PROBLEMATFERD I SKOLEN...10 Case 2: Silje Silje går i 9. klasse. Hun er en ledertype og har relativt stor påvirkning på de fl este i klassen. Det er særlig tre andre jenter hun

PROBLEMATFERD I SKOLENHvordan kan pedagoger håndtere aggressiv atferd?

Av Pål Roland

Introduksjon

Dette heftet er produsert som en del av arbeidet under Respektprogrammet, som består av kurs, veiledning og eget arbeid på skolene.

Respekt for hverandre er en sentral verdi i et demokratisk samfunn, og skolen er den viktigste institusjonen for å legge dette grunnlaget. I skolen er gjensidig respekt en verdi i seg selv som påvirker læring og trivsel positivt. Respekt for hverandre skaper verdighet.

Personalet på skolen skal forvente at elevene viser hverandre respekt og at de respektere de voksne. De voksne må derfor gå foran som et godt eksempeloverfor hverandre, og de foresatte.

Litt om forfatteren

Pål Roland er førstelektor og doktorgrads stipendiat ved Senter for atferdsforskning, Universitet i Stavanger. Han har bred erfaring innen arbeidmed eleveri kategorien omfattende atferdsvansker. Arbeidsfelt er problematferd, klasseledelse, skole-utvikling og implementering.

© Senter for atferdsforskning 2011Trykk: Grafo Trykkeri AS Grafi sk design: NettOp, UiSDistribusjon: Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger4036 Stavanger Tlf: 51 83 29 00www.uis.no/saf

ISBN 978-82-7578-045-2

5

Innhold

Introduksjon ........................................................................................................................3

Litt om forfatteren ..............................................................................................................3

Case 1: Petter .......................................................................................................................7

Kommentarer til Case 1 ..................................................................................................8

Case 2: Silje ......................................................................................................................... 10

Kommentarer til Case 2 ................................................................................................ 11

Aggresjon ........................................................................................................................... 13

Reaktiv og proaktiv aggresjon ..................................................................................... 15

Reaktiv aggresjon ......................................................................................................... 16

Håndtering av reaktiv aggresjon ..............................................................................17

Proaktiv agressjon .........................................................................................................21

Håndtering av proaktiv aggresjon ........................................................................... 22

Det autoritative perspektivet ............................................................................................28

Tidlig innsats ................................................................................................................. 32

Avsluttende kommentarer ................................................................................................33

Referanser ..........................................................................................................................36

Refl eksjonsoppgaver ......................................................................................................... 41

Notat ark: ............................................................................................................................42

7

Case 1: Petter

Petter er elev i 1. klasse. Han viser relativt hyppig negative handlinger både i undervisningssituasjonen og i friminuttene. I undervisningen har han vansker med å komme i gang med skolearbeidet, han virker ukonsentrert og blander seg mye bort i hva andre elever gjør. Når lærer prøver å hjelpe ham i gang, blir Petter ofte frustrertog gjør motstand i situasjonen. Noen ganger kan frustrasjonen føre til negative handlinger som for eksempel å knekke blyant, kaste bøker på gulvet eller rive ark ut av bøker. Han kan også si banneord og omtale lærerennegativt. I løpet av timen kan han plutselig reise seg fra pulten og trekkeover til andre elever og forstyrre disse. Dette er situasjoner læreren ståri nærmest hver time. Det er krevende å stadig å de samme rundene medmotstand og grensesetting. Det er tildelt ekstra ressurser, slik at det alltid er to voksne i klassen. I de fl este tilfellene er det en lærer og en assistent.

Skoleprestasjonene er relativt dårlige, noe som gjør det utfordrende å arbeide med skolefag. Han kan bli frustrert når han ikke får til det faglige. Læreren bruker mye mer tid på faglig oppfølging av Petter enn på de andre elevene.

Lærerne opplever at Petter også har sjarmerende sider. Han er utadvendt og kontakt søkende i forhold til voksne. Samtidig tærer de sterke atferdsproblemene på krefter og motivasjon. Det er tre lærere og en assistent knyttet til denne klassen.De har brukt mye tid på å bli konsistente i håndteringen av Petter. De har funnetut at det er viktig å ha en felles stil både når det gjelder grenser og relasjonell tilnærming.

Jevnalderrelasjonene er vanskelige. Han kommer ofte i konfl ikter med andre elever og har vansker med å tolke signaler fra disse på en adekvat måte. Det ser ut som de andre elevene blir lei de stadige konfl iktene og stenger ham ute fra aktiviteteri friminuttene. Da kan han bli frustrert og svare med aggresjon som negative verbale uttrykk, ødelegge for lek og aktiviteter, og i enkelte tilfeller sparke, slå og bite. Disse negative handlingene gjør også at en del av elevene blir redde, og derfor søker seg vekk.

Skole/hjem - samarbeidet er preget av mangel på kontakt. Petter bor med mor, og det ser ut som hun har vansker med å håndtere Petters krevende atferd. De gangene lærerne har kommet i dialog med mor, virker hun oppgitt og bekymret. Hun bekrefter at han også har vansker med å fi nne venner hjemme. Noen ganger møter hun ikke opp til avtalene.

8

Kommentarer til Case 1

I den første beskrivelsen ser vi en gutt hvor atferden peker i retning av reaktiv aggresjon. Den blir ofte utløst av frustrasjoner, og reaksjonene kan skje nærmesti samme øyeblikk. Det er relativt lett å se hvem som er ”avsenderen” for de negative handlingene, og dermed kan pedagogen gripe inn i situasjonen overfor den eleven det gjelder. Reaktiv aggresjon har mange uheldige sider både for den som utøver aggresjonen og de som blir utsatt for den. Derfor vil det være viktig å avlære eller omlære de negative handlingene til størst mulig grad av akseptabelatferd. Samtidig vet vi at aggresjon er relativt vanskelig å endre.

Vi vet også at elever med en sterkt reaktiv problematikk har vansker med å få innpass i jevnaldergruppen. Dette kan skape nye frustrasjoner som igjen fører til mer aggresjon.

Videre vil det i denne saken også være utfordringer knyttet til skole/hjem - samarbeidet. Vi får et bilde av en mor som trenger mye hjelp og støtte til grensesetting og oppfølging på hjemmearenaen. Hjelpebehovet er trolig så stort her at andre instanser, som for eksempel sosialtjenesten, må koples inn.

Gutten går i første klasse, og tidlig innsats er et viktig prinsipp. Endrings-potensialet vil trolig minke ved økende alder. Derfor vil det være avgjørende at det blir satt inn betydelige tiltak på dette tidlige tidspunktet. En ”vente og se”- holdning vil trolig forsterke problematikken. Pedagogers arbeid med denne kategori elever vil kreve god kompetanse på feltet aggresjon og et konsistent teamarbeid. De involverte lærerne må håndtere saken ut i fra gjenkjennelige prinsipper. Skolen som organisasjon bør også ha en plan for oppfølging av slike elever. De utgjør ikke mange i antall, men har behov for omfattende ressurser.

10

Case 2: Silje

Silje går i 9. klasse. Hun er en ledertype og har relativt stor påvirkning på de fl este i klassen. Det er særlig tre andre jenter hun henger sammen med, og disse fi re utgjør en sterk gruppe både i klassen og på trinn – nivå. De tre jentene har til felles at de stort sett gjør som Silje sier. Det virker som hun har makt over disse tre gjennom å bestemme hvem som skal være med på hva, i forskjellige sammenhenger. Uenighet med Silje kan fort føre til at en av de tre blir utestengt.

