IUFM Hasnaoui Amri Camilia Académie de Montpellier Professeur stagiaire S.V.T Site de Montpellier Lycée Jean Monnet 2 rue Malbosc 34080 Montpellier Préparer les élèves de 1 ère L à l'épreuve anticipée du baccalauréat Comment permettre aux élèves d'améliorer leurs performances par la mise en place d'un processus formatif ? Tutrice du mémoire : Anne-Marie Maynadier Assesseur : Florence Thorez Année scolaire 2006/2007
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IUFM Hasnaoui Amri Camilia Académie de Montpellier Professeur stagiaire S.V.T Site de Montpellier Lycée Jean Monnet 2 rue Malbosc 34080 Montpellier
Préparer les élèves de 1èreL à l'épreuve anticipée du baccalauréat
Comment permettre aux élèves d'améliorer leurs performances
I. Un prérequis pour réussir un devoir de type bac : l'analyse de consigne ..................... 9
1. Préparation du processus de formation à la lecture de consigne....................................... 9 2. Réalisation d'une fiche méthodologique : formalisation d'une procédure cognitive....... 10
a) Phase I : discussion ..................................................................................................... 10
b) Phase II : construction d'une fiche méthodologique ................................................... 11
c) Phase III : test de la fiche construite ........................................................................... 11
3. Pratique de l'analyse de consigne : vers une automatisation de la procédure ................. 12 4. Utilisation de la pédagogie différenciée dans la formation à un savoir-faire.................. 13 5. Bénéfices et défauts de cette formation........................................................................... 14
II. Argumenter : une compétence au coeur de l'épreuve de type bac .............................. 17
1. Une progression intégrant la méthodologie .................................................................... 19 2. Critique d'une fiche méthodologique .............................................................................. 22 3. Applications et appropriation de la méthode................................................................... 23
a) En classe : un travail d'intégration de la méthode à l'oral ........................................... 23
b) A la maison : un travail individuel d'appropriation de la méthode à l'écrit ................ 24
4. Le deuxième bac blanc : l'évaluation de la compétence.................................................. 25 III- Application de la technique d’argumentation dans l’exploitation d’un graphique 30
1. Réalisation de la fiche méthodologique .......................................................................... 31 a) Diagnostic de l'état de la compétence des élèves ........................................................ 33
b) Identification des étapes de l’analyse de graphique.................................................... 35
c) Elaboration de la fiche par regroupement ................................................................... 36
2. L’acquisition de la méthode ............................................................................................ 37 3. Evaluation sommative et résultats de la méthode .......................................................... 38 4. Poursuivre l’action de formation..................................................................................... 40
Cette double correction fait apparaître l'importance accordée à la « forme » dans
l'épreuve de SVT de la série littéraire car les élèves ayant obtenu entre 8 et 13 ont leur note
majorée de 3 points par rapport au premier barème. Par contre 5 élèves conservent des notes
inférieures à 10/20 car leurs copies témoignent d'un manque de connaissances.
C'est à ce moment de l'année et de mon avancement avec mes premières littéraires que
je me pose ce problème :
Comment préparer mes élèves de 1ère Littéraire à
l’épreuve du baccalauréat ?
Une première étape consiste à déterminer ce qui a fait échouer les élèves à l'épreuve.
Moyenne : 12,5/20
Moyenne : 9,5/20
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J'ai alors émis deux hypothèses :
1. Les élèves ne savent pas identifier et cibler ce qui est attendu au travers de la consigne.
2. Il leur manque certaines compétences pour pouvoir réaliser le devoir dans des
conditions optimales.
Dans la séance qui a suivi le devoir, j'ai demandé aux élèves de répondre à un
questionnaire pour me permettre de déterminer les difficultés rencontrées (Annexe 3).
La première hypothèse a été validée en 2 temps :
Dans un premier temps, la correction des copies a fait apparaître de fréquents hors sujets :
« réponse non ciblée » (Annexe 4).
Dans un deuxième temps, le questionnaire fait ressortir de réelles interrogations quant à la
compréhension de la consigne « non identifiée »
Réponse de 20 élèves de la classe de 1L1 à l'item 3 du questionnaire:
"Les consignes vous ont paru: "
Ambigües40%
Claires45%
Difficilement compréhensibles
15%
La deuxième hypothèse est validée, par exemple par le fait que de nombreuses
réponses ne faisaient pas référence aux documents. Les élèves ont tendance à restituer de
manière assez brute leurs connaissances (Annexe 5).
Cette première étape de réflexion me conduit donc à réorganiser mon travail autour de
l'hypothèse suivante :
L'acquisition de "connaissances procédurales et stratégiques" (méthodologie) permet de
8
faciliter la résolution des exercices de type bac et d'améliorer les résultats.
La note de service N°2001-231 du 7-11-2001 décrit le déroulement de l'épreuve
anticipée d'enseignement scientifique. On y retrouve les attentes des jurys.
« L'épreuve permet d'apprécier la culture scientifique et la compréhension des enjeux de
société dans lesquels la science est impliquée. (...)
Les deux parties de l'épreuve s'appuient sur des documents relatifs au thème retenu par la
commission de choix des sujets : texte scientifique qui traite de questions d'actualité, faits
d'observation et d'expérience, etc. »
Le savoir doit donc prendre du sens pour les élèves et les guider dans une appréhension
argumentée de sujets de débats scientifiques, économiques et éthiques actuels.
Ce schéma synthétise les attentes du jury en 1èreL :
La stratégie que j'ai adoptée pour tester mon hypothèse consiste en une formation en trois
temps articulés entre-eux par rapport aux exigences des sujets de baccalauréat : réussir un
sujet de bac c'est d'abord comprendre ce qui est attendu, puis construire des réponses
argumentées traduisant la compréhension du problème posé mais aussi exploiter des
documents divers et en "faire parler" les données.
CULTURE SCIENTIFIQUE
acquise tout au long de l'année
Documents (Textes scientifiques, faits
d'observation)
Nécessitée de lire et de saisir les informations des documents pour
exploiter ces données
Nécessitée d'intégrer les notions acquises et comprises dans une réponse adaptée au document
(sans réciter)
Réaliser une synthèse argumentée
9
Ce mémoire se décline donc en trois parties correspondant à trois compétences
indispensables : l'analyse de consignes, l'argumentation en SVT et enfin l'exploitation
des données d'un graphique.
I. Un prérequis pour réussir un devoir de type bac : l'analyse de consigne
L'analyse des résultats du devoir de type bac réalisé par mes élèves en novembre 2006
m'a permis d'identifier des copies dans lesquelles les réponses semblaient en décalage avec la
consigne :
− dans un certain nombre de cas (12 copies/31) c'est l'objectif même de la consigne qui n'est
pas identifié ;
− dans d'autres (15 copies/31), c'est la construction des réponses qui ne permet pas
d'atteindre cet objectif ;
− les 4 dernières copies cumulent les 2 difficultés.
"L'élève doit interpréter la situation d'évaluation pour imaginer l'intention probable de celui
qui l'interroge. Sa performance dépend "étroitement" de cette interprétation. » [Hadji
Charles, 1999, p34]
L’élève manque donc d’un savoir faire méthodologique, d’une stratégie cognitive lui
permettant d’ « interpréter la situation d’évaluation ».
1. Préparation du processus de formation à la lecture de consigne
Pour aider mes élèves à établir une stratégie cognitive relative à l'analyse de consigne,
je me suis appuyée sur mes lectures.
" 1. Pour enseigner des stratégies cognitives il faut d'abord les identifier c'est-à-dire qu'il faut
rendre le savoir méthodologique explicite en le formalisant par l'intermédiaire d'une liste
d'opérateurs, ce qui revient à décrire des procédures.
2. Il faut ensuite utiliser soi-même ces procédures dans un contexte réel et verbaliser à haute
voix devant les apprenants le discours intérieur qui traduit la stratégie cognitive.
3. Il faut enfin donner à l'apprenant l'opportunité de mettre en œuvre la procédure, lui
10
demander de verbaliser à haute voix les étapes de l'action et le pourquoi de celles-ci au
moment où il agit, l'écouter, le corriger, obtenir que progressivement la procédure se
transforme en discours intérieur et pilote ses actions jusqu'à devenir une procédure
totalement automatisée, mobilisable de manière pertinente selon les besoins, c'est-à-dire une
stratégie cognitive." [Alain Rieuner, 2000, p98]
Ces 3 étapes d'acquisition de la procédure cognitive ont été identifiées par Anderson en 1983.
J'ai organisé ma séquence de formation à partir de ces propositions : nous avons
d'abord construit une fiche de méthode c'est-à-dire déterminé la stratégie d'analyse de
consigne puis utilisé cette stratégie dans divers contextes.
2. Réalisation d'une fiche méthodologique : formalisation d'une procédure
cognitive
La première étape du processus de formation a été réalisée en classe, en demi-groupe.
a) Phase I : discussion
En préparant mon travail de formation, j'ai essayé d'anticiper les réactions des élèves :
il m'a paru très probable qu'un certain nombre ne comprendraient pas l'intérêt d'un tel travail
et n'y trouveraient aucune motivation.
Il m'a donc semblé nécessaire d'entamer la formation par une phase de définition des objectifs
: il s'agit de décrire aux élèves les éléments déclencheurs, les objectifs, et les différentes
étapes du processus de formation.
La discussion a fait ressortir une grande maturité chez ces étudiants qui ont manifesté leur
intérêt face à un tel travail :
- cela leur permettra d'avoir de meilleurs résultats aux devoirs de type bac de SVT.
C'est ce que j'ai pu interpréter ensuite comme une "motivation extrinsèque" où "le
comportement est motivé par une récompense" : la moyenne et/ou la note au baccalauréat.
- d'une manière plus générale, cela leur permettra de comprendre plus facilement et ils
sauront « interpréter la situation d'évaluation pour imaginer l'intention probable de celui qui
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l'interroge » en l’occurrence pour un sujet de type bac en SVT mais aussi dans les autres
disciplines.
