Prescolarii intre ucenici si mici oameni de stiintaDezvoltarea
cognitiva abordeaza achizitia cunoasterii dobandita cu ajutorul
unor procese phisice precum gandirea, memoria, atentia si limbajul
prin care conferim sens realitatii si ne adaptam mediului in care
traim.Jean Piaget, vocea dominanta in studiul dezvoltarii cognitive
a copiilor, a formulat principalele concluzii ce se desprind
dinteoria stadialitatii dezvoltarii cognitive: copiii au un rol
activ in invatare, explorand lumea si experimentand, ei joaca rolul
de mici oameni de stiinta inca din primele luni de viata. Dar nu
fac acest lucru aleator, ci construiesc cunostintele prin
selectarea din experientele lor, a oricarui element care se
potriveste cu organizarea psihologica de care dispun deja; gandirea
copiilor este calitativ diferita de a adultilor, iar natura acestor
diferente se schimba de la o perioada de dezvoltare la alta;
dezvoltarea intelectuala nu presupune doar oferirea de cat mai
multe informatii copiilor, adaugand mereu la baza lor de
cunostinte; dezvoltarea intelectuala este continua de la nastere,
exista o continuitate bazala in ciuda modificarilor ce apar pe
masura ce copilul progreseaza de la un stadiu la altul;In viziunea
lui Piaget, copiii incearca sa inteleaga lumea singuri, orice
realizare a acestora este vazuta ca rezultat al eforturilor sale
solitare si neasistate.Spre deosebire de acesta, psihologul rusLev
Vigotsky, a considerat ca mediul particular in care cresc copiii si
interactiunile cu persoane mai competente sunt parte integranta din
dezvoltarea lor cognitiva. Vigotsky a argumentat faptul ca nivelul
optim al copilului este atins atunci cand lucreaza, precum un
ucenic, cu o persoana care stie mai mult, iar intervalul intre ceea
ce stiu deja copiii si ceea ce pot sa invete in conditii de
indrumare, are o semnificatie foarte mare, fiind numita zona a
proximei dezvoltari (proxima in sensul de urmatoare).Conceptul
deesafodare(introdus de David Wood si colegii sai) descrie tipul de
indrumare si ajutor oferit de adulti (tutori) copiilor in
rezolvarea de probleme, ajustand atat tipul cat si cantitatea de
ajutor la nivelul de performanta al copilului. Rolul tutorilor este
de a umple intervalul dintre cunostintele existente ale copilului
si cerintele si abilitatile noii sarcini.Achizitionarea unor
instrumente culturale tehnologice (cartile, calculatoarele,
ceasurile, calendarele, hartile) si psihologice (limbajul,
scris-cititul, numerele, teoriile stiintifice) ii ajuta pe copii sa
isi traiasca viata in feluri considerate mai eficiente si ii invata
sa inteleaga cum functioneaza lumea.Dezvoltarea cognitiva in
copilaria mica (4-7 ani)Piaget a denumit prima copilarie stadiul
preoperational al dezvoltarii cognitive, deoarece la aceasta varsta
copiii nu sunt inca pregatiti sa efectueze operatii mentale logice,
asa cum vor fi in stadiul operatiilor concrete, din copilaria
mijlocie. O operatie este o actiune interiorizata prin care
informatia din mediu poate fi aranjata asa cum doreste individul.1.
Gandirea. Principala caracteristica a gandirii prescolarului este
intuitivitatea. Ea nu dispune inca de operatii si nu se extinde
dincolo de perceptiv. Gandirea intuitiva imita doar actiunile reale
si este influentata de perceptie.Un alt aspect al gandirii in acest
stadiu preoperational este intelegerea cauzalitatii. Copiii inca nu
pot sa rationeze logic cu privire la cauza si efect, ei rationeaza
printransductie tendinta copilului de a corela mental anumite
fenomene, indiferent daca intre ele exista sau nu o relatie
cauzala. Exemplu: Un baietel crede ca gandurile sale urate au
cauzat boala surorii sale.Gandirea prescolarilor are o functie
simbolica, acea capacitate de a folosi simboluri sau reprezentari
mentale cuvinte, numere sau imagini carora acestia le-au atasat
semnificatie. Simbolurile ii ajuta pe copii sa-si aminteasca si sa
se gandeasca la lucruri care nu sunt prezente fizic.Functia
simbolica se remarca prin dezvoltarea imitatiei amanate
(reprezentarea mentala a unui eveniment observat anterior), a
jocului imaginativ si a limbajului. In jocul imaginativ (numit si
joc de rol), copiii pot sa faca un obiect cum ar fi o papusa, sa
reprezinte sau sa simbolizeze altceva, cum ar fi o persoana.
Limbajul foloseste un sistem de simboluri pentru
comunicare.Intelegerea ideii de numar.Ordinalitatea sau conceptul
compararii cantitatilor (mai mare, mai mic, mai mult sau mai putin)
apare in jurul varstei de 12-18 luni, iar la 4 ani majoritatea
copiilor cunoaste cuvinte pentru compararea cantitatilor.
Cardinalitatea in numarare apare in jurul varstei de 3 ani si
jumatate, iar la 5 ani copiii cunosc marimea relativa a numerelor
de la 1 la 10. In jurul varstei de 6-7 ani majoritatea copiilor
si-a format un simt elementar al numerelor ce include numaratul,
ordinalitatea, transformarile numerelor, estimarea si recunoasterea
tiparelor numerice (doi plus doi fac patru).2. Teoria despre
mintese dezvolta intre 3 si 5 ani cand copiii ajung sa inteleaga ca
gandirea se petrece in minte, ca aceasta opereaza cu lucruri
imaginare sau reale, ca a gandi se deosebeste de a vedea, a sti, a
vorbi. Dar ei nu inteleg ca mintea este activa in permanenta, ca
oamenii gandesc in cuvinte sau pot vorbi cu ei insisi in minte.La
varsta de 4 ani, copiii incep sa inteleaga ca oamenii au convingeri
diferite cu privire la lume, ca acestea por fi adevarate sau
eronate si ca le influenteaza actiunile. Tot de la 4 ani, copiii
incep sa inteleaga diferenta intre aparenta si realitate, intre
ceea ce este si ceea ce pare a fi.Gandirea magica este deseori o
modalitate de a explica evenimente ce nu par sa aiba explicatii
realiste evidente (datorita lipsei cunostintelor), dar si un mod de
a se bucura de satisfactiile prefacerii (de a avea un prieten
imaginar, de exemplu). Dupa varsta de 3 ani, gandirea magica nu
pare sa decurga din confuzia intre fantezie si realitate.In mediile
familiale in care este incurajat jocul imaginar, copiii incearca sa
adopte perspectiva altor oameni si isi dezvolta mai rapid
intelegerea sociala si empatia.3. Memoria.Felul in caregandim este
strans legat de modul in care ne amintim. Inaceastaperioada volumul
memoriei creste, iar continutul ei este format din rezultatele
observatiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu
adultul, din povesti si povestiri, din cantece si poezii. Memoria
continua sa fie concreta. Pastrarea incepe sa fie mai extinsa in
timp, pana la 4-5 ani, pastrarea unor evenimente mai deosebite este
de cateva luni. Dupa 5 ani, se constituie amintirile, se retin
evenimente cu mare incarcatura emotionala.Copiii reproduc usor ceea
ce i-a impresionat, ce are ritm si rima, ceea ce este legat de
universul lor. Tot acum se instaleaza mecanismele memoriei
voluntare in contextul jocului.Cresterea memoriei de lucru permite
cresterea functiei executorii, controlul constient asupra
gandurilor, emotiilor si actiunilor pentru atingerea obiectivelor
si rezolvarea problemelor. Schimbarile la nivelul functiei
executorii intre 2-5 ani le permit copiilor sa elaboreze si sa
foloseasca reguli complexe pentru rezolvarea problemelor.Pe masura
ce cresc, copiii devin tot mai priceputi in utilizarea mai multor
strategii care ii ajuta in toate stadiile memorarii: encodarea
informatiei, stocarea si reactualizarea ei. Acestea sunt tehnici
folosite deliberat, descoperite in cea mai mare parte chiar de
copii, repetitia fiind, probabil, cea mai des folosita.Sistemul
dememorie autobiograficase formeaza undeva in jurul varstei de 3
ani, cand copiii devin tot mai fascinati de trecut si incep sa
vorbeasca despre ei intr-o maniera tot mai coerenta. Amintindu-si
intamplarile trecute, copiii invata sa interpreteze evenimentele,
precum si gandurile si emotiile legate de ele. Isi construiesc
astfel un sentiment al continuitatii de sine in timp si invata ca
propria perspectiva asupra unei experiente se poate deosebi de
perspectiva altei persoane asupra aceleiasi experiente.4.
Atentiaeste o conditie energizanta de baza pentru desfasurarea
proceselor cognitive.Atentia involuntara este deosebit de activa,
amplu manifestata si sustinuta de curiozitatea prescolarului.
Atentia devine mobila pot observa ceva si concomitent sa asculte si
explicatiile adultului.Atentia voluntara se instaleaza treptat pe
masura ce se dezvolta functiile reglatoare ale limbajului, mai
intai in cadrul jocului si apoi si in celelalte activitati. La 3
ani, copilul poate raspunde pentru scurt timp la comanda adultului
de a fi atent, dar este vorba e o atentie involuntara, iar la 4-5
ani nu raspunde numai la comenzi exterioare, ci isi poate fixa un
scop si se poate regla in vederea atingerii lui.5.
Limbajulreprezinta una dintre cele mai importante achizitii ale
acestei perioade, dezvoltandu-se in acelasi timp cu gandirea.La 3
ani, un copil poate cunoaste si folosi 900-1000 de cuvinte. La
varsta de 6 ani, copilul obisnuit are un vocabuar activ (rostit) de
2.600 de cuvinte si un vocabular pasiv (receptiv) 20.000 decuvinte.