Silje kommer også ofte med negative kommentarer til en gutt i klassen. Gutten har vansker med å forsvare seg og er utilpass i disse situasjonene. Kommentarene kommer vanligvis når voksne ikke er til stede, og er gjerne kamufl ert med innslag av humor. De tre jentene er gjerne med og støtter opp med egne kommentarer eller med latter. Det kan se ut som de opplever en fellesskapsfølelse gjennom å utføre de negative handlingene. De får noe sammen; en opplevelse av tilhørighet.Gjennom å gjøre noe negativt, opplever de noe belønnende; en form for utbytte. Gutten som stadig blir utsatt for de negative handlingene gruer seg til å gå på skolen og er preget av situasjonen. Han føler seg utstøtt og gruer seg til friminuttet.

Silje er en negativ leder i klassen og skaper generelt utrygge gruppeprosesser. De andre elevene har respekt for Silje, men den er trolig langt på vei basert på frykt. Samtidig har hun også en sjarmerende side og klarer lett å få andre elever med på ting. Hun er populær, men de andre elevene er også redde for hennes negative utspill.

I forhold til skolearbeidet klarer hun seg over gjennomsnittet. Hun er ikke av de som bråker i timene, men hun kan gjerne trekke i ”tråder” som i neste omgang kan skape uro. Lærerne ser at hun kan ha negativ innfl ytelse på klassemiljøet, og de fornemmer at hun har en aktiv rolle når noen blir tatt i friminuttene. De har ikke klart å få helt tak i prosessene, som er relativt skjult.

Skole/hjem - samarbeidet har fungert relativt godt. Foreldrene følger opp på klassemøter og virker ambisiøse. De er imidlertid foreløpig ikke konfrontert med problematikken i klassen.

11

Kommentarer til Case 2

I case 2 ser vi en jente som kan plasseres i kategorien proaktiv aggresjon. Hun er opptatt av makt og styrer både sine nærmeste tre venner og resten av klassen. Særlig i forhold til de tre jentene, styres atferden deres langt på vei gjennom å spille på utestengning. Det blir en kontinuerlig tilhørighets-problematikk. Silje gjør dette på en skjult måte, slik at det er vanskelig for læ-rerne å få tak i de negative prosessene. Også de negative handlingene rettetmot en forsvarsløs gutt i klassen foregår når lærerne ikke ser det. Vi ser et bilde av en kompleks sosial situasjon som påvirker klassemiljøet negativt generelt sett, men spesielt for de tre jentene og denne gutten. Samtidig ser lærerne i Silje en elev som klarer seg godt faglig, og som ser ut til å fungere i vennenettverk.

I de negative handlingene mot gutten ser det ut til at jentene får noe positivt sammen. Dette blir da drivkreftene til at handlingene foregår gjentatte ganger.Situasjonen viser en klassisk proaktiv aggresjon; utøveren opplever en belønning gjennom å gjøre noe negativt. Det er ikke frustrasjoner som driver fram handlingene, men heller stimulansen av å utøve makt, eller å kontrollere og delta i tilhørigheten.

Pedagogene skal ha god kompetanse og et skarpt blikk for å kunne identifi sere og analysere disse prosessene. Samtidig er det viktig å komme til bunns i forhold som påvirker klassemiljø og enkelpersoner på en svært negativ måte.

Skole/hjem - samarbeidet virker foreløpig godt, men det kan tenkes å anta andre forløp dersom foreldrene blir konfrontert med Siljes atferd.

12

13

Aggresjon

Denne artikkelen har et fokus mot reaktiv og proaktiv aggresjon. Andre perspektiver som vektlegges, er den autoritative lærerrollen, konsistens og tidliginnsats.

Elever som utøver aggresjon utgjør i dag et omfattende problem i skolen. Mye tyder på at aggressiv atferd er relativt resistent og vanskelig å endre (Peppler og Rubin, 1991). Slike vansker har en negativ påvirkning når det gjelder læring og utvikling, både for den aggressive eleven selv og medelever. Mange lærere opplever også denne atferden som hemmende for sin yrkesutøvelse. Det ser videre ut som kompetansen på dette området er mangelfull i skolen. Mange pedagoger er usikre på hvordan de skal håndtere disse elevene som med sin atferd har en negativ påvirkning på undervisningsmiljøet. Det er relativt komplisert å gi noen entydig og klar defi nisjon av begrepet aggresjon. En viktig grunn til dette er at aggresjonsbegrepet inneholder normative elementer (Aronson, 2004). Når det gjelder defi nisjonen vil også den klassiske diskusjonen om intensjon komme fram. Viktige forskere og formidlere på dette temaet som Berkowitz (1993), Aronson (2004) og Anderson og Bushman(2002) hevder at intensjon er en helt sentral forståelse i det generelle aggresjons-begrepet. I følge dette betyr aggresjon negative handlinger hvor det er en hensikt om å skade andre.

Det er i dag en utbredt oppfatning om at aggresjon kan kategoriseres i to hovedformer: reaktiv og proaktiv aggresjon (Dodge og Coie, 1987; Dodge, 1991; Roland og Idsøe, 2001; Vitaro og Brendgen, 2005; Card og Little, 2006). Den psykologiske forståelsen bak disse formene for aggresjon framtrer som relativt forskjellig. Dette setter ulike krav til pedagogens kompetanse og håndteringinnen dette problemfeltet. Noen elever kan også utøve atferd som kan ha elementer fra begge disse formene for aggresjon.

En elev som utviser mønstre av reaktiv aggresjon vil ofte være preget av et hissig temperament, de lar seg lett provosere og har en lav frustrasjonsterskel (Dodge,1991). De beskrives som relativt uberegnelige, har ”kort lunte” og forbindes med en varmblodig form for aggresjon. Denne elevgruppen har en tendens til å fortolke andres utspill på en negativ eller fi endtlig måte (Vitaro og Brendgen, 2005). Lærernes grensesetting overfor disse elevene blir ofte tolket negativt, noe som fører til at de kan bli møtt med ulike former for motstand. Det vil derfor være

14

viktig at lærerne utøver ”smart” grensesetting i forhold til denne elevgruppen.Den reaktive eleven ser ut til å ha liten grad av påvirkning i jevnaldermiljøet, og et kjennetegn ved disse elevene er at de ofte blir avvist.

Den andre formen, proaktiv aggresjonen, kan beskrives som relativt usynlig, beregnende, og framtrer ofte i komplekse relasjons- og gruppeprosesser (Dodge,1991). Det kan være vanskelig å fi nne opphavspersonen(e) til de negativehandlingene. Det medfører at håndteringen når det gjelder disse prosessene ogrelasjonene ofte blir komplisert. Mye tyder på at denne elevgruppen haren statusposisjon i forhold til jevnaldrende, og trolig en evne til å balanserekombinasjonen av aggressive handlinger og prososial atferd (Card og Little, 2006). Et begrep som går igjen i beskrivelsen av denne aggresjonstypen er ”outcome”- utbytte. Elever med proaktiv aggresjonsproblematikk har ofteforventning om en belønnende eff ekt som følger sine negative handlinger (Dodge, 1991; Vitaro og Brendgen, 2005). Eksempler på handlinger som kan karakteriseres som proaktiv aggresjon kan være utestengning, ryktespredning og maktdominans.