Nous avons en effet évoqué la pluridisciplinarité de la compétence formée. Les élèves ont
donc montré un "intérêt pour la tâche elle-même. C'est la motivation intrinsèque qui renvoie
à la satisfaction et au plaisir suscité par le fait de réaliser la tâche"
[Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p91]
b) Phase II : construction d'une fiche méthodologique
La seconde étape a consisté à faire réfléchir les élèves aux différents mécanismes
qu'ils mettent en jeu pour lire une consigne. Chaque élève a pris 5 minutes pour noter avec
précision les différentes étapes lors de la lecture de la consigne.
Les éléments identifiés par les étudiants ont été mis en commun au tableau.
Malgré la discussion engagée précédemment une étape manquait dans leur analyse : l'étape de
détermination des critères de réussite pour répondre à la question.
Il est important que les élèves puissent lister ce qui est exigé par la consigne : cela se rapporte
à une liste d'"informations verbalisables disciplinaires", les savoirs ou "connaissances
déclaratives" mais aussi à des "savoir-faire" c'est-à-dire à des "connaissances procédurales".
A la suite de cette discussion, j'ai choisi une consigne simple et j'ai réalisé ce travail de
détermination des critères de réussite à haute voix (Annexe 6). Cette étape correspond au
deuxième point de la méthode évoquée par Alain Rieuner.
Les élèves ont apprécié cet exemple car ils ont ainsi pris conscience que cette stratégie n'était
pas évidente et apportait beaucoup à la résolution de l'exercice.
c) Phase III : test de la fiche construite
La fiche méthodologique commune a été établie à partir de ce que nous avions noté au
tableau.
Il s'agissait maintenant d'en tester l'efficacité sur quelques exemples.
Quelques élèves se sont prêtés au jeu verbalisant l'analyse de consigne étape par étape.
Chaque analyse est suivie d'une phase de discussion voire de critique.
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Cette phase a été pour moi l'occasion d'aborder pour la première fois avec mes élèves
l'importance de la métacognition : les élèves qui sont des apprenants doivent bâtir des
"connaissances sur les activités cognitives et sur les stratégies mobilisées dans les
apprentissages" [Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p15].
Je leur ai fait prendre conscience que la procédure que nous venions de réaliser en groupe
correspondait à une "analyse des actions passées" et permettrait donc d'identifier les
procédures d'apprentissage qui "marchent" pour les réutiliser dans des situations similaires.
C'est ce que Piaget appelle « pratiquer l'abstraction réfléchissante ».
L'idée de prendre du recul sur l'apprentissage a séduit ces élèves de première L. Ils ont
cependant évoqué la difficulté et le côté inhabituel d'un tel travail sur soi.
A la fin de la séance nous avons tous noté par écrit la fiche méthodologique ainsi élaborée.
Il était maintenant nécessaire de s'entraîner sur ce canevas établi et testé.
3. Pratique de l'analyse de consigne : vers une automatisation de la
procédure
La seconde étape du travail consistait en une pratique individuelle de la méthode à la
maison : j'ai proposé aux élèves des consignes brutes à analyser pour le cours suivant
(Annexe 6)
Ce travail a été relevé mais non évalué : il s'agissait pour moi de vérifier que la
procédure était bien appliquée et de faire part de mes observations aux élèves afin qu'ils
puissent remédier aux éventuels problèmes.
« Le professeur doit communiquer rapidement à l'élève les résultats de ses réponses et
1. Je lis la consigne une première fois. 2. Je mobilise rapidement mes connaissances en relation avec le thème. 3. Je relis la consigne en relevant LES VERBES D'ACTION et les MOTS
IMPORTANTS = mots clés. 4. Je reformule la question simplement. 5. Je liste les critères de réussite de ma réponse (ce que va attendre le correcteur).
13
de ses comportements pendant une séquence pédagogique » [W.J Popham et E.L Baker,
1990, p24]
Étant données les contraintes de temps en première L, je n'ai pas pu avoir un entretien
individuel avec chaque élève sur le sujet. J'ai donc décidé de rédiger mes commentaires de
façon précise sur les feuilles d'entraînement.
La formation à l'analyse de consigne se poursuit depuis sur chaque sujet de type bac :
lorsque le travail est réalisé en classe, nous prenons systématiquement 5 minutes pour la
lecture de consigne, lorsque le travail est personnel c'est de la responsabilité de chacun de
pratiquer cette méthode pour se l'approprier.
« Une pratique régulière de la procédure est nécessaire pour conduire les apprenants
à une application automatisée, laquelle diminue le temps d'exécution et le coût cognitif des
traitements. L'automatisation des habiletés de base est utile pour toutes les situations
scolaires où les élèves doivent mener de front deux ou plusieurs activités » [Jean Noël Foulin
et Marie-Christine Toczek, 2006, p30]
L’acquisition de l'automatisation semble indispensable pour mes élèves avant la fin de
l'année et le baccalauréat. En effet, cette épreuve génératrice de stress va leur demander de
mettre en jeu un grand nombre de procédures cognitives au coût élevé. Il va falloir pour eux
mobiliser leurs savoirs dans une situation et un état inhabituels.
L'entraînement régulier à la lecture de consigne devient une habitude dans la classe et permet
de systématiser la pratique. Elle a fait émerger de façon particulièrement forte des réactions
différentes des élèves face au processus de formation.
4. Utilisation de la pédagogie différenciée dans la formation à un savoir-
faire
Lorsque nous abordons en classe un nouveau sujet d'annales de baccalauréat, nous
commençons par un temps de lecture de consigne. Pour une grosse moitié de la classe, ce
temps est abordé avec intérêt d'autant plus qu'il est de plus en plus court et que
progressivement les fiches méthodologiques disparaissent des tables. L'automatisation semble
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être en bonne voie d’acquisition pour ces élèves.
Une dizaine d'élèves me sollicitent beaucoup : ils expriment encore des difficultés à
comprendre ce qui est attendu, notamment lorsque la formulation de la consigne est
inhabituelle. Un échange d'interrogations réciproques provoque généralement le déclic
nécessaire à la poursuite du processus et à la réalisation de la réponse à la consigne posée. Ce
moment est important pour moi et pour eux : le fait qu'une partie de la classe soit autonome
me permet de m'intéresser particulièrement aux autres et de leur consacrer un temps précieux
dans l'acquisition de la méthode, toujours à travers un support cognitif.
Enfin, un problème subsiste avec les élèves en grande difficulté dans cette classe. Je
sens leur manque d'intérêt pour cette méthode. Particulièrement fatalistes (au point de parler
de redoublement au mois de novembre), ils ne semblent voir aucune justification à investir un
coût dans une telle formation.
Mes lectures ont conforté cette observation : « Les recherches ont révélé que les élèves
présentent des représentations métacognitives très inégales. Les bons élèves apprécient les
tâches scolaires en tout cas s'y investissent, non seulement parce qu'ils y réussissent mais
aussi parce qu'ils en comprennent l'enjeu.
A l'inverses les élèves en difficulté, en tout cas une partie d'entre eux, ne saisiraient pas
l'enjeu d'apprentissage des tâches scolaires proposées, et aussi leur finalité à long terme.»
[Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006, p37]
Il est donc important pour moi de passer du temps auprès de ces élèves pour leur
expliquer de façon précise l'objectif d'une telle formation et leur en démontrer les bénéfices à
court et long terme.
5. Bénéfices et défauts de cette formation
Le second devoir de type bac réalisé le 6 février 2007 me permet de faire le bilan de
ma formation.
Lors de la correction, je réalise une fiche bilan de la formation méthodologique pour chaque
élève (Annexe 8). Cela me permettra de faire un bilan général de l'avancement de la
formation.
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Le sujet comportait 3 questions et 6 documents (Annexe 7).
En ce qui concerne le respect de la consigne, je suis agréablement surprise : seulement 4
élèves sur les 30 font un hors sujet.
Devoir de type bac 1 39% de hors sujets
Devoir de type bac 2 (après la formation) 13% de hors sujets
Étant donnée la fréquence des hors sujets dans le premier devoir de type bac, il semble
que la formation réalisée sur l'analyse de consigne a permis d'éviter cet écueil.
Cette première analyse me permet de valider en partie mon hypothèse de départ : la formation
a permis une meilleure réussite des élèves dans la réalisation de l'objectif proposé par la
consigne.
Cette formation à la lecture de consigne a eu d'autres effets bénéfiques sur la classe et
sur ma pratique.
A la suite de l’évaluation du premier devoir de type bac, l'attitude des élèves avait
changé, à ce moment-là, comme si j'étais responsable de leur échec.
« La relation pédagogique au risque de l'évaluation
Si l'obtention du baccalauréat ne préoccupe pas à proprement parler le quotidien des
enseignants dès la seconde, il est clair cependant que la pression évaluative dans sa forme
sommative en réalise une anticipation la plupart du temps déstabilisante pour la relation
pédagogique comme en témoignent les enseignants lorsqu'ils évoquent leur « idylle » de début
d'année avec les élèves, lorsque les premières notes ne sont pas encore « tombées ». C'est que
l'enseignant au lycée à une double fonction, comme un animateur sportif qui serait à la fois
entraîneur et arbitre. » [Barrere Anne, 2000]
Suite à ce devoir, je devais donc faire comprendre aux élèves que je restais un
« entraîneur » et que j'avais pour rôle de leur enseigner les « règles du jeu » de façon à ce que
l'arbitrage leur semble moins sévère. Avec cette première formation à la méthodologie, ma
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relation aux élèves de première L s’est améliorée et m'a encouragée à poursuivre mon
processus en vue d'une meilleure réussite.
