména ve velkých městských školách.

Pro třídy se skupinou a vynětím je optimální, aby na dané škole fungoval speciální

pedagog. Ve své podstatě se jedná o kombinaci obou výše uvedených případů. To znamená,

že v běžné třídě je integrována skupina žáků s mimořádným nadáním, která pak na vybrané

předměty opouští kmenovou třídu a vzdělává se samostatně pod přímým vedením speciálního

pedagoga, popř. jiného odborníka. Žák ve svém vzdělávání postupuje podle individuálního

vzdělávacího plánu, který vypracuje třídní učitel žáka (popř. vyučující daného předmětu, kde

se vysoké nadání projevuje) společně s pracovníky školského poradenského zařízení, popř.

školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem, pokud jsou tyto funkce ve škole

31

zřízeny. Velmi důležitá je úzká kooperace rodiny a školy v rámci optimálního rozvoje žákova

potenciálu. (Kovářová, Klugová, 2010)

Výše uvedené formy práce se již jako první vlaštovky v českých školách objevují, nutno

však říci, že častěji na školách základních. Na úrovni středoškolského vzdělávání je

preferováno vzdělávání žáka podle individuálního vzdělávacího plánu.

Co se týká nabídky mimoškolní činnosti, proběhly jisté průzkumy v rámci vypracovávání

bakalářských a diplomových prací. Jedním z nich byla analýza dat 29 gymnázií

v Moravskoslezském kraji. (Tichá, 2011) na základě této analýzy bylo zjištěno, že gymnázia

nabízí průměrně 2,8 kroužků nebo nepovinných předmětů, což je srovnatelné se základními

školami.

Zastoupení zájmových útvarů na gymnáziích:

nejčastější zájmové útvary jsou biologické nebo ekologické, které nabízí 28%

gymnázií

20% gymnázií nabízí kroužky typu: chemický, počítačový, žurnalistický, jazyk

anglický, jazyk italský

10% gymnázií má v nabídce kroužek jazyka španělského, latiny a francouzštiny,

matematiky, elektrotechniky a šachů

Ve srovnání se základními školami je v gymnáziích výrazně širší spektrum nabídky cizích

jazyků a kroužků chemických a žurnalistických. (Tichá, 2011)

Poznámka:

Mensa gymnázium, o.p.s., jehož zřizovatelem je MENSA ČR je jediné gymnázium v ČR, které

se věnuje výhradně mimořádně nadaným studentům. V této škole najdou studenti optimální

podmínky pro svůj rozvoj - přátelské učitele zapálené pro svůj obor, kolektiv podobných

vrstevníků, prostor pro tvořivost a uspokojování svých individuálních specifických potřeb.

Cílem školy není jen rozvoj vědomostí, ale celé osobnosti studenta. Absolventi jsou velmi

úspěšní v přijímacím řízení na vysoké školy.

6.2. Formy rozvoje nadaných žáků v rámci mimoškolní činnosti

Rozvoj nadání u žáků probíhá kontinuálně ve vyučování i v rámci mimoškolní činnosti

a to jak ve školách, tak i školských zařízeních pro zájmové vzdělávání. Mezi školská zařízení

pro zájmové vzdělávání řadíme dle vyhlášky č. 74/2005 Sb.:

středisko volného času,

školní klub a

32

školní družina

Školní klub a školní družina je primárně určena pro žáky základní školy. Zaměříme-li se však

na rozvoj nadání, nejvyšší podíl z výše uvedených institucí jistě zastává středisko volného

času (dále SVČ). Činnost SVČ se uskutečňuje ve více oblastech zájmového vzdělávání nebo

se zaměřuje na konkrétní oblast zájmového vzdělávání.

Středisko má dva základní typy:

dům dětí a mládeže, který uskutečňuje činnost ve více oblastech zájmového

vzdělávání,

stanice zájmových činností zaměřená na jednu oblast zájmového vzdělávání

Práce s nadanými jedinci má v domech dětí a mládeže zpravidla následující formy: (Pávková,

1999)

vytváření speciálních zájmových útvarů pro nadané jedince

individuální práce s dětmi mimo zájmové útvary

zadávání a řešení tematických úkolů, pořádání soutěží, turnajů

individuální či skupinové konzultace pro tematické úkoly

vzdělávací akce, odborná soustředění

vyšší nabídka spontánních aktivit (laboratoře, ateliéry, apod.)

Lze se domnívat, že nejčastější aktivitou budou skupinové zájmové útvary pro děti a žáky.

V rámci bakalářské práce zjišťovala Tichá (2011) počet kroužků zaměřených na rozvoj

intelektových schopností ve SVČ. Základní technikou byla analýza dostupných dokumentů,

zkoumaný vzorek pak tvořilo 89 středisek volného času ze tří krajů ČR, a to Prahy, kraje

Moravskoslezského a Jihomoravského. Po důkladné analýze dokumentů došla k následujícím

zjištěním:

68% SVČ nabízí kroužek angličtiny

60% - deskové hry

56% - modelář

53% - přírodovědný5 kroužek

52% - počítačový kroužek

37% - jiný jazyk6

29% - kroužek grafiky

5 Sdružuje kroužky typu: mineralogický, chovatelský, akvaristický, včelařský, zoologický, ekologický, astrologický. 6 Mezi další jazyky jsou řazeny jazyk německý, francouzský, španělský, italský a ruský.

33

22% - kroužek elektrotechniky

19% - kroužek mediální7

13% - kroužek debrujár8 a pokusný kroužek

12% - kroužek dějepisný

Vzhledem k faktu, že SVČ nabízejí i individuální práci s žáky a z našeho pohledu je to jistá

cesta vedoucí k rozvoji nadání, věnujeme následující podkapitolu podrobněji mentoringu.

Právě mentoring (syn. tutoring) můžeme považovat za vhodnou formu vedoucí k rozvoji

nadání.

6.2.1. Mentoring

Pojem mentoring je v českém prostředí poměrně nový, přestože v oblasti dobrovolnictví

v České republice ne zcela neznámý. Obecně můžeme říci, že se jedná o individuální vztah

mezi mentorem, který je starší a zkušenější, a méně zkušeným chráněncem mentora. Ten

prostřednictvím jejich vzájemného vztahu získává rozvoj osobnostních, kognitivních

a sociálních dovedností (Rhodes in Brumovská, Seidlová Málková, 2010). V mnoha

případech se jedná o blízký, emocionální, mezigenerační vztah, který se stává součástí

procesu neformálního vzdělávání, v našem případě nadaného žáka, studenta. Právě ona

emocionální složka či pouto odlišuje mentoring od jiných, byť v mnohém podobných,

činností pracovníků s dětmi a mládeží.

Definic mentoringu existuje v literatuře celá řada, shoda panuje převážně v určení

typických znaků. Jak uvádí Eby, Rhodes a Allen (2007), mentoring je vztah jedinečný (žádné

mentorské vztahy nejsou stejné, neboť je ovlivňují různé interpersonální procesy), mentoring

je partnerstvím, jehož jeden cíl je získání vědomosti či dovednosti (proces učení), mentoring

je vztahem recipročním, byť do jisté míry nerovnocenným a asymetrickým a v neposlední

řadě autoři uvádějí, že se jedná o vztah dynamický, měnící se v průběhu času.

Existují dva hlavní druhy mentoringu, a to mentoring přirozený a formální. Jelikož jsou

hlavními znaky přirozeného mentoringu proces učení od dětství po celý život, přirozené

spojení dvou lidí bez přítomnosti třetí osoby, absence odborného vzdělání mentora či finanční

odměny za jeho činnost, nebude zřejmě pro potřeby neformálního vzdělávání žáků a studentů

nadaných využíván. Většinou se jedná o vztah v kruhu rodinném, ať už primárním či

sekundárním. Daleko vhodnějším podpůrným faktorem pozitivního vývoje nadaných žáků

7 Sdružuje kroužky jako žurnalistický, redakční, rozhlasový, televizní, filmový, komunikační. 8 Debrujár – slovo francouzského původu. Vzniklo ze slov DÉBROUILLARD – šikovný obratný a SE DÉBROUILLER - objevovat, pomoci si v těžkostech, poradit si.