Den autoritative lederstilen er en sentral forståelse når det gjelder håndtering av problematferd (Baumrind, 1973,1991; Roland og Vaaland, 2003; Nordahl, 2003; Roland, 2007). Den autoritative lærerrollen dreier seg om å kombinere sosial støtte og relasjonsbygging med en tydelig kontroll i arbeidet med elevene. Relasjonsbygging fra lærer til elev dreier seg om hvordan det utvikles en god interaksjon med hver enkelt elev. Eksempler på god kontroll kan være å utøve tydelig grensesetting, langsiktig normbygging og forutsigbare opplegg (Roland, 2007). I kombinasjon med prinsippet om et klart pedagogisk fokus, ser det ut til at en autoritær ledelsesform gir gode resultater både når det gjelder positiv atferd og læringsresultater. Det som er et vanskelig men viktig punkt her, er hvordan lærere beveger seg dynamisk mellom de to aksene kontroll og relasjon. Videre må deltakerne i Respektprogrammet forholde seg til den autoritative rollen både i et individuelt og et kollektivt perspektiv. Det autoritative perspektivet er et grunn-leggende prinsipp i Respektprogrammet, og blir beskrevet mer utfyllende seinere i artikkelen.

Konsistens er et annet sentralt prinsipp i Respekt (Roland, Vaaland og Størksen, 2007). Konsistens i arbeidet med elever som har en aggresjonsproblematikk, vil bety at ulike læreres handlinger er gjenkjennbare over tid og i ulike situasjoner. Dersom en klarer å utvikle en sterkere grad av konsistens i håndteringen, vil det skape trygghet og forutsigbarhet. Lærerne ved en Respektskole skal gjenkjennesved den autoritative lærerrollen.

15

Når pedagoger møter aggressive elever må de trolig strekke seg langt i arbeidetmed både relasjonsbygging og kontrollutøvelse. En slik tilnærming vil trolig virkebest når det pedagogiske personellet utøver dette kollektivt. Pedagoger må utvikle en kollektiv strategi både når det gjelder ulike kontrolltiltak og det å byggerelasjoner til elever som har krevende atferd. Nordahl et. al (2005) påpeker at pedagoger som arbeider med utfordrende atferd opplever kraftige faglige utfordringer. Dette setter krav til støtte fra kollegaer og gode systemer for veiledning. I den sammenheng vil det også være avgjørende at de ansatte har god kompetanse på det de skal arbeide med, og at denne er forankret i organisasjonen.

Tidlig innsats er etter hvert blitt et grunnleggende prinsipp i norsk spesial-pedagogikk (St.meld. nr. 16, 2006 - 2007). Ulike typer vansker skal tidlig identifi seres, og hjelpetiltak skal raskt settes inn. Endringspotensialet er størst når en kommer tidlig inn. Tremblay (2010) påpeker at jo tidligere tiltakene settes inn i forhold til alvorlige atferdsproblem, desto mer omfattende er utbyttet.

Tidlig innsats i denne sammenheng betyr å tilnærme seg problematferd så tidlig som mulig etter prins ippene i Respektprogrammet.

Reaktiv og proaktiv aggresjon

Begrepene reaktiv og proaktiv aggresjon har fått en stadig større oppmerksomhet i internasjonal forskning. En rekke forskermiljøer skiller i dag mellom de to distinksjonene reaktiv og proaktiv (Card og Little, 2006; Vitaro og Brendgen, 2005). Det er imidlertid noen metodiske vansker som kan relateres til en slik todeling. Anderson og Bushman (2002) påpeker at det for eksempel er en sterk sammenheng mellom begrepene. De sier videre at det fi nnes handlinger som kan bestå av elementer fra begge aggresjonstypene (Andersen og Bushman,2002).

Dodge (1991) har en setning som sier noe om forskjellen på proaktiv og reaktivaggresjon:

”The proactive boy is troubling to others, whereas the reactive is troubled by others”.

Aggresjon dreier seg om de negative handlingene som utføres med intensjon. Dersom slike negative handlinger utgjør en stabil tendens, kan det beskrives som et personlighetstrekk. Da brukes begrepet aggressivitet.

16

Reaktiv aggresjon

Reaktiv aggresjon har utspring i frustrasjon/sinne - teorien (Berkowitz, 1993; Dollard, Doob, Miller, Mowrer og Sears, 1939). Det er først og fremst frustrasjoner og/ eller provokasjoner som er drivkraften bak reaktiv aggresjon.

Reaktiv aggressivitet (Dodge, 1991; Roland og Idsøe, 2001) blir defi nert som en stabil tendens til å bli sint i møte med frustrasjoner eller provokasjoner, slik at en lar sinne få utløp i negative handlinger. Denne aggresjonstypen beskrives som en intens emosjonell aktivering, og utrykket utgjør mer en ”varmblodig” variant (Dodge, 1991). Dodge hevder videre at sinne, fryktresponser og angrep er sentralekjennetegn ved denne aggresjonsformen. Utøvelse av reaktiv aggresjon kan gi en form for utlading og etterfølges ofte av en tretthetsfølelse. Reaktiv aggresjon opptrer ofte i øyeblikket, og må til vanlig ses på som relativt lite planlagt.

Sentral i denne teorien er forståelsen om at aggresjonen blir utløst av målblokkering, som igjen medfører ulike former for frustrasjon og sinne (Vitaro og Brendgen, 2005). Den utløsende aggresjonen kommer ofte i etterkant av situasjoner som blir tolket som provoserende. Det er vanlig for den eller de som utøver aggresjonen å slå tilbake mot det som i denne sammenheng blir oppfattetsom frustrasjonens kilde (Berkowitz, 1993). Reaksjonsformen er normalt umiddelbar og preget av impulsivitet.

Reaktiv aggresjon kan ha sitt utspring fra tidlige negative erfaringer som er relatert til sinne, angst og hyperaktivitet. Sterke traumatiske opplevelser som vold, mangel på varme relasjoner over tid og tilknytningsproblemer vil forsterke utviklingen av reaktiv aggresjon (Dodge, 1991).

Slike former for aggresjon er ofte synlig for omgivelsene. Dette gjør det mulig for pedagogen å gripe inn umiddelbart. Når det gjelder jevnaldersosialisering ser det ut for at barn og unge med en reaktiv aggresjonsproblematikk kan erfare stor grad av negative opplevelser. De reaktive har vansker med å bli akseptert av sine jevnaldrende (Vitaro og Brendgen, 2005). Barn og unge med en reaktivaggresjonsproblematikk vil være sårbare for avvisning og mobbing. Det er imidlertid viktig å understreke at disse elevene skal beskyttes mot alle former for mobbing på lik linje med andre elever. Når barn og unge opplever avvisning, kan det gi grunnlag for nye frustrasjoner fordi behovet for vennskap og nærhet ikke blir tilfredstilt.

17

Når det gjelder fortolkning av signaler fra andre, har reaktive elever en tendens til å feiltolke. Disse tolkningene har ofte preg av å være negative eller fi endtlige (Dodge, 1991; Dodge, 2003). Slike feilvurderinger vil kunne gi store vansker i forholdtil kommunikasjonsprosesser med andre. De elevene som har en slik form for tolkningsstil, vil ofte befi nne seg i et konfl iktfelt til lærere og medelever. Det er viktig i denne sammenheng at læreren bruker tid på å forklare hva budskapet egentligskulle bety. I de situasjonene hvor læreren må sette grenser, kan det skapes økt grad av frustrasjon som følge av elevens feiltolkning. Det er en av grunnene til at grensesetting relatert til elever med aggresjonsproblematikk blir ekstra krevende. I denne prosessen er det viktig at lærere støtter hverandre, slik at belastningen deles i disse situasjonene.