Les élèves ont apprécié ma prise de conscience et mon expression explicite de leurs
difficultés : je pense que cela a contribué à leur motivation. Cette impression a été confortée
par ma lecture de l'article de Mme Chevalier :
« Les préadolescents, les adolescents, les adultes montrent toujours un grand intérêt
pour la mise à jour de leur fonctionnement intellectuel [...]. Ca n'est pas étonnant : en
découvrant leur méthode, ils se découvrent eux mêmes. [...]
Il est frappant de constater à quel point la relation entre enseignants et enseignés
change quand l'enseignant n'est plus seulement celui qui transmet les savoirs mais celui qui
conduit l'apprenant à dégager les meilleurs moyens pour lui d'accéder aux savoirs.
Devenir le centre d'intérêt par la prise en compte de sa personnalité valorise l'apprenant et
lui donne le désir de s'impliquer intellectuellement. De meilleurs résultats s'en suivent, qui à
leur tour, influent sur l'image que l'élève a de lui-même. Le cognitif et l'affectif se
rejoignent. » [Chevalier Brigitte 1996].
Je pense qu'il faut nuancer ces propos en soulignant que pour que cela fonctionne
l'élève doit être prêt à devenir le « centre d'intérêt » c'est-à-dire à ce qu'à la fois lui-même
mais aussi le professeur se penchent sur son fonctionnement.
La confrontation entre ma préparation du processus de formation et sa réalisation avec
les élèves m'a permis d'identifier un point sombre : l'analyse de consignes détachées de leur
contexte n'a pas très bien fonctionné. Je n'ai pas récupéré l'ensemble des exercices et les
élèves m'ont exprimé une certaine lassitude à réaliser ce devoir.
Je propose deux explications à ce problème :
• L'exercice n'était pas noté. Il semblerait que certains élèves aient besoin de cette
motivation extrinsèque. « La facilitation par récompenses extrinsèque apparaît
lorsque les élèves sont motivés pour apprendre à cause de la proximité d'un examen.
Mais l'étudiant ne doit pas être encouragé à apprendre seulement pour les bonnes
notes. » [W.J Popham et E.L Baker, 1990, p60]
Il était donc essentiel d'intégrer la procédure de lecture de consigne à des exercices
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complets de bac pour que les étudiants motivés par les « bonnes notes » puissent
s'exercer et saisir à plus long terme l'intérêt d'une telle méthode (et donc passer à une
motivation intrinsèque).
• L'exercice était indépendant des notions abordées en cours. Il est difficile pour les
élèves de s’impliquer dans un travail dénué de sens cognitif. Il est donc nécessaire
qu’il y ait une relation entre apprentissage de savoir-faire et de connaissances. Cela
apporte aux élèves une motivation supplémentaire : elle donne du sens à
l'apprentissage de la méthode.
Ainsi, pratiquer la procédure d'analyse de consigne a permis d'améliorer non
seulement les résultats des élèves aux épreuves de type bac mais aussi la motivation et le
dialogue dans la classe. Cela a mis en avant la difficulté de certains élèves et l'importance de
donner du sens à la formation méthodologique dans un contexte notionnel particulier.
Cette première expérience m'a permis d'aborder de façon plus sereine la deuxième
partie de la préparation méthodologique : il s'agit d'identifier les façons de construire une
réponse argumentée à un problème de type bac.
II. Argumenter : une compétence au coeur de l'épreuve de type bac
La correction des premières copies a fait apparaître une difficulté de formulation des
réponses de manière logique et d’identification des arguments à trouver dans les documents
pour répondre au problème.
Ces copies m'ont permis de diagnostiquer la capacité de mes élèves à écrire des réponses
argumentées.
Le constat a été le suivant :
Les réponses ne sont pas construites comme une argumentation menant à une conclusion ou à
la validation ou non d'une hypothèse. D'une façon assez générale, la première phrase de la
réponse consiste en une déclaration arbitraire, une réponse simple à l'interrogation posée ou à
l'injonction (Annexe 9). Quelques copies ne présentent aucune argumentation, dans d'autres
les arguments apparaissent mais ne sont pas explicites ou ne s’appuient pas sur les documents
proposés.
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Certaines réponses ne font apparaître aucune référence aux documents. On rejoint ici, le
problème de l'analyse de consignes puisque celles-ci invitent à s' « aider des documents »
(Annexe 4 et 5).
Ce diagnostic est assez surprenant si l'on consulte la cohérence verticale, relative aux
savoir-faire, qui a été mise à notre disposition au cours d'un GFD (Annexe 10).
La compétence « s’informer à partir d’un document » est travaillée dès le primaire : l’enfant
apprend à saisir des informations de plus en plus complexes. Le « traitement des
informations » est une compétence mise en jeu à partir du cycle central en SVT. En classe de
seconde ces compétences sont entre-autres le support des apprentissages cognitifs et sont sans
cesse évaluées. L’étudiant entrant en classe de 1èreL devrait donc maîtriser en grande partie la
compétence « s’informer ».
Par ailleurs, ce tableau fait apparaître l’importance de la formation en 1èreL concernant le
traitement de l’information : les étudiants doivent apprendre à EXPLIQUER,
ARGUMENTER ET CRITIQUER.
Cette dissonance entre ce que les élèves devraient pouvoir réaliser et ce qu'ils réalisent
effectivement peut s'expliquer par plusieurs phénomènes :
- tous les élèves n'ont pas le même parcours : ils ont pu passer au travers d'une formation à
l'argumentation.
- les élèves ont pu être formés à l'argumentation dans d'autres disciplines (Français, Histoire
Géographie,...) et pratiquer une telle ségrégation entre les apprentissages des différentes
matières qu'ils sont incapables d'appliquer ce savoir-faire aux SVT.
Cette étude de la cohérence verticale m’a permis de prendre conscience que dans le cursus
des élèves beaucoup de connaissances apportées par les programmes et d’outils ne sont pas
mémorisés et confirme que « apprendre c’est beaucoup répéter »
Le diagnostic assez précoce dans l’année scolaire de l’état des compétences est donc essentiel
pour passer de la théorie à la réalité. Il permet d’engager le processus de formation à
l'argumentation à partir de documents. La prise de conscience de l'importance
pluridisciplinaire d'une telle compétence est nécessaire.
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1. Une progression intégrant la méthodologie
Mettre en place une formation à l'argumentation au sein de mon enseignement
nécessitait non seulement une grande anticipation des exercices proposés mais aussi un
changement dans mes pratiques.
Souhaitant tirer profit de mon expérience précédente je décidais de mieux lier la
méthodologie au savoir : l’apprentissage cognitif ne doit jamais être dissocié de la
méthodologie. Ceci me permettrait également de gagner du temps.
Il s'agissait à présent d’apprendre des notions nouvelles en travaillant sur des exercices de
type bac afin de mettre les élèves dans une situation qui soit la plus proche possible de celle
des bacs blancs et bien sûr de l'épreuve de bac elle même.
J'ai donc réalisé une analyse de l'ensemble des sujets de baccalauréat à ma disposition. Le
résultat obtenu est présenté en annexe 11.
- Chaque sujet est associé à une notion ou à un ensemble de notions.
Certaines notions ne sont pas souvent représentées dans les sujets : dans ce cas,
j'utilise les documents du manuel autour desquels je construis des questions de type
bac.
Après une première lecture d'un document, je demande aux élèves d'imaginer la
question que pourrait susciter un tel sujet. Dans une majorité de cas les élèves arrivent
à cerner la notion qui ressort du document. Il leur faut alors formuler une question qui
a pour objectif l’idée principale : les élèves se mettent donc à la place du concepteur
du sujet. L’intérêt pédagogique de cette pratique est certain : pour élaborer la question
d’un sujet de baccalauréat les étudiants doivent nécessairement choisir une
compétence testée (argumenter par exemple) et parfois un mode de construction de la
réponse (saisir des informations brutes du document, faire un schéma). Ils identifient
donc les critères de réussite essentiels de la réponse attendue.
− Chaque document doit prendre une place dans le processus de formation : à quel
moment le faire intervenir et pour quel objectif. Ceci dépend bien sûr de la place de la
notion qu'il développe dans le thème et de la forme du document, de l'accessibilité des
20
arguments qu'il contient.
Pour construire cette progression, j'ai utilisé les conseils les conseils d’ [Alain
Rieuner, 2000, p297] :
« La préparation d'une leçon consiste à se poser une série de questions :
1. Quel type d'apprentissage dois je provoquer ?
2. Que seront-ils capables de faire à la fin de la leçon qu'ils étaient incapables de faire au
début?
3. Comment vais-je évaluer ?
4. Quel est le niveau d'activité intellectuelle que je provoque si je propose cet outil
d'évaluation ?
5. Quel problème vais-je poser au début de la leçon qui sera résolu à la fin ? En quoi ce
problème peut-il intéresser les élèves ? »
Nous disposons d'un certain nombre d'outils pédagogiques pour répondre à ces questions.
Prenons comme exemple le travail sur les carences alimentaires et excès qui a été réalisé à
partir de deux sujets de type bac (Annexe 12).
Question Outil pédagogique Exemple le sujet sur les carences
1. Quel type
d'apprentissage dois
je provoquer?
Taxonomie de Gagné
(1985) définit les
catégories d'apprentissage
1. Informations verbales
2. Habileté intellectuelle
(traitement de l'information)
3. Stratégies cognitives
4. Attitudes
5. Habiletés motrices
1. Informations verbales : apprentissage des
notions de malnutrition et de sous-nutrition
2. Habileté intellectuelle : traiter les
informations contenues dans les documents et
en sélectionner un certain nombre pour
répondre aux questions.
3. Stratégie cognitive : acquisition de la
stratégie d'exploitation d'un document
apportant des données nouvelles
2. Que seront-ils
capables de faire à la
fin de la leçon qu'ils
étaient incapables de
Acquisition d'objectifs
notionnels et
méthodologiques
Connaissances acquises : ex de carences …
Utiliser la fiche méthodologique réalisée pour
réaliser un sujet complet de type bac.