34

a studentů bude mentoring formální. Ten sice v mnohém stojí na principech přirozeného, tedy

neformální mentoringu, je však uskutečňován na základě předem stanovených

mentoringových programů.

Než přikročíme k typologii formálního mentoringu, je potřeba se seznámit s dalšími

důležitými pojmy, souvisejícími s danou problematikou. Jedná se hlavně o dva nejdůležitější

účastníky mentoringu, a to o mentora a svěřence – chráněnce. Podle Dubios a Karchera

(2006) je mentor ten, kdo je zkušenější a znalejší než svěřenec, kterého mentor provází

a instruuje za účelem optimálního rozvoje. „Mentor slouží jako model chování, poskytuje

žákovi, studentovi různé typy sociální opory, dává mu příležitost naučit se něčemu novému

a v případě potřeby obhajuje jeho zájmy. (Brumovská, Seidlová Málková, 2010, s. 16). Je

významnou osobou rozvíjející jeho schopnosti či talent, zvyšují jeho sebehodnocení. Svěřenec

se jiným slovem označuje mentee či protégé, přičemž mentee představuje především sociálně

znevýhodněného jedince a protégé jedince, který sociálně znevýhodněný být nemusí, ale

potřebuje se naučit nové konkrétní dovednosti. Pro naše účely tedy budeme používat termín

protégé.

Typologie formálního mentoringu

V současné době můžeme formální mentoringové programy klasifikovat dle tří hledisek,

a to podle formy vytváření vztahů, podle prostředí vzniku a podle struktury a cíle. I přesto, že

se na tomto místě stručně zmíníme o všech druzích mentoringu, ne všechny jsou

aplikovatelné na oblast podpory nadaných žáků a studentů.

Mentoringové programy podle formy vytváření vztahů dle Karchera (in Brumovská, Seidlová

Málková, 2010)

Klasický mentoring – jde o klasické spojení mentora a protégé s cílem jeho

osobnostního, sociálního a kognitivního rozvoje

Vrstevnický mentoring (peer mentoring) – spojení staršího a mladšího vrstevníka,

nejedná se o vztah mezigenerační a věkový rozdíl mezi účastníky není výrazný.

Odborníky je tento způsob mentoringu považován za přínosný nejen pro chráněnce,

ale také pro samotné mentory a především ve školním prostředí se využívá nejčastěji,

neboť napomáhají integraci dětí, zlepšují jejich postoje ke škole a ke vzdělávání a

působí také jako prevence sociální segregace.

Mezigenerační mentoring – jedná se o jednu z nejnovějších forem mentoringu jejímž

základním principem je zprostředkování vztahu mezi chráněncem a mentorem starším

55 let.

35

Skupinový mentoring – většinou se schází s jedním nebo několika mentory skupina

6-10 dětí. Stejně jako vrstevnický mentoring je i tato forma využívána především ve

školním nebo komunitním prostředí, v oblasti volnočasových aktivit, kdy např.

studenti vysokých škol vedou skupinu mladších žáků či studentů.

E-mentoring – nejnovější forma mentoringu spojená s rozvojem moderních

komunikačních technologií. Neuskutečňuje se prostřednictvím osobních setkání jako

formy předchozí, ale způsobem nepřímé, např. emailové komunikace.

Mentoringové programy podle prostředí svého vzniku

Komunitní mentoring – jedná se pravděpodobně o nejobvyklejší formu mentoringu,

ve které se oba účastníci pravidelně setkávají v místě bydliště a aktivity plánují na

základě svých zájmů a představ.

Mentoring odehrávající se na předem určeném místě – účastníci mentoringu se

scházejí na předem určeném místě (např. ve třídě, zařízení pro volný čas, kluby apod.),

náplň schůzek bývá předem naplánovaná a odsouhlasená všemi zainteresovanými

osobami. Tato forma je opět využívána především ve školním prostředí, kdy je

mentoring zaměřen na rozvoj školních dovedností.

Mentoringové programy podle struktury a cíle

Vztahový – vývojový, psychosociální mentoring – vztah mezi mentorem a protégé

je zde prostředkem pozitivního rozvoje svěřenců a tedy hlavním cílem této formy

mentoringu

Instrumentální mentoring – není zde primární vytvoření vztahu mezi mentorem a

protégé, ale získání dovedností a kompetencí v určitém omezeném časovém období.

Mentoři přistupují ke svým svěřencům jako dospělí, kteří je povzbuzují a snaží se

uplatnit a rozvinout jejich schopnosti, motivují je k aktivitám stanoveným programem,

vedoucích k danému cíli (Brumovská, Seidlová Málková, 2010).

Pokud bychom měli z výše uvedeného výčtu mentoringových forem vybrat ty

nejvhodnější pro potřeby podpory a rozvoje nadaných žáků a studentů, byly by to především:

klasický mentoring, skupinový mentoring, mentoring odehrávající se na předem určeném

místě a v neposlední řadě mentoring instrumentální. Pokud však vezmeme v potaz fakt, že

u mnoha mimořádně nadaných dětí a žáků mohou být potenciální vysoké schopnosti

vyvažovány nedostatky v jiných oblastech, velmi často v sociálních vztazích, bude mít do

36

jisté míry své opodstatnění také mentoring vztahový, psychosociální. Stejně tak můžeme

využít i prvky e-mentoringu.

Z výše uvedeného vyplývá, že žádná z forem nestojí samostatně, ale vzájemně jsou

propojeny a kombinovány.

Z výzkumů různých autorů, jejichž výsledky stručně prezentují Brumovská a Seidlová

Málková (2010) vyplývá, že přínos mentoringu spočívá především ve zvýšení sebeúcty

a sebedůvěry svěřenců, zlepšení jejich komunikačních dovedností, zlepšení motivace,

v lepším školním výkonu a menší četností problémového chování. Důležitým závěrem je také

konstatování, že mentoring je spíše podpůrnou intervencí, která musí být spojena s dalšími

doplňujícími službami.

Jak už bylo výše naznačeno, mentoring ovlivňuje chráněnce jak v rozvoji

psychosociálním (v oblasti mezilidských vztahů), tak i v rozvoji osobnostně-emocionálním

a kognitivním (poznávání a rozvoj dovedností a kompetencí). Je hodnocen pozitivně pouze

tehdy, pokud naplňuje znaky kvality, tedy důvěru, blízkost a empatii (Brumovská, Seidlová

Málková, 2010). Neméně důležitý faktor, který mentoring ovlivňuje a formuje je osoba

samotného mentora.

Úloha mentora v procesu mentoringu

Role mentora je v kvalitním mentorském vztahu nepopiratelná. Jako jeho hlavní činitel

jej musí podle individuálních potřeb chráněnce plánovat a dosahovat tak vytyčených cílů, tedy

rozvoje v jednotlivých oblastech - sociální a emoční, v oblasti dovedností a kompetencí

a v oblasti identity a mezilidských vztahů. Při vytváření kvality vztahu má na tento proces

zásadní vliv.

Rozvoj dovedností a kompetencí

Tato oblast rozvoje bude zřejmě v případě žáků a studentů nadaných stát v popředí,

i když ani význam ostatních oblastí nelze v mentoringu nadaných v žádném případě popírat.

Keller (in Brumovská, Seidlová Málková, 2010) tvrdí, že musí být mentor schopen

svému protégé vytvářet podmínky pro získávání nových vědomostí a znalostí a podporovat jej

při rozvoji talentu či zájmů, musí mu vytvářet podmínky pro získávání zkušeností. V této

souvislosti je důležité připomenout, že vzdělávání nemůže být zaměřeno pouze na získávání

znalostí a vědomostí, ale také na efektivní postupy, strategie a návody, jak informace získávat

a zpracovávat, dovednosti efektivního učení i aplikaci získaných znalostí mimo školní

prostředí. Brumovská a Seidlová Málková (2010) hovoří dokonce o předávání jakéhosi

„know-how“ v oblasti učení a myšlení, kdy mentor může svěřenci sám říci, co se mu v dané

37

oblasti nejvíce osvědčilo, co fungovalo nebo jak sám postupoval při řešení stejného nebo

alespoň podobného úkolu.