Largirea vocabularului se produce prindescifrare rapida, care ii
permite copilului sa prinda sensul aproximativ al unui cuvant nou
dupa ce il aude o data sau de doua ori in conversatie. Copiii de 3
ani vorbesc in propozitii simple, scurte si declarative (cutu vrea
lapte), pot sa puna intrebari folosindcesiunde, si sa raspunda la
intrebarile de acest fel, cunosc diferenta
dintreeu,tusinoi,folosesc pluralul si timpul trecut. Intre 4-5 ani,
propozitiile contin in medie 4-5 cuvinte si pot fi declarative,
negative (Nu mi-e foame), interogative (De ce nu pot sa merg
afara?)sau imperative (Prinde mingea!). La aceasta varsta, tind sa
insire propozitii una dupa alta, in relatari lungi, continue
(sisi).Intre 5 si 7 ani vorbirea devine asemanatoare cu cea a
adultilor. Vorbesc in propozitii mai lungi si mai complicate,
folosesc mai multe conjunctii, prepozitii si articole.Pe masura ce
deprind vocabularul, morfologia si sintaxa, copiii
deprindpragmatica cunostinte practice de folosire a limbajului
pentru a comunica. Aceasta include modul de a purta o conversatie,
de a povesti sau a glumi, a cere ceva, de a-si adapta raspunsurile
la perspectiva interlocutorului. Majoritatea copiilor de 5 ani
poate sa isi adapteze spusele la ceea ce stie ascultatorul,
utilizeaza un limbaj politicos si mai putine comenzi cand se
adreseaza adultilor.Solilocviul- vorbirea cu sine, cu voce tare,
fara intentia comunicarii cu altii, este normal si frecvent
intalnit pe parcursul copilariei mici. Piaget considera ca, fiind
egocentrici, copiii mici sunt incapabili sa comunice cu sens, ci
doar exprima tot ce le trece prin minte.Categorizarea reprezint o
alt form de organizare a cunotinelor despre lucrurile din jurul
nostru (obiecte, vieti, fenomene), care ne ajut s ne descurcm n
viaa de zi cu zi prin reducerea complexitii mediului n care trim
(obiectele similare fiind grupate n aceeai categorie). Lucrurile
din jurul nostru pot fi categorizate fie taxonomic (fiind incluse n
diverse ierarhii pe baza trsturilor comune, de ex., fiine vii,
animale, vertebrate, mamifere, primate), fie tematic, pe baza
relaiilor de proximitate spaial sau temporal (de ex., categoria mic
dejun include oameni, tacmuri, alimente etc). ns eficiena
categorizrii ntr-un mediu complex e dat mai ales de flexibilitatea
acesteia. Categorizarea este flexibil atunci cnd plasm acelai
obiect n mai multe categorii, n funcie de criterii diferite (de
ex., un caiet poate fi inclus n categoria rechizitelor, a
obiectelor din hrtie sau a obiectelor dreptunghiulare). La vrsta
precolar copiii pot deja s grupeze flexibil obiectele att taxonomic
ct i tematic, n funcie de context (Ionescu, 2008). Avnd n vedere
importana flexibilitii pentru rezolvarea eficient de probleme (de
exemplu prin capacitatea de a identifica rapid soluii alternative),
dar i faptul c n perioada precolar se realizeaz schimbri importante
la nivelul abilitii de categorizare, educarea flexibilitii poate s
nceap nc de la aceast vrst, n contextul grdiniei. Dei nvarea
separrii categoriilor (sublinierea similaritilor dintre membrii
aceleiai grupe i a diferenelor fa de elementele altor categorii)
este un pas esenial pe care l exerseaz cu succes copiii nc din
grupa mic, este la fel de important s ne asigurm c ncurajm i
flexibilitatea copiilor. Putem face acest lucru n contextul
grdiniei prin regruparea unui obiect, dup un nou criteriu fa de cel
nvat anterior (de ex., dup ce grupeaz un ursule cu alte animale, le
cerem s l aeze n categoria jucriilor maro unde putem avea i o main,
un cub i o cutie).
A. ORGANIZAREA CUNOSTINTELOR LA PRESCOLARII. Scenariile
cognitive S-a demonstrat ca daca i se prezinta unui copil de 1 an o
secventa de actiuni inedita, el este capabil sa codeze aceasta
secventa si sa o reproduca luni de zile mai tarziu. Patricia Bauer
a realizat un astfel de experiment, aratandu-le copiilor cum se
asambleaza o jucarie mai ciudata. Dupa un an, copiii au reusit nu
numai sa o asambleze, ci si sa respecte secventele in aceeasi
ordine in care le-au fost prezentate. Judith Hudson a aratat ca
subiectii de 1an -1an si jumatate care au traversat o experienta
ecologica naturala reusesc sa-si reprezinte evenimentele, iar dupa
1-2 ani sa le relateze verbal. Dupa 3 ani codarea unor evenimente
repetitive, de rutina, se face sub forma unor scenarii cognitive,
care nu cuprind elementele specifice unor evenimente unice.
Cunostintele sunt mai usor de reprezentat astfel decat sub forma
categoriilor taxonomice, deoarece scenariile implica organizarea
cunostintelor atat spatio-temporal cat si cauzal. Scenariile sunt
vizibile in comunicarea verbala si sunt folosite in invatarea
anumitor secvente ce se succed cu necesitate (de ex. cand intram in
casa ne descaltam). Functiile scenariilor cognitive- dau
stabilitate si structura vietii copilului -; - ii dicteaza ce
trebuie sa faca intr-un anumit moment si ii structureaza
experienta; daca scenariul (succesiunea) e modificat, apare o
reactie de perplexitate a celui mic - permit schimburile de
informatii si stabilirea unor interactiuni sociale veritabile -
exista studii care sugereaza ca reprezentarea informatiilor sub
forma scenariilor cognitive e mai usoara decat reprezentarea lor
sub forma de categorii taxonomice tocmai pentru ca informatiile
sunt organizate spatio-temporal si cauzal. Probabil ca usurinta
operarii cu scenariile se reflecta si in jocul simbolic. Acesta e
un spatiu in care sunt repetate si invatate si mai bine scenariile
uzuale. Majoritatea acestor scenarii au un final satisfacator
pentru copil si acest lucru reprerezinta motivatia pentru repetarea
lor mintala de catre acesta.II.Naratiunile-povestiri Se pare ca
aceste structuri narative sunt specific umane. Unii autori
considera ca povestile sunt singurele ce pot cuprinde intregul
existentei umane pentru ca inglobeaza un trecut, un viitor si
complexitatea relatiilor sociale in care suntem prinsi. Asadar,
conform anumitor teoreticieni, naratiunile nu reprezinta doar o
forma a discursului, ci o forma a gandirii. Aceste stucturi
narative sunt printre primele care se dezvolta si se manifesta,
inca de la varste foarte mici.Naratiunile contin in plus fata de
scenariile cognitive: o anumita tema personaje, iar fiecare din
aceste personaje poate fi descris in termeni de intentii, scopuri,
motivatii, convingeri, stari afective, valori. Naratiunile cele mai
studiate au fost cele pentru copii si astfel s-a ajuns la
formularea unor story grammars (Mandler&Johnson), care
specifica elementele componenete ale unei naratiuni: expozitiunea,
care cuprinde prezentarea protagonistilor, informatii despre timp
si loc etc. inlantuire de episoade care construiesc actiunea -;
fiecare episod are o intriga, adica exista un scop pe care unul sau
mai multi vor sa-l atinga, dar exista si obstacole, iar succesul
sau esecul demersului duce povestirea la ... sfarsit Prezenta
acestor episoade face ca povestirea sa aiba posibilitatea de a se
continua la nesfarsit. Foarte multe povestiri au un caracter
recursiv pentru ca scopurile se repeta, schema organizarii unui
episod se gaseste si in altele. Unele teorii stipuleaza ca ce se
intampla intr-un episod reprezinta violarea unui scenariu (un
element este schimbat, lipseste etc). Finalul poate fi fie sub
forma happy end-ului (...si au trait fericiti pana la adanci
batraneti...), fie sub forma concluziilor unor personaje. Toate
aceste caracteristici fac ca povestile sa fie o foarte importanta
sursa de informatie. Nu se stie daca acest patern narativ este
innascut, sau pur si simplu i se potriveste cel mai bine copilului
si acesta il adopta, sau asa i se prezinta toate informatiile.
Relatarea povestilor 4 ani memoreaza foarte multe episoade, dar le
relateaza dezordonat. 5 ani mentin firul actiunii si o duc spre
final, dar nu pot trage concluziile 6 ani relatarile ajung sa fie
similare naratiunilor adulte Acest patern nu caracterizeaza doar
evenimentele fictive, ci si nararea unor evenimente reale. Judith
Hudson a aratat ca atunci cand copiii sunt pusi sa relateze
evenimente care au un continut emotional, ei par sa discrimineze
narativ intre evenimentele pozitive si cele negative. In cazul
incidentelor negative chiar si cei de 4 ani si jumatate sunt in
stare sa structureze cauzal episoadele si sa impinga actiunea spre
un sfarsit (cel care a cauzat emotia negativa). In cazul emotiilor
pozitive, naratiunile fie sunt simple cronologii, fara gradare
afectiva, fie exista doar o focalizare pe finalul fericit. La 3 ani
si jumatate - 4 ani receptarea povestilor se face prin prisma
scenariilor pe care copiii le au deja.III. Reprezentarile spatiale
La 3 ani copiii sunt capabili sa-si reprezinte spatiul
delimitandu-l in unitati semnificative. Orientarea spatiala:(1) nu
se bazeaza pe indici sau sisteme de referinta egocentrice(2) copiii
sunt in stare sa-si configureze spatiul in functie de indici reali,
mai ales daca spatiul este familiar.IV.Concepte si categorii
Functiile conceptelor organizarea eficienta a informatiilor
identificarea entitatilor noi rezolvarea de probleme formularea
analogiilor elaborarea unor inferente dincolo de ceea ce e cunoscut
dezvoltarea si raspandirea de credinte ideologice crearea unor
imagini figurativ-metaforice Se pare ca primele doua functii pot fi
identificate la copii mai mici de 3 ani (vezi experimentul cu
caruselul) Teorii recente: Conceptele copiilor nu sunt uniforme, ci
sunt specifice unui domeniudependente de contextStructura interna a
conceptelor copiilor este asemanatoare celei a conceptelor
adultilor Si la copii si la adulti conceptele sunt organizate in
sisteme ierarhice care includ si concepte abstracte si concepte
specificeA. DEPENDENTA CONCEPTELOR DE DOMENIUL DE CUNOSTINTEChi a
comparat performanta jucatorilor de sah copii experti (in stadiul
preoperator) cu cea a adultilor novici. Copiii experti aveau mai
multe cunostinte decat novicii, adulti sau copii. La fel si copiii
experti in dinozauri, care fac clasificari extrem de
complicate.Varsta la care se produce saltul de la un tip de concept
la celalalt nu este aceeasi pentru toate domeniile de cunostinte.