Les réponses des élèves doivent correspondre
21
faire au début? aux critères de réussite identifiés
3. Comment vais-je
évaluer?
items de test Utiliser les critères définis dans la fiche
méthodologique de l'argumentation en leur
donnant du sens
4. Quel est le niveau
d'activité
intellectuelle que je
provoque si je
propose cet outil
d'évaluation?
Taxonomie de Bloom
(Annexe 13)
Compréhension : saisie des informations du
document correspondant à la consigne posée
Analyse
Synthèse : rédaction d’une synthèse organisée
présentant les causes de la malnutrition
5. Quel problème
vais-je poser au début
de la leçon qui sera
résolu à la fin? En
quoi ce problème
peut il intéresser les
élèves? »
Choix du document
déclencheur
Motivant (Motivation
intrinsèque)
identification des déséquilibres alimentaires
Constat : le kwashiorkor
Comment expliquer la présence de tels
symptômes alors que la ration alimentaire
est suffisante ?
Ce travail aboutit à la constitution d'une progression intégrant les objectifs méthodologiques
(Annexe 14).
- Les documents appartiennent à 4 catégories différentes : texte, graphique, tableau
de données et résultats expérimentaux. J'ai établi la fréquence d'apparition de ces
documents dans les sujets de bac qui étaient à ma disposition.
22
Ce graphique montre la prépondérance des études de texte dans les devoirs de bac.
Je décidais donc de bâtir ma formation à l'argumentation sur ce type de document.
Cette première étape m'a permis de préparer ma séquence pédagogique.
2. Critique d'une fiche méthodologique
La contrainte de temps est très forte en classe de 1ère L; les élèves ne reçoivent que 45
min d'enseignement de SVT par semaine.
Je décidais donc pour cette partie de la formation de ne pas bâtir la fiche méthodologique :
- pour tester leur esprit critique
- pour gagner du temps
- enfin, pour varier les situations d'apprentissage. Je savais en effet que je voulais travailler la
construction d'une fiche méthodologique avec les élèves en ce qui concerne l'exploitation d’un
graphique.
J'ai donc proposé aux élèves une fiche méthodologique réunissant plusieurs éléments apportés
d’une part par la séance de GFD consacrée aux processus formatifs et d’autre part par la fiche
réalisée par Adeline Geronimi pour l'argumentation (1ère ES) : annexe 15.
La critique de la fiche réalisée en classe n'a pas apporté d'élément nouveau important
Répartition des différents types de documents dans les sujets de baccalauréat en 1ère L
Résultats expérimentauxTexteTableau de donnéesGraphiques
23
mais a été l'occasion d'une motivation des élèves. Je leur ai demandé pourquoi nous
travaillions sur cette fiche méthodologique : « c'est à cause de la fiche que nous avons rempli
après le premier devoir », «nous avons du mal avec les documents ».
Le fait d'exprimer leurs difficultés à permet de donner un objectif à cet apprentissage de
savoir-faire.
3. Applications et appropriation de la méthode
a) En classe : un travail d'intégration de la méthode à l'oral
Une première étape de l'appropriation de la méthode a consisté à verbaliser les
différentes étapes à l'oral sur un certain nombre de documents.
« Dans la phase initiale, l'apprentissage des procédures doit être mené dans des domaines de
connaissances familiers ou relativement maîtrisés par les apprenants » [Jean Noël Foulin et
Marie-Christine Toczek, 2006, p28]
Il est donc nécessaire d’aborder dans un premier temps les documents à travers une activité de
découverte qui permet de construire la notion.
Puis on re-découvre le document sous un autre angle, celui d'une question de type bac. Les
élèves se concentrent alors sur la « forme » de leur discours.
Cette étape de l'apprentissage qui consiste à répéter la méthode pourrait s'apparenter à un
conditionnement.
« Réaliser une tâche sans savoir pourquoi on l'effectue correspond à vivre un processus de
conditionnement n'aboutissant qu'à un apprentissage de l'obéissance. Un échec ou une
réussite n'ont d'impact que s’ils sont analysés en tant que tels.
Prendre conscience de la stratégie mise en oeuvre pour réussir permet de mieux s'approprier
les savoir-faire mis en oeuvre. Amenons donc chaque élève à connaître les stratégies qui lui
conviennent le mieux en fonction de ses habitudes, de ses potentialités et des situations dans
lesquelles il se trouve placé. Cette distanciation est parfois réalisée inconsciemment. Il est
important d'inciter celui qui apprend à se pencher sur lui-même, en l'amenant à décrire son
cheminement afin que celui-ci sorte du domaine de l'implicite et devienne tout à fait
conscient. On devra aussi lui montrer que certaines techniques qu'il met en oeuvre sont
effectivement pertinentes, qu'il a la possibilité de capitaliser un certain nombre de stratégies
24
(utilisées par d'autres élèves par exemple) et que ces stratégies peuvent fonctionner dans
d'autres situations. Cela amène chaque élève à se construire un savoir d'un nouveau type
correspondant à une méta-connaissance. C'est ce processus que l'on appelle métacognition. »
[Gérard de Vecchi, 1992, p92]
C'est donc en systématisant le temps d'analyse après la pratique qu'on favorise une sélection
des procédures par les élèves et le processus de métacognition.
Le travail à l'oral est très approprié pour ce type d'analyse; un élève réalise la procédure puis
l'ensemble de ces camarades l'aide à analyser ses points forts et points faibles. Cette étude
profite alors à tous.
Cependant les contraintes de temps ne nous permettent pas d'aborder la pratique de chaque
élève. On peut douter de l'efficacité d'une telle méthode sur ceux qui se contentent d'analyser.
De plus, ce type d'apprentissage à l'oral peut être difficile pour certains élèves. D'après
Meirieu, l'élève peut appréhender plus facilement les objets par ses représentations visuelles
ou auditives. C'est ce qu'il nomme les stratégies visuelle et auditive.
L'appropriation de la méthode est donc facilitée au travers du travail à l'oral pour les élèves à
stratégie auditive. Mais il est important de varier les situations d'apprentissage pour permettre
aux autres d'acquérir le processus. On s'attaque ici à une forme de pédagogie différenciée qui
fait varier les outils d'apprentissage.
b) A la maison : un travail individuel d'appropriation de la méthode à l'écrit
Afin d'entraîner mes élèves à pratiquer l'argumentation, je leur ai donné 2 sujets de bac
à travailler à la maison.
S'est alors posé le problème de la notation : je savais que si je leur annonçais que le
travail n'était pas évalué certains élèves ne me rendraient pas leur copies. En contre partie, je
ne souhaitais pas sanctionner ces copies qui correspondaient à un exercice d'entraînement.
Mes lectures m'ont permis d'avancer sur ce point :
"L'observation est formative lorsqu'elle permet de guider et d'optimiser les apprentissages en
cours.
25
A partir du moment où elle informe, elle est formative, qu'elle soit instrumentée ou non,
accidentelle ou délibérée, quantitative ou qualitative. » [Hadji Charles, 1997, p17]
Le fait de noter les exercices ne pose donc pas de problème dans la mesure où la compétence
en formation n'est pas sanctionnée et que l'évaluation permet de faire un bilan conduisant
éventuellement à une remédiation.
J'ai relevé les copies à la séance suivante. Ma déception a été assez grande quand je
me suis rendue compte qu'une dizaine d'élèves ne me rendaient pas les copies. Les résultats
que j'ai obtenus à ce niveau là de la formation ne sont significatifs que pour une vingtaine
d'élèves.
La correction a révélé de très bonnes copies dans lesquelles l'exploitation des documents est
intégrée. Cela m'a conforté dans mon objectif.
Cependant, certaines copies révèlent un contenu surprenant : un des 2 sujets proposés
est très satisfaisant dans le fond et la forme, l'autre est bâclé avec une référence très rare aux
documents et une saisie très superficielle des données...
Cette observation m'a permis de remettre en cause ma pratique : il semblerait que les élèves
n'aient pas pu se concentrer sur 2 sujets de la même manière. Il serait donc plus judicieux de
travailler régulièrement sans surcharger les élèves en travail personnel (même s'ils disposaient
de deux semaines entières pour le faire).
4. Le deuxième bac blanc : l'évaluation de la compétence
L’analyse des copies du deuxième bac blanc me permet de faire un bilan. Le bilan est
bâti à partir des critères de réussite de la fiche méthodologique (Annexe 8).
Construction de réponses argumentées (Analyse de 30 copies)
26
Ce qui est attendu Question
1
Q 2 Q3
Saisie des
données
5 élèves 0 élèves 8 élèves Une saisie des données
• exemples et idées pertinents
• Le document est décrit,
valeurs ou extraits cités entre
«.. »
L’idée apparaît
mais pas
d’exploitation
des documents
9 élèves 8 élèves 10 élèves
Pas d’arguments 4 élèves 4 élèves 10 élèves Un raisonnement :
• les arguments sont classés
• les arguments sont mis en
relation avec l'idée à
démontrer : ce qu'ils
apportent apparaît clairement
• Une conclusion
Pas de conclusion
ou conclusion
apparaissant
avant les
arguments
2 élèves 0 élève 0 élève
Ce travail m’a permis de dégager plusieurs éléments qui m’aideront à poursuivre la
formation :
1. Globalement il y a un progrès du groupe dans la résolution d’exercices de type bac. Il
semble que la formation ait porté ses fruits.
2. 4 élèves éprouvent encore de réelles difficultés à appliquer la méthode abordée car dans
leur copie n’apparaissent ni argumentation ni saisie d’information. Je m’interroge pour savoir
pourquoi je n’ai pas su identifier leurs difficultés plus tôt. Pour vérifier je me reporte aux
notes des devoirs maisons et je constate que 2 des quatre élèves concernés ne m’ont rendu
aucun des devoirs. Je décide d’aller parler de leur cas avec la CPE qui me fait part des réelles
difficultés scolaires et familiales de ces élèves pouvant expliquer un tel échec.