Rozvoj v sociální a emoční oblasti

K rozvoji v této oblasti dochází hlavně na základě pozitivní zpětné vazby, kterou mentor

dává svému protégé. Ta má, spolu s podporou a povzbuzováním, vliv na rozvoj osobnosti, na

sebepojetí a sebedůvěru, na prosociální hodnoty a celkově tak přispívá k pozitivnímu vývoji

jedince. To má, hlavně v případě nadaných žáků a studentů, nesmírný význam, neboť ti se

velice často setkávají s neporozuměním okolí, mají nízké sebevědomí i sebehodnocení, navíc

někteří z nich mohou pocházet ze slabého sociokulturního prostředí, které jim onu zkušenost

s pozitivní zpětnou vazbou a podporou neposkytuje.

Rozvoj identity a mezilidských vztahů

Tato oblast úzce souvisí s oblastí předchozí, a je taktéž neméně důležitá. Jelikož nadaný

žák/student může být emocionálně nevyrovnaný, ve většině případů není schopen navázat

adekvátní sociální vztahy, působí zde kvalitní mentorský vztah jako jistá korekce. Je

v kompetenci mentora ovlivňovat další sociální vztahy svého svěřence, může být nápomocen

při zvládání stresu a zátěžových situací poskytnutím účelných strategií.

Mentor nemusí být jen jakýmsi korektorem vztahů stávajících, ale také významným

zdrojem pro rozšíření sítě sociálních kontaktů. Seznamuje protégé s jinými členy jejich

společné komunity, může jej uvést do nějaké zájmové skupiny či volnočasového klubu a tak

svěřenci ukázat jiné způsoby trávení volného času. Rozšíří tak možnosti rozvoje svěřencova

zájmu a talentu (Brumovská, Seidlová Málková, 2010).

Charakteristické rysy efektivního mentora

Pokud bychom chtěli uvést vyčerpávající výčet vlastností efektivního mentora, musíme

zákonitě vzít v úvahu fakt osobní angažovanosti a jisté emocionální pouto, které je mezi

mentorem a jeho protégé žádoucí. Právě tyto dva rysy odlišují mentoring od jiných možností

vedení nadaných žáků a studentů (např. tutoring). Jelikož se v případě mentoringu

neomezujeme pouze na rozvoj jedince v oblasti vědomostí, dovedností a kompetencí, ale také

na oblast sociální, výčet charakteristických rysů bude zcela jistě širší.

Efektivní mentor

má předchozí zkušenost v práci s cílovou skupinou

má dobré komunikační a interpersonální dovednosti

umí navázat komunikaci s dítětem vyladěnou na jeho vývojovou úroveň

umí naslouchat, je empatický

38

je zralou a vyrovnanou osobností

je trpělivý a vyrovnaný

je otevřený změnám, flexibilní

je podporující a má zájem na pozitivním rozvoji svěřence

je spolehlivý a odpovědný

Základní zásady v přístupu mentorů

klade důraz na zábavu ve společných aktivitách

bere v úvahu přání a představy svého svěřence

jeho přístup k dítěti je konzistentní, spolehlivý a stabilní

schůzky vždy plánuje a dodržuje jejich pravidelnost

nechává iniciativu plánování dalšího setkání na svěřenci

je ochoten udělat pro svěřence něco navíc

respektuje svěřence jako rovnocenného partnera, respektuje jeho názor

zahrnuje svěřence do plánování společných aktivit

využívá zábavu ve vztahu k budování kvality mentoringu

Existuje také tzv. Charta mentora, která uvádí další zásady a doporučení, která mají

mentorům usnadnit jejich práci, neboť fungují jako návod pro co nejefektivnější přístup.

Obsahuje např. tato doporučení: buď kamarád, měj realistické představy a očekávání, nech

svěřence spolurozhodovat o aktivitách, respektuj osobnost svěřence apod. (Brumovská,

Seidlová Málková, 2010).

Jak již bylo dříve uvedeno, mentoring je v českém prostředí relativně novou záležitostí,

přestože jeho rysy můžeme např. v oblasti dobrovolnictví spatřovat již delší dobu.

V současnosti zasahuje především do oblasti sociální jako doplnění stávajících sociálních

služeb či jako samostatné mentoringové programy. Uveďme alespoň výčtem některé

konkrétní programy, které v ČR fungují. Jde např. o program Pět P, Ve dvou se to lépe táhne,

KOMPAS, Home-Start a další.

V prostředí školním či v prostředí volnočasových aktivit, tedy v oblasti formálního

a neformálního vzdělávání, už mentoring tak častý není. Přitom právě tato dvě prostředí, škola

a volný čas, mají pro vznik nových mentorských vztahů obrovský potenciál. Současná škola

je ještě stále navyklá na vytváření spíše formálních a neosobních vztahů mezi učitelem

a žákem, učitel není kamarád. Čím více se však školy orientují na dlouhodobé projekty či

volnočasové aktivity a vytvářejí tak příležitosti pro kontakty a zážitky mimo vyučování, tím

více se mentoring stává aktuálnějším. A to samozřejmě platí i v oblasti vzdělávání žáků

39

a studentů nadaných. Právě zde se nejlépe uplatní principy rovnocennosti partnerského vztahu

mezi mentorem a jeho svěřencem, možnosti společného plánování aktivit a spolurozhodování.

Z důvodu již dříve zmiňované emocionální složky vztahu a osobní angažovanosti mentora zde

existuje přesah do sociální oblasti, která u nadaných žáků a studentů bývá negativně

ovlivněna a nepůsobí tak na rozvoj jedince pozitivně. Mentor zde má úžasnou možnost

působit korektivně a spolu s rozvojem v oblasti vědomostí a dovedností zajišťovat všestranný

rozvoj jedince s nadáním.

6.2.2. Korespondenční formy rozvoje nadání

Vzhledem k moderním technologiím se naskýtá žákům možnost rozvoje potencionálního

nadání nepřímou formou, tzn. žák se nesetkává s učitelem, mentorem, apod., ale plní tzv.

korespondenční úkoly. Tato forma klade zvýšené nároky na aktivitu a zájem samotných žáků.

Žák má pomocí internetu přístup k celému spektru nabízených aktivit, které si musí optimálně

zvolit a následně sám regulovat jejich plnění.

Talnet

Jednou z nejznámějších a nejrozšířenějších aktivit je bezesporu vzdělávací projekt

Talent9. Tento projekt nabízí již od roku 2003 nadaným dětem a mládeži odborný a osobní

rozvoj a přístup k oboru, který je zajímá. Je založen na individuálním přístupu k nadaným

žákům v oblasti přírodních věd, technických disciplín a matematiky. Doporučený věk žáků je

13 – 19 let, u mladších dětí je možné zapojení po konzultaci.

Nabídka Talnetu

Talnet nabízí vzdělávací, badatelské a komunikační aktivity z různých oborů

fyziky, matematiky, chemie, biologie, geografie a technických disciplín šité na

míru zvídavým, čímž přispívá k zahájení úspěšné studijní a profesní kariéry.

Talnet pomáhá pedagogům v péči o nadané studenty, informuje o aktivitách pro

nadané i mimo Talnet, nabízí semináře pro učitele.

Talnet poskytuje prostor pro komunikaci, diskuzi a řešení problémů vědeckých

i jiných s podobně zaměřenými studenty, umožňuje kontakt s experty v oboru

a vytváří tak podmínky pro další rozvoj nadání účastníků.

Konkrétní aktivity Talnetu pro žáky (Tutr, 2011)

9 Bližší informace získáte na webových stránkách: http://www.talnet.cz/

40

T-kurzy – jsou hlavní aktivitou Talentu. Probíhají převážně online formou. Aktivita

začíná v říjnu úvodním soustředěním. Přínosné zejména pro nové zájemce. Účastník

absolvuje dva výukové bloky (každý obsahuje šest lekcí s úkoly) a poté zpracovávají

seminární práci pod vedením instruktora. Výukové bloky jsou ukončeny zimním

prezenčním soustředěním (únor – duben). Vyvrcholením činnosti v kurzech jsou

online obhajoby seminárních prací před všemi spolužáky v kurzu, které probíhají

v dubnu až květnu. Každý absolvent kurzu obdrží certifikát. Mezi nabízené kurzy jsou

zařazeny: Astro a modelování I – IV, Bio a geo I – IV, Biologie člověka I, Chemie I –

IV, Ekologie, Grafika, Matematika 0 – III, materiály a krystaly I – II. Meteo a moderní

fyzika, Na fyziku v týmu - NAFTA, Programovatelné automaty, SW Mathematica pro

zvídavé, Vybrané kapitoly z teorie relativity, T-hra.