Håndtering av reaktiv aggresjon

De følgende tiltak er utledet med bakgrunn i forskjellige teorier og artikler på feltet (Dodge, 1991; Roland og Idsøe, 2001; Brendgen and Vitaro, 2005; Card og Little, 2006). Det har vært et relativt lite fokus på intervensjonsforskning når det gjelder reaktiv og proaktiv aggresjon. De ulike teoriene gir likevel føringer på tiltakssiden.

Skoler og lærere bør basere arbeidet med reaktive elever etter noen hovedlinjer. Disse hovedlinjene handler i stor grad om den individuelle lærerens og lærerteam-ets profesjonelle møte med disse elevene, men fokuserer også på systemret-tede tiltak. Det er viktig at tiltakene blir forankret i teori og gjeldende prinsipperi programmet.

Et overordnet punkt er at de involverte pedagoger arbeider etter det autoritativeperspektivet. Ettersom den autoritative voksenrollen er et hovedprinsipp i Respekt, vil den også være omtalt i andre hefter og artikler som omhandler programmet. (Jfr. Grunnbok i Respekt. Roland, Valand og Størksen, 2007)

Når det gjelder elevenes undervisningsmiljø bør det utformes slik at en rydder vekk eller reduserer mulige frustrasjonsutløsere. Eksempler på tiltak som kan bidra til å redusere frustrasjonsutløsere kan være: å organisere elevene i mindregrupper for å redusere antall relasjoner de inngår i, gi sterkt tilpassede undervisnings opplegg, forebygge mobbing og organisere tilgang til jevn-aldergrupper. En kan imidlertid problematisere i hvor stor grad en skal ”rydde” vekk frustrasjoner i miljøet rundt eleven. Disse elevene må også etter hvert lære å takle den motstand som naturlig ligger i livs- og lærings- prosesser.

18

19

Denne elevkategorien fungerer godt i mindre grupper, men det må gjennomføres slik at eleven opplever å bli inkludert, og at ikke stigmatisering blir et resultat. Det anbefales ikke å plassere elever med aggresjonsproblematikki samme gruppe. Mye tyder på at dette kan øke problematikken og føre til en gjensidig negativ jevnaldersosialisering. Sammensetning i smågruppene kan bestå av elever uten atferdsproblematikk, og det kan være en rotering av elever slik at en reduserer belastningen og stigmatiseringen.

Vi vet at reaktive barn og ungdom har vansker med å etablere kontakt med jevn-aldrende over tid. Derfor vil det være et godt tiltak å organisere små nettverks-grupper av jevnaldrende som de inkluderes i. Dette kan redusere de negative konsekvensene som avvisning fra jevnaldrende kan ha på denne gruppen. Tiltaketvil trolig være vanskeligere å få til med økende alder.

Et viktig systemrettet tiltak er å etablere et læringsmiljø som består av få, stabile og kompetente lærere over tid. Intensjonen er å utvikle en ”sikker base” for denne gruppen elever gjennom å etablere en trygg langvarig relasjon mellom lærer og elev. Disse ordninger vil avhenge av både læreres arbeidstid og skolens timeplanutforming. Lærergruppen som arbeider med aggresjonsproblematikk bør ha spesialkompetanse på temaet. Dette arbeidet setter også store krav til konsistens mellom lærerne. Arbeidet med aggresjonsproblematikk er krevende, og pedagogene bør gjennomføre systematisk kollegaveiledning etter Respekt-programmets modell (Midthassel, 2009).

Pedagogene må arbeide systematisk med å påvirke denne elevgruppens tendenstil å tolke andres signaler negativt og fi endtlig. Lærerne må arbeide med elevenstolkningsstil i kommunikasjonsprosesser med andre. Dette kan gjøres for eksempel gjennom å legge fram andre tolkningsalternativer enn den eleven har, og gjennom det skape refl eksjoner. Kunnskapen om elevens tolkningsstil bør også få konsekvenser for læreres måte å grensesette på. Det gjelder å grensesettepå en måte som i minst mulig grad trigger frustrasjoner. Her må en være be-visst på for eksempel eget kroppsspråk, stemmebruk og egne emosjoner i situasjonen. Barn og ungdom med aggresjonsproblematikk ser ut til å være fokusert på signaler i miljøet som har aggressive innspill. Det er viktig å eliminere i størst mulig grad signaler eller tegn som kan ”trigge” aggresjon. Eksempel på slike aggresjonstriggere kan være fi lm, videoer eller dataspill med innhold som har en aggressiv karakter. Disse elevene skal skjermes for denne typen underholdning.

20

Det har gitt god eff ekt å arbeide med programmer som er relatert til sinnekontroll,for eksempel ART – Aggression replacement training (Goldstein m fl , 1998). Målet med ART er å øke deltakernes sosiale kompetanse gjennom systematisk opplæring av sosiale ferdigheter, sinnekontroll og evne til moralsk resonnering. Dette er et program som på samme måte som Respektprogrammet er anbefaltgjennom ”Forebyggende innsatser” (Nordahl et. al, 2007), og kan være et supplement til Respekt i arbeidet med elever som har en aggresjonsproblematikk.

Enkelte situasjoner med elever som har et høyt aggresjonsnivå vil kunne være så intense at det er fare for at de selv, andre elever eller lærere kan bli skadet. For å hindre at noe alvorlig skjer, må pedagogen noen ganger bruke holding. Dette er i tråd med straff elovens paragraf 47 og 48 som omhandler nødrett og nødverge. I slike situasjoner må minst en annen voksen tilkalles for å avhjelpe situasjonen. Det er viktig at eleven som holdes blir ivaretatt både under og etter en eventuell holding. Tvangsbruken må begrenses til det minimum som antas å være nødvendig i den aktuelle situasjonen. De som utøver holdingen må bruke en så skånsom metode som mulig, og avslutte så fort som det er mulig innenfor sikkerhetsmessige rammer.

Disse handlingene skal følges opp med samtaler i etterkant, hvor ulikeperspektiver skal fram, men også hvor skolen gir tydelig beskjed om for-ventninger når det gjelder atferd. Det skal skrives rapport om hendelsen,og rektor skal oppbevare den. Videre skal foresatte få melding om saken.De involverte i hendelsen har behov for å følges oppi etterkant, for eksempel i forhold til veiledning.

Alminnelige, verbale instrukser eller korreksjoner og håndledelse uten holding eller andre fysiske påvirkninger av liknende art, anses ikke som bruk av tvang eller makt.

I lov om sosiale tjenester 1998 er tvang defi nert:

”Som bruk av tvang eller makt etter dette kapitlet regnes tiltak som tjenestemottakeren motsetter seg eller tiltak som er så inngripende at de uansett motstand må regnes som bruk av tvang eller makt.”