Pour les 2 autres, la situation est plus étonnante car leur travail avait été fait et ils avaient
obtenu des notes supérieures à la moyenne. Après une discussion avec eux il semble que ce
27
soit par manque de temps en classe qu’ils n’aient pas appliqué la méthode : donc
l’automatisme de l’application de la méthode n’était pas acquis.
3. La troisième question est moins réussie que les autres en terme d’exploitation de
documents : 6 élèves capables de réaliser une argumentation correcte sur les 2 premières
questions ne le font pas sur la troisième. Il semble que le manque de temps explique ce
phénomène : à la fin de l’épreuve les élèves n’ayant pas fini, pris par le stress préfèrent écrire
une conclusion brute qu’entamer une exploitation de documents.
Les points 2 et 3 de cette analyse font apparaître un nouveau paramètre dans l’application de
la méthode : le temps. En effet, jusqu’à présent le travail d’apprentissage se faisait sans limite
de temps. Je prends à présent conscience de l’importance d’apprendre à gérer le temps pour
pouvoir exprimer toutes ses capacités. Je décide d’intégrer cette donnée dans la suite du
processus.
Enfin, 14 des 30 copies présentent sur une ou plusieurs des questions un problème
d’organisation. La fiche méthode utilisée suggère la façon dont le raisonnement peut
apparaître :
- Présenter le document (en introduction ou intégrée à l’argumentation)
- Présenter les arguments l'un après l'autre
JE CONSTATE (J'OBSERVE).....je mets en relation les faits OR JE SAIS QUE......DONC....
- Ecrire une conclusion partielle pour chaque argument.
- Écrire une conclusion reliant toutes les données que vous évoquez.
Ce point n’a donc pas été appliqué par la moitié des élèves, ce qui est préoccupant. Il semble
que les élèves n’aient pas pu assimiler tous les éléments de la fiche. Je prends conscience de
l’importance de ne pas multiplier les informations : maintenant que la saisie de données est
acquise pour un grand nombre d’élèves je vais pouvoir insister sur l’importance de
l’organisation des copies. Pour les autres, il faudra encore passer du temps sur la première
étape.
28
Cette partie de mon mémoire m’a permis de me remettre en question plusieurs fois.
- Il faut prendre en compte l'individualité de chaque élève dans son apprentissage. Cela
a été difficile pour moi car je ne connaissais pas encore bien mes élèves et que je n'avais pas
réellement fait d'évaluation diagnostique permettant de déterminer les principales difficultés
de chacun.
Selon [P. Burns],
« Il n'y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.
Il n'y a pas deux apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.
Il n'y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.
Il n'y a pas deux apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même
manière.
Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportement.
Il n'y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.
Il n'y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
Il sera donc opérationnel de mieux connaître les élèves dans l'hétérogénéité de leur
cadre de vie non scolaire et scolaire, puis dans l'hétérogénéité de leur processus
d'apprentissage. Comprendre leur fonctionnement cognitif permet d'adapter plus
finement les démarches pédagogiques à ce qu'ils sont. »
J'ai tenté d'apprendre à connaître les élèves à travers des discussions fréquentes en classe sur
la façon dont ils vivaient une telle formation méthodologique et à travers les différents
exercices que j'ai corrigés. Le fait de proposer des exercices en classe et à la maison permet
d'envisager la différenciation entre milieu scolaire et non scolaire sans s'immiscer dans
l'intimité des élèves.
- Un processus formatif peut prendre plus de temps que prévu. Il est difficile de planifier un
processus de formation dans une progression. L'analyse des copies du deuxième bac blanc m'a
permis de me rendre compte que la formation devait continuer et que l'entraînement devait se
poursuivre. Il semble que l'application de la méthode soit encore trop coûteuse en temps pour
les élèves durant un exercice de type bac en classe.
29
Les ouvrages consultés m’apportent des éléments de compréhension sur ce point :
«Les élèves ont besoin de rencontrer mais très progressivement, une grande diversité
de contextes et de situations.
La multiplication des contextes d'application favorise la décontextualisation qui est un
processus progressif par lequel une connaissance (savoir ou savoir-faire) se
désolidarise des expériences et des contextes où elle a été initialement ou
fréquemment rencontrée. » [Jean Noël Foulin et Marie-Christine Toczek, 2006,
p29]
« Il s'agit de savoir pourquoi on agit, c'est à dire comment entrer dans une activité
qui est porteuse ou créatrice de sens. Cela est effectif quand l'élève se pose des
questions ou lorsque, face à un sujet nouveau, des points d'ancrage existent déjà ou,
même, quand il espère être valorisé par le résultat qu'il obtiendra. Il faudra que le
travail passe par une prise de conscience de besoins et par la volonté d'aller dans ce
sens. » [Gérard de Vecchi, 1992, p120]
Plusieurs éléments peuvent donc perturber l'élève dans l'application du savoir-faire en
apprentissage : une situation particulière par exemple un bac blanc dans lequel le stress et le
manque de temps vont le pousser à économiser ce coût cognitif, un manque d'intérêt de l'élève
face au problème posé, un ensemble de connaissances déclaratives trop complexes et
nouvelles.
L'automatisation prendra donc du temps mais nous disposons encore d'un trimestre entier pour
travailler cette compétence.
Le fait de continuer la formation nous permettra d'appliquer la méthode dans un contexte
différent puisque nous abordons « La place de l'Homme dans l'évolution ».
Il faudra apprendre à s'adapter à de nouvelles situations et à gérer le temps de façon à pouvoir
exprimer le savoir-faire le jour du bac : l’élève devra apprendre à « aller à l’essentiel » en
restant précis et rigoureux sans se perdre dans de longues phrases discursives
Cette deuxième partie de mon mémoire permet d’ajouter une pierre à la réponse à ma
problématique. L’exploitation des documents de l’épreuve est une compétence en formation
pour mes élèves. Les premières étapes du processus déjà réalisées leur ont permis d’obtenir de
meilleurs résultats sur certaines questions du sujet. La réalisation très minutieuse des
30
premières questions du bac blanc se fait quelques fois au détriment du reste du devoir par
manque de temps.
La note obtenue peut donc ne pas refléter les progrès des élèves. Le bilan individuel de la
méthodologie réalisé lors de la correction du bac blanc permettra aux élèves de faire un point
sur leurs progrès indépendamment de la note obtenue au devoir.
La dernière partie de mon étude va décrire le processus de formation réalisée sur le traitement
des graphiques : on s’intéresse donc à un type de document particulier.
III- Application de la technique d’argumentation dans l’exploitation d’un graphique
J'ai choisi de travailler sur l'exploitation des graphiques pour 3 raisons
1. les graphiques et tableaux de données sont relativement fréquents dans les sujets
de bac (cf doc p18).
2. La cohérence verticale des compétences (Annexe 10) mentionne l’importance en
1ère L d’une formation à la mise en relation de données par un calcul (pente,
rapport, pourcentage).
3. Après le premier devoir de type bac réalisé en classe, mon sondage auprès des
élèves révèle une difficulté à traiter les données d'un graphique
Répartition des réponses à l'item 4 du sondage: "Les données du texte/des graphiques vous semblaient-elles facilement
compréhensibles et utilisables?" (17 réponses colléctées pour cet item)
0
2
4
6
8
10
12
14
oui moyennement non
nom
bre
d'él
èves
graphique
textes
31
Au moment où j'entame le processus de formation à l'analyse de graphique, j'ai déjà eu
l'occasion de travailler les différentes phases d'un tel processus à l'IUFM. Je décide donc
d'appliquer cette méthode en classe pour en tester l'efficacité.
1. Réalisation de la fiche méthodologique
Pour faire construire aux élèves la fiche méthode « Exploiter les données d’un graphique,
je me suis aidée de [inter CDI 143 sept/oct 1996 « piste de construction d’une
séquence méthodologique »]
Phase Commentaires de l’article
Exemple donné : séquence
consacrée à la recherche
d’informations dans une
page ou une double page
documentaire
Application pour le
processus de formation à
l’exploitation de graphiques
1. Phase collective : prise
de conscience des objectifs
de la séquence
Pour cela vous ferez appel au
vécu des élèves, à leurs
expériences antérieures.
Quand ont-ils pratiqué cette
activité ? Ont-ils rencontré
des difficultés ? Lesquelles ?
Ce procédé suscite l’intérêt
des élèves, les implique et
donne du sens à la séquence.
Discussion à partir des
résultats du premier devoir et
des résultats du sondage.
2. Phase collective : mise à
jour des représentations
Vous découvrirez peut-être
que les élèves pensent que
tout un texte doit être
commencé au premier mot et
poursuivi jusqu’au dernier,
que la lecture doit être
linéaire.
Etude des résultats de
l’évaluation diagnostique.
32
Phase Commentaires de l’article
Exemple donné : séquence
consacrée à la recherche
d’informations dans une
page ou une double page
documentaire
Application pour le
processus de formation à
l’exploitation de graphiques
3. Phase de groupe Parcours de textes
documentaires divers
A partir des premiers
constats essayez de conduire
les élèves à dégager les
procédés qui permettent de
s’orienter dans ce type de
document et de trouver
rapidement l’information. La
démarche est ici inductive.
A partir du sujet de
l’évaluation diagnostique,
travail en groupe pour
essayer d’identifier les étapes
de l’analyse de graphique.
4. Phase Collective : mise
en commun des
découvertes et élaboration
d’une fiche
méthodologique
récapitulant les stratégies à
utiliser pour chercher
l’information.
La démarche est déductive,
verbale.
Réalisation de la fiche
méthodologique en classe en
classifiant les différentes
étapes identifiées par les
élèves.