Prezenční soustředění – slouží k osobnímu setkání s podobně zaměřenými

vrstevníky, instruktory kurzů a dalšími odborníky. Během roku se konají 3 soustředění

– úvodní, zimní a letní. V rámci těchto soustředění je možno zúčastnit se exkurzí,

přednášek, testování, poradenství i zábavných činností jako jsou výlety, strategické

hry apod. V průběhu letního soustředění účastníci kurzu obhajují své seminární práce

před odbornou i studentskou porotou. Účast na soustředěních není nezbytná

k absolvování kurzu.

T-exkurze – je časově méně náročná než T-kurzy. Jedná se o zajímavou kombinaci

online výuky a praktických ukázek přímo na odborném pracovišti. Studenti se nejprve

po internetu pod vedením instruktora teoreticky připravují a poznávají obecné

principy, při návštěvě pracoviště si pak mohou ověřit jejich použití v praxi.

T-exkurzi završuje zpracování poznatků z praktické části do ucelené prezentace, která

by měla popsat a zhodnotit celou T-exkurzi. Práce na závěrečném výstupu je

podpořena online debatou s instruktory i spolužáky.

Týmové i individuální badatelské aktivity – základem je vyrovnávání se s úlohami,

které nemají předem dané řešení. Mnohdy ani nelze definitivně určit, které řešení je

nejlepší. Navíc se v týmových aktivitách učí pracovat v týmu, což se podobá

podmínkám základního výzkumu, který realizují vědecké týmy.

Metodické prosemináře – volitelné aktivity, které rozšiřují kompetence účastníků

v oblastech psaného projevu, prezentace, kritického myšlení.

Mezinárodní aktivity – v jejich rámci se mohou setkat čeští a zahraniční žáci

z podobně zaměřených projektů. Jedná se o následující země: Německo, Slovensko

a Španělsko. Účast v těchto aktivitách je přínosem pro získávání praktických

41

zkušeností z mezinárodní komunikace a spolupráce. Účastníci se setkávají v online

prostředí, kde se věnují odborným tématům. Vyvrcholením je pak týdenní setkání

v jedné z uvedených zemí.

Zprostředkování účasti v mezinárodním fóru nadaných dětí Cogito.org –

Cogito.org. je fórum nadaných dětí z celého světa, kde mohou účastníci nalézt

partnery pro diskusi o tématech, která je zajímají. Jsou zde organizovány i online

rozhovory se zajímavými hosty, soutěže, novinky ze světa vědy a techniky apod.

Online podpora žáků při přípravě na účast v oborových soutěžích – žákům, kteří

se připravují na matematickou olympiádu, nabízí Talent online prostředí, kde mohou

být v kontaktu s odborníky s Matematicko fyzikální fakulty. Zde probíhají konzultace,

řešení příkladů a další diskuse.

Možnost pedagogicko – psychologického poradenství – studenti mohou využít této

nabídky včetně testů, např. v oblasti strategií učení, motivace, kritického myšlení

apod. některé lze realizovat prostřednictvím internetu, jiné pouze na prezenčních

setkáních.

Talnet své aktivity neomezuje pouze na žákovskou skupinu, ale cíleně se zaměřuje i na

ostatní skupiny odborné či laické veřejnosti, které s potenciálně nadanými žáky přicházejí do

styku. Jedná se zejména o učitele, kterým nabízí možnosti vzdělávání v kurzu o práci

s nadanými žáky, konzultace i společnou práci na dalších projektech. Smysluplnou aktivitou

může být Talent i pro rodiče, kterým pomůže odhalit, zda jejich dítě je schopno podávat

nadprůměrné výkony. Rodiče také mají možnost zapojit se do kurzu pro učitele, kde se

dozvědí způsob aktivace stimulace nadání. Navazuje spolupráci s vědeckými a odbornými

pracovišti, kde zajišťuje nadaným žákům stáže, popř. účast na vědeckých projektech. Projekt

Talnet spatřujeme jako výrazné obohacení volnočasových aktivit ve střediscích volného času,

odborných kroužcích apod.

Talnet však není jediný korespondenční seminář, který se věnuje rozvoji nadání formou

korespondenčních seminářů. Významný podíl má i Masarykova univerzita v Brně, která

pořádá 4 semináře, z toho 3 korespondenční:

Brněnský Korespondenční Seminář – BRKOS, který organizuje Sekce matematiky

Přírodovědecké fakulty Masarykovy Univerzity. Cílovou skupinou jsou středoškoláci,

jejichž zájmem je matematika. V letošním roce se jedná již o sedmnáctý ročník.

Veškeré informace ohledně možnosti zapojení najdeme na následující webové stránce

http://ganymed.math.muni.cz/brkos/index.php?s=info. Úspěšným řešitelům je

nabídnuta možnost zúčastnit se matematického soustředění.

42

Korespondenční ekologický seminář – KEKS je v současné době velmi aktuální,

jelikož ekologie je oblíbené slovo, které je používané i zneužívané v mnoha různých

významech. V semináři KEKS je zkoumána ekologie ze všech možných pohledů:

vztahy mezi organismy, principy fungování ekosystémů, problémy životního

prostředí, možnosti řešení nebo i postoje k přírodě. V letošním třetím ročníku se

otázky zaměří například na hory a vzduch. Cílem semináře je poskytnout

pestrobarevný obraz všeho, co se skrývá pod pojmem ekologie. Zadání se věnuje

rozmanitým tématům a také hledání řešení, které vás bude vybízet k uplatnění

různých pohledů a ke kritickému zhodnocení zdrojů informací. Seminář lze řešit

samostatně nebo v 2 – 3 členných týmech. Úspěšným řešitelům je odměnou možnost

zúčastnit se soustředění, na kterém je odborný i doprovodný (zábavný) program.

Veškeré informace jsou dostupné na webových stránkách

http://ganymed.math.muni.cz/ks/keks2010/articles/31.

Korespondenční seminář z informatiky – KSI pořádaný Fakultou informatiky

Masarykovy univerzity je určený studentům středních škol České i Slovenské

republiky. Jedná se o celoroční soutěž středoškoláků, kteří si chtějí ověřit a prohloubit

svoje znalosti z informatiky a procvičit si programátorské myšlení.

Letos proběhne již 5. ročník tohoto semináře, přičemž každý ročník se skládá z pěti

kol. Jedno kolo soutěže je tvořeno sadou úloh, v nichž jde obvykle o vypracování

algoritmu řešícího zadaný problém. Zadání jsou zveřejněna na Internetu a účastníci

semináře mají zhruba jeden měsíc na zaslání svých řešení. Každé kolo je bodováno

a je vedena statistika určující průběžné pořadí. Po vyhodnocení poslední sady úloh

jsou nejúspěšnější řešitelé pozváni na týdenní soustředění. Motivací k řešení úkolů je,

že úspěšní řešitelé semináře (ti, kteří dosáhnou alespoň 60% celkového počtu bodů

jsou zároveň přijati na Fakultu informatiky MU bez přijímacích zkoušek. Veškeré

bližší informace najdete na následujících webových stránkách

http://ganymed.math.muni.cz/ks/ksi2010/articles/29.

Interdisciplinární soutěž Brno – INTERSOB je zábavná a poučná jednodenní

soutěž středoškolských studentů, při které máte možnost podívat se netradičním

způsobem do zákulisí Masarykovy univerzity, vyzkoušet si své schopnosti v mnoha

různých oblastech. Soutěž je určena pro týmy 2 – 4 hráčů, počet hrajících týmů je

omezen na 40.Na rozdíl od předchozích seminářů, tato soutěž je jednodenní

a neprobíhá korespondenční formou. Informace o možnostech zapojení jsou dostupné

na http://ganymed.math.muni.cz/intersob/2011/about.

