Capitolul 1 Predarea - componentă esenţială a procesului de ȋnvăţământ Obiective: - definirea conceptului de predare; - stabilirea relaţiilor ȋntre predare, ȋnvăţare şi evaluare; - definirea conceptului de predare centrată pe elev; - prezentarea metodelor didactice interactive. Concepte cheie: abordarea funcţională a predării; instruire şi predare; modele ale predării; teorii ale ȋnvăţării; evaluare criterială şi normativă; ȋnvăţare interactivă; metode didactice. 1.1. Delimitări conceptuale Supraapreciată sau subestimată ȋn trecut, predarea revine ȋn centrul atenţiei, având valoare decisivă ȋn ansamblul tuturor celorlalte componente ale procesului de ȋnvăţământ. Ioan Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul că predarea este şi astăzi activitatea definitorie pentru cadrul didactic “prin complexitatea şi bogăţia aspectelor sale 5
56
Embed
Predarea- componenta esentiala a procesului de invatamant
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Capitolul 1
Predarea - componentă esenţială a procesului de ȋnvăţământ
Obiective:
- definirea conceptului de predare;
- stabilirea relaţiilor ȋntre predare, ȋnvăţare şi evaluare;
- definirea conceptului de predare centrată pe elev;
- prezentarea metodelor didactice interactive.
Concepte cheie: abordarea funcţională a predării; instruire şi predare;
modele ale predării; teorii ale ȋnvăţării; evaluare criterială şi normativă;
ȋnvăţare interactivă; metode didactice.
1.1. Delimitări conceptuale
Supraapreciată sau subestimată ȋn trecut, predarea revine ȋn centrul atenţiei,
având valoare decisivă ȋn ansamblul tuturor celorlalte componente ale procesului de
ȋnvăţământ.
Ioan Cerghit surprinde foarte sugestiv faptul că predarea este şi astăzi activitatea
definitorie pentru cadrul didactic “prin complexitatea şi bogăţia aspectelor sale
modelatoare, ea se legitimează ca “nucleul dur” ce dă substanţă întregii activităţi
didactice” (2002, 226).
Nicio altă secvenţă din activitatea profesional-didactică nu formulează cerinţe şi
exigenţe mai numeroase privite din perspectiva a ceea ce “trebuie să ştie” şi a ceea ce
“trebuie să facă” un profesor, decât partea care vizează predarea.
În accepţiunea tradiţională, prin a preda se înţelegea a transmite, a oferi, a da, a
transfera cunoştinţe. În această viziune, accentul este plasat pe profesorul care predă (îi
învaţă pe alţii), elevii fiind cei care receptează şi sunt modelaţi de către profesor.
Observăm că şi învăţarea este, în această accepţiune, tot un proces de asimilare, de
5
preluare a unor cunoştinţe din exterior, caracterul acesta dirijist al învăţării a dus chiar
la definirea predării ca “acţiunea de dirijare a învăţării”.
Momentul decisiv în redefinirea predării, arată autorul mai sus citat, îl constituie
“trecerea de la pedagogia transmiterii la aşa-zisele pedagogii active şi constructive,
ceea ce marchează o răsturnare de optică în practicile învăţământului” (Cerghit, I.,
2002, 228).
În această nouă accepţiune predarea este văzută din perspectiva învăţării.
“De aici înainte, predarea capătă conotaţii noi în funcţie de modurile diferite în care
profesorii îşi reprezintă învăţarea şi reuşita învăţării, dar şi în funcţie de cerinţele şi
cultura comunităţilor pe care le deservesc” (Cerghit, I., 2002, 228).
Predarea este văzută ca:
- transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi experinţe (tehnici) de acţiune (sensul
tradiţional);
- act de comunicare sau intercomunicare;
- dirijare a învăţării;
- structură acţională generativă de învăţare;
- ofertă de experienţe educaţionale şi organizare a acestor experienţe;
- mediaţie a învăţării – ca intervenţie asupra conţinuturilor, în vederea apropierii
acestora de subiecţii învăţării şi ca intervenţie asupra minţii respectivilor
subiecţi sau modelare a comportamentelor acestora în scopul apropierii lor de
materia nouă;
- organizare a situaţiilor de învăţare (a condiţiilor sau mediului de învăţare);
- procedură strategică, combinaţie de căi (metode) prin care o persoană le
îndeamnă pe altele să înveţe;
- gestiune a învăţării (abordare managerial-integratoare);
- interrelaţie (interacţiune) comportamentală;
- exercitare de roluri (funcţii didactice);
- instanţă decizională;
6
- formare (solicitare, exersare şi dezvoltare), ceea ce marcheză o tendinţă a unei
treceri de la informaţie la formaţie.