5. Phase individuelle ou de
groupe : exercices
d’entraînement qui
L’avantage de l’entraînement
est de pouvoir graduer la
difficulté
Exercices d’exploitation de
graphiques en classe et à la
maison (évaluations
33
Phase Commentaires de l’article
Exemple donné : séquence
consacrée à la recherche
d’informations dans une
page ou une double page
documentaire
Application pour le
processus de formation à
l’exploitation de graphiques
permettent d’intégrer le
savoir-faire par une mise
en pratique.
formatives), variation dans
les types de graphiques
abordés.
6. Phase de groupe Réinvestissement du savoir
faire dans une situation réelle
de recherche d’information
Travail en groupe sur des
sujets d’annales de
baccalauréat.
Cette troisième étape de mon travail reprend la démarche mise en jeu dans
la partie précédente. Je ne détaillerais donc pas la procédure mais préciserai les
points particuliers qui en sont ressortis.
a) Diagnostic de l'état de la compétence des élèves
« L'évaluation diagnostique précède l'action de formation, elle identifie certaines
caractéristiques de l'apprenant, et fait un bilan, certes plus ou moins approfondi de ses points
forts et de ses points faibles. Elle permet de faire un ajustement réciproque
Annexe 6 ............................................................................................... L’Analyse de consigne
53
Annexe 7 .........................................................................................Sujet de type bac numéro 2
54
Annexe 8 .............................................Exemple de fiche bilan du devoir de type bac numéro 2
56
Annexe 9 ...................... Exemple de copie révélant un problème d’organisation de la réponse
57
Annexe 10 REPARTITION POSSIBLE ET NON EXHAUSTIVE DES COMPÉTENCES
EN SVT ............................... 59
Annexe 11 ............................................................................Analyse des sujets de baccalauréat
61
Annexe 12 Sujet d’entraînement de type bac 59 Annexe 13 ............................................................................................... Taxonomie de Bloom
63
Annexe 14 ............................................Progression thème « Alimentation et environnement »
65
Annexe 15 ........................................................ Exploiter un document pour ARGUMENTER
68
Annexe 16 ..........................Sujet de bac Evaluation diagnostique Exploitation d’un graphique
69
Annexe 17 ................................................ Compilation de réponses à l’ED analysée en classe
70
47
Annexe 1
Extrait de la progression Thème 1
La représentation visuelle du monde
Cette progression présente des objectifs notionnels et méthodologiques mais ne les organise pas dans un processus de formation. Séance n°1 Mardi 5 septembre 2006 Mardi 12 septembre 2006 Présentation de l'année, programme, organisation, bac Objectifs de la séance: Se poser un pb S'informer à partir d'un logiciel et d'une maquette Communiquer à l'écrit Objectifs notionnels: anatomie de l'oeil Introduction au premier thème Diaporama: mise en évidence des différences de représentation visuelle liées à une pathologie ou à une interprétation différente des images Pb: comment expliquer les différences de perception entre les individus? Pour répondre nécessité de savoir ce que l'on voit (formes, couleurs, objets, mouvements) et comment on voit (oeil, cerveau, système nerveux, lumière). Première étape: l'œil 1h Activité 1: S'informer sur l'anatomie de l'oeil et la fonction des structures observées Raisonner sur la formation de l'image sur la rétine Activité 2: Communiquer pour construire le schéma bilan et la trace écrite bilan de la séance DM: comparaison appareil photo/oeil Mardi 26 septembre
48
Mardi 3 octobre Objectifs de la séance: comprendre le fonctionnement de la rétine à travers l'établissement de relations structure fonction. Objectifs notionnels: La rétine est un tissu nerveux. Les cônes et les bâtonnets sont des cellules photoreceptrices dont la répartition est variable suivant les endroits de la rétine. La représentation visuelle du monde est dépendante de la diversité et des propriétés des photorécepteurs rétiniens. Activité 1: étude de l'organisation verticale de la rétine 30min S'informer à partir d'une observation microscopique Utiliser les acquis pour interpréter un document S'informer à partir de documents du livre Communiquer à l'écrit (construction progressive de la trace écrite) Observation de coupe de rétine au microscope optique. Mise en place d'un schéma fonctionnel de la rétine Comment se comporte t on en fonction de l'éclairement et de ce que l'on a à faire? Vision nocturne et en plein jour, activité minutieuse ou pas Activité 2: étude de l'organisation latérale de la rétine 30min Raisonner à partir d'une expérimentation Raisonner sur un graphique Communiquer à l'écrit Expérience de Mariotte et identification du point aveugle Acuité visuelle et répartition des cônes et bâtonnets sur la rétine. Trace écrite Bilan: SCHEMA BILAN Mise en place d'un code de représentation des cellules avec les élèves. Zoom sur plusieurs points de la rétine. Devoir maison: Doc p18 et questions p 19 questions 1 et 2
49
Annexe 2 Devoir de type bac du 7 novembre 2006 : sujet et correction
Extrait du sujet de septembre 2005
Conformément aux termes de la circulaire 99-186 du 16 novembre 1999, l'usage de la calculatrice n'est pas autorisé.
Document 1 : Dans les yeux des chats
La perception visuelle humaine est caractérisée par la vision des couleurs ainsi que par une acuité visuelle importante en lumière du jour. C'est pourquoi la perception visuelle du chat domestique nous intrigue car ce dernier est avant tout un animal adapté à la vie nocturne. Les chats ne voient pas dans le noir mais ils sont plus sensibles à la lumière que nous ne le sommes. Leur rétine est dotée de nombreux bâtonnets et possède une membrane réflectrice située derrière elle et qui renvoie sur cette dernière la lumière reçue. Ainsi, leurs yeux peuvent capter la moindre « parcelle » de lumière, d'où leur vision nocturne particulière. Par ailleurs les chats sont un peu presbytes. Ils perçoivent le mouvement à grande distance mais ne voient pas très bien de près. Cependant le chat a un angle de vision de 285°, ce qui est beaucoup plus que le nôtre qui est d'environ 200°. De plus, on a cru pendant longtemps que les chats ne voyaient pas les couleurs. Il n'en est rien même si leur vision diffère de la nôtre : le chat ne possède pas le troisième type de cônes, présent chez l'Homme, contenant un pigment sensible aux grandes longueurs d'onde et dont le maximum de sensibilité se situe aux alentours de 600 nm. Ainsi cet animal adapté à la vie nocturne possède malgré tout dans sa rétine au moins une partie des structures nécessaires à la vision colorée. Il est capable d'avoir une acuité visuelle plus que satisfaisante le jour d'autant qu'il possède la faculté de réduire sa pupille en une fente verticale très réduite face à une source lumineuse intense.
d'après Claire Guyot
50
Question 1 (3 points) Mettre en relation des informations et des connaissances
À l'aide du document 1 et de vos connaissances, expliquer en quoi la structure de l'oeil du chat lui permet d'avoir une vision nocturne différente de la nôtre.
Question 2 (2 points) Mettre en relation des informations
L'acuité visuelle correspond à une vision des détails. Les cônes assurent une acuité visuelle plus performante que les bâtonnets. À l'aide du document 2, expliquer dans quelle zone de la rétine l'acuité visuelle est maximale chez l'Homme et le chat.
Question 3 (2 points) Mettre en relation des informations et des connaissances
À l'aide du document 3 et de vos connaissances, dire pourquoi l'Homme et le chat présentent une vision diurne différente.
Question 4 (3 points) Saisir et mettre en relation des informations pour expliquer
À l'aide des documents 1 et 3 indiquer le type de cône absent de la rétine du chat et décrire la vision des couleurs chez cet animal.
51
Annexe 3 Questionnaire : vos impressions sur le bac blanc du 7 novembre Un exemple de réponse d’élève est ajouté en italique.
1. Le sujet vous a paru:
Très facile ■ Plutôt facile Plutôt difficile Très difficile 2. Avez vous rencontré des difficultés particulières? Oui, j’ai répondu à 2 questions simultanément sans m’en rendre compte, je me suis donc retrouvée coincée par la suite. Les questions 3 et 4 m’ont semblé sur le même sujet. 3. Avez vous passé 45 minutes sur le sujet de SVT? Oui, même un peu plus. 3. Les consignes vous ont paru: Très claires Claires ■ Ambiguës Difficilement compréhensibles 4. Le sujet proposait d'exploiter les données fournies par des documents pour répondre aux questions. Pensez vous avoir bien exploité ces documents? Globalement oui Les données du texte vous semblaient elles facilement compréhensibles et utilisables? Un peu difficile à comprendre Les données des graphiques vous semblaient elles facilement compréhensibles et utilisables? Un peu difficile à interpréter 5. Comment êtes vous organisé pour construire vos réponses et rédiger? Je cherche les bonnes informations dans les docs et je rédige naturellement. Je conclus. 6. Comment avez vous révisé? J’ai relu mes cours en renotant les choses importantes. Avez vous rencontré des difficultés particulières dans vos révisions? Non, il suffit de suivre en cours et quand on comprend il suffit de le réappliquer. 7. Sur quels points particuliers de méthode voudriez vous que l'on travaille en classe pour préparer les baccalauréat (fiches de révision, de vocabulaire, méthode de réqolution des exercices, ...)? L’étude de documents
52
Annexe 4 Extrait de copie de bac blanc révélant un hors sujet
Annexe 5 Extrait de copie de bac blanc révélant un manque d’utilisation des
documents
53
Annexe 6 L’Analyse de consigne 1. Exemple: Nommer et localiser les cellules visuelles sensibles à la lumière. Parmi elles, quelles sont celles qui interviennent dans la vision des couleurs? Lister les différentes étapes que vous mettez en oeuvre pour comprendre cette consigne. Critères de réussite : le correcteur attend le NOM des cellules : non seulement il faut dire que les cellules sont photoréceptrices mais aussi qu’il en existe 2 types les cônes et les bâtonnets (on peut indiquer très succinctement leurs rôles respectifs). La deuxième partie de la réponse s’intéresse aux cellules responsables de la vision en couleur. Il faut en donner le nom et les caractéristiques permettant cette perception colorée (pigments). On donne donc UN ARGUMENT. 2. Travail individuel 1. Nommer les cellules de la rétine stimulées par la lumière. 2. À l'aide du document 1 et de vos connaissances, expliquer en quoi la structure de l'oeil du chat lui permet d'avoir une vision nocturne différente de la nôtre. 3. À l'aide du document 3 et de vos connaissances, dire pourquoi l'homme et le chat présentent une vision diurne différente.