Unii indivizi sunt, de exemplu, in stare sa dobandeasca mai curand
concepte abstracte pentru notiuni morale (minciuna), decat pentru
termeni relationali (unchi, var).B. DEPENDENTA DE CONTEXT Copiii
pot face clasificari, dar poate acestea nu li se par la fel de
relevante ca si adultilor, si de aceea nu le folosesc spontan.C.
STRUCTURA INTERNA A CONCEPTELOR Toate dihotomiile se bazeaza pe
ideea ca exista concepte, adica exista trasaturi fundamentale
necesare si suficiente pe baza carora pot fi categorizate obiectele
(ideea apare in lingvistica, psihiatrie etc.). Dar adultii nu
lucreaza in primul rand cu concepte, ci cu prototipuri (elemente
semnificative ale categoriei), iar categoriile abstracte ar fi doar
o proiectie a nevoii noastre de ordine.D. NIVELE DE ORGANIZARE SI
TIPURI DE CONCEPTE Exista diferite nivele de organizare a
conceptelor:1. nivelul de baza (caine, pisica)2. nivelul
supraordonat (animale)3. nivelul subordonat (labrador, birmaneza)
Din punct de vedere statistic, si copiii si adultii lucreaza cu
toate cele 3 niveluri cam la fel, la copii dominand totusi nivelul
de baza. Chiar primele cuvinte rostite de copil apartin nivelului
de baza. Acest lucru e normal deoarece acest nivel este mai omogen.
Dar daca nu exista diferente copil-adult, de ce totusi le observam?
Raspunsul sta in existenta unor tipuri diferite de concepte:?
NATURALE : animale, plante, minerale? NOMINALE : definite prin
conventie; nu au referent real: cerc, numar irational, insula,
unchi, printesa? ARTEFACTE: obiecte create de om (de mana omului):
cana, masa, masini, computere Conceptele naturale se impun; ele
exista, fara a putea fi numite, si exista o predispozitie pentru a
delimita si a retine aceste categorii naturale.E. INFERENTE
CATEGORIALE Gelman si Markman au realizat un experiment cu copii de
4 ani, in care le-au prezentat acestora o pereche de imagini
asociate cu cate o caracterizare a imaginii. De exemplu imaginea
unui peste tropical asociat cu propozitia pestele respira sub apa
si imaginea unui delfin alaturi de textul delfinul respira la
suprafata apei. Ulterior li se arata o a treia imagine care semana
cu un membru al perechii, dar era asociata cu eticheta lingvistica
a celeilalte imagini, cerandu-i-se copilului anumite raspunsuri
asupra acestei ultime imagini. De exemplu li se arata poza unui
rechin la care se alatura intrebarea Cum respira acest peste?. O
singura etichetare a celui de-al treilea element i-a determinat pe
copii sa faca inferente corecte, raspunsul la intrebare fiind in
cazul acesta sub apa. Aceste inferente s-au dovedit insa a fi
flexibile. Cand copilul era chestionat asupra caracteristicilor
externe ale ultimei imagini, recunostea ca seamana cu imaginea care
nu apartine aceleiasi categorii -; de exemplu rechinul seamana cu
delfinul, nu cu pestele tropical. Asadar copiii sunt in stare sa
faca inferente categoriale, eliberandu-se de biasarile perceptuale,
si reusesc acest lucru chiar pe baza unor categorii abstracte,
non-perceptive, atat categorii naturale cat si de artefacte. Iar
esecul teoriilor anterioare in aprecierea corecta a nivelului de
conceptualizare al copiilor consta tocmai in faptul ca nu s-au
evaluat categorii naturale, iar sarcinile nu au fost pe intelesul
copiilor. Exista insa si limite ale capacitatii inferentiale a
copiilor, evidente in erorile copiilor, de genul generalizarilor
excesive din limbaj. Aceeasi tendinta de generalizare exista si in
categorizare. Daca li se spune copiilor ca un iepuras are omentum
(cuvant inexistent), si sunt intrebati daca toti iepurasii
(animalele) au omentum, ei raspund afirmativ. Faptul ca nu sunt in
masura sa se opreasca din generalizare atesta ca aceste abilitati
DE INFERENTA nu sunt 100% adulte. De asemenea, copiii accepta
foarte usor transformarea (deplina!) a unei entitati in alta (leu ?
tigru) sau transformarea in urma unei mascari, deci pentru ei nu e
vorba doar de un joc simbolic, ci de o acceptare neconditionata a
metamorfozei. Si acest lucru nu este valabil doar pentru
transformarea artefactelor, ci si a fiintelor vii. Singura limita
este ca nu accepta transformarea fiinta vie ? fiinta
neinsufletita.F. COLECTII VERSUS CLASE Markman a demonstrat ca una
din tezele piagetiene vizand stadiului preoperator -; relatia
imperfecta parte-intreg (dupa care copiii nu ar putea face
incluziuni) -; este falsa. Ideea sa este ca nu trebuie sa lucram cu
concepte care reprezinta clase propriu-zise, ci cu colectii (deci
nu copac, ci padure). Astfel, intrebarea nu ar trebui pusa sub
forma Sunt mai multi fagi sau copaci?, ci sub forma E mai mare
fagetul sau padurea?. In concluzie, nu putem vorbi de ilogicitate
100% la copii si de un sistem cognitiv exclusiv perceptual, ci pot
exista clase sau categorii adulte, ce sunt dependente de context si
de domeniul de cunostinte. Despre flexibilitatea categorizarii la
varsta prescolara Vorbind despre procesul de categorizare, este
binecunoscut rolul adaptativ al acestuia: a grupa obiectele
similare impreuna pentru a coda experienta si a facilita astfel
generarea de inferente (Miclea, 1994). Putem vorbi despre doua
forme principale de categorizare (Bideaud si Houde, 1989):-
categorizarea logica -; descrierea ei merge inapoi in timp pana la
Aristotel -; in care fiecare categorie are o definitie clara care
precizeaza numarul de trasaturi definitorii necesare si suficiente
pentru ca un exemplar sa poata fi integrat in categoria respectiva.
Piaget si-a bazat teoria pe acest tip de categorizare, considerand
incluziunea claselor drept criteriul pentru acest tip de
categorizare (Bideaud si Houde, 1989), puternic criticat insa in
studii recente (Berger, 1997);- categorizarea ecologica -; care
exprima acest proces ca fiind determinat de constrangerile mediului
fizic si social. Intalnim aici doua subtipuri: categorizarea
prototipica (Rosch, apud Das-Smaal, 1990)-; in care similaritatea
membrilor unei categorii este data de niste trasaturi
caracteristice (dar nu definitorii, necesare si suficiente)
raportate la prototipul categoriei -; si categorizarea schematica
(Mandler, apud Bideaud si Houde, 1989) -; in care similaritatea se
evalueaza in functie de contiguitatea spatiala si temporala a
exemplarelor dintr-o categorie.K. Nelson (1985, apud Bideaud si
Houde, 1989) abordeaza categorizarea schematica din perspectiva
ontogenetica, evidentiind trecerea de la scenariile cognitive la
categoriile abstacte (concepte). Aceasta trecere se face printr-un
proces de completare progresiva a spatiilor libere (slots) ale
scenariilor. Spatiile umplute se pot integra apoi in alte scenarii,
ajungandu-se prin juxtapunere repetata la categoriile abstracte.
Categoriile logice se formeaza prin decontextualizarea schemelor,
membri acestora putand sa completeze spatiile mai multor scheme
diferite. Autoarea sustine ca primele categorii ale copiilor
reunesc diferite elemente datorita faptului ca sunt asociate cu una
si aceeasi actiune si nu datorita similaritatii perceptive. De
exemplu, ei vor reuni marul, banana, strugurii, cartofii in aceeasi
categorie pentru ca fiecare poate sa completeze spatiile
scenariului a manca de pranz, chiar daca sunt diferite din punct de
vedere perceptiv. Initial, categorizarea se desfasoara pe baza
principiului contiguitatii, iar copiii ajung la categoriile
conceptuale in momentul in care sunt capabili sa imbine intr-o
categorie unica elementele care provin din scenarii diferite.
Exista mai multe tipuri de similaritate care pot fi luate in
considerare atunci cand grupam obiectele. Se stie ca prin
categorizare se urmareste maximizarea similaritatii
intracategoriale si minimalizarea celei intercategoriale (Miclea,
1994). De obicei se tine cont de doua tipuri de similaritate:-
fizica sau perceptiva - de exemplu, diverse tipuri de crini, care
au caracteristici asemanatoare: tulpina, frunze, cupa florii,
miros;- functionala - de exemplu, obiectele de scris, reunite in
aceeasi categorie pentru ca indeplinesc aceeasi functie, chiar daca
unele difera din punct de vedere perceptiv (de ex., tocul si
creta). Situatiile concrete nu specifica reguli stricte pentru
considerarea uneia sau alteia dintre similaritati in procesul de
categorizare; este de fapt o trecere continua de la una la alta in
functie de scopul categorizarii si de cerintele activitatii. De
multe ori, categorizarea se realizeaza pe baza unui tip de
similaritate in cadrul unei categorii formate pe baza celeilalte:
de ex., putem imparti un brat mare de flori (cale- similaritate
perceptiva) in buchete mai mici cu "adresa" precisa: flori pentru
mama, flori pentru nunta Alexandrei (caz in care vom forma o
categorie pe baza similaritatii functionale - "cadourile pentru
nunta"). Asadar, proprietatile categoriilor nu sunt absolute, ci se
nasc in interactiunea activa cu mediul si cu teoriile noastre
asupra lumii. Flexibilitatea cognitiva la nivelul categorizarii si
al reprezentarii cunostintelor exprima:- la nivelul reprezentarii
cunostintelor -; existenta unei baze de cunostinte cu reprezentari
mobile si in acelasi timp distincte, cu conexiuni bogate intre
ele;- la nivelul categorizarii -; capacitatea de a lua in
considerare mai multe tipuri de similaritate in momentul
categorizarii (de ex., perceptiva si functionala) si de a fi
constient ca un obiect poate sa apartina mai multor categorii in
acelati timp (de ex., cartea de psihologie cognitiva poate fi
integrata si in categoria carti si in categoria obiecte necesare
pentru referatul X sau un obiect-dublu, un creion sub forma de
radiera, poate fi integrat si la creioane si la radiere). Se
presupune ca adultul dispune de flexibilitate cognitiva si in
acelasi timp de o logica infailibila. Pe de alta parte, mult timp
s-a considerat ca copiii ar fi fluctuanti si ar avea o logica
precara. Numeroase studii (Deak si Bauer, 1996, Rice et al., 1997,
Deak si Maratsos, 1998) arata insa ca si adultul este uneori foarte
sensibil fata de context, iar logica sa poate sa dea gres; in
acelasi timp, copiii dau dovada de flexibilitate, fiind capabili sa
ia in considerare aspecte multiple ale aceluiasi fenomen.