Conceptul de predare a suferit o serie de modificări, dobândind un conţinut tot
mai cuprinzător.
Definiţia primară consideră arta predării drept „arta aplicării unor stimuli având
ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri”; scopul institutorului este să
„producă la fiinţele umane schimbări dezirabile şi să le prevină pe cele indezirabile”.
(Thorndike, E.L.)
Ȋn didactica tradiţională, ȋn actul predării, accentul cădea pe comunicarea de
cunoştinţe gata făcute, pe care elevii le asimilau ȋn mod pasiv.
Ȋn didactica modernă, viziunea asupra predării s-a schimbat radical. Termenul
„predare” este sinonim cu „instruire”, informare”, „comunicare”, „transmitere”.
Predarea este o acţiune de ȋnzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe, de
ȋmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activitaţii lor
independente, de control şi de evaluare. Actul de predare nu se reduce doar la
transmiterea unui volum de informaţii, ci presupune acţiuni şi operaţii sistematice
ȋntreprinse ȋn vederea organizării, desfaşurării şi ȋndrumării optime a activităţii de
ȋnvăţare desfăşurate de elevi (Ilica, A., Herlo, D., 2005, 157).
Predarea s-a transformat ȋntr-un factor care declanşează, stimulează şi orientează
ansamblul activităţilor şcolare ale elevilor, printre care şi studiul individual, fixarea şi
consolidarea noului şi presupune şi controlul şi evaluarea conţinutului evaluat. Este
privită predominant ca o problemă de inducere a activităţii de ȋnvăţare la elevi şi de
organizare, dirijare şi ȋndrumare a acesteia. Prin activitatea de ȋnvăţare pe care o
declanşează, predarea uşurează formarea continuă şi dezvoltarea personalităţii elevilor.
Prin predare se ȋnţelege transmiterea de cunoştinţe şi formarea de tehnici de muncă
intelectuală:
- cunoştinţele sunt informaţii condensate sub formă de reprezentări, noţiuni,
principii etc., cu privire la obiectele lumii externe şi la relaţiile dintre ele;
7
- tehnicile de muncă intelectuală sunt segmente ale activităţii care cuprind
momente informaţionale şi motorii, subordonate unor sarcini de muncă
distincte.
Predarea reprezintă acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:
- prezentarea unui material concret şi/sau verbal: date, informaţii,evenimente,
modele materiale, modele ideale etc.;
- organizarea şi conducerea unor activităţi ȋn care să se valorifice materialul
concret şi verbal oferit;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica,
sintetiza, abstractiza şi reflecta;
- extragerea esenţialului (ȋmpreună cu elevii) şi fixarea lui ȋn noţiuni, concepte;
- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor, prin conceperea şi rezolvarea de
exerciţii şi probleme, de sarcini şi instruire teoretice şi practice, prin organizarea
activităţilor de muncă independentă (Cerghit, I., 2002, 231).
Evoluţia predării de-a lungul timpului a conferit acestei activităţi statutul mai degrabă
de artă decât de ştiinţă.
Indiferent de opţiunile pentru o interpretare sau alta, predarea este dependentă de
propria cultură, care o ȋnsoteşte tot timpul şi ȋn cadrul căreia se realizează.
Este vorba de o “cultură a predării” ȋnţeleasa ca:
- reflecţie a ceea ce gândesc şi simt cadrele didactice despre propria lor activitate;
- ȋmpărtăşire ȋn comun a unor reguli de acţiune instituite de experienţă
ȋndelungată ȋn domeniu;
- interiorizare a unei normativităţi pedagogice recunoscute, a unui sistem de
valori caracteristice acestei activităţi (Cerghit, I., 2002, 231).