54
Annexe 7 Sujet de type bac numéro 2
Partie I Alimentation de la femme enceinte Doc 1 Le développement du foetus, donc l'état du nouveau né, dépend essentiellement de l'équilibre nutritionnel de la mère. La prise de poids au cours de la grossesse est égale au poids du foetus et des ses annexes auquel s'ajoute l'augmentation du poids des organes maternel (foie, volume sanguin, etc.), sous l'influence des hormones de la grossesse. Cette prise de poids doit toujours être comprise entre 8 et 11kg. Doc 2 La composition moyenne de quelques aliments est indiquée dans le tableau suivant:
Doc 3 Les besoins quantitatifs
2. Les besoins du développement foetal s'ajoutent aux besoins maternels. Ils sont insignifiants au début de la grossesse; ce n'est qu'à partir du 4ème mois que ces besoins augmentent sensiblement. La ration alimentaire quotidienne est alors variable d'une femme à l'autre: entre 13000 kJ/jour et 15000 kJ/jour.
3. Le besoin protéique est augmenté dès le début de la grossesse; il est alors de 110g de protéines/jour dont près de 2/3 de protéines animales, à la place de 60g environ. Par contre l'apport en glucides et lipides sera fonction de l'évolution de la courbe de poids.
Question 1 Mobiliser des connaissances et argumenter /2 1.Définir l'expression « ration alimentaire ».
2. En utilisant les documents 1 et 3 et vos connaissances, déterminer deux facteurs pouvant expliquer que les femmes enceintes aient une ration alimentaire différente.
Question 2 Saisir des informations. Argumenter. Mobiliser des connaissances. /3
4. A l'aide de vos connaissances, expliquer le besoin supplémentaire en protéines de la femme enceinte.
5. Rechercher, dans le doc 2 quelles catégories d'aliments sont à privilégier pour satisfaire ce supplément protéique; justifier votre choix.
55
Partie 2 Alimentation du sportif Tout organisme vivant même au repos, dépense une quantité d'énergie minimale pour pour assurer ses fonctions vitales que sont la respiration, la circulation du sang... On se propose de retrouver les facteurs de variation de cette dépense énergétique.
Question 3 S'informer à partir des documents /3,5 A partir des documents 4 et 5, déterminer les facteurs pouvant faire varier le métabolisme. Question 4 Saisir des données et mobiliser ses connaissances /1,5 1. Identifier les aliments énergétiques cités dans le document 6. 2. À l'aide de vos connaissances, déterminer à quelles catégories de nutriments appartiennent les aliments susceptibles de fournir de l'énergie à l'organisme.
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Annexe 8 Exemple de fiche bilan du devoir de type bac numéro 2 BILAN BAC BLANC
Alimentation et environnement Méthodologie
CONSIGNES La réponse correspond à la consigne
donnée: il n'y a pas de HS La réponse est construite en accord avec la consigne donnée: la forme de la réponse est
correcte Question 1 + -
Pas de bilan Question 2 + -
il faut rédiger ou construire un tableau plus parlant, plus propre
Question 3 + - IMPORTANT:
la réponse à la question doit découler de ton analyse de documents:
analyse le document 4 puis 5 chacun t'apporte un argument (conclusion
partielle) puis tu écris une conclusion générale
Question 4 - pas de phrases!?
Mais tu gagnes quand même des points: bonne stratégie si tu manques vraiment de temps
Construction de réponses argumentées
Ce qui est attendu Question 1
Q 2 Q3 Q 4
Une saisie des données − exemples et idées pertinents − Le document est décrit, valeurs
ou extraits cités entre « .. »
- tu ne cites
pas le texte
+
- pas
suffisamment de
valeurs apportées
- une
utilisation insuffisante des données
Des connaissances du cours (viennent étoffer les idées des documents)
+ + + +
Un raisonnement: II. les arguments sont classés III. les arguments sont mis en
relation avec l'idée à démontrer: ce qu'ils apportent apparaît clairement
- on ne sait pas d'où viennent
tes arguments
!!!!
+ + - trop
succinct pour que ta
logique apparaisse
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Ce qui est attendu Question 1
Q 2 Q3 Q 4
Une conclusion A travailler!!! - - - - Exploitation du graphique doc 4 Présentation du graphique ++ Utilisation des données du graphique - une donnée supplémentaire aurait été la
bienvenue Description des tendances de la courbe -
il manque une description très générale de la tendance
Conclusion - Pas de conclusion partielle
Réponse à la consigne ++ mais pas dans le bon ordre (conclusion doit venir à la fin)
Annexe 9 Exemple de copie révélant un problème d’organisation de la
réponse
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Annexe 10 REPARTITION POSSIBLE ET NON EXHAUSTIVE DES COMPÉTENCES EN SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE DE L'ÉCOLE PRIMAIRE JUSQU'EN FIN DU LYCÉE (Document formateurs SVT, à adapter et compléter selon le contexte. Version 10/2006) École primaire
Collège 4 années
Lycée 3 années
CE2-CM1-CM2
6ème
5 ème
4 ème
3 ème
2 e
1 ère
et Terminale
S'informer
Saisir une information à partir d'une consigne.
Saisir une information à partir d'un texte, du réel, d'une image, d'un film.
+Saisir une information à partir d'un tableau de nombres ou de mots.
+Saisir une information à partir d'un graphique, d'un schéma
. +Saisir des informations dans 2 ou 3 documents de nature différente
+Saisir des informations dans plusieurs documents de nature différente
1 ère
ES, L, S, TS +Saisir des informations à partir de toutes les sources dont les médias.
S’informer
Traiter
Répartir selon un critère donné.
+Répartir selon des critères donnés. +Mettre en relation les données par une moyenne, une différence.
+Répartir selon des critères déterminés par l’élève.
1 èreES, L, S, TS Mettre en relation les données par un calcul. (pente, rapport, pourcentage).
1èreL,1èreES Traduire une relation trouvée par un schéma.
Communiquer
Formuler une demande d'aide. Faire la liste des informations cherchées dans un texte.
Formuler une trace écrite de qqes phrases en réponse à la question posée et après les activités d’‘investigation
+Produire un tableau à double entrée. +Décrire à l'écrit un objet, une structure, un phénomène. + produire un schéma fonctionnel simple
+Produire un graphique. +Construire un compte-rendu d’activité à l’écrit et à l’oral.
+Produire un dessin ou un schéma (les éléments et les mécanismes donnés).
1èreS et TS Idem +.Choisir le mode d'expression. Construire un compte-rendu de recherche à l'oral et à l'écrit
Raisonner et argumenter
+Valider la solution
+Mettre en relation les données.
+Déduire une information
+Proposer une ou des explications possibles,
+Expliquer à l'aide d'une connaissance.
1ère L, 1ère ES Expliquer à l'aide de plusieurs notions. Argumenter, Critiquer. 1ère S et TS idem + Maîtriser l'ensemble e la démarche
Réaliser
6. Utiliser des outils simples de mesure.
Respecter les consignes de sécurité et dans l'organisation du poste de travail, de son classeur.
+suivre un protocole simple
+ être autonome dans l’utilisation du microscope
Utiliser différents outils d'observation.
1ère L, 1ère ES, S, TS + Préparer une lame microscopique, une dissection…
Mobiliser des connaissances
Restituer des connaissances sous la forme de phrases correctes à l’oral comme à l’écrit
+Restituer sous la forme d'un schéma
+Choisir des connaissances dans un
+Choisir et utiliser des connaissances
1ère L, 1ère ES +Choisir, utiliser et réinvestir des connaissances du programme.
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appris. chapitre et les organiser pour répondre à la question.
dans un thème donné.
1ère S et TS +idem +Organiser des connaissances
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Annexe 11 Analyse des sujets de baccalauréat Thème « Alimentation et environnement »
I.O Date et source Type de document
proposé par le sujet
SVT. Comportements alimentaires et satisfaction des besoins Choisir ses aliments Les aliments comportent des substances minérales et organiques en proportions diverses. L'eau est un aliment essentiel. L'appétence alimentaire nécessite la mise en jeu de plusieurs fonctions sensorielles. Évaluer ses besoins La ration alimentaire dépend de plusieurs paramètres (âge, sexe, intensité de l'activité, caractéristiques morphologiques et physiologiques). L'équilibre nutritionnel est à la fois qualitatif et quantitatif.
Analyser les conséquences d'une ration déséquilibrée La prise alimentaire ne coïncide pas toujours avec les besoins nutritionnels. Les déséquilibres alimentaires, fréquemment liés au contexte socio-économique, ont des effets néfastes sur la santé.
Texte/Graphe/ tableau Texte Graphe/ Tableau de données Schéma texte Tableau de données Texte Tableau de données Schéma Texte
SVT. Production alimentaire et environnement Quantifier les productions alimentaires La production végétale est à la base de la production animale et d'une partie de la production humaine. La production de la matière animale nécessite une production végétale quantitativement importante. Analyser le fonctionnement d'un agrosystème et ses conséquences environnementales Un agrosystème est un système déséquilibré dont l'exploitation intensive nécessite un entretien. Cet entretien permet de lutter par différents moyens contre les parasites, les ravageurs et les plantes adventices. L'apport d'engrais permet une productivité accrue. Les conséquences des apports exogènes (engrais, pesticides) sur un agrosystème induisent des "déséquilibres biologiques" et des pollutions qui peuvent nuire à la santé humaine et animale.