Det er viktig å være bevisst på at det gjennom opplæringsloven er slått fast at det ikke er hjemmel for bruk av fysisk makt overfor elever. Når det i enkelte nødvergesituasjoner likevel kan bli aktuelt, er det viktig å ha kompetanse på

21

hvordan en tilnærmer seg disse intense handlingene. Det fi nnes programmer som fokuserer på tvangssituasjoner og som beskriver bestemte framgangsmåterog rutiner. Et eksempel på slike program er TMA – terapeutisk mestring av aggresjon (Diakonhjemmets høgskole i Rogaland, http://www.diakonhjemmet.no/hogskole ; Løvstadskolen. http://www.lovstadskolen.no)

Proaktiv agressjon

Proaktiv aggressivitet (Dodge, 1991; Roland og Idsøe, 2001) defi neres som en stabiltendens til å reagere med utadrettet aggresjon for å oppnå sosiale gevinster.Det dreier seg om en form for instrumentell aggresjon (Vitaro og Brendgen, 2005). Instrumentell aggresjon kan forstås ut fra to nivå. Nivå én handlerom den aggressive handlingen (for eksempel utestengning) som deretter på nivå to utgjør et ”instrument” for å oppnå en positiv eff ekt (for eksempel tilhørighet). Det å ydmyke en annen person kan ses på som en aggressivmaktdominans som i neste omgang gir den utøvende personen enstimulans. Personen som utøver denne aggresjonsformen kan få tilfredsstiltet maktbehov. Utøveren(e) kan få en opplevelse av en positiv, belønnendestimulans. Stimulansen kan de oppnå gjennom å utføre handlingenalene eller sammen med andre. Dersom en personen utfører negativehandlinger sammen med andre kan en annen stimulans inntreff e i tillegg:den positive opplevelsen av tilhørighet. Makt og til hørighet er to fenomen som kan gi sterke sosiale gevinster. Disse sosiale gevinstene blir en drivkraftsom kan virke opprettholdende på utøvelsen av aggresjon. Denne aggresjonsformen kan ut fra dette beskrives som relativt beregnende og planlagt atferd.

Proaktiv aggressivitet viser en sterk sammenheng med mobbeatferd både i forhold til gutter og jenter. De beskrevne mekanismene i denne aggresjons-typen utgjør en sentral årsaksforståelse i forhold til mobbing, spesielt når det gjelder de høyere klassetrinn. Det er videre mye som tyder på at guttenes mobbing kan relateres i størst grad mot maktbehovet, mens tilhørighets- faktoren er fram tredende både hos gutter og jenter (Roland og Idsøe, 2001).

Dersom en skal beskrive jevnalderrelasjoner, virker det som om proaktivt aggressive elever i større grad oppnår å bli akseptert enn de reaktive. Imidlertider det mye som tyder på at vennenettverket til en proaktiv elev kan bli påvirketi retning av å delta i proaktive aggressive handlinger. Elevundersøkelser viser også at proaktivt aggressive elever er elever som har en posisjon i gruppen,

22

og at de skårer høyt på både evne til ledelse og status. Rodkin (2002) navngirdenne gruppen aggressive elever for ”the cool aggressors” (de kule aggressive). Disse elevene har en spesiell evne til å få noen med seg, de klarer å etablere nettverk blant sine jevnaldrende. Men samtidig forbindes de med manipulasjoner, beregnende atferd og ulike former for mobbing. Motivasjonen bak handlingene ser ut til å være forventninger om utbytte - ”outcome” (Vitaro og Brendgen, 2005).

Hawley et. al. gav i 2007 ut en bok som har tittelen ”Aggression and adaption”. Den boka har en interessant undertittel: “The bright side to bad behaviour”. Et av temaene i denne boka er om noen former for aggresjon kan være tilpasnings dyktige. Det er tydelig at proaktiv aggresjon også kan ha sammen-heng med positive faktorer som for eksempel popularitet og det å oppnå sosialemål. Det er særlig barn og unge som kombinerer og balanserer aggresjon som for eksempel maktutøvelse og sosial kompetanse som kan forbindes med suksessfaktorer. Selv om barn og unge i noen sammenhenger kan oppnå fordelergjennom å utøve aggresjon, må det understrekes at aggressive handlinger alltid er negative.

Proaktiv aggresjon predikerer også alvorlige utviklingsforløp som for eksempel kriminelle handlinger og gjengproblematikk (Pulkinen, 1996).

Håndtering av proaktiv aggresjon

Tiltak i forhold til proaktive aggressive elever er komplekst av fl ere grunner. Disse negative prosessene foregår relativt skjult, slik at det er vanskelig for pedagoger å fi nne fram til riktig ”avsender”. Prosessene som inngår i proaktiv aggresjon involverer også ofte mange personer som har ulike roller, og det kan være vanskeligå skille disse rollene fra hverandre. Hvem er hovedpersonen bak handlingene, og hvem er medløpere? Det kan være problematisk å identifi sere det riktige bildet i komplekse sosiale situasjoner.

På samme måte som tiltak på reaktiv aggresjon, vil det autoritative perspektivet også fungere som et overordnet prinsipp i møte med elever som er preget av proaktiv atferd.

Lærere må utvikle tiltak som går på å svekke eller ødelegge eff ekten av utbyttetsom kan følge i kjølvannet av den aggressive handlingen. Det vil være viktig å utøve handlinger som reduserer ”suksessfaktoren” av den aggressive hand-

24

lingen med en proaktiv karakter. I prinsippet dreier dette seg om å skape mye ”støy” for eleven som utviser slike negative handlinger. Eksempler på dette kan være å innkalle til elevsamtaler, melde saken til rektor og gi melding til foresatte. Eleven må få en opplevelse av at det ikke svarer seg med aggressiv atferd. Denne tydelige strategien kan også sende signaler til de andre elevene om at aggressiv atferd blir håndtert i skolen.

Samtidig som en reduserer ”suksessfaktoren” i aggresjonsutøvelsen, bør lærere systematisk forsterke eventuell positiv atferd. Det dreier seg om å lære elever med proaktiv atferd at prososial atferd kan gi et utbytte. Ros og ulike belønnings-systemer for positiv atferd kan være gode innspill her.

Det vil være avgjørende for håndtering av denne formen for problematikk at pedagogene har kompetanse på temaet. Særlig er det viktig at det blir gitt opplæring i teorier om gruppeprosesser og at de tilegner seg en god kompe-tanse om de relativt kompliserte psykologiske mekanismene som ligger bak proaktiv aggresjon. En grunnleggende forståelse på disse teorifeltene er en forutsetning for å kunne avdekke denne type atferd. Manglende kompetanse fører ofte til usikker håndtering og kan gi feilvurderinger i tiltakene knyttet til denne kompliserte problematikken.

Det er sentralt at lærere er konsistente når det gjelder håndtering av slik atferd. Denne elevgruppen kjennetegnes nettopp gjennom å manipulere i relasjoner og trekke andre med på de negative handlingene. Manglende konsistens når det gjelder grensesetting i lærerteamet kan gi gode forutsetninger for manipulering.Elever med denne problematikken kan slå tilbake med negative handlinger mot læreren som utfører for eksempelvis en grensesetting. Den maktposisjonen disse elevene har gjør at de kanskje kan få elevgrupperinger til å sette seg opp mot en eller fl ere lærere.

Legitimeringsprosesser er en faktor som ofte kommer opp i grensesettings-situasjoner eller elevsamtaler med proaktivt aggressive elever. Det er vanlig at de forsøkerå rettferdiggjøre sine negative handlinger gjennom ulike bortforkla-ringer. I samtaler med disse elevene kan en ofte møte på setningene: ”Det var ikke bare meg…hele klassen var med…”. ”Han er jo så irriterende, derfor…”. ”De tåler jo ingen ting, det var jo bare en bagatell…”

Legitimeringsprosessene må identifi seres slik at eleven som har utført negativehandlinger kan bli ansvarliggjort og realitetsorientert. En viktig forståelse er

25

å ikke gå inn i diskusjoner om andres rolle, eller bortforklaringer, men holdefast på den aktuelle atferden eleven har utført. Dersom pedagogen klarer å håndtere legitimeringsprosessene på en god måte, kan det bidra til reduksjon av ”suksessfaktoren” i aggresjonsutøvelsen.