Cunoştinţele personale pe care le posedă profesorul, convingerile, sistemul său de
valori, reprezintă cultura sa privind procesul de predare.
Ȋn accepţiunea actuală, cultura predării este ȋn permanentă schimbare, aducând o
abordare autentică şi mereu actualizată. Deşi conceptul de “cultură a predării” a apărut
de puţină vreme ȋn limbajul educaţional, el are deja un impact important asupra
8
concepţiei privind formarea personalului didactic, realizarea ei facându-se ȋn spiritul
trecerii de la predarea abordată ȋn sensul ei tradiţional (al transmiterii) la o predare ȋn
sensul ei modern, a formării (a formaţiei), ceea ce corespunde cerinţelor unui alt tip de
profesionalism didactic spre care tinde sistemul de ȋnvăţământ.
1.2. Predarea - abordări actuale
Conceptul de predare se referă la activitatea desfăşurată de către profesor în
cadrul lecţiei, spre a determina la elevi activitatea de învăţare.
În legătură cu semnificaţia predării, I. Neacşu aduce următoarele precizări:
- este o activitate de colaborare între profesor şi elevi;
- este un proces orientat spre atingerea unor obiective instructiv-educative
prestabilite;
- este eficientă în măsura în care îi ajută pe elevi să realizeze obiectivele
educative asupra cărora se focalizează („predarea implică producerea unor
rezultate (schimbări) în conduita elevilor”);
- este un proces mult mai larg decât seria acţiunilor şi interacţiunilor din clasă;
ea cuprinde, alături de comunicarea pedagogică, întreaga activitate de dirijare a
învăţării în clasă, precum şi activitatea de evaluare şi control al rezultatelor.
(Neacşu, I., 1990, 109-110)
Ca tip distinct de activitate profesională, predarea implică realizarea simultană de
către profesor a trei tipuri de sarcini majore:
(a) crearea unui mediu şi a unui climat adecvat de învăţare („managementul clasei
de elevi”);
(b) conceperea şi repartizarea judicioasă a unor activităţi de învăţare, în funcţie de
trebuinţele educative ale elevilor („managementul învăţării elevilor”);
(c) antrenarea elevilor în asemenea activităţi şi sarcini de învăţare, la care profesorul
urmează să ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”) (Cucoş, C., 2002, 331).
9
Activitatea desfăşurată de către profesor presupune adoptarea a sute de decizii, pe
loc, în fiecare zi, în funcţie de situaţiile apărute. Calitatea acestor decizii este
principalul aspect determinant al calităţii predării. Toate cunoştinţele şi competenţele
pe care le posedă un profesor se concretizează în capacitatea lui de a lua decizii
adecvate, la momentul potrivit.
Procesul de predare poate fi analizat, prin urmare, ca un proces decizional privind
realizarea celor trei sarcini majore, anterior menţionate. Fiecare decizie trebuie
adoptată aproape instantaneu, în momentul apariţiei unei probleme pedagogice.
Datorită diversităţii situaţiilor educative care pot apărea în sala de clasă şi a
rapidităţii cu care trebuie să fie luată fiecare decizie, procesul decizional specific
activităţii de predare implică două faze importante:
- faza preacţională;
- faza interactivă.
În faza preacţională, profesorul întocmeşte un proiect, o strategie pe care o va urma
în timpul fazei interactive a predării. Acest proiect îl întocmeşte pe baza cunoştinţelor
sale de pedagogie, psihologia învăţării, sociologia educaţiei etc.
Ar fi nerealist să se aştepte de la un profesor să-şi activeze instantaneu toate aceste
cunoştinţe în timpul fazei interactive, motiv pentru care este necesară această primă
etapă, în care concepe ceea ce trebuie să facă, luând în consideraţie toate determinările
procesului educativ.
În faza interactivă a predării, pe baza proiectului pedagogic anterior elaborat şi în
urma analizei raţionale a situaţiilor apărute în mod neprevăzut, profesorul va lua
deciziile finale privind natura activităţilor de învăţare propuse elevilor, conţinutul lor şi
ordinea optimă a acestora. Deciziile interactive propriu-zise vor fi luate prin aplicarea
unui set de principii şi reguli didactice, precum şi pe baza bunului simţ.