Bineinteles ca de-a lungul onotogenezei se produc modificari
conceptuale, imbogatiri si rafinari ale reprezentarilor (Rumelhart,
1984), insa e important sa intelegem faptul ca si copilul dispune
de multiple capacitati cognitive functionale de la o varsta
frageda, pentru a putea sa ii asiguram cadrul optim de valorificare
a acestora. Totusi, sintagma categorizare flexibila se refera in
studiile privind categorizarea la copii doua tipuri de
comportament: unii autori considera ca doar sortarea pe baza a doua
criterii din sfere distincte reflecta categorizarea flexibila (de
ex., pe baza relatiilor tematice si taxonomice: obiectul sa fie
integrat si in categoria tematica adecvata -; caine si os - si in
cea taxonomica- caine si pisica); altii insa se dovedesc mai
permisivi si considera ca si integrarea obiectului in doua
categorii distincte pe baza a doua relatii diferite din cadrul
aceluiasi criteriu poate fi considerata drept categorizare
flexibila (de ex., in doua categorii din perspectiva criteriului
tematic -; caine si os; caine si stapan) (Bonthoux, 2000).- In
continuare sunt prezentate doua studii care pot fi considerate de
pionierat in investigarea flexibilitatii categoriale la copii,
bazate pe paradigma distinctiei intre aparenta si realitate.I.
Autori II. Metode III. Subiecti IV. Rezultate-Flavell, Flavell,
Green (1983) - sarcina de distinctie intre aparenta si realitate:
intrebari despre infatisarea aparenta si identitatea reala a unor
obiecte-duble (de ex., un burete de baie cu infatisare de roca sau
un obiect de o anumita culoare ascuns dupa un ecran care ii
modifica culoarea). - 60 subiecti (exp. 1) -; varsta: 3, 4 si 5
ani;-48 subiecti (exp.2) -; varsta: 3 , 4 si 5 ani;-40 subiecti
(exp.3) -; varsta: 3 si 4 ani. - abilitatea de a realiza distinctia
aparenta-realitate creste intre 3-5 ani, manifestandu-se doar
sporadic la 3 ani (copiii centrandu-se fie pe aparenta -; eroarea
fenomenala -; fie pe identitatea reala -; realism intelectual;-
unele proprietati ale obiectelor/ale sarcinii pot induce anumite
tipuri de erori.-Flavell, Green, Flavell (1989) - sarcina de
distinctie intre aparenta si realitate de tip vizual (vezi mai sus)
si de tip tactil: de ex., senzatia de rece a unui cub de gheata
pentru mana fara manusa si pentru mana izolata de manusa. - 36
subiecti (exp.1) -; varsta: 2 ani si 10 luni -; 3 ani si 11
luni;-32 subiecti (exp.2) -; varsta: 2 ani si 11 luni -; 4 ani;-24
subiecti (exp.3) -; varsta: 2 ani si 11 luni -; 4 ani si 1 luna. -
performante mai bune si mai timpurii (la 3 ani) in cazul sarcinii
de tip tactil (realitatea tactila ramane accesibila perceptiv) ceea
ce dovedeste faptul ca performanta copiilor este dependenta de
sarcina si de modalitatea senzoriala. Flavell et al. (1983) au
uitlizat in procedura clasica de distinctie intre aparenta si
realitate doar intrebari, insa acestea impiedica performanta
copiilor datorita dificultatii acestora de a lucra cu mai multe
reprezentari mentale a unui obiect in acelasi timp. Aceeasi autori
(Flavell et al., 1989) au aratat ulterior faptul ca daca elementele
perceptuale raman in campul perceptiv al copilului (sarcina tactila
-; vezi tabelul) copiii reusesc sa realizeze corect distinctia
intre aparenta si realitate chiar la 3 ani, asadar sa integreze mai
multe informatii despre acelasi obiect. Aceste studii dovedesc
faptul ca decentrarea are loc mai timpuriu in dezvoltare decat
sustine teoria piagetiana. Studiile privind flexibilitatea
categorizarii la copii sunt insa inca in stadiul de cercetare
fundamentala. Rezultatele contradictorii reclama deocamdata
cercetarea abilitatii in sine inainte de a se face legatura
efectiva cu un domeniu practic. Scopul cercetarilor este acela de a
investiga factorii care pot facilita sau inhiba manifestarea
timpurie a acestei abilitati cognitive, precum si stabilirea unei
varste critice relative pana la care flexibilitatea in categorizare
ar trebui sa se manifeste in conduita copilului..V. Microteorii
specifice Un alt mod de organizare a cunostintelor la prescolari
este cel al unor teorii, care inglobeaza structuri de cunostinte.
Exista trei astfel de teorii de baza, nu veritabil stiintifice ci
ale simtului comun-; fizica naiva, biologia naiva si psihologia
naiva.FIZICA NAIVA (a simtului comun) cuprinde acele cunostinte
elementare, implicite, pe care le are copilul asupra deplasarii,
timpului, gravitatiei etc. Fizica naiva, ca orice teorie de acest
tip dealtfel, poate sa nu mai fie valabila in alte locuri sau
universuri fizice (pe Luna, pe o planeta gazoasa etc).BIOLOGIA
NAIVA sau teoria lumii viicuprinde cunostinte despre: crestere
mostenire ereditara miscarePSIHOLOGIA NAIVA cuprinde teoria
comportamentului si a functionarii mentale.A. BIOLOGIA NAIVACopilul
are notiunea de crestere biologica, care e supusa unor legi
predictive, e ireversibila si nu se aplica numai organismelor
intregi, ci si organelor interne. Copiii: inteleg ca aceasta
crestere e diferita de umflarea unui balon sau de dospirea painii;
accepta cu seninatate faptul ca vor creste; inteleg ca cresterea
biologica duce la imbatranire, dar nu si ca imbatranirea duce la
moarte; au dificultati in a intelege cresterea unei fiinte foarte
mici (viermisori, microbi etc). Copiii au de asemenea unele
cunostinte implicite asupra mostenirii ereditare: ei stiu ca pisica
are pui de pisica, ca vaca face muu chiar daca e crescuta intre
porci, sau ca un iepuras crescut de maimute va manca tot morcovi,
nu banane. De asemenea, ei inteleg ca exista mecanisme diferite de
transmitere a trasaturilor biologice si non-biologice: o floare
rosie nu si-a capatat culoarea la fel ca o cana rosie. Copiii nu
animeaza toate obiectele nediscriminativ, deci au anumite
cunostinte despre miscarea biologica. Daca li se arata o imagine cu
un koala si un ursulet de portelan si sunt intrebati care poate
urca un deal?, raspund ca doar animalul (adevarat) din fotografie o
poate face, deci apartenenta la regnul animal e legata de miscare.
Exista o predispozitie pentru orientarea catre obiectele in miscare
- de aceea invatam mai multe despre ceea ce se misca (de obicei
fiinte) si reusim sa diferentiem rapid intre miscarea biologica si
cea artificiala.B. PSIHOLOGIA NAIVA Aceasta cuprinde cunostintele
pe care le avem despre propria functionare mentala, si despre modul
in care opereaza mintea celorlalti. S-ar parea ca aceasta teoriei
prinde contur chiar inaintea varstei de 3 ani. Aceasta teorie a
functionarii psihice a primit numele de THEORY OF MIND. Dupa unii
autori, aceasta teorie non-stiintifica ar avea la baza 5 postulate,
prin asimilarea treptata a carora ajunge sa se dezvolte.1. PSIHICUL
adica MINTEA exista. Simplul fapt ca bebelusul diferentiaza
fiintele de obiecte si isi da seama ca le poate manipula pe
primele, dar nu si pe cele din urma, dovedeste ca el face deja
diferenta intre persoanele care au psihic si obiectele care nu au
asa ceva. La 2-3 ani copiii stiu ca ei insisi si semenii lor au
dorinte, nevoi, cunostinte (stiu ca...), credinte (cred ca...),
stari mentale, apoi starile mentale incep sa cuprinda si actele
intentionale (vreau sa fac ceva).2. PSIHICUL are conexiuni cu lumea
fizica Exista un circuit stimuli externi ? stari mentale ?
comportamente externe, deci starile mentale sunt consecinta
actiunii unor stimuli externi.3. PSIHICUL este distinct de lumea
fizica Wellman a realizat o situatie experimentala in care copiilor
li se povestea despre doi frati, unul care avea o prajitura, altul
care se gandea la una, subiectii fiind intrebati care din frati
poate atinge, mirosi sau manca prajitura. Copiii de trei ani incep
sa inteleaga ca o imagine din mintea lor nu poate fi accesibila
(vazuta) dinafara, atinsa, mirosita, etc. Cu toate acestea, desi
stiu ca anumite lucruri sunt doar imaginate, copiii se tem de unele
lucruri imaginate. Dar acest lucru li se intampla uneori si
adultilor. Aceste prime trei postulate se presupune ca au prins
contur pana in jurul varstei de 3 ani.4. PSIHICUL reprezinta
obiecte si evenimente cu sau fara acuratete In momentul in care
copiii inteleg ca stare mentala = reprezentare ei pot trece treptat
si la realizarea distinctiei intre aparenta si realitateAcest
postulat e asimilat in jurul varstei de 4-6 ani si poate fi
verificat prin asa-numitul False Belief Test -; testul credintelor
false (a se vedea bibliografia).5. PSIHICUL mediaza activ
interpretarea realitatii si a emotiilor traite Pe la 5-6 ani
copilul intelege ca poate prelua din realitate doar anumite
informatii, poate face decupaje in functie de ceea ce il
intereseaza. Acest postulat reprezinta o nuantare mult mai fina a
primului postulat.2.B. SISTEMELE SIMBOLICE EXTERNESistemele
simbolice externe: Au o forma vizuala. Lasa o urma permanenta, care
devine independenta de creatorul simbolului. Aceste sisteme nu pot
fi achizitionate de catre copil decat printr-un proces explicit,
voluntar, ghidat de adulti. Functia utilizarii acestor sisteme este
in principal una de comunicare, atat a intentiei proprii catre
exterior, cat si a comunicarii cu sine. Aceste sisteme ajuta la
expandarea memoriei, fie condensand informatii, fie actionand ca
amorse pentru unele informatii pre-existente. Aceste reprezentari
cuprind simbolurile grafice (desenul si apoi literele alfabetului),
hartile, notele muzicale etc.I. Desenul1. Teoria piagetiana - in
desen putem citi nivelul de dezvoltare cognitiva a copilului;2.