Den autoritative lærerrollen utgjør en grunnleggende forståelsesramme når det gjelder håndtering av utfordrende atferd. Autoritative voksne utgjør et faglig hovedprinsipp i Respektprogrammet (Roland, Vaaland og Størksen, 2007). I det autoritative perspektivet forholder pedagogen seg til to akser: kontroll og relasjon. De to aksene kan ses på som to ulike faktorer som i ulike kombinasjoner har en dynamisk virkning på hverandre.

Det autoritative perspektivet kommer opprinnelig fra D. Baumrinds modell (1971, 1991), som i utgangspunktet omhandler ulike foreldretyper når det gjelder oppdragerstil. Baumrind (1991) beskriver fi re prototyper på foreldrestil: autoritativ (authoritative), autoritær (authoritarian), ettergivende (permissive) og forsømmende (rejecting, neglecting). Den autoritative oppdragerstilen fremmerbarns positive atferd og hemmer den negative, som problematferd og aggresjon (Olweus, 1992). Videre er denne foreldrestilen assosiert med gode skole prestasjoner, positiv jevnaldersosialisering og prososial atferd (Hughes, 2002).

Denne modellen er etter hvert overført med fokus på lærerrollen. Det er i dag en omfattende forskning som sammenholder Baumrinds foreldretypologi til lærer-rollen (Pellerin, 2005; Wentzel, 2002; Baker, Clark, Crowl & Carlson, 2009). Den autoritative lærer utøver på samme måte som foreldretypologien, kombinasjon av kontroll og støtte i forhold til elevene. Nordahl et. al (2005) sier også at voksnesom kombinerer en varm og støttende relasjon med god kontroll, vil kunne oppnåpositiv innfl ytelse på barnet, også de som har atferdsproblemer.

Walker (2009) hevder at de to perspektivene relasjon og kontroll må ses på som viktige størrelser i en helhet. Det er kombinasjonen, og det komple-mentære ved perspektivene, som gir utbytte. Pellerin (2005) fant at skoler som arbeider etter det autoritative prinsippet, har best resultater i forhold til elevers motivasjon, skolevegring og skulk. Gode relasjoner til barn og unge vil kunne medvirke til at grensesettingen kan få større gjennomslag og bli mer varig (Aronson, 2004). Autoritative lærere som klarer å ha god kontroll over elevene kombinert med aktiv relasjonsbygging, har påvirkningskraft i forhold til både skolefaglig og sosial kompetanse (Nordahl, 2003).

26

De ettergivende lærere klarer seg godt når det gjelder relasjonsbygging til elevene, men har vansker med å oppnå kontroll. Lærere i denne kategorien vil ofte oppleve problemer i møtet med krevende elevatferd, og kan eksempelvis utøve for liten grad av grensesetting.

Lærere som er forsømmende kan karakteriseres gjennom lav grad av relasjons-bygging i kombinasjon med manglende eller uklar grensesetting. Disse lærerne har problemer med å arbeide konstruktivt i forhold til den generelle elevmassen, og med krevende elevatferd spesielt.

Autoritære lærere, utøver stor grad av kontroll, men prioriterer i mindre grad relasjonsbygging til elevene. Denne lærerstilen vil kunne påvirke elevenes motivasjon og trivsel på en negativ måte. Det er viktig at elever med krevende atferd opplever at de får relasjonell støtte. Dette kan de i mindre grad forvente å få av autoritære lærere. Elever med aggresjonsproblematikk kan bli trigget av den autoritære stilen, noe som igjen kan føre til økt aggresjon.

27

Kontroll-akse

AutoritativAutoritær

Relasjons-akse

EttergivendeForsømmende

28

Det autoritative perspektivet

Når lærere skal håndtere aggressive elever, er det viktig å arbeide ”langt ut” på kontrollaksen. Det betyr i denne sammenheng intensiv grensesetting, strukturog forutsigbarhet. Disse faktorene er nødvendig for å oppnå større grad av kontroll, noe som igjen er en forutsetning for å kunne drive god undervisning. Arbeidet med relasjonsbygging til eleven kan gi et gunstig utgangspunkt for å komme i posisjon til grensesettingen. Utfordrende atferd vil sette store krav til pedagogen, både når det gjelder arbeidet med kontroll og relasjonsbygging. I undervisningssituasjoner med aggressive elever kan læreren ofte oppleve sterk motstand, slik at det blir vanskelig å gjennomføre et vanlig undervisningsnivå(Ogden, 2002). I møtet med enkeltelever eller grupper av elever kan det være vanskelig å oppnå tilstrekkelig kontroll for læreren. Dette kan gi utslag i arbeidssituasjoner preget av stress. Opplevelsen av mangel på kontroll kan være en sterk stressvariabel (Cassidy, 1999), som kan virke energitappende på enkeltlærere eller personalet over tid. Intensiv grensesetting er krevende individuelt arbeid, og det er viktig at pedagogene deler på dette arbeidet. Det er særlig viktig at denne delen av arbeidet gjøres konsistent, ellers kan det virke konfl iktdrivende både mellom lærere og elev – lærer.

En støttende relasjon fra lærer til elever er fordelaktig for alle elever, både i forholdtil atferd og skoleprestasjoner (Pianta, 1999,Hughes, 2002). Fallu og Janosz (2001) påpeker at elever med liten skoleoppfølging hjemme profi terer spesielt på en god lærer- elev relasjon.

29

Relasjonsbygging til elever med aggressiv atferd vil også kunne påvirke til forbedretatferd (Hughes og Cavell, 2002).

Pedagogens relasjonsbygging til elever som utviser aggressiv atferd kan foregå i det daglige gjennom for eksempel ”smalltalk”- situasjoner. En tenker seg her læreren som aktivt oppsøker eleven i klasserommet eller i friminuttet. Innholdet kan eksempelvis handle om elevens eventuelle interesseområder. Den sentrale tilnærmingen blir lærerens aktive og positive perspektivtaking (Mead, 1934). I denne sammenheng betyr det å være genuint interessert i og opptatt av elev-ens livsverden. Gjennom slike samtaler opparbeides over tid et tillitsforhold, og læreren oppnår en form for sosial kapital. Det handler om at eleven føler seg sett, og mye tyder på at disse elevene har større behov på dette området enn andre elever.

Relasjonsbygging gjennom ulike former for aktiviteter som knyttes opp mot skole aktiviteter og læring (for eksempel friluftsliv, media, musikk) er en god innfalls vinkel. Dette er en form for relasjonsarbeid som krever mye ressurser. Det kan imidlertid være en god investering i forhold til de mest krevende elevene når det gjelder å skape sosial kapital. Pianta (1999) bruker begrepet ”banking time”. Det henspeiler på kvalitetstid mellom lærer og elev, noe som kan være særlig nyttig i starten av skoleåret hvor et mål er å oppnå en større grad av sosialkapital til elevene. Lærerens ”banking time” vil være viktig overfor hver individuellelev, men særlig overfor elever med aggresjonsproblematikk. En tanke med detteer at du som lærer opparbeider en sosial kapital gjennom å være tett på eleven,som igjen kan gi bedre påvirkning på arbeidet med kontroll. Dersom pedagogerskal arbeide med relasjonsbygging gjennom aktiviteter setter det krav til fl eksibilitet fra skolen når det gjelder for eksempel timeplanlegging og lærer-ressurser. Elever som er preget med aggressiv atferd trenger sannsynligvis størrelærer ressurser med tanke på både relasjonsbygging og utøving av kontroll enn gjennomsnittseleven.