Orice act de predare presupune o situaţie alcătuită din combinarea a două
componente principale:
- un conţinut determinat şi
10
- o formă sau o modalitate ȋn care acesta este transmis, ȋn vederea receptării şi
interiorizării de cei cărora le este destinat.
Conţinutul şi acţiunea de transfer se ȋntrepătrund ȋn permanenţă, amândouă fiind
laturi indispensabile ȋn ȋnţelegerea predării.
Actul predării implică anumite atitudini, conduite şi calităţi umane, profesorii fiind
persoanele care exemplifică, prin acţiunile şi ţinuta lor, ceea ce vor să inducă la elevii
lor (Cerghit, I., 2002, 232).
Este vorba de:
- acele capacităţi care sunt premisele dezvoltării intelectuale: abilitatea de a
raţiona şi de a privi lucrurile din perspective multiple, de a fi creativi şi
abilitatea de a se orienta către experiment şi rezolvare de probleme;
- acele virtuţi pe care incearcă să le imprime elevilor: curiozitate, spirit critic,
toleranţă, onestitate, respect pentru diversitate etc.
Actul predării trebuie să aibă ȋn vedere nu numai procesele cognitive, care se referă
la faptul că elevii trebuie să se gândească la conţinut, idei, sensuri, la informaţii, ȋn
general, ci şi la procesele metacognitive, care se referă la faptul că ei trebuie să-şi
monitorizeze şi dezvolte propriile procese de ȋnvăţare.
Ȋn literatura de specialitate procesul de predare este analizat din mai multe
perspective:
A. Predarea - structură de acţiuni generativă de ȋnvăţare. Abordare
funcţională
Predarea se defineşte ca o structură complexă şi coerentă de acţiuni care angajează
elevii ȋntr-un efort de ȋnvăţare pe un anumit conţinut, realizat cu profesorul, sau cu
ajutorul colegilor sau chiar singuri (Cerghit, I., 2002, 234).
Enunţuri similare definesc predarea ca:
- “un sistem de acţiuni destinate să inducă ȋnvăţare” (B.O. Smith);
- “un sistem de acţiuni variate ȋn formă şi conţinut, orientate spre elev, din
realizarea cărora, ȋn sistemul de interacţiuni profesor-elevi, ia naştere ȋnvăţarea”
(Neacşu, I., 1990, 125);
11
- “un ansamblu complex de acţiuni şi comportamente didactice specifice,
destinate producerii ȋnvăţării” (Cerghit. I., 2002, 234).
Predarea poate fi analizată ca o structură de acţiuni destinată producerii ȋnvăţării.
Astfel de acţiuni şi operaţii sunt cele care pun ȋn mişcare anumite procese şi
mecanisme ale ȋnvăţării, corespunzător obiectivelor urmărite.
Este o structură metodică ce solicită creativiate pedagogică şi presupune ȋn mod
necesar transpunerea acestor acţiuni şi operaţii ȋn strategii şi stiluri didactice, ca
moduri specifice de abordare a situaţiilor de instruire.
Acest mod de abordare funcţională, modernă, este opus orientării descriptive, care
tratează predarea ȋntr-un mod simplist, reducând-o la aspectele ei exterioare, la
elemente repetabile şi previzibile, la acţiuni de rutină, cum ar fi: consemnarea
prezenţei elevilor, organizarea clasei, distribuirea de materiale, expunerea lecţiilor,
aplicarea cunoştinţelor, aprecierea rezultatelor şi a eforturilor depuse de elevi etc.
B. Predarea – ca gestiune a ȋnvăţării
Definită ȋn termeni manageriali, predarea reprezintă o structură de acţiuni de
conducere, gestiune a conţinuturilor, dirijare a acţiunilor de executat cu metode
adecvate, optimizare a utilizării resurselor, evaluare a produselor şi proceselor in
vederea atingerii obiectivelor propuse.
Predarea şi calitatea predării sunt judecate dupa posibilităţile de a determina
schimbări ȋn comportamentul elevilor şi de a gestiona mecanismele ȋnvăţării (Cerghit,
I., 2002, 237).