Teoria psihanalitica (psihodinamica) - desenul e o modalitate de
exprimare a conflictelor emotionale traite de copii.3. Semiotica
desenului (Krampen, 1991) - desenul poate fi citit ca un simbol
care reprezinta atat lumea exterioara, obiectiva, cat si lumea
subiectiva a persoanei care deseneaza. In jurul varstei de 2 ani
mazgaliturile copilului sunt insotite de vocalizari, el incercand
sa povesteasca ce deseneaza. Semnificatia desenului se desprinde de
obicei post-factum, si nu sta foarte mult atasata de reprezentarea
grafica in sine. Desenele sunt dependente de creatorul lor si de
momentul in care au fost facute, deci sunt relative din punct de
vedere temporal ca si semnificatie. Eticheta verbala atasata
desenului este dependenta de aici si acum, peste cateva minute
copilul poate considera ca a desenat cu totul altceva.Abia in
momentul in care copilul incepe sa deseneze oameni, animale,
obiecte, imaginile incep sa aiba relevanta si pentru observator.
Dar chiar si acum, intentia copilului depaseste cu mult
posibilitatile sale de a o reda grafic. Analiza elementelor grafice
releva faptul ca exista de fapt un numar redus de elemente pe care
copiii le combina in realizarea unui desen.Exista o serie de
constrangeri cognitive care impiedica obtinerea performantelor
mature in desen: Constrangerea canonica. Se refera la tendinta
copilului de a reprezenta trasaturi ce sunt caracteristice clasei
de obiecte si nu obiectului specific pe care il deseneaza (putem
stabili o analogie cu nivelul de baza despre care s-a amintit la
categorizare).De exemplu, Freeman & Janikow (1972) le-au cerut
copiilor sa deseneze o cana privita in diverse pozitii (cu toarta
in spate, lateral, in fata ). S-a constatat ca indiferent de
modificarea pozitiei, pana la varsta de 7 ani, copiii au desenat
cana mereu in pozitie canonica. De asemenea, desi cana avea o
floricica pe ea, copii omiteau adesea acest detaliu - expresie a
aceleiasi tendinte de a reprezenta prototipul si nu obiectul
particular.La 5-6 ani copiii discrimineaza intre doua cani (una cu
toarta vizibila, alta fara) si le deseneaza ca atare, dar numai
cand ele sunt prezentate una langa alta. Capacitatea de
discriminare intre cei doi stimuli e evidenta abia la 5-6 ani; la 4
ani, tendinta de a desena obiectul prototipic este inca prea mare.
Davis (1983) a rugat cativa copii sa deseneze un pahar gol, unul
plin cu lapte, unul pe jumatate plin cu lapte si unul cu foarte
putin lapte. La o parte din copii le-a cerut sa deseneze exact ceea
ce vad, iar acestia au reprezentat toate paharele exact la fel
(reprezentarea canonica). La ceilalti le-a spus sa deseneze
paharele incercand sa arate exact cat lapte este in ele, si mai
mult de 50% dintre copii au facut discriminarea grafica a
stimulilor. In concluzie, daca gasim un scop si il explicitam clar,
copilul poate reprezenta exact realitatea.
Constrangerea transparentei. In majoritatea cazurilor, copiii
deseneaza ceea ce stiu ca este un obiect, si nu obiectul individual
pe care il vad in fata lor. De exemplu, in reprezentarea unei femei
insarcinate, deseneaza un omulet inauntrul ei. Daca li se cere sa
reprezinte o fata umana din profil, ei o fac punandu-i automat doi
ochi. De asemenea, pana la 7 ani nu pot desena obiecte aflate unul
in spatele celuilalt - obiecte ocluzate - ci le ordoneaza la
acelasi nivel, pe o linie.Se considera totusi ca acest lucru nu
este de fapt un deficit cognitiv, ci poate o modalitate a copilului
de a transmite mai multa informatie. Constrangerea coordonarii. La
aceasta varsta copilul deseneaza silueta umana cam ca in imaginea
de mai jos (figura de tip mormoloc). Dupa 6-7 ani, figurile umane
realizate de copii contin din ce in ce mai multe elemente, detalii,
reusesc chiar sa transmita sentimente (fete vesele- triste). Abia
la 8-9 ani copiii ating maturitatea in desen, dupa acesta varsta
aparand elemente de imaginatie, inventivitate, sau modificari ale
pozitiei sau orientarii unor obiecte. Intr-un stadiu mai avansat
insereaza elemente din alte categorii (Ex: Om cu roti).Aceasta
gradare tradeaza cresterea flexibilitatii categoriale, capacitatea
de a manipula simultan mai multe incadrari ale obiectului in
functie de criterii diferite.II. Hartile ne pot ajuta sa depistam:
care sunt capacitatile de reprezentare spatiala a unui copil care
sunt capacitatile de producere de simboluri ale unui copil care
sunt procedurile rezolutive ale unui copil. O harta presupune o
reprezentare simbolica a spatiului la doua nivele:1. Obiectele
reale trebuie sa fie reprezentate in anumite locatii pe harta.2.
Relatia dintre aceste obiecte trebuie transpusa fidel pe harta.
Copilul trebuie sa inteleaga ambele tipuri de reprezentare
simbolica, acesta intelegere dezvoltandu-se abia treptat. Initial,
avem de-a face cu capacitatea reprezentarii unui singur obiect
(folosit drept landmark- borna). Treptat copilul va avea o imagine
de ansamblu a tuturor obiectelor din preajma, ceea ce duce la
aparitia si dezvoltarea conceptului de harta.Exista numeroase
experimente in care copiilor le sunt prezentate in paralel diverse
reprezentari simbolice de tip 2D ale unor obiecte, si se incerca sa
se evalueze care sunt cele care inlesnesc cel mai mult
recunoasterea si acceptarea ca substitut al realitatii din partea
copilului: (fotografii vs. harti, fotografii de sus vs. perspectiva
plana, harti colorate vs. harti alb-negru, harti hasurate vs.
simple contururi, harti cu reprezentare la scara medie vs. mare
).Se pare ca inca de la 3 ani copiii au un concept primitiv de
harta, in anumite conditii: Reprezentarea spatiala sa fie la scala
medie/mare Reprezentarea spatiala sa fie vazuta de undeva de sus
Reprezentarea sa fie colorata Mai tarziu, la varsta de 5,6 ani
copii accepta ca aproape orice astfel de reprezentare este o harta,
raman insa dificultati in a mentine reprezentarea unor anumite
locuri specifice simultan cu mentinerea reprezentarii globale a
hartii. Le vine inca foarte greu sa integreze informatiile, si ca o
consecinta apare faptul ca se focalizeaza pe o singura dimensiune,
fiindu-le greu sa jongleze cu mai multe dimensiuni in acelasi
timp.Tot pana la 5-6 ani prezinta ceea ce ar putea fi numit un
realism exagerat (de exemplu, daca un drum este reprezentat cu rosu
pe harta se asteapta sa il gaseasca la fel si in realitate).
Citirea hartilor In cazul in care copiilor le-a fost aratata o
harta reprezentand o camera, pe care era marcata locatia in care
este ascuns un obiect, copiii de 3 ani au reusit in proportie de 55
% sa gaseasca obiectul respectiv, iar cei de 5 ani in proportie de
100%. Totusi, pentru aceasta reusita trebuie indeplinite mai multe
conditii :- orientarea hartii : daca este rotita cu 180 fata de
pozitia normala, doar copiii de 5 ani reusesc sa gaseasca (intr-un
procent semnificativ) obiectul.- utilizarea indicilor spatiali
landmarks-urile)- de exemplu un indice spatial ar fi culoarea
rosie. Daca aceasta este alaturi de obiectul ce trebuie
identificat, copiii de 3 ani reusesc usor sa il gaseasca, dar daca
indicele spatial e pozitionat de partea opusa obiectului ce se cere
gasit, doar copiii de 5 ani reusesc sa il identifice. In explicarea
acestor diferente putem lua in considerare capacitatea memoriei de
lucru spatiale sau a capacitatilor de a efectua rotatii
mentale.III. Modelele tridimensionale De Loache a demonstrat
capacitatea copiilor de a folosi astfel de modele miniaturale care
simbolizeaza realitati spatiale. De exemplu, camera cea mare ii
apartinea lui tata Snoopy, iar camera miniaturala lui bebe Snoopy.
