Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande ISSN: 2178-1486 • Volume 4 • Número 12 • maio 2014 Edição Especial • Homenageado F E R N A N D O T A R A L L O Web-Revista SOCIODIALETO: Bach., Linc., Mestrado Letras UEMS/Campo Grande, v. 4, nº 12, mai. 2014 452 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE UMA PROFESSORA ALFABETIZADORA E SONDAGEM DAS HIPÓTESES DE ESCRITA DE UMA CRIANÇA: CENAS SOCIAIS LETRADAS Francisco Renato Lima (FSA/UFPI) 1 [email protected]Maria Angélica Freire de Carvalho (UFPI) 2 [email protected]RESUMO: Uma alfabetização para a inserção crítica do sujeito no mundo social implica diretamente em pensar essa fase não apenas o ler e o escrever sob uma perspectiva mecânica, mas a leitura num sentido de inserção social e criticidade, o letramento. Assim, este estudo objetiva analisar os resultados de duas experiências que envolvem os processos de ensino e aprendizagem, a prática pedagógica alfabetizadora e a sondagem das hipóteses de aquisição da leitura e escrita, sob a perspectiva do letramento, como dimensão integrativa do sujeito Homem ao mundo em que vive. Os resultados da pesquisa de campo são tratados dentro de uma abordagem qualitativa, com base na revisão de literatura, num diálogo com autores como: Alves; Garcia (2000), Bakhtin (1992), Bolzan (2007), Colello (2010), Ferreiro; Teberosky (1999/2010), Gumperz (2008) Soares (1998) Vygotsky (2000), entre outros, caros ao enriquecimento da pesquisa. Dos dados analisados às leituras dos teóricos, aponta-se que, nas duas experiências, se evidencia uma preocupação com uma aprendizagem significativa, o que empreende uma ênfase em estratégicas de alfabetização e letramento. As atividades foram pensadas e realizadas, também, com o propósito de perceber como acontecem as articulações entre ambiente formal (escola) e informal (família) no favorecimento da aprendizagem. Portanto, as cenas de letramento analisadas, coadunam-se na medida que se compreende o comprometimento com a importância da formação alfabetizada e letrada, pela capacidade do indivíduo em interagir de forma crítica com diferentes formas de linguagens. PALAVRAS CHAVE: Práticas pedagógicas; Alfabetização e Letramento; Sondagem; Fases da Escrita; Criança. ABSTRACT: A critical literacy for inclusion of the subject in the social world directly implies thinking this phase not only read and write from a mechanical perspective, but reading a sense of social inclusion and criticality, literacy. Thus , this study aims to analyze the results of two experiments involving the processes of teaching and learning, literacy and pedagogical practice of probing hypotheses acquisition of reading and writing from the perspective of literacy as integrative dimension of human subject in the world living . The results of the field research are treated within a qualitative approach, based on the literature review , a dialogue with authors such as: Alves; Garcia (2000), Bakhtin (1992), Bolzan (2007), Colello (2010), Ferreiro; Teberosky (1999/2010), Gumperz (2008) Soares (1998) Vygotsky (2000), among others , the expensive enrichment research . The analyzed data to the theoretical readings, it is pointed out that in both experiments, evidenced a concern about a significant learning, which undertakes a strategic emphasis on literacy and literacy. The activities were designed and also performed in order to 1 Pedagogo (FSA). Especializando em Docência do Ensino Superior, pela Faculdade Santo Agostinho (FSA). Mestrando em Letras – Estudos da Linguagem (UFPI). Com experiência docente na rede pública e privada de ensino básico e superior. 2 Professora Adjunta do Departamento de Letras e do Mestrado em Letras - Estudos da Linguagem da Universidade Federal do Piauí (UFPI). Mestra em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1998). Doutora em Linguística pela Universidade Estadual de Campinas (2005).
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understand how the joints occur between formal setting (school) and informal (family) in fostering
learning. Therefore, the scenes of literacy analyzed are consistent insofar as one understands the
importance of commitment to the literate and literate training, the individual's ability to interact critically
with different forms of languages.
KEYWORDS: Pedagogical Practices; Schooling and Literacy; Poll; Stages of Writing; Child.
1 INTRODUÇÃO
“Na verdade, a transformação do mundo a que o sonho aspira é um ato
político e seria uma ingenuidade não reconhecer que os sonhos têm seus
contra-sonhos”.
(Paulo Freire)
A aquisição dos processos de leitura e escrita sob uma perspectiva do letramento
requer o desenvolvimento de práticas pedagógicas que garantam a aprendizagem
significativa destas habilidades, como pressuposto básico para a inserção crítica e
participativa do sujeito na sociedade, conforme alude Paulo Freire, na epígrafe deste
texto, ao apontar para a transformação do mundo como um ato político e, que enfrenta
muitos entraves neste empreendimento.