Mai exact, a preda ȋnseamnă:
- a prevedea, ȋn prealabil, schimbările aşteptate, inclusiv a pregăti suportul
didactic care va sta drept garanţie succesului ȋnvăţării;
- a determina direcţia schimbărilor, a le da o orientare precisă, ceea ce
echivalează cu definirea clară a obiectivelor;
- a stabili natura respectivelor schimbări, adică a determina acele conţinuturi care
vor sta la baza obţinerii schimbărilor vizate;
- a selecta, a organiza materia de ȋnvăţat;
12
- a prezenta, ȋntr-un fel sau altul, materia noua, eventual a comunica conţinutul-
stimul, a propune experienţe noi de cunoaştere, de acţiune, de trăire afectivă;
- a adapta conţinuturile la posibilităţile reale psihice şi fizice specifice vârstelor şi
elevilor cu care se lucrează;
- a stimula o participare activă din partea ȋntregii clase ȋn actul ȋnvăţării;
- a organiza condiţiile ȋnvăţării sau ambianţa socio-afectivă şi a coordona
influenţele tuturor celorlalţi factori care pot veni ȋn sprijinul efectuării
schimbărilor;
- a gestiona, ȋn mod raţional, timpul necesar ȋnvăţării;
- a asigura suficiente ocazii de feed-back, ȋn vederea corectării şi ameliorării
schimbărilor pe cale de a se produce;
- a asigura condiţii necesare memorizării şi transferului noilor achiziţii ȋn situaţii
noi;
- a evalua şi auto-evalua eficacitatea şi eficienţa predării sub diversele ei aspecte;
- a aduce inovaţii proceselor de predare (Ionescu, C., 1992, 96).
Această abordare atribuie predării un caracter polifuncţional şi integrator, cu
funcţii şi destinaţii precise. Ȋntre toate aceste funcţii, există o relaţie de
interdependenţă, coerentă şi unitate, iar scopul comun este producerea ȋnvăţării, ca
suport al dezvoltării individuale. Acestă interpretare sugerează şi faptul că
ȋndeplinirea unei diversităţi atât de mari de acţiuni sau funcţii presupune tot atât de
multe competenţe de specialitate şi psihopedagogice din partea personalului
didactic.
Acceptarea atâtor definiţii şi abordări conceptuale demonstrează faptul că
termenul de predare s-a ȋmbogăţit cu atât de multe ȋnţelesuri şi semnificaţii ȋncât este
destul de greu să se mai poată recurge la o definiţie universal valabilă.
13
1.3. Relaţia predare-ȋnvăţare-evaluare
Abordat din perspectivă sistemică, procesul de ȋnvăţământ este procesul prin
care cererea educaţională socială (nevoi de competenţe, specializări etc) se traduce ȋn
oferta educaţională (prin definirea obiectivelor şi competenţelor, a nivelurilor de
performanţă; prin identificarea conţinutului: arii curriculare, curriculum la dispozitia
şcolii, discipline, module de formare etc., adoptând metodologii, strategii, modalităţi şi
forme de desfăşurare şi organizare, precum şi de evaluare, utilizând resurse umane,
materiale si financiare specifice), având ca finalitate: oameni educaţi, formaţi, capabili
de educaţie permanentă şi autoeducaţie, de integrare socială eficientă.
Structura de acţiune a procesului de ȋnvăţământ vizează activitatea de instruire
proiectată de profesor şi cea de ȋnvăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al
instruirii. Relaţia complexă existentă ȋntre profesor şi elev, realizabilă pe diferite
planuri la nivelul procesului de ȋnvăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni
principale: predarea, ȋnvăţarea, evaluarea.
Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale unui
proces de învăţământ, atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima se referă
la activitatea profesorului, a doua la activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi
poli ai educaţiei (profesorul şi elevul), în egală măsură (uneori, activitatea evaluativă
poate intra în sarcina unor factori instituţionali special investiţi cu funcţia de verificare,
măsurare şi apreciere a rezultatelor şcolare obţinute de elevi) (Cerghit, I., Vlăsceanu,
L., 1988, 118).