Daca era ascunsa o jucarie in camera mare, copiii de trei ani
reuseau sa o gaseasca in locul omolog din camera miniaturala. Daca
vedeau unde e obiectul in camera mica, reuseau sa il gaseasca si in
camera cea mare. In general, s-a constatat ca 80% dintre copiii de
3 ani si 15% dintre cei de 2 ani profita de astfel de modele
miniaturale. In acelasi cadru experimental, daca obiectele de
mobilier sunt diferite in cele doua camere, copiii incep sa aiba
probleme. Daca mobila e aranjata diferit, dar obiectul se gaseste
in acelasi corp de mobilier in ambele camere (de exemplu in
dulapurile din camera mica dar si din cea mare) nu exista probleme
atat de preganante. Copiii care nu reusesc sa identifice obiectele
pe baza unui astfel de model au totusi capacitatea de a-l
identifica pe baza unor fotografii. De aceea, De Loache avanseaza
ipoteza reprezentarii duale pentru a explica dificultatile
intampinate de cei mici: un model miniatural este pentru copii in
acelasi timp o reprezentare a realitatii exterioare, dar si un
obiect in sine (o jucarie). Copiii de 2 ani jumatate au probabil o
dificultate in a opera simultan cu ambele tipuri de reprezentari.
Experimente ulterioare au aratat ca daca reducem pregnanta
obiectului tridimensional, de exemplu prin introducerea unei
distante (il izolam dupa un paravan de sticla), copilul il poate
concepe doar ca pe o reprezentare simbolica (performansele crescand
pana la 70% chiar si la 2 ani si jumatate). Dimpotriva, daca vom
accentua calitatea de obiect in sine a modelului 3D, de exemplu
dandu-l copilului pentru joc timp de 10-15 min., scade capacitatea
de a-i percepe functia de reprezentare, ca urmare scade performanta
si la copiii de 3 ani (proportia de reusita se reduce la 50%).2.C.
RATIONAMENTUL SI REZOLVAREA DE PROBLEME Conform teoriilor
traditionale, care raporteaza gandirea copilului la logica
aristotelica sau la rationamentul de tip ipotetico-deductiv
(caracteristice adultului), cei mici sunt ilogici si au deficiente
in rezolvarea de probleme. Insa pana si adultii sunt mult mai putin
logici decat spun modelele prescriptive, existand biasari ce ne duc
de multe ori la erori sistematice. Dupa cele mai recente cercetari,
cei mici sunt mai rationali si mai capabili de rationamente
veritabile decat se credea in mod obisnuit. Copiii sunt niste
ganditori mai activi uneori chiar decat adultii, pentru ca au
cunostinte si experiente putine, se intalnesc mai des cu situatii
noi, si de aceea au o gandire mai putin automatizata decat cea
adulta, mai flexibila.Si rationamentul, si rezolvarea de probleme
au un scop si presupun inferenta, considerata in sens larg
capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pana la un
scop pe care vrei sa-l atingi). In cazul copiilor nu este vorba de
erori de logica in realizarea inferentelor. De exemplu, ei pot face
rationamente de genul (p si q) & non q ? non p (daca paharul nu
are urme de ruj, inseamna ca nu e al mamei). De asemenea pot face
inferente legate de anatomia altor persoane, atunci cand spun ca
ghicesc partile din care sunt compusi ceilalti. Totodata sunt
capabili de analogie -; de exemplu cand se intreaba daca pietrele
funerare mai inalte sunt ale unor regi, sau din ce cauza daca
deschid gura nu le tasneste sangele afara.Nu pot verbaliza insa
rationamentele si adesea le lipsesc anumite cunostinte care i-ar
putea duce la concluzii rationale. Probabil ca erorile apar si
pentru ca pornesc de la premise false, sau apeleaza la un set
incomplet de premise adevarate.I. Rationamentul Tipuri de
rationament la copii Relatia de similaritate perceptiva Relatii
conceptuale-; daca X si Y apartin aceleiasi categorii, e foarte
probabil sa aiba caracteristici comune Relatii analogice -; daca A
e in relatie cu B si X e pentru A ceea ce Y e pentru B, atunci
relatia intre X si Y e identica cu cea intre A si B Relatii
simbolice-; daca X e simbol pentru Y, atunci o caracteristica a lui
X va fi prezenta si la Y Relatii de tip analogic Din punctul de
vedere al psihologiei traditionale, nu pot exista analogii inainte
de stadiul operatiilor formale. Dar mai recent, exista ipoteza ca
si copiii pot face rationamente analogice in domenii de cunostinte
ce le sunt familiare si pentru situatii ce au semnificatie din
punctul lor de vedere. Holyoak a realizat un experiment in care
copilului i se dadea un vas plin cu mingi si i se cerea sa mute
continutul in alt vas, mai indepartat, langa copil existand bete,
sfori, foarfeci si o tija de aluminiu. Apoi i se spunea o poveste
cu un vrajitor care si-a mutat comorile cu ajutorul unei baghete
fermecate. 50% dintre copii s-au folosit ulterior de tija de
aluminiu (bagheta vrajitorului) pentru a aduce vasul al doilea mai
aproape de primul. Pentru 50%, afirmatia explicita ca in poveste
pot sa gaseasca un ajutor la problema lor i-a determinat sa duca
treaba la bun sfarsit. Goswami a aratat ca si cei mici pot face
analogii clasice, de genul A:B::C:x, adica: daca relatia dintre A
si B este identica cu relatia dintre C si x, iar noi cunoastem B,
trebuie aflat x. Atata doar ca rationamentul nu functioneaza pentru
toate clasele de obiecte, nici pentru variabile abstracte. De
exemplu: ciocolata:ciocolata topita::om de zapada:x52% dintre
copiii de 3 ani, 89% din cei de 4 ani si 99% din cei de 6 ani
reusesc sa-l identifice pe x cu zapada topita. Deci s-ar parea ca
exista o corelatie importanta intre cunostinte si performanta
copiilor in rationamentele analogice. Tot Goswami a aratat ca la 4
-; 5 ani copiii isi pot reprezenta si cunostinte bazate pe relatii
mai abstracte (de exemplu descresterea in marime).Asemenea relatii
de descrestere pot fi transferate analogic si pentru triplete de
stimuli (pot opera cu notiunile mare -; mediu -; mic).S-a incercat
sa se determine de ce fel de informatii profita copiii cand fac
astfel de rationamente. Acestea ar putea fi: similaritatea
superficiala; familiaritatea -; li se cerea sa ordoneze vase cu
mancare in ordinea temperaturii; daca se punea ordonarea intr-o
poveste cu trei ursuleti, se realiza transferul; sugestiile directe
(atragerea atentiei asupra scopurilor sau rezolvarii din poveste;
stimularea reflectiei asupra cunostintelor, extragerea moralei
povestirii). Se considera ca aceste analogii nu sunt numai un
produs al sistemului cognitiv, ci si un mecanism de achizitie a
informatiilor si de modificare a actualului nivel de cunostinte:
analogia reprezinta extragerea relatiilor dintre obiecte familiare
si extinderea lor la obiecte nefamiliare sau abstracte.II.
Rezolvarea de probleme Orice problema presupune existenta unuia sau
mai multor scopuri si a unor obstacole in atingerea scopurilor.
Rezolvarea de probleme presupune strategii de depasire a
obstacolelor si de evaluare a rezultatelor.Privit astfel, si
comportamentul bebelusilor cuprinde rezolvari de probleme -; de
exemplu atunci cand trag de un maner pentru a auzi un sunet placut.
Iar la 18 luni exista deja capacitatea de a alege intre mai multe
strategii rezolutive. Totusi, aceste probleme sunt foarte simple,
rar apare folosirea consecventa a unor asemenea strategii, si nu e
sigur ca cel mic poate fi in stare sa-si conserve strategia optima
pana data viitoare.1. Dezvoltarea STRATEGIILORIn general, exista
strategii generale si strategii specifice. Printre strategiile
generale folosite de copii se afla strategia de tip incercare si
eroare, analiza mijloace-scopuri si strategia de tip hill
climbing.Analiza mijloace-scopuri presupune calcularea distantei
intre starea initiala si scop, si reducerea acestei distante.
Aceasta strategie e folosita deja la 3 ani. Un copil de aceasta
varsta, care se afla cu mama sa intr-o camera in care exista o
scara si un balon ridicat la tavan, isi da seama ca balonul trebuie
adus spre un perete si apoi cineva se poate urca pe scara dupa
el.Aceasta strategie este solicitanta pentru sistemul cognitiv
pentru ca presupune generarea, ordonarea si reamintirea
subscopurilor.Totusi, daca problema turnului din Hanoi este
prezentata sub o forma accesibila copiilor, acestia pot folosi cu
succes strategia. Klahr si Robinson (1981) au facilitat logic si
practic problema, folosind in loc de discuri descrescatoarea ca
dimensiune niste canite aranjate in ordine crescatoare, astfel
incat nu se putea pune o canita mica peste una mai mare. De
asemenea, problema afost prezentata sub forma unei povesti cu o
familie de maimute (tata, mama si puiul) care trebuiau sa se mute
dintr-un copac in altul. Pentru a nu exista solicitare mnezica,
copiii aveau exemplul cu starea finala in fata. In fata unei
asemenea prezentari a problemei, deja la 3 ani copiii pot rezolva
situatia care necesita 2 mutari, la 4 ani cea cu 4 mutari, iar la 6
ani pot rezolva situatia cu 6 mutari.Strategia hill climbing (
urcarea dealului-putin cate putin) este preferata copiilor. Chiar
daca nu ajung unde vrem noi (la rezolvare), satisfactia lor e la
fel de mare, pentru ca au atins un maxim local, o stare cat mai
apropiata de scop. Autorii considera ca aceasta e o metoda prin
care se merge inainte, incercand atingerea scopului final pe o cale
cat mai scurta, dar si daca nu se ajunge pana acolo, satisfactia e
mare pentru ca mai bine atat decat nimic. Problema este ca, odata
ajunsi intr-un astfel de punct intermediar, copiii refuza sa mai
dea inapoi, chiar daca asa ar cere strategia optima.Strategia
urcarii dealului dintr-o lovitura presupune existenta unui numar
mai mic de anticipari si de aceea e preferata analizei mijloace -;
scopuri.2. Dezvoltarea bazei de CUNOSTINTE si
REPREZENTARIImportanta bazei de cunostinte a fost amintita atunci
cand s-a discutat distinctia copii experti -; adulti novici. Care
este insa cauza care ii face pe copii sa devina experti? Poate
experienta, faptul ca se intalnesc in mod repetat cu o anumita
situatie/un anumit domeniu de cunostinteDezvoltarea bazei de
cunostinte e dependenta si de factori culturali. De exemplu
sistemul numeric din chineza, in care 12 este de tipul 10-2, sau 24
este 2-10-4, ii ajuta pe copiii de 5 ani sa numere pana la 100, in
timp ce copiii de 6 ani vorbitori de engleza ajung sa numere doar
pana la 49. Aceste facilitati culturale se reflecta si in
capacitatea lor de a rezolva probleme numerice si de a face
rationamente asupra trecutului si viitorului (pentru ca si zilele
saptamanii si lunile anului au denumiri mai simple, mai logice).3.