Duas experiências que se afinam pelo caráter formativo e multifacetado nas
condições de aprendizagem constituem o lócus deste estudo: a prática pedagógica de
uma professora alfabetizadora em uma turma de primeiro ano do ensino fundamental e
uma experiência de sondagem das hipóteses de escrita de uma criança de seis anos de
idade em fase de aquisição da escrita – cenas que se cruzam e se organizam sob a
perspectiva letrada.
Das práticas institucionalizadas (a prática pedagógica da professora em sala de
aula) às experiências livres e espontâneas (sondagem com uma criança em ambiente
familiar), a questão do letramento é tratada como condição necessária no processo de
construção do conhecimento. Sob o crivo de uma pedagogia sociointeracionista, em
espaço escolar e não escolar, os ambientes de letramento são construídos por meio de
procedimentos que valorizem a interconexão tempo x espaço na aprendizagem humana.
Este estudo tem por objetivo analisar os resultados de duas experiências
envolvendo processo de ensino e aprendizagem, prática pedagógica alfabetizadora e
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sondagem das hipóteses de aquisição da leitura e escrita, sob a perspectiva do
letramento como dimensão integrativa do sujeito Homem ao mundo em que vive. A
fundamentação teórica constitui-se do diálogo com autores como: Alves; Garcia (2000),
Bakhtin (1992), Bolzan (2007), Castanheira et al (2009), Colello (2010), Ferreiro;
Teberosky (/1999/2010), Gumperz (2008) Soares (1998) Vygotsky (2000), entre outros,
caros ao enriquecimento da pesquisa.
Trata-se de um estudo qualitativo, em que se organizam bibliograficamente os
dados de experiências de campo, colocando em discussão a dialética relação teoria-
prática. Esta organização qualitativa dos dados parte de “[...] uma relação dinâmica,
particular, contextual e temporal entre o investigador e o objeto de estudo. Por isso,
carece de uma interpretação dos fenômenos à luz do contexto, do tempo dos fatos”
(MICHEL, 2009, p. 36), que se sucederam em espaços construídos historicamente
(escola e ambiente familiar), verificáveis por meio da pesquisa de campo, em que “o
pesquisador inicia o trabalho com um conjunto geral de problemas em mente e também
com uma estrutura teórica” (CALEFFE; MOREIRA, 2006, p. 63); adquirida através de
pesquisa bibliográfica, em face de “[...] que toda pesquisa em algum momento, seja
bibliográfica, posto que carece se fundamentar em algo preexistente, do qual haja
registro” (ROCHA, 2002, p. 82), pois que, “somente nesse ponto de contato [dados de
campo e dados teóricos] é que surge a luz que aclara, fazendo-o participar de um
diálogo” (PIMENTA; SEVERINO, 2008, p. 161), ou seja, o conhecimento partilhado.
Os dados da professora foram coletados através de entrevista semi-estruturada,
ocorrida no primeiro semestre de 2013. Na transcrição de suas falas, utiliza-se dos
fundamentos da Teoria da Análise do Discurso (AD), proposta por Charaudeau;
Maingueneau (2004); à luz da compreensão do conceito bakhtiniano de alteridade,
respeitando o olhar do pesquisado e do pesquisador, sem confundi-los, pois,
[...] entre o discurso do sujeito a ser analisado e conhecido e o discurso do
pesquisador que pretende analisar e conhecer, uma vasta gama de
significados conflituais e mesmo paradoxais vai emergir. Assumir esse
caráter conflitual e problemático da pesquisa em Ciências Humanas implica
renunciar a toda ilusão de transparência: tanto do discurso do outro quanto do
seu próprio discurso. (AMORIM, 2003, p. 12).
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Sobre a experiência vivenciada com a criança, utiliza-se dos procedimentos
estratégicos da abordagem estudo de caso interpretativo (MYERS, 2000), em que o
pesquisador interpreta os dados, de acordo com os objetivos científicos pretendidos,
buscando compreender o evento em estudo e a partir dele, desenvolver teorias mais
genéricas. Neste caso, do processo de aquisição de leitura e escrita por uma criança de
seis anos de idade.
As ideias apresentadas neste estudo delineiam-se pelo seguinte caminho textual:
contextualiza-se o estudo apresentando a importância da prática pedagógica
alfabetizadora, por meio da organização de tempos e espaços favoráveis a uma
aprendizagem letrada e da sondagem das hipóteses de aquisição da escrita em criança
em fase alfabética; em seguida, apresentam-se os resultados coletados na prática,
possibilitando uma imagem contínua entre a teoria da educação e como elas se efetivam
na prática, por meio da prática pedagógica de uma professora e da realização de uma
sondagem com uma criança; e conclui-se apontando para a importância do letramento
na vida do individuo, e por isso deve ser promovido de todas as formas e em diferentes
instâncias de aprendizagem significativa.