Den autoritative forståelsen kan ses i et systemperspektiv relatert til hvordan lærerteam eller hele personalgrupper blir enige om hvordan utøvelsen kan utvikles til en kollektiv forståelse. Dersom personalet oppnår en forbedret felles forståelse når det gjelder operasjonaliseringen av relasjon- og kontrollfunksjon, vil det sannsynligvis utgjøre en viktig dimensjon i dette arbeidet. Respekt-programmet har som mål å øke den kollektive kvaliteten i det autoritative perspektivet slik at det etter hvert utgjør en grunnforståelse i hele organisasjonen(Roland, Vaaland og Størksen, 2007).

30

Et annet faglig hovedprinsipp i Respektprogrammet er konsistens. Konsistens betyr at arbeidet i personalet skal kunne gjenkjennes ut i fra ideene i programmet.En forutsetning for å utvikle konsistens er at de ansatte etter hvert opparbeideren felles forståelse. Når lærerne har en felles forståelse, vil håndteringen av aggresjon bli mer forutsigbar, noe som vil oppleves som en trygghet. I arbeidetmed krevende atferd er det viktig at hver ansatt ikke blir stående alene, men at det legges opp til samarbeid og støtte fra kollegaer (Roland, Vaaland og Størksen, 2007; Nordahl et. al., 2005). Gjennom systematisk arbeid kan det bidratil at disse prinsippene etter hvert ”sitter i ryggmargen”, som en fra ressurs-gruppen ved en av ConnectOSLO - skolene sier i et intervju. Det må en kollektiv innsats til for å få til endringer som er varige (Ertesvåg et.al, 2007).

31

32

Tidlig innsats

Tidlig innsats er en forståelsesramme som har fått en sterk vektlegging i off entlige dokumenter som legger føringer for arbeidet i barnehager og skoler. Dette gjelder for eksempel St.meld. nr. 16 (2006-2007) ”..og ingen stod igjen. Tid-lig innsats for livslang læring”, NOU 18 (Midtlyngutvalget, 2009) og Utdannings-direktoratets veileder (2009) til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning.

I Utdanningsdirektoratets veileder (2009) står følgende om tidlig innsats:

”Tidlig innsats må forstås både som innsats på et tidlig tidspunkt i et barns liv, og tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes i førskolealder, i løpet av grunnskolealder eller i voksen alder.”

I St.meld. nr. 16 (2006-2007) understrekes det også at tiltakene har bedre virkningog er ressurssparende når de settes inn tidlig. Tidlig inngripen vil også fore-bygge marginalisering. Dette arbeidet blir best når innsatsen er systematisk og langsiktig.Selv om denne tenkningen har vært framtredende i mange år, ser det ut som det fortsatt er utfordringer med hensyn til å implementere – omsette til praksis. I NOU 18 (2009) blir det sett på som en av hovedutfordringene innen spesialpedagogisk arbeid å sette inn hjelpetiltak tidlig. En viser til tendenser til avventende holdning, og at det fortsatt tildeles mest spesialpedagogiske ressurser i de høyere klassetrinn.

Loeber (1999, 2001) hevder at mønster av opposisjonell atferd (være gjenstridig, motsette seg beskjeder fra voksne osv.) predikerer mer negativ atferd. Denne at-ferden går inn under hans begrep ”Tidlig autoritetskonfl ikt”. Som en kon sekvens av sin forskning gir han følgende råd: ”never too early”. En kan nesten ikke komme for tidlig inn når atferden er preget av tidlig autoritetskonfl ikt. Loeberog Farrington (2001) hevder at den beste prediktoren for framtidig atferd er fortidens handlinger. Dersom mønsteret tidlig er preget av fysisk aggresjon, vil det være en stor sannsynlighet for mer aggresjon i framtiden. Muligheten vi har, er å komme tidlig inn med tiltak og samtidig forlate den avventende holdningen. Tremblay (2010) sier at fysisk aggresjon er vanlig blant barn i førskolealder. Det store fl ertallet utøver slike former for aggresjon. De fl este av disse barna vil imidlertid med økende alder avlære aggresjonen og utvikle andre og mer egnede måter å løse problemer på. Problemet er de som ikke får atferden

33

tilstrekkelig avlært og omlært. De trenger sterke tiltak tidlig, fordi dette vil gi størst eff ekt. Tremblay viser til at gutter har en større og mer stabil tendens til å utøve denne formen for aggresjon over tid, mens det er mer uvanlig atferd blant jenter. Jenter ser imidlertid ut til å utøve mer skjulte og indirekte former for aggresjon enn gutter (Archer og Cote, 2005). Eksempler på slik atferd er baktaling, hevn, det å få andre til å mislike noen eller hindre vennskap. Reaktivaggresjon er mer utbredt i førskolealder, mens de indirekte, mer proaktive formene for aggresjon er mest aktive i ungdomsalderen. Tidlig innsats i forhold til proaktiv aggresjon kan være å forebygge for eksempel gjennom å stimulere inkluderende atferd i tidlig alder.

Et viktig innspill relatert til tidlig innsats er overgangen fra barnehage til skole.Her må det etableres gode systemer for overganger. For å få dette til, må det gjennomføres en informasjonsutveksling fra barnehagene til skolene. Med bakgrunn i en slik informasjonsutveksling vil skolene kunne planlegge i god tid før eleven starter på skolen. Kompetansebygging hos pedagogene som skal arbeide med sterk aggresjonsproblematikk bør starte før barnet begynner i 1. klasse.

Avsluttende kommentarer

Å arbeide med aggressive elever og krevende atferd er utfordrende og komplekst. Lærere som er tett innpå disse elevene trenger spesialkompetanse, og denne kompetansen må utgjøre plattformen i teamet som er berørt. Uten felles kompetanse blir det vanskelig å utvikle konsistens i arbeidet. Manglendekompetanse kan føre til usikkerhet i håndteringen, noe som igjen fører til svakere grad av profesjonalitet. Disse elevene trenger solide tiltak både på individog systemnivå. Jo tidligere tiltakene settes inn, desto bedre kan en tenke seg at virkningen blir. I tråd med Respektprogrammet bør skolene lage en plan for hvordan disse elevene mottas og følges opp i skolen.

Dette arbeidet blir best når det er preget av langvarig, systematisk arbeid.

36

Referanser

Archer, J. & Cote, S. (2005). Sex diff erences in aggressive behaviour. I “Developmental origins of aggression”.Tremblay, R., Hartup,W. & Archer, J. (2005). The Guildford Press.

Anderson, C. & Bushman, B. (2002). Human aggression. Annu.Rev Psychol. Nr 53; s 27 – 51.

Aronson, E. (2005). The social animal. New York. Freeman and company.

Baumrind, D. (1971). Current pattern of parent authority. Developmental Psychology monographs, 1.

Baumrind, D. (1991). Parenting styles and adolescent development. In : Brooks –Gunn, J., Lerner R. & Peterson, A.C (Eds). The Encyclopedia of adolescence. Garland . New York.

Berkowitz, L. (1993). Aggression: its causes, consequencec and control. New York. Mcgraw Hill.

Card, N. & Little, T. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and Adolescence: A meta-analysisof diff erential relations with psychosocial adjustment. International Journal of behavioural Development, nr 30, 466 – 480. Sage publications.

Cassidy,T (1999). Stress, cognition and Health. Routledge, Taylor group.