43

Rozvoj nadání přirozeně podporují i další univerzity, významný podíl má univerzita

Karlova v Praze. Pod její záštitou se konají následující semináře:

PRAžský SEminář – PraSe je matematický korespondenční seminář organizovaný

Matematicko-fyzikální fakultou Univerzity Karlovy pro studenty středních škol.

Probíhá po celý školní rok. Zhruba s měsíčním odstupem jsou zadávány příklady,

které po vyřešení studenti odesílají na adresu Korespondenční seminář, KAM MFF

UK, Malostranské náměstí 25, 118 00 Praha 1. Příklady semináře mají různou

obtížnost. pro nejlepších zhruba 25 řešitelů je organizováno dvakrát ročně soustředění

matematiků. Veškeré bližší informace jsou dostupné na

http://mks.mff.cuni.cz/index.php.

M&M – je časopis, který vychází pod záštitou Matematicko-fyzikální fakulty

Univerzity Karlovy a za přispění středočeské pobočky Jednoty českých matematiků

a fyziků. Založili jej roku 1994 dva „matfyzáci“ Martin a Martin, podle nichž se

časopis dodnes jmenuje. Současnými redaktory jsou další studenti MFF. M&M

probíhá formou korespondence. Šestkrát do roka účastník dostane poštou nové číslo

časopisu se zadáním úloh a témat. Zhruba měsíc má na přemýšlení o zadaných

problémech. Potom nejpozději do termínu, který je uveden na začátku každého čísla,

pošle svoje řešení na adresu redakce. M&M má několik e-mailových konferencí,

které usnadňují běh semináře. Každoročně jsou pořádána dvě týdenní soustředění,

jejichž náplň tvoří přednášky, sport, pokusy, soutěže apod. Účastník se zde může

setkat např. s kvantovou fyzikou a integrováním, ale je možno se naučit i to, jak se

vykládají karty a jak se běhá orientační běh. Veškeré bližší informace o M&M jsou

dostupné na http://mam.mff.cuni.cz/index.php?s=co

Korespondenční Seminář z Programování – KSP , je seminář určený pro studenty

středních a základních škol, kteří mají zájem naučit se něco z oblasti algoritmů,

logických úloh, programování a informatiky vůbec. Na své si však přijdou i příznivci

matematiky (a vlastně libovolného přemýšlení), jelikož oba obory mají mnoho

společného. Účastní dostává zadání příkladů, které řeší doma, odpovědi zasílá na

danou adresu. Za jede školní rok je většinou 5 sérií příkladů. Pro úspěšné řešitele je

každoročně pořádáno soustředění s množstvím přednášek a her. Informace získáte na

adrese http://ksp.mff.cuni.cz/about/intro.html

FYzikální KOrespondenční Seminář – FYKOS představuje možnost zajímavým

způsobem si rozšířit chápání fyziky a proniknout do dalších, dosud nepoznaných,

oblastí této vědy. Seminář organizují studenti a zaměstnanci Matematicko-fyzikální

44

fakulty Univerzity Karlovy v Praze již jednadvacátým rokem. Cílem FYKOSu je

rozvíjet fyzikální myšlení, protože člověk, který se umí nad (nejen fyzikálními)

problémy zamyslet a cítí touhu dobrat se k nějakému řešení, se uplatní se všude, kde

si schopností lidského mozku cení. Seminář je určen všem zájemcům o fyziku ze

všech ročníků a typů středních škol kdekoliv ve světě, kteří jsou schopni komunikovat

česky, slovensky nebo anglicky. Informace získáte na http://fykos.cz/o-nas/co-je-

fykos

Korespondenční seminář inspirovaný chemickou tematikou - KSICHT je určen

všem středoškolákům, kteří mají rádi chemii. Nabízí zábavu, poučení a zajímavosti z

nejrůznějších koutů chemie. Každoročně vycházejí čtyři série úloh, pořádají se

společné výlety a ti nejlepší se mohou zúčastnit závěrečného soustředění na PřF UK.

KSICHT organizují studenti PřF UK, VŠCHT a PřF MUNI. Informace jsou dostupné

na http://ksicht.natur.cuni.cz/o-ksichtu

Korespondenční semináře však nepořádají jen renomované kamenné univerzity, ale

zapojují se do této aktivity i mladší univerzity. V následující části přinášíme přehled jejich

aktivit.

Matematický korespondenční seminář – KOS pořádá Matematický ústav Slezské

univerzity v Opavě. Bližší informace na stránkách http://math.slu.cz/KOS/index.php

Korespondenční semináře však nejsou určeny pouze pro žáky středních škol, ale

hranice se posouvá již níže – na základní školy. Většina z nich je určena žákům 6. – 9.

ročníků. V přehledu uvedeme pouze webové adresy, kde můžete najít bližší informace

o jednotlivých seminářích:

Koperníkův korespondenční seminář – KokoS – pořádá Gymnázium Mikuláše

Koperníka v Bílovci. Informace na http://kokos.gmk.cz/

Matematická korespondenční soutěž - Pikomat je určena žákům 6. až 9. tříd

základních škol a odpovídajících tříd víceletých gymnázií. Organizuje jej skupina

studentů Matematicko-fyzikální fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Více informací

získáte na stránkách http://pikomat.mff.cuni.cz/uvod.html,

http://pikomat.net/joomla/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Item

id=54 , http://www.pikomat.cz/

45

6.2.3. Další možnosti rozvoje nadání na národní i mezinárodní úrovni

Kromě korespondenčních seminářů nabízejí univerzity studentům středních škol i další

aktivity. Jelikož nemůžeme postihnout všechny aktivity univerzit a vysokých škol v celé ČR,

zaměříme se pouze na aktivity univerzit v Moravskoslezském kraji, a to Ostravské univerzity

v Ostravě a Slezské univerzity v Opavě.

Ostravská univerzita v Ostravě nabízí studentům 2. a 3. ročníků středních škol

Moravskoslezského kraje, kteří mají zájem o přírodovědné obory, účast na Letní

přírodovědné škole. V loňském roce se konala ve dnech 23. – 27. srpna. V rámci odborného

programu Letní přírodovědné školy poznali studenti jednotlivé katedry Přírodovědecké

fakulty Ostravské univerzity v Ostravě i jejich pracovníky, získali přehled o studiu na této

vysoké škole, samostatně si vyzkoušeli přírodovědné pokusy, práci na přístrojích, dozvěděli

se spoustu informací z různých oblastí přírodních věd, získali návody k pokusům, různé rady,

zasoutěžili si, vyzkoušeli si získávání kreditů a na závěr získali jakožto absolventi této Letní

školy titul bakalářík VŠ. Odborný program zajistily katedry Přírodovědecké fakulty Ostravské

univerzity v Ostravě (katedra matematiky, fyziky, chemie, biologie a ekologie, informatiky

a geografie). Účastníci Letní školy hravou formou poznali matematiku zase z jiného pohledu

(šifry, matematické hry), ve fyzice experimentovali s fyzikálními ději, vyzkoušeli si

experimentální chemii díky pokusům v laboratoři a seznámili se s moderními chemickými

metodami, měli možnost prohlédnout si botanickou zahradu PřF OU včetně skleníků,

vyzkoušet si roubování kaktusů i mikroskopování, navštívili expozice a sbírky katedry

biologie a ekologie, prohlédli si geologické sbírky na katedře geografie a seznámili se

s modelováním a vizualizací objektů v 3D prostoru na katedře informatiky přímo ve 3D

učebně.