France 06/01 Am. du nord 06/06 Liban 06/06
Texte Texte/ tableau
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Annexe 12 Sujet d’entraînement de type bac
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Annexe 13 Taxonomie de Bloom On demande aux élèves de...
retenir, d'avoir des connaissances 1.11 des mots, une terminologie 1.1 des données particulières (des éléments de
connaissance) 1.12 des faits isolés 1.21 des conventions (règles arbitraires)
1,22 des séquences (suites dans un ordre arbitraire)
1.23 des classifications (suites dans un ordre logique)
1.24 des critères (raisons pour mettre en relation les éléments)
1.2 des façons de mettre en relation les éléments
1.25 des méthodes (règles d'action pour mettre en relation les éléments) 1.31 des principes (énoncés d'une relation abstraite entre les éléments)
1.3 des systèmes de relations abstraites
1.32 des théories (ensembles de principes)
Ou
exercer des capacités intellectuelles
2.1. traduire, transposer dans un autre langage, transposition
2.2 mettre les éléments dans un ordre différent, interprétation
2. comprendre le sens littéral du message
pour le prouver, on peut
2.3 compléter ce qu'un message peut avoir d'elliptique, extrapolation
3. appliquer au concret un principe 4,1 des éléments
4,2 des relations entre les éléments
4. analyser un ensemble complexe c'est-à-dire y découvrir
4.3 des principes organisateurs 5.1 l'expression, oeuvre personnelle
5.2 l'action, élaboration d'un plan d'action
5. faire une production personnelle, une synthèse
dans l'ordre de 5,.3 la pensée, dérivation d'un ensemble de relations abstraites 6,1 en elle-même 6.Évaluer sa production ou celle d'autrui
6,2 en référence à autre chose
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verbes d'action
VERBES D'ACTION à utiliser pour formuler un objectif pédagogique (d'après F.CHIRIVELLA)
SYNTHESE Assembler compile composer construire créer édifier expliquer façonner former un tout intégrer mettre ensemble produire rassembler recombiner reconstruire regrouper remettre en ordre réorganiser structurer systématiser
JUGEMENT (EVALUATION)
Apprécier donner selon l'ordre estimer évalue évaluer selon critères expertiser juger vérifier par des tests
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Annexe 14 Progression thème « Alimentation et environnement »
Date Plan et trace écrite Activités/Matériel Objectifs méthodologiques 12/12
INTRO au thème PB: Comment fournir à l'ensemble de la population mondiale une alimentation équilibrée? Leçon N°1 Comportements alimentaires et satisfaction des besoins I. le choix des aliments A/ La composition des aliments Les aliments que nous ingérons sont souvent complexes. Ils sont constitués: - d'eau. L'eau est un aliment essentiel à notre organisme. Une déshydratation de plus de 3 jours est mortelle. L'eau est apportée par les boissons mais aussi par les aliments qui contiennent souvent plus de 50% d'eau. Nous perdons 1 à 1,5l d'eau par jour par les urines, la sueur... Ces pertes sont compensés par l'eau de nos aliments et de nos boissons. - de matière minérale: minéraux comme le calcium et oligo-éléments comme le fer. - de matière organique: glucides (sucres et sucres lents), protides, glucides. B/ Les préférences alimentaires Le choix de nos aliments fait intervenir de nombreux paramètres: -le goût et l'odeur des aliments - les habitudes culturelles et l'influence de la publicité -nos autres sens: la vue et le toucher II/ Les besoins de l'organisme A/ Nos dépenses énergétiques
Etude de l'emballage de produits de consommation quotidiens: lister les éléments entrant dans la composition des aliments Classer les aliments en grands groupes Test en double aveugle, test de l'eau citronnée verte, importance des saveurs dans le choix des aliments. Travail sur le logiciel de l'APBG: métabolisme de base et global
En début de séance: travail sur la consigne 15min. Construction d'une fiche méthodologiques Consignes à analyser pour la séance suivante.
8/01 B/ Notre ration alimentaire Notre ration alimentaire doit apporter en quantité
Calcul sur le logiciel Récupération du travail sur la consigne.
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Date Plan et trace écrite Activités/Matériel Objectifs méthodologiques assez d'énergie pour couvrir notre métabolisme global. Ce métabolisme global dépend de notre âge, notre sexe et notre activité. La dépense énergétique minimale est appelée métabolisme de base: elle correspond à l'énergie dépensée par le sujet à jeun au repos à 20°C pendant 24h. Notre ration alimentaire doit également satisfaire qualitativement nos besoins: en eau, en sels minéraux essentiels et oligo-éléments, en protides, lipides, glucides... Les acides aminés apportés par les protides permettent de bâtir nos muscles. Certains acides aminés doivent être apportés par l'alimentation, ce sont les acides aminés essentiels.
Définition d'une ration équilibrée. Travail sur des documents
8/01 et 09/01
Carence alimentaires et excès III Les conséquences d'une ration déséquilibrée Les pays à haut niveau de vie connaissent des problèmes liées à une suralimentation: on consomme trop de sucres rapides et de graisses. Cette suralimentation provoque l'obésité et de nombreuses maladies comme le diabète ou les maladies cardio-vasculaires. A l'inverse, de nombreuses populations souffrent de carences alimentaires: le kwashiorkor est une carence en acides aminés essentiels, il existe également des carences en vitamines ou en sels minéraux graves.
Évaluation formative: ou en est le travail de méthodologie par répétition. On écrit les étapes d'analyse d'un texte. Formatif exploitation d'un document formatif graphe
23/01 et 30/01
Comment les productions agricoles peuvent-elles alimenter plus de 6 Milliards d'êtres humains? Leçon N° 2 Production alimentaire et environnement I/ La quantification des productions alimentaires
Construction d'une chaîne alimentaire
Exercice à faire: travail sur textes. Lien avec connaissances.
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Date Plan et trace écrite Activités/Matériel Objectifs méthodologiques Quantifier les productions alimentaires La production végétale est à la base de la production animale et d'une partie de la production humaine. La production de la matière animale nécessite une production végétale quantitativement importante. A. le fonctionnement d'une chaîne alimentaires B. le rendement des productions agricoles C. améliorer le rendement des productions agricoles
(exemple du grand Nord) à partir d'une video Chaîne agrosystème sur le même modèle Construction de la pyramide des biomasses, définition des rendements Établissement d'une liste des pratiques au sein de l'agrosystème à partir des documents du livre
Construction graphe S'informer + mettre en relation avec les préacquis
05/02 II. Les conséquences du fonctionnement d'un agrosystème sur l'environnement Analyser le fonctionnement d'un agrosystème et ses conséquences environnementales Un agrosystème est un système déséquilibré dont l'exploitation intensive nécessite un entretien. Cet entretien permet de lutter par différents moyens contre les parasites, les ravageurs et les plantes adventices. L'apport d'engrais permet une productivité accrue. Les conséquences des apports exogènes (engrais, pesticides) sur un agrosystème induisent des "déséquilibres biologiques" et des pollutions qui peuvent nuire à la santé humaine et animale. A. Conséquences de l'apport d'engrais sur l'environnement B. Conséquences de l'introduction de pesticides Bilan
Étude de documents livre bordas
S'informer
06/02 Bac blanc ES graphe
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Annexe 15 Exploiter un document pour ARGUMENTER
Les arguments sont des idées, apportés par vos connaissances ou par les documents. Les arguments permettent de former un raisonnement et de soutenir ou contester un point de vue. Les étapes d'une exploitation de document
4. Lire la consigne 5. Analyser la consigne: trouver ce que l'on doit démontrer 6. Prendre connaissance des documents rapidement en pensant à la question qui vous est
posée. 7. Rechercher les arguments dans les documents 8. Évoquer le cours si on vous demande des arguments du cours 9. Classer les arguments 10. Rédiger en organisant les données pour répondre à la question.
- Présenter le document - Présenter les arguments l'un après l'autre JE CONSTATE (J'OBSERVE).....OR JE SAIS QUE......DONC.... - Écrire une conclusion reliant toutes les données que vous évoquées. 8. SE RELIRE pour vérifier que l'on a bien répondu à la question, corriger les fautes, souligner les mots clefs Les critères de réussite
Ce qui est attendu Une saisie des données
7. exemples et idées pertinents 8. Le document est décrit, valeurs ou extraits
cités entre « .. »
Des connaissances du cours (viennent étoffer les idées des documents)
Un raisonnement: − les arguments sont classés − les arguments sont mis en relation avec
l'idée à démontrer: ce qu'ils apportent apparaît clairement
Une conclusion
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Annexe 16 Sujet de bac Evaluation diagnostique Exploitation d’un graphique Des nutriments indispensables L'organisme est capable de synthétiser, à partir des nutriments provenant de la digestion des aliments, la plupart des acides aminés et des acides gras nécessaires aux cellules. Il existe cependant un certain nombre d'acides aminés dits « indispensables » qui doivent être obligatoirement apportés par l'alimentation, l'organisme étant incapable de les synthétiser à partir d'autres nutriments. Les huit acides aminés essentiels à l'Homme et à beaucoup de mammifères sont: la valine, l'isoleucine, le tryptophane, la thréonine, la lysine, la leucine, la phénylalanine, la méthionine. Osborne et Mendel expérimentent sur 4 lots de jeunes Rats qui sont alimentés de façon quantitativement suffisante mais avec un apport qualitatif en protéine variable d'un lot à l'autre, leur croissance en masse est mesurée régulièrement
Lot Alimentation en protéine et acides aminés Lot 1 Caséine (C) extraite du lait Lot 2 Gliadine (G) extraite du blé à laquelle on ajoute ou non un acide aminé: la lysine (L) Lot 3 Zéine (Z) extraite du Maïs à laquelle on ajoute du tryptophane (T) et enfin du tryptophane
(T) et de la Lysine (L) . Analysez les différentes courbes et établir les rapports entre l'apport protidique et la croissance.
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Annexe 17 Compilation de réponses à l’ED analysée en classe