Predarea este acţiunea de comunicare pedagogică propusă de profesor ȋn diferite
forme de organizare. Ȋn sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de instruire a
profesorului, adresată elevilor, pentru stimularea activităţii de ȋnvăţare (receptarea
cunoştinţelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor, ȋn diverse situaţii,
ȋn calitate de: informaţii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a
situaţiilor-problemă). Ȋn sens restrâns, predarea priveşte ȋn mod special acţiunea de
comunicare pedagogică a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev ȋn vederea
14
stimulării activităţii de ȋnvăţare (iniţial ca ȋnvăţare dirijată, ulterior ca autoȋnvăţare sau
ca ȋnvăţare autodirijată) (Cerghit, I., Vlăsceanu, L., 1988, 118).
Ȋn literatura de specialitate s-au evidenţiat următoarele modele ale predării:
- Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă ȋn definirea
performanţelor finale şi a comportamentului terminal, precum şi a algoritmului
didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se evidenţiază astfel
pragmatismul acestui model, corelarea lui cu cerinţa educaţiei, iar azi cu
competenţele şi nivelele de performanţă ȋnscrise ȋntr-un standard pe care piaţa
forţei de muncă ȋl pretinde şi căruia şcoala trebuie să-i facă faţă prin strategii
adecvate.
- Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi si arii de ȋnvăţare, cu
posibilităţi integratoare, organizare modulară etc. .
- Modelul cognitiv-raţional (B.O. Smith), axat pe operaţii logice şi variabile ce
ţin de personalitatea profesorului şi a elevului (verbale, performative sau
expresive), precum şi de fondul aperceptiv, de concepţii, de perceperea
reciprocă a comportamentelor. Acest model poate produce reacţii favorizante
ȋnvăţării.
- Modelul predării interacţionale (S. Fox, R. Lippit), ȋn care cele două sisteme de
comunicare, pe verticalaă şi pe orizontală, funcţionează benefic, rolul
profesorului fiind acela de organizator de situaţii de ȋnvăţare, de catalizator al
cooperării ȋntre elevi, de orientare şi de consiliere. Profesorul acceptă clarificări,
stimulează, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru sine şi pentru
elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.
Predarea eficientă este condiţionată de definirea si formularea corectă a
obiectivelor, competenţelor şi nivelurilor de performanţă; competenţe ce ţin de
comunicare, expunere, putere de argumentare, de explicare, entuziasmare transmisă
empatic; capacitatea de ȋndrumare, consiliere; structurarea, selectarea, impunerea şi
personalizarea informaţiei; funcţia de dezvoltare, de stimulare a colectivului; funcţia
15
de personalizare şi valorificare a experienţelor; de evaluare formativă, ca permanentă
pârghie de autoreglare (Cerghit, I., Neacşu, I., 2001, 80).
Ȋnvăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial ȋn mod dirijat, ca efect al
instruirii proiectată de profesor, la diferite niveluri de competenţă pedagogică.
Ȋnvăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe şi deprinderi, conform
obiectivelor incluse ȋn cadrul programelor şcolare, adaptate de profesor la nivelul
fiecărei activităţi didactice (lecţie, activitate de laborator etc.).
Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, ȋnvăţarea are o finalitate
adaptativă realizabilă ȋn mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor pentru
asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare, proiectată pe discipline
şcolare, capitole, teme şi subiecte de lecţie etc. Din această perspectivă teoriile
psihologice ale ȋnvăţării trebuie cunoscute şi valorificate ȋn sensul transformării lor ȋn
teorii ale instruirii (Neacşu, I., 1990, 145).
Pentru a ȋnţelege tipurile de ȋnvăţare, principiile ce stau la baza ȋnvăţării, precum şi
variabilele ȋnvăţării, este necesară o succintă prezentare a câtorva teorii care pun ȋn
evidenţă mecanismele procesului de ȋnvăţare.
1. Teoria interiorizării acţiunilor fizice obiectuale si transformarea acestora ȋn
operaţii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt Pierre Janet, John Dewey,
P.J. Galperin.
2. Teoria psihogenezei sau a stadialităţii dezvoltării intelectuale, de la gândirea
preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaţiilor concrete (7-12 ani), către stadiul
operaţiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei teorii este Jean Piaget,