Matematický ústav Slezské univerzity v Opavě ve spolupráci se Slezským gymnáziem

v Opavě pořádají Matematické pátky pro středoškoláky. Tyto akce jsou určeny všem

studentům středních škol, kteří mají zájem o matematiku. Cílem aktivity je seznámit studenty

se zajímavou matematikou, k čemuž slouží přednášky předních českých i slovenských

odborníků, ale i studentů vysokých škol. Matematické pátky pro středoškoláky se konají

přibližně jednou měsíčně, přehled jednotlivých setkání včetně programu najdete na webových

stránkách Slezské univerzity v Opavě: http://www.math.slu.cz/SaZS/patek.php

Matematické pátky pro středoškoláky však nejsou jedinou aktivitou, která je cílena na

studenty středních škol. Matematický ústav v Opavě a Slezské univerzitní gymnázium

v Opavě pořádají každý pátek další pokračování cyklu s názvem Matematické besedy. Tato

46

setkání jsou určena studentům středních škol, kteří mají zájem řešit letošní kolo matematické

olympiády kat. A, B, C nebo si prohloubit svoje matematické schopnosti a vědomosti, setkat

se s krásami a tajemstvími matematiky jinak než ve škole. Informace naleznete na stránkách

http://www.math.slu.cz/SaZS/besedy.php

Kromě výše uvedených aktivit jednotlivých univerzit a vysokých škol ČR slouží

k rozvoji nadání celonárodní, popř. i mezinárodní akce.

V rámci celonárodních akcí to jsou zejména různé typy olympiád, které jsou určeny

žákům základních i středních škol, přičemž náročnost je odstupňována podle věku

a předpokládaných dosažených vědomostí a dovedností. Olympiád je mnoho typů, které

částečně korespondují s výukovými předměty na základních a středních školách, např.

olympiáda matematická, chemická, fyzikální, biologická, zeměpisná, dějepisná, jazyková

apod.

Žáci středních škol mají možnost konfrontovat své znalosti a vědomosti i se svými

vrstevníky na mezinárodní úrovni. K tomu slouží např. matematická soutěž Turnaj měst. Ta

vznikla původně v bývalém Sovětském svazu v roce 1980. Postupem času získávala na

atraktivitě a každoročně se do ní zapojovala další města světa. Např. ve školním roce

1990/1991, kdy se konal již 12. ročník, se soutěže zúčastnilo 65 měst z Austrálie, Bulharska,

Německa, Řecka, Izraele, Kanady, Kolumbie a dalších zemí celého světa. V současnosti má

soutěž dvě velká koordinační centra, kterými jsou Moskva a Canberra. Především díky této

skutečnosti má Turnaj měst dnes již celosvětový charakter. Uvedená soutěž má nejen letitou

tradici, ale také vysokou kvalitu v podobě původních netradičních úloh. Na jejich tvorbě se

podílejí přední světoví odborníci na práci s matematickými talenty. Bližší informace jsou

dostupné na http://kag.upol.cz/turnajmest/struktura.html .

Další mezinárodní akcí podporující nadání studentů v oblasti přírodních věd je European

Union Science Olympiad – EUSO. Vznikla v roce 2002 a její první ročník se konal v roce

2003. Zakladatelem této soutěže je dr. Michael Cotter z Dublin City University, který přišel

s myšlenkou uspořádat mezinárodní přírodovědnou soutěž pro studenty mladší 17 let. Jedná

se o multidisciplinární týmovou soutěž, která integruje vědní disciplíny z oblasti

přírodovědných a technických věd, zejména pak fyziku, chemii a biologii, v jeden logicky

propojený celek. Respektuje přitom věk studentů, obsah a dobu jejich studia. Cílem soutěže je

probudit zájem o studium přírodních věd, rozvíjet tvořivost a týmovou práci při řešení úloh,

podpořit vědeckou kariéru mladých nadaných studentů, rozvíjet jejich talent a nabídnout

příležitost k porovnání vzdělávacích trendů v přírodovědném vzdělávání mezi členskými státy

EU a celkově zlepšit přírodovědné vzdělávání na národních úrovních. Česká republika se na

47

EUSO účastní od roku 2007 a dosahuje velmi výrazných úspěchů. V roce 2011 se EUSO

koná v České republice, bližší informace je možno nalézt na webových stránkách

http://clanky.rvp.cz/clanek/c/N/11449/euso-2011-v-ceske-republice.html/ .

Přestože tato kapitola je poměrně rozsáhlá, nemohli jsme pochopitelně postihnout

všechny možnosti rozvoje nadání, již z toho důvodu, že stále vznikají stále nové a nové

aktivity. Jsme však přesvědčeni, že uvedený přehled může sloužit k základní orientaci

a zjištění, jak je možno nenásilným způsobem rozvíjet nadání žáků v jednotlivých oblastech.

7. Metody vhodné k rozvoji nadaných žáků

Metody obecně hrají v procesu vědeckého poznávání i v praktické činnosti významnou

úlohu, jelikož společně s cíli, teoretickými koncepcemi, podmínkami a prostředky vytvářejí

základní rámec, v němž se realizuje veškerá lidská aktivita. V nejširším, nejobecnějším

významu se termínem metoda označuje způsob, sled postupných kroků, postup, kterým lze

dosáhnout stanoveného cíle. V konkrétním případě však metoda nabývá různých podob

a forem, poněvadž musí reflektovat specifičnost sledovaného cíle i podmínky, v nichž se

realizuje. (Maňák,20001)

Interakce učitel – žák je ve výuce realizována především prostřednictvím výukových

metod, které chápeme jako vzájemnou kooperaci mezi učitelem a žákem, v níž učitel

respektuje psychologické, sociální a somatické individuální zvláštnosti žáka a žák se

ztotožňuje se stanoveným výukovým cílem. (Kalhous, Obst a kol., 2002)

Existuje mnoho klasifikací metod. Z hlediska vzdělávání nadaných žáků se nám jeví jako

optimální klasifikace podle Lernera (In: Kalhous, Obst a kol., 2002, s. 312). Tabulka 2 - Klasifikace výukových metod podle Lernera

Typ Metoda

výuky Činnost učitele Činnost žáka

I. Informačně-

receptivní

Prezentace informace učitelem

Organizace činností učitelem

Vnímání poznatků Pochopení poznatků Zapamatování

poznatků (záměrné)

II. Reproduktivní

Konstrukce učebních úloh na reprodukování poznatků

Uvědomění si jednotlivých druhů intelektuálních a praktických činností u žáků

Aktualizace poznatků Reprodukování

poznatků Řešení typových úloh Záměrné či nezáměrné

zapamatování v závislosti na charakteru učební

48

Řízení a kontrola plnění učebních úloh

úlohy

III. Problémového

výkladu

Vytyčení problému Uvědomění si

jednotlivých kognitivních a psychomotorických činností žáka

Postupné objasňování jednotlivých kroků při řešení problému

Vnímání poznatků Pochopení problému Soustředění se na

posloupnost jednotlivých kroků řešení

Zapamatování převážně nezáměrné

IV. Heuristická

Vytyčení problému Plánování kroků řešení Postupné vytváření

etapových problémových situací

Řízení a usměrňování činností žáků

Vnímání Pochopení podmínek Aktualizace vědomostí

a dovedností o postupech řešení

Postupné, převážně samostatné řešení

Sebekontrola Ověření a hodnocení

výsledků Převaha nezáměrného

zapamatování

V. Výzkumná

Sestavení vhodných učebních úloh

Zadání literatury Zadání podmínek Kontrola průběhu

řešení Kontrola a ověřování

výsledků práce Organizování

hodnocení činností žáků

Samostatné uvědomění si problému

Pochopení podmínek Stanovení

posloupnosti jednotlivých etap

Samostatné studium literatury

Realizace vypracovaného plánu řešení

Sebekontrola v procesu zkoumání

Ověření řešení Zdůvodnění výsledků Převaha nezáměrného

zapamatování

Na základě znalostí specifik nadaných žáků dojdeme k závěru, že pro nadané jedince se jako

vhodné metody jeví třetí, čtvrtá a pátá. Metoda problémového výkladu a metoda heuristická je

pro nadané žáky velmi vhodná, přičemž lze použít různých forem výuky, jako je

diferencovaná nebo kooperativní výuka. Výzkumná metoda je pro žáky mimořádně nadané

velice vhodná za předpokladu, že jim poskytnete dostatek vstupních informací a časového

49

prostoru pro komplexní řešení úkolu. Nesmíme zapomínat, že nadaní žáci jsou perfekcionisté

a velmi sebekritičtí, proto neodevzdají úkol, pokud nejsou s jeho řešením zcela spokojeni.