Dodge, K. & Coie, J. (1987). Social-information-processing factors in reactive and proactive aggression in children`s peer groups. Journal of personality and sosial psychology. Vol.53, no 6, 1146 – 1158. The american psychological assosiation.

Dodge, K. (1991). The structure and function of reactive and proactive aggression. In “Childhood aggression”. Peppler, D. and Rubin, K. Lawrence Erlbaum.

37

Dodge, K. A., Lochman J.E., Harnish, J.D., Bates, J.E., & Pettit, G.S. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal psychology, 106, 37 – 51.

Dodge, K.A., Lansford, J.E., Salzer Burks, V., Bates, J.E., Pettit, G.S., Fontaine, R, & Price, J.M. (2003). Peer rejection and social information processing factors in the development of aggressive behaviour problems in children. Child Development, 74, 374 – 393.

Dollard, D.J., Doob, L.W., Miller, N.E., Mowrer, O.H., & Sears, R.R. (1939). Frustration and aggression. New Haven, CT: Yale University Press.

Eriksen, N. ( 2001). Forebygging av atferdsproblemer i første klasse ved hjelp av et strukturert opplærings og veiledningsprogram for lærere. Oslo. Psykologisk institutt. UiO.

Ertesvåg,S.K., Roland,P.,Vaaland, G.S., Størksen, S. og Veland, J. (2009). The challenging continuation. Schools continuation of the Respect program. Journal of Educational Change. 22 s.

Fallu, J.S. & Janosz, M. (2001) The Quality of teacher – student relationship in adolescence: a protective factorof school failure. Poster presented at the biennal meeting of the society for research in Child development, Minneaplis.MN.

Goldstein, A.P., Glick B. & Gibbs, J. (1998). Aggression Replacement Training. Champaign, IL: Research Press.

Hawley, P. H., Little T. D. & Rodkin, P. C. (2007).Aggression and adaption. The bright side to bad behaviour. Lawrence, New Jersey.

Hughes, J. N. (2002). Authoritative teaching: tipping the balance in favour of school versus peer eff ects. Journal of school psychology. Vol 40. no 6. P 485 – 492.

Loeber, R. & Farrington, D.P. (1999). Serious and violent juvenile off enders. Sage publications. London. New York.

38

Loeber og Farrington (2001). Child delinquents. Sage publications. London.

Mead, G. H. (1934). Mind self and society. Chicago: The University of Chicago Press.

Midthassel, U.V. (2009). Veiledning som arbeidsmåte for å mote utfordringer I skolen. Med vekt på kollegaveiledning. 2. utg. Stavanger. Senter for Atferdsforskning. UiS.

Meehan, B.T., Hughes, J.N., & Cavell, T. A. (2003). Teacher – Student relationships as compensatory resources for aggressive children. Child developmental. Vol 74. P. 1145 – 1157.

Nordahl, T., Sørlie, M.A., Tveit, A & Manger, T. (2003). Alvorlige atferdsvansker, eff ektiv forebygging og mestring i skolen. Lærings senteret.

Nordahl, T., Sørlie, M.A., Tveit, A & Manger, T. (2005). Atferdspropblemer blant barn og unge. Fagbokforlaget.

Nordahl, T., Gravkrok, Ø., Knutsmoen, H., Larsen T.M.B, & Rørnes K. (Eds.) (2006)Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Sosial og helsededirektoratet/ Utdannings direktoratet.

NOU 18 (2009). Midtlyngutvalget. Rett til læring. Kunnskapsdepartementet.

Ogden, T. (2002). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendal akademisk.

Olweus, D. (2002). Mobbing i skolen. Hva vi vet og kan gjøre. Oslo Universitetsforlaget.

Pellerin, L. A. (2005).Applying Baumrinds parenting typology to high schools: Toward a middle rangetheory of authoritative socialization. Social science research 34. P 283 – 303. Elsevier.

39

Pepler, D. & Rubin, K. (1991). The development and treatment of childhood aggression. Lawrence Erlbaum associates, publishers. Hillsdale, New Jersey.

Pianta R.C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Assosiation.

Pulkinen, L. (1987). Off ensive and defensive aggression in humans: A longitudinell perspektive. Aggressive behaviour, 13,197 – 212.

Rodkin, P.C. et.al (2000). Heterogenity of popular boys: antisocial and prococial confi gurations.Developmental psychology,36, 14 – 24.

Rodkin, P.C., Farmer, T.W., pearl, P.R., & Van Acker, R. (2006). “They’re cool”. Ethnic and peer group supports for aggressive boys and girls. Social development, 15, p. 175 – 204.

Roland, E. & Idsøe.T. (2001). Aggression and bullying. Aggressive behaviour, volume 27, p. 446 – 462. 2001. Willey-Liss, Inc.

Roland,E., Våland,G. & Størksen, S. (2007). Respekt. Grunnbok i skoleutviklingsprogrammet Respekt. Stavanger. Senter for atferds forskning, UiS.

Roland, E. (2007).Mobbingens psykologi. Hva kan skolen gjøre? Universitetsforlaget. Oslo.

Stortingsmelding 16 (2006 – 2007). ..og ingen stod igjen. Tidlig innsats for tidlig læring. Kunnskapsdepartementet.

Tremblay, R. E. (2010). Developmental origins of disruptive behaviour problems: the “original sin” hypotesis, epigenetics and their consequensis for prevention. Juornal of child psychology and psychiatry.

40

Tremblay, R., Hartup, W. & Archer, J. (2005). Developmental origin of aggression. Guilford press, New York.

Vaaland, G. & Roland, E. (2003). Lærerveiledning for lærere. Zero programmet. SAF, UiS.

Veileder til opplæringsloven om spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning. (2009). Utdanningsdirektoratet.

Vitaro, F. & Brendgen, M. (2005). Tremblay, R., Hartup,W. & Archer, J. (2005). Proactive and reactive aggression. In “Developmental origins of aggression”. The Guildford Press.

Walker, J. M. T. (2009). Authoritative classroom management: How control and nurturance together. Theory into practice. No 48. P 122 – 129. The Ohio State University.

Wentzel , K. R. (2002). Are eff ective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development.Vol 73, Number 1. P. 287 – 301.

NettreferanserDiakonhjemmets høgskole i Rogaland, http://www.diakonhjemmet.no/hogskole Løvstad skolen. http://www.lovstadskolen.no

Figur 1: Det autoritative perspektivet. Etter Nordahl, T., Sørlie, M.A., Manger. T. Tveit, T. (2005).

41

Refl eksjonsoppgaver

1. Diskuter hva det vil si at aggresjon har en intensjon?

2. Hvordan kan dere forebygge reaktiv og proaktiv aggresjon på din arbeidsplass?

3. Refl ekter over hva som er forskjellen mellom reaktiv og proaktiv aggresjon.

4. Hvordan kan dere forbedre relasjonsbyggingen fra pedagog til elev ved din arbeidsplass?

5. Hvordan vil du utføre grensesetting til elever med en reaktivt aggressivproblematikk?

6. Refl ekter over dynamikken mellom de to aksene i det autoritative perspektivet:relasjon og kontroll.

7. Hvordan kan pedagoger bli mer konsistente i håndtering av negativ atferd?

8. Hvilke råd vil dere gi i de to casebeskrivelsene i heftet?

42

Notatark:

Senter for Atferdsforskning, Universitetet i Stavanger4036 Stavanger Tlf: 51 83 29 00www.uis.no/saf

ISBN 978-82-7578-045-2© Senter for atferdsforskning 2011