Dezvoltarea capacitatilor de PLANIFICARE si AUTOMONITORIZARE a
performantelorPana la 5 ani copiii folosesc planificarea doar in
sarcini simple, familiare. S-a pus intrebarea de ce copiii nu
planifica sau nu arata ca planifica?, intrebare la care Ellis si
Siegler (1997) au dat cateva posibile raspunsuri: nu planifica
pentru ca planificarea reprezinta intr-un fel intarzierea actiunii;
planificarea presupune renuntarea la niste proceduri mai activate
la un moment dat si apelarea la unele mai putin activate;
planificarea nu ofera garantia succesului, deci e acelasi lucru
daca o faci sau nu; exista o asumptie tacita ca in majoritatea
cazurilor adultii le vor purta de grija.Totusi, putem vorbi de
rudimente de planificare chiar la varste mici:? 18 luni -; s-a
delimitat un traseu intr-o camera, gen labirint, iar undeva pe
parcurs s-a plasat o bariera; unii copii s-au intors sa caute o
cale de evitare a acesteia.? 3 ani (Hudson & Fivush, 1991) -;
s-a simulat un magazin, iar copiilor li e cerea sa gaseasca pe
rafturi un set de itemi (aflati in relatii categoriale); in prima
faza nu-si dadeau seama ca itemii sunt legati si nu-si planificau
actiunea; dar daca itemii au fost organizati spatial in functie de
categorie, sau sarcina (lista) a fost prezentata grupat pe
categorii, copiii au demonstrat ca li se poate induce capacitatea
de planificare, li se poate se structura cautarea, reusind astfel
sa ajunga la rezolvare cu maximum de eficienta.Chiar daca reusesc
sa indeplineasca astfel de sarcini condusi dinafara, pana la 5 ani
nu demonstreaza capacitati de planificare complexe, dupa cum a
aratat Fabricius cu ajutorul unei sarcini de parcurgere mentala a
unui traseu cu anumite constrangeri.Hudson, Shapiro si Sosa au
aratat insa ca exista o dependenta de context a capacitatii
rezolutive, adica exista domenii in care copilul se implica mai
mult, le cunoaste mai bine si astfel poate elabora strategii
rezolutive mai multe si/sau mai bune. Un rol foarte important in
dezvoltarea capacitatii de autocontrol il reprezinta limbajul, in
special vorbirea cu sine, care insoteste activitatea de rezolvare
de probleme si care va deveni ulterior limbaj interior. Limbajul
(verbalizarea) nu apare intotdeauna. Un procent foarte mare de
copii povestesc doar daca sarcina este dificila, dar nu imposibila.
De asemenea sunt in stare sa discrimineze intre problemele care pot
beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), si cele care nu
il implica (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cand se
inregistreaza un esec in rezolvarea unei probleme. Rolul limbajului
este important de studiat mai ales la copiii cu o doza mai mare de
impulsivitate. In problemele de amanare a recompensei, copiii
recurg la limbaj pentru a e incuraja sa mai reziste, aceasta fiind
o strategie naturala pentru unii in amanarea gratificarii.4.
CONTEXTUL SOCIAL Dupa cum am mai amintit, exista anumite ajutoare
culturale, cum este sistemul de numeratie la chinezi. Alteori, apar
diferente interculturale legate de masura in care e valorizata
capacitatea de planificare vs. rezolvare instantanee a problemelor.
La indienii Navajo, copiii sunt invatati sa se opreasca si sa se
gandeasca inainte de fiecare actiune. Exista apoi diferente
culturale in tipurile de probleme puse copiilor. In Japonia, ei
sunt pusi sa se confrunte cu probleme de interrelationare sociala
(deci si conflicte) de la varste mult mai mici decat in alte
culturi. Pe la 5-6 ani, problemele prezentate copiilor au mai multa
legatura cu invatamantul formal in tari ca Japonia si Taiwan,
acestia fiind net avantajati cand incep scoala. S-a studiat si
rolul factorilor intraculturali, cum ar fi influenta pe care o
exercita rezolvarea de probleme in grup asupra capacitatilor
rezolutive ale subiectului individual, influente ce devin evidente
cand copilul intra in scoala. S-a constatat ca abilitatile in
rezolvarea de probleme cresc in cadrul grupului; copiii pot profita
de cunostintele unor colegi de aceeasi varsta mai mult decat ar
putea profita de cunostintele unor colegi mai mari si mai
competenti, deoarece cei mai mari folosesc un stil mult mai
directiv -; impun solutia, nu ofera acel minim de informatie care
sa atinga zona proximei dezvoltari si sa faciliteze rezolvarea
problemei. De asemenea, nu pot da explicatii pentru solutia de-a
gata, si nici nu pot oferi suficient feed-back pe parcursul
rezolvarii unei probleme, cum fac adultii.2.D. ATENTIA O
caracteristica a abilitatilor atentionale la varsta prescolara o
reprezinta scanarea nesistematica. Cand au de scanat mai multi
stimuli in vederea luarii unei decizii, copiii apeleaza la
strategii nesistematice sau dezorganizate. In 1968, E. Vurpillot a
pus copii de 5-6 ani sa compare perechi de casute (fiecare cu cate
6 ferestre) care nu se diferentiau prin nici o fereastra, sau
perechi care se diferentiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5
ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche, ci la intamplare,
iar numarul de fixari oculare a fost mai mic decat in cazul
copiilor mai mari. Acest comportament duce la concluzia ca la
prescolari exista o lipsa a unor proceduri sistematice atentionale,
care coreleaza cu un numar crescut de erori. Cand scaneaza o
imagine, cei mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii si
coboara cu privireaa. Cei mai mari de 6 ani pornesc de sus si
incearca sa acopere tot campul vizual, asemenea adultilor. O alta
caracteristica a atentiei la aceasta varsta o reprezinta
distractibilitatea crescuta - adica faptul ca cei mici nu pot
ramane focalizati pe sarcina.2.E. MEMORIA S-a crezut initial ca
exista un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor
prescolari. Mai recent insa s-a aratat ca pentru materiale
potrivite copilului -; adica bazei sale de cunostinte - capacitatea
memoriei de lucru creste, atingand nivelul adult. In al doilea
rand, s-a afirmat ca nu putem vorbi de metacognitie sau metamemorie
la aceasta varsta. Poate insa ca pur si simplu copiii de 3 ani nu
realizeaza ca li se cere sa memoreze ceva si apoi sa redea, pe cand
cei de 6 ani inteleg ce anume dorim de la ei.Exista experimente
care demonstreaza ca intentia de memorare apare la cei mici daca
stim sa le solicitam acest lucru. Intr-un astfel de experiment
(Wellman & Flavel, 1975) s-a ascuns un catel de jucarie sub o
cutie (pe masa fiind mai multe cutii) si s-a urmarit ce
comportamente sunt puse in valoare spontan de copil pentru a memora
unde e catelul. Au aparut mai multe strategii: unii au fixat
insistent cutia, altii au delimitat-o de celelalte (tragand-o spre
ei), iar altii chiar tinut mana pe cutie. Cei care au apelat la
aceste strategii mnezice au avut performante mai bune, ceea ce
arata ca atunci cand copiii sunt motivati sa-si aminteasca un
anumit lucru, vor depune efort in acest sens. In alt experiment
copilului i s-a facut o poza, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub
ochii lui). Nu numai ca acesta a tinut minte unde este aparatul,
dar daca s-au facut poze in mai multe locatii, copilul a inceput sa
caute cu cea din urma locatie, trecand apoi la celelalte. Copiii au
dovedit deci o logica a cautarii, chiar daca nu toti au avut
aceleasi performante. Concluzia este ca exista metamemorie, dar e
limitata la situatii familiare, contexte specifice si e folosita
totusi inconsistent de catre cei mai mici de 6 ani. Strategiile
celor mai mari de 6 ani sunt generale si folosite sistematic.2.F.