Na druhé straně nelze zcela opomenout prezentaci nových poznatků učitelem, popř.

zprostředkovaně, např. informační technikou, ani ověření si pochopení a aplikace získaných

poznatků. Vhodné metody jsou zde metody dialogické, mezi které řadíme rozhovor, dialog,

diskusi.

Rozhovor je většinou prezentován jako komunikace dvou nebo více osob, které si

v podstatě osvětlují určitý, do jisté míry jim známý, jev.

Dialog chápeme jako vyšší formu rozhovoru, kdy učitel vstupuje do otevřené konfrontace

se stávajícími (aktuálními) i budoucími individuálními zkušenostmi žáků. Jedná se o proces

aktivního hledání a poznávání skutečnosti.

Metody diskusní rozvíjejí komunikativní dovednosti a vedou k rozvoji kreativity

a vzájemné tolerance. Ne všechny děti zmíněnou situaci budou akceptovat hned zpočátku,

záleží na dovednostech učitele, aby je uměl do diskuse vtáhnout a podmínit jejich chuť své

názory sdělovat ostatním, případně s nimi polemizovat.

Ve výše uvedených metodách je podstatná i schopnost správného kladení otázek. Byť

se to jeví jako velmi jednoduché, je to činnost složitá. Kladení otázek podporuje jak rozvoj

myšlení vyššího řádu, tak i nižšího, což se dá vhodně kombinovat. Učitelé kladou mnoho

otázek, které mnohdy slouží k motivaci, ověřování znalostí, podněcování k uvažování

a zkoumání. Důležité je otázku správně položit, aby žákům bylo jasné, na co se učitel ptá.

Také záleží na okolnosti, zda učitel vyžaduje pouze jednu odpověď, nebo zda je možné

odpovědět více způsoby. Obrázek 1 uvádí možné důvody, proč učitel otázky klade a zároveň,

co jimi zjišťuje a rozvíjí. U nadaných žáků může ztroskotávat při těch otázkách, které

vyžadují pouze myšlení nižšího řádu, což mnohdy žák považuje za ztrátu času. Správně

položit otázku je nutné naučit i samotné žáky. Může k tomu sloužit jednoduché cvičení, kdy

učitel zadá odpověď, ke které žáci zpětně vytvářejí možné otázky. (Kovářová, Klugová, 2010)

50

Obrázek 1 - Analýza funkce otázek

Kritéria výběru správné výukové metody jsou velice důležitá a závislá na několika

faktorech. Mezi základní můžeme považovat:

kompetence učitele – profesní i osobnostní kompetence

obsah daného učiva

cíl a úkoly výuky

učební možnost a předpoklady a zájmy žáků

zohlednění vnějších podmínek (geografických, pracovní prostředí, učební pomůcky

apod.)

Uvedená kritéria determinují a ovlivňují volbu vyučovacích metod, jelikož reflektují

veškeré podmínky edukačního procesu (subjektivní – předpoklady učitele i žáky, zájmy

a potřeby žáka i objektivní). Respektování výše zmíněných podmínek umožňuje učiteli

vytvoření dostatečných možností pro vyváženou volbu metod vzhledem k podmínkám

a záměrům edukačního procesu. (srov. Šťáva, 2010)

Závěrem předkládaného textu uvádíme ilustrativní kazuistiku mimořádně nadaného žáka,

17letého studenta gymnázia. Pro účely naší práce pro něj budeme používat smyšlené jméno

Daniel.

Otázky

vedou děti k přemýšlení ověřují vybavování znalostí vzbuzují zvědavost zjišťují názory, zjišťují kontrolují a zájem pocity a zkušenosti porozumění učení zaměřují pozornost podněcují diskusi zjišťují nesnáze vedou k dalšímu učení myšlení vyššího řádu myšlení nižšího řádu

51

8. Případová studie Jméno: Daniel (jméno je smyšlené)

Věk: 17 let

Škola: gymnázium

Ročník: třetí

Diagnóza: ve 2. ročníku gymnázia bylo Danielovi pedagogicko – psychologickou

poradnou potvrzeno mimořádné nadání

Osobní anamnéza

Průběh těhotenství byl bezproblémový. Chlapec se narodil v termínu, porod spontánní.

Jednalo se o dítě z druhého těhotenství matky. Do Danielových 6 let žila rodina v Kanadě,

kde získal otec zaměstnání. Daniel navštěvoval mateřskou školu 2 dny v týdnu. V 5 letech

nastoupil do základní školy, kde byl jeden rok. Pak se rodina přestěhovala do Německa, kde

žila 2 roky. Daniel chodil v Německu do základní školy, během jednoho roku se naučil

německy.

Co se týká rozvoje komunikačních dovedností, nedá se přesně vymezit možný

akcelerovaný vývoj vzhledem k podmínkám, ve kterých chlapec pobýval. Do 6 let žil

v anglicky mluvícím prostředí, přičemž oba rodiče jsou Slováci a doma s dětmi hovořili

slovensky.

Motorický vývoj odpovídal normě.

Rodinná anamnéza

Otec: vysokoškolské vzdělání

Matka: vysokoškolské vzdělání

Sourozenci: 2 bratři (jeden starší jeden mladší)

1 sestra (mladší)

Rodiče i sourozenci zdrávi. Starší bratr a mladší sestra také vykazují známky mimořádného

nadání.

Sociální anamnéza

Do 12 let žil Daniel s oběma rodiči, později otec od rodiny odešel. Chlapec v té době prožíval

složité období, neměl zájem o učení a velmi těžce se motivoval. Lze se domnívat, že se

52

do zájmu o učení a tím i školního výkonu promítly negativní okolnosti jako je puberta

a odchod otce od rodiny.

V současné době žije Daniel s matkou a se svými třemi sourozenci ve středně velkém

městě v České republice. Matka má eminentní zájem o rozvoj chlapcových schopností,

všestranně podporuje jeho zájmy.

Školní anamnéza

Předškolní období Daniel prožíval v Kanadě, 2 dny v týdnu navštěvoval předškolní zařízení.

V 5 letech nastoupil v Kanadě do 1. třídy základní školy. Když měl Daniel 6 let, odstěhovala

se rodina do Německa, kde navštěvoval první dva ročníky základní školy. Po návratu rodiny

do České republiky nastoupil Daniel do 3. třídy základní školy. Neměl problém s adaptací. V

5. ročníku změnil Daniel základní školu. Důvodem byl nástup mladšího bratra do školy a

rodiče zvolili menší školu, jelikož bratr byl hyperaktivní. Dokonce zvažovali i domácí

vzdělávání. V 8. a 9. třídě základní školy ztrácel Daniel zájem o učení. Přestože se zásadně

nepřipravoval na přijímací zkoušky na gymnázium, vykonal je nejlépe ze všech uchazečů.

První rok na gymnáziu nebyl chlapec spokojený. Měl problémy s naukovými předměty,

zejména pokud nebylo učivo předkládáno poutavou a tvořivou formou. Jelikož již uměl

anglicky a německy, jako další jazyk si zvolil španělštinu. Tam byl problém obdobný jako u

naukových předmětů. Spontánně se však věnoval matematice a fyzice. Díky vstřícnosti

ředitelky gymnázia mohl některé hodiny matematiky navštěvovat ve vyšším ročníku, i když to

bylo organizačně náročné. Na základě společné domluvy matky a ředitelky gymnázia

absolvoval ve 2. ročníku vyšetření na pedagogicko-psychologické poradně, kde mu bylo

diagnostikováno mimořádně nadání, zejména v oblasti logicko – matematické. V současné

době studuje Daniel gymnázium podle individuálního vzdělávacího plánu.

V oblasti sociálních vztahů nemá Daniel problém, matka dokonce tvrdí, že je ze všech

jejich dětí nejspolečenštější. Přesto mezi spolužáky mnoho kamarádů nemá, nemají totiž

společné zájmy. Udržuje přátelství s vrstevníky, kteří se účastní korespondenčních seminářů a

následně matematických soustředění.

Analýza vývoje intelektových schopností

Vzhledem k netradičnímu prostředí, ve kterém chlapec až do svých 8 let vyrůstal, bylo

obtížné stanovit obecnou akcelerovanou úroveň již v předškolním věku. Zpětně však pro ni

hovoří zvládnutí několika jazyků do 8 let věku – slovenština, angličtina, němčina. Po návratu

do České republiky stačilo chlapci, podle slov matky, půl roku, aby si osvojil češtinu.

53

Paradoxně se problém s jazyky objevoval později ve školní výuce. Podle názoru matky

k němu vedla převaha pamětného učení – frází, slovíček.

Již brzy se u Daniela projevilo matematické nadání. Od 7 let úspěšně řešil

korespondenční semináře, které byly určeny pro žáky 4.– 6. třídy základní školy. Vzhledem

k tomu, že matka je vysokoškolsky vzdělaná v oboru matematika, nastínila mu možnost

zapojení se do této aktivity. Jelikož matka je Slovenka, orientovala se i na tyto aktivity na

Slovensko. Daniel tedy již za pobytu rodiny v Německu řešil korespondenční semináře, které

byly na Slovensku pořádány. Ve čtvrté třídě byl matematický talent patrný, protože Daniel

úspěšně řešil matematickou olympiádu pro 5. ročník. Matematický talent se u Daniela rozvíjel

nejen díky rodičům, ale také díky tomu, že potkal výborné a vstřícné učitele. Jedním z nich

byl učitel matematiky, který Daniela učil od 6. třídy základní školy. Daniel v té době

navštěvoval kroužek matematiky, semináře, účastnil se matematických olympiád a

Pythagoriád, které zpravidla vyhrával. I po absolvování základní školy se Daniel se nadále

orientuje na matematiku. Podle slov matky se účastní všech dostupných korespondenčních

seminářů v ČR i na Slovensku. V konkurenci zájemců o tyto aktivity pravidelně obsazuje

přední místa a účastní se nabízených matematických soustředění. Jelikož v současné době

studuje podle individuálního vzdělávacího plánu, má na tyto zájmy dostatek času. Učivo

odpovídajícího ročníku gymnázia zvládá bez problémů, podle slov matky si zlepšil prospěch

v ostatních předmětech.

Shrnutí kazuistiky

Výše uvedená kazuistika je ilustrativní a ukazuje možnosti rozvoje žáka s mimořádným

nadáním. Možnosti rozvoje jsou rozmanité a záleží na mnoha okolnostech, jakým směrem se

budou (či nebudou ubírat). Z uvedeného je patrné, že pro zdárný rozvoj nadání je nutná

zainteresovanost mnoha subjektů. Je nezbytná podpora ze strany rodiny, vstřícný přístup škol,

ale také samotného nadaného žáka. V uvedeném případě jsou všechny tyto předpoklady

zdárně naplněny.

54

9. Závěr

Předložený text je primárně věnován pedagogům středních škol, kteří se podílejí na

vzdělávání mimořádně nadaných žáků. Legislativně jsou v současné době podloženy různé

formy vzdělávání, a to od přísně segregovaného až po zcela integrované. Záleží jen na

rozhodnutí ředitele a pedagogů dané střední školy, jakou formu vzdělávání nadaným žákům

nabídnou. Nelze opomenout fakt, že v konečném důsledku závisí na rodičích, jakou formu

vzdělávání pro své dítě zvolí.

Každý žák je individualita (o nadaných to platí většinou dvojnásob), proto by optimální

rozvoj měl být každému „šitý na míru“10. Právě z tohoto důvodu jsou nastíněny různé

možnosti rozvoje nadání od školních přes mimoškolní činnosti. Podrobně je rozepsán

mentoring, který může k rozvoji nadaného žáka výrazně přispět, přestože dosud není v této

oblasti v České republice příliš rozšířen.

Výraznou roli v podpoře nadání hrají rodiče mimořádně nadaného žáka. Tento fakt

nestojí v textu jednoznačně v popředí a jistě by si zasloužil více prostoru, popř. samostatný

materiál. Jestliže však budete text důkladně studovat, nutnost rodičovského vedení v případě

rozvoje nadání vás bude provázet na každém kroku. Je to v případě volby optimální

vzdělávací formy, jistě je nezanedbatelný přístup rodičů k řešení mimoškolní činnosti žáka.

Celý text je doplněn ilustrativní kazuistikou mimořádně nadaného žáka, který v současné

době studuje čtyřleté gymnázium.

10 Možnostmi tvorby Individuálního vzdělávacího plánu jsem se věnovali již v úvodním textu

55

Literatura: 1. BRUMOVSKÁ, T., SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, G. Mentoring: výchova k profesionálnímu

dobrovolnictví. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-772-5.

2. BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, s.r.o., 2007. ISBN 978-80-7367200-3.

3. DACEY, J. S., LENNON, K. H. Kreativita. Praha: Grada Publishing, 2000. ISBN 80-

7169-903-9.

4. DUBOIS, D. L., KARCHER, M. J. Youth mentoring: Theory, research and praktice. In:

Dubios, D. L., Karcher, M. J. (eds.) Handbook of youth mentoring. London: Sage Publishing,

2006.

5. DVOŘÁK , D. (ed) Efektivní učení ve škole. Praha: Portál, s.r.o., 2005. ISBN 80-7178-

556-3.

6. EBY, L. T., RHODES, J. E., ALLEN, T. D. Definition and evolution of mentoring. In:

Allen, T. D., Eby, L. T. (eds.) The Blackwell Handbook of Mentroing: A Multiple Perspective

Approach. London: Blackwell, 2007

7. GOLEMAN, D. Práce s emoční inteligencí. Praha: Columbus, spol. s.r.o., 2000. ISBN80-

7249-017-6.

8. HŘÍBKOVÁ, L. Nadání a nadaní. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. ISBN

80-7290-213-X.

10. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.

11. KOVÁŘOVÁ, R., KLUGOVÁ, I. Edukace nadaných dětí a žáků. Ostrava: Ostravská

univerzita v Ostravě, 2010. ISBN 978-80-7368-430-3.

11. LANDAU, E. Odvaha k nadání. Praha: Akropolis s.r.o., 2007. ISBN 978-80-86903-48-4.

12. LAZNIBATOVÁ, J. Nadané dieťa, jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Bratislava:

IRIS, 2003. ISBN 80-89018-53-X.

13. MALACH, J. Obecná pedagogika. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě Pedagogická

fakulta, 2002. SBN 80-7042-205-X.

14. MAŇÁK, J. Funkce metod ve výuce. Pedagogická orientace, roč. 2001, č. 3, s. 4 – 7.

Brno: Česká pedagogická společnost, 2001. ISSN1211-4669.

15. PÁVKOVÁ, J. a kol. Pedagogika volného času. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-295-

5.

16. SHAPIRO, L.E. Emoční inteligence dítěte a její rozvoj. Praha: Portál, s.r.o., 1998. ISBN

80-7178-964-X.

56

17. ŠŤÁVA, J. (ed) Praktická příručka pro učitele o práci s talentovanými žáky na středních

školách. Brno: Jihomoravské centrum pro mezinárodní mobilitu, 2010.

18. THAKORE, A. Superstudent. Praha: Ekopress, s.r.o., 2008. ISBN 978-80-86929-38-5.

19. TICHÁ, I. Analýza mimoškolní činnosti u intelektově nadaných žáků. Bakalářská práce.

Ostrava: 2011.

20. TUTR, V. a kol. TALNET. Online k přírodním vědám. Praha: MFF UK, 2011.

Legislativní normy – zákony a vyhlášky

1. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolní, základním, středním, vyšším odborném a jiném

vzdělávání (školský zákon)

2. Vyhláška č. 74/2005 Sb. o zájmovém vzdělávání

57

Editoři: Markéta Janíková, Roman Zajíc Katedra společenských věd, VŠB-TU Ostrava Problematika mimořádného nadání v současném českém školství Renata Kovářová, Igor Hampl Ostrava 2012, 1. vydání Tisk: Ediční středisko, VŠB-TU Ostrava 57 stran Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava ISBN 978-80-248-2674-5 Publikace vznikla v rámci projektu OP VK reg.č. CZ.1.07./1.2.00/08.0126 „Rozvoj poradenských služeb pro mimořádně nadané žáky SŠ se speciálními vzdělávacími potřebami“