ABILITATILE CONVERSATIONALE Limbajul si conversatia trebuie sa fi
avut un rol important de la inceputurile omenirii, in stabilirea si
mentinerea grupurilor umane (pentru anuntarea pericolelor iminente,
descrierea starilor mentale etc). Dar a conversa eficient presupune
mai mult exercitiu si efort, pentru ca orice conversatie implica:
presiunea timpului -; e important sa fii in pas cu vorbitorul, sa
decodifici informatia destul de rapid, pentru ca altfel nu intelegi
ce ti se spune; abilitatea de a decoda eficient mesajul -; se
dezvolta dupa aparitia limbajului; abilitatea de constientizare a
importantei pe care o are conversatia -; influenteaza mult
performanta celor mici. Prescolarii au idei clare despre cum
trebuie sa decurga o conversatie, in ce context, unde, cu cine. Ei
invata de timpuriu ca trebuie sa comunice strictul necesar, mesajul
fiind clar si relevant pentru celalalt si avand valoare de adevar;
aici si acum;, adica un suport real. De aceea cand au de-a face cu
un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau
metaforice, prescolarii sunt foarte derutati. De asemenea le este
foarte greu sa accepte situatiile in care adultii folosesc
redundant o anumita expresie (Ce mai faci?). I Incapacitatea lor de
a descifra mesaje poate explica de ce nu inteleg ceea ce se cere de
la ei. Poate fi si un efect al diferentelor culturale, pentru ca,
in zone diferite ale globului, conversatia (mai ales cea adult -;
copil) poate varia foarte mult, iar cand copiii din aceste zone
sunt testati, sunt luati prin surprindere si nu fac fata. In Noua
Guinee, cat timp copiii nu pot formula fraze complexe, mama da
raspunsul iar copilul il repeta, astfel impunandu-i-se si un patern
mintal. In America de Sud cei mici nu au voie sa discute liber cu
adultii. Deci, ceea ce spun copiii depinde de anumite cadre de
conversatie cu care au fost invatati. C. Dezvoltarea sociala si
dezvoltarea personalitatii ? Au loc schimbari dramatice in
comportamentul social si emotional. Copiii devin mult mai
increzatori in fortele proprii si trec la explorarea unui camp mult
mai larg -; inclusiv de relatii sociale. Relatiile pozitive cu
prietenii sau tovarasii de joaca constituie o sursa importanta de
invatare sociala. ? Conceptul de sine sufera modificari la randul
sau. Copiii incep sa se perceapa nu doar ca simpli actori ai
propriilor actiuni, ci si ca regizori ai acestora. De asemenea isi
dezvolta o constanta a sinelui, perceptia unui sine stabil, care nu
se schimba, in ciuda diferitelor sale comportamente si a
diferitelor raspunsuri si feedbackuri din partea celorlalti. De
asemenea se construieste in jurul sinelui si un corpus de evaluari
pozitive sau negative -; care constituie stima de sine. ? Un alt
aspect al conceptului de sine care se dezvolta la aceasta varsta il
reprezinta identitatea de gen. Conceptul de gen se exprima atat in
adoptarea unor comportamente specifice sexului caruia ii apartine
si in intelegerea semnificatiei faptului de a fi baiat sau fata,
cat si in intelegerea constantei genului in ciuda unor schimbari
superficiale ale aspectului fizic. Conceptul de gen (sex psihologic
sau gender-engl.) reprezinta asumarea mentala a sexului. Se
presupune ca formarea acestui concept se face in mai multe etape:
1) Adoptarea comportamentelor si atitudinilor specifice genului
caruia ii apartine; 2) Aparitia conceptului de gen ca atare, adica
intelegerea in termeni cognitivi a ceea ce inseamna sa fii barbat
sau femeie; 3) Aparitia angajamentul emotional fata de un gen
particular (care se intinde pana in adolescenta). Din punct de
vedere comportamental, la 2 ani preferinta pentru anumite jucarii
este destul de clar diferentiata, poate si datorita educatiei sau
intaririlor primite de la parinti. Copiii identifica deja anumite
obiecte ca fiind feminine sau masculine. Dar desi recunosc aceasta
impartire a lumii, inca nu-si pot recunoaste apartenenta la una
dintre categorii. La 3-4 ani preferinta pentru anumite obiecte sau
activitati este deja pregnanta. Data fiind aparitia timpurie a
acestor diferentieri precum si faptul ca la maimute apare aceeasi
distinctie intre activitatile preferate de masculi si cele
preferate de femele (Suomi, 1977), este posibil sa existe si o baza
biologica a acestor diferente comportamentale de gen. Dar un rol
important poate fi jucat si de sanctionarea culturala. Acest lucru
a fost observat deja la prescolari: daca parintii sau prietenii ii
urmaresc pe copii jucandu-se, tatii sanctioneaza foarte prompt
comportamentele nepotrivite/neconforme genului (mai ales la
baieti), apoi reactioneaza tovarasii de joaca, si doar la urma
mamele. Conceptul de gen nu este suficient inchegat la varsta de 3
ani. Adesea copiii, daca sunt confruntati cu baieti cu par lung, de
exemplu, devin nesiguri de sexul celuilalt, judecandu-l in functie
de trasaturile sale externe. Sandra Bem (1989) sustine ca
stabilizarea conceptului de gen nu se face dupa regula totul sau
nimic, ci exista pasi in intelegerea constantei sexului. Daca li se
prezinta figuri desenate carora li se schimba fata, copiii accepta
metamorfoza baiat?fata sau fata?baiat. Cand e vorba de fotografii
cu un cap de baiat si haine de fetita, copiii recunosc ca este
vorba de un baiat (un procent de 74% dintre cei ce stiu ca exista
diferente, cel putin anatomice, intre baieti si fete). Dar daca se
lucreaza cu papusi sau figurine, transformarile intersexe sunt
acceptate ca posibile. Conceptul de gen apare mai intai cu referire
la sine si doar apoi se extinde la cei din jur. De exemplu, la
intrebarea intrebarea : Daca Mihai avea parul scurt si acum are
parul lung, s-a transformat in fetita?, raspunsul e afirmativ, dar
la intrebarea : Dar daca tu ai avea parul lung te-ai transforma in
fetita?, raspunsul este negativ. ? Progrese semnificative apar si
in capacitatea de autoreglare si autocontrol. Prescolarii pot mult
mai bine sa isi inhibe actiunile, sa accepte amanarea recompenselor
si sa tolereze frustrarile. Sunt capabili sa internalizeze regulile
si sa se supuna acestora chiar si atunci cand adultii nu sunt de
fata. De asemenea reusesc sa isi automonitorizeze comportamenul in
functie de context. ? Diferentele temperamentale sunt tot mai
evidente. Se considera ca diferentele interindividuale pot fi
regasite pe un continuum timiditate si inhibitie ? sociabilitate si
extroversiune. Aceste diferente sunt si mai clare atunci cand
copiii intalnesc situatii nefamiliare. Kagan, pentru care conceptul
de inhibitie se refera la reprimarea unor comportamente, a realizat
o serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una
dintre concluziile importante ale acestor studii este aceea ca
persoanele inhibate pot fi intimidate mai usor de un adult
(examinator), lucru foarte important in cadrul interactiunilor din
gradinita si ulterior scoala. Intr-un experiment, examinatorul le-a
prezentat mai intai copiilor o poza - caracterizata drept poza lui
preferata -; iar apoi i-a rugat sa o ia si sa o rupa. Copiii de tip
S (cu sociabilitate crescuta) chestionau foarte mult cererea si
refuzau (fara anxietate), in timp ce copiii de tip Inh (cu
inhibitie crescuta) aveau o reactie de spaima aproape instantanee
si majoritatea executau sarcina in 5 -; 10 secunde. Aceste
diferente (S-Inh) par sa existe si la nivel cerebral si fiziologic,
dar nu se manifesta dupa legea :totul sau nimic. Reactivitatea si
inhibitia comportamentala au fost puse in relatie si cu strategiile
de coping ale celor de 4-6 ani. Cei de tipul I (Inh) prezinta un
coping focalizat pe prelucrarea excesiva a problemelor, fara
cautarea unei solutii, in timp ce cei de tip II (S) au un stil
constructiv de focalizare pe solutie. Focalizarea pe problema sau
solutie e legata de atentie, controlul atentional fiind intradevar
mai fragil la cei de tip Inh. Acestia sunt mai sensibili si la
distractori, chiar daca rumineaza foarte mult. Si in cazul acesta
ar putea exista influente culturale, deoarece in societatea noastra
capacitatea de coping constructiv nu e valorizata la fel, baietii
fiind intariti sa adopte strategii active, iar fetele strategii
evitative. ? Se dezvolta relatiile cu prietenii. Incepand de la 3
ani exista o tendinta pronuntata pentru alegerea prietenilor pe
considerente de sex, varsta si tendinte comportamentale. Dupa ce
s-au format diadele sau grupurile, apar diferente in tratarea
prietenilor fata de alti copii. Se pare ca in interiorul grupului
de prieteni exista interactiuni sociale ( o doza de schimb social)
mult mai accentuate si jocuri mult mai complexe. Dar si
interactiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflecta
in numarul crescut de conflicte. Insa atunci and se rezolva
conflictul, intre prieteni exista atitudini mai intelepte, de
negociere si renuntare in favoarea celuilalt pentru solutii care sa
impace ambele parti. Se afirma ca cel mai important lucru in
stabilirea unei relatii intre copiii de 3-5 ani ar fi capacitatea
de a impartasi aceleasi scenarii in cadrul jocului simbolic; cu
alte cuvinte devin prieteni cei ce se joaca impreuna. Putem
vorbi,deci, despre prieteni ca fiind un segment distinct in aria de
actiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic,
avand lideri informali care domina si impun idei, chiar daca la
randul lor se impun fara ca cineva din grup sa-si dea seama.
Aceasta structura ierarhica se considera ca ar duce la un fel de
umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendintele agresive
ale acestora.
BibliografieAtkinson, R.,L.; Atkinson,R.,C.; Bem,D., J.;
Smith,E.,E., Introducere n psihologie Ediia a XI-a, Editura Tehnic,
Bucureti, 2002 Biceanu, L., Dicionar ilustrat de psihologie
englez-romn, Editura Tehnic, Bucureti, 2004 Beverly, J., Handbook
for treatment of attachment- trauma, problems in children,The Free
Press, New York, 1994 Brich, A., Psihologia dezvoltri, Editura
tehnic, Bucureti, 2000 Cosmovici, A.; Iacob L.(coordonatori) ;
Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999 Hoffman, E., Psychologicaly
testing at work, McGraw-Hill, London, 2002 Fischer, G., &
Riedesser P., Ttratat de Psihotraumatologie, Editura Trei,
Bucureti, 2001 Gudjonsson, G.H.; Haward L.R.C., Forensic
Psychology, a guide to practice, Routledge, London, 1998Marcelli,
D., Tratat de psihopatologia copilului, Editura Fundaiei Generaia,
Bucureti, 2003 Munteanu, A.,Psihologia Copilului i Adolescentului,
Editura Augusta, Timioara , 1993 Munteanu, A., Stadiile Dezvoltrii,
Editura Augusta, Timioara, 1997 Popa, S., (coordonator), Abuzul i
neglijarea copilului, studii de caz, UNICEF& FICF, Bucureti,
2000 Studiul Abuzul i Neglijarea Copilului, Salvai Copiii Romnia,
Bucureti 2000 chiopu U.; Verza E., Psihologia Vrstelor, ciclurile
vieii, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1997 Verza E.,
Psihologia vrstelor, Editura Hyperion XXI, Bucureti,
1993Papalia,D., Wendkos Olds,S., Feldman,R.Dezvoltarea umana,
Editura Trei, Bucuresti 2010Schaffer,R.,Introducere in psihologia
copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca
http://www.preferatele.com"