2 PRÁTICA PEDAGÓGICA E ALFABETIZAÇÃO: ESPAÇOS E TEMPOS DE
APRENDIZAGEM LETRADA
As mudanças, decorrentes das transformações sociais do mundo contemporâneo,
têm refletido diretamente nas formas de produção do conhecimento. Atender as
demandas sociais e tecnológicas desse movimento tem sido uma ruptura nos moldes da
escola; principalmente, naquilo que se refere à construção de práticas pedagógicas
eficazes, na promoção de uma aprendizagem significativa na fase da alfabetização, na
qual a criança está em processo de aquisição da leitura e escrita, o que requer tempos e
espaços adequados ao desenvolvimento das habilidades específicas desse ciclo.
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Uma alfabetização para a inserção crítica do sujeito no mundo social implica
diretamente em pensar essa fase não apenas sob uma perspectiva mecânica do ler e
escrever, mas num sentido social, em via de que se constitui de um “conjunto de
prescrições sobre o uso do conhecimento” (GUMPERZ, 2008, p. 13), o que na prática,
significa o letramento da criança, para que ela possa exercer dessa condição de
alfabetizado letrado, no sentido de apropriação, uso e práticas cidadãs, por meio da
leitura e escrita.
A condição de sujeito alfabetizado e letrado se efetiva por meio de práticas
pedagógicas que levem a criança a apropriar-se do sistema alfabético e ortográfico da
língua materna, ao tempo em que alcança plenas condições de usos em diferentes
contextos. O trabalho pedagógico deve ser estreitado diariamente, com o objetivo de
promover um diálogo entre o mundo abstrato da leitura e o mundo real do indivíduo em
processo de aprendizagem das letras. Soares (1998, p. 47) recomenda: “o ideal seria
alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais de
leitura e escrita, de modo que o individuo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e
letrado”.
Esse empreendimento está intimamente ligado às práticas pedagógicas
desenvolvidas pelo professor em sala de aula. Desse fato, decorre a necessidade de
alternativas pedagógicas que privilegiem o diálogo e a criticidade. Isso implica que
“conduzir o trabalho de alfabetização na perspectiva do letramento, mais do que uma
decisão individual é uma opção política [...]” (CASTANHEIRA et al, 2009, p. 31) por
parte do professor alfabetizador, que deve ter “o conhecimento e o domínio do que vai
ensinar” ( p. 16), a partir de escolhas político-pedagógico, considerando a dialética
relação tempos x espaços de aprendizagem.
A prática pedagógica alfabetizadora intencional “procura atingir determinados
fins, [...] apoia-se em conhecimentos sobre como funciona a realidade da sala de aula,
nos conteúdos a serem ensinados, e no perfil dos alunos que são objeto desse ensino”
(CASTANHEIRA et al, 2009, p. 36), de forma sistêmica, considerando a relevância de
uma sequência pedagógica que privilegie “uma continuidade entre uma aula e outra; a
previsão do ensino dos conhecimentos complexos para o aluno depois daqueles menos
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complexos; e a seleção de atividades adequadas aos conhecimentos que serão
ensinados” (p. 37). A este respeito, Colello (2010, p. 123) reflete:
Se abrirmos mão da compreensão da escrita como pura tecnologia associada
a um código, se considerarmos a aprendizagem da língua na sua dimensão
social, se entendermos a alfabetização como processo educativo para a
inserção dos alunos e alunas no universo letrado, se concebermos a
aprendizagem da leitura e da escrita como processos que fazem sentido no
antes e depois do período escolar, se aceitarmos o desafio de fazer da escola
um ambiente alfabetizador, somos obrigados a admitir a necessidade de
transformar o ensino e buscar novas bases para a prática pedagógica.
As práticas pedagógicas com foco em uma alfabetização e letramento devem
considerar muitos fatores, dentre eles: a relação de proximidade e articulação entre estes
dois processos; as funções e manifestações da língua em diferentes contextos sociais; a
construção da identidade humana por meio da inserção no mundo letrado. Destarte, ser
letrado vai além de ser alfabetizado, mas exige a capacidade de encontrar sentido
naquilo que lê e escreve, e produzir a partir disso, novos textos escritos de forma
intencional e crítica, construindo assim, a competência comunicativa.
3 A CRIANÇA EM FASE DE APRENDIZAGEM ALFABÉTICA: SONDAGEM
DAS HIPÓTESES DE AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA
Ler e escrever com proficiência representa a grande arma de poder ideológico e
social da atualidade. “Saber ler e escrever tornou-se instrumento privilegiado de
aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento
social” (MORTATTI, 2006, p. 02), por isso, as preocupações com a criança em fase de
aquisição da leitura e da escrita ocupam lugar central na educação, tanto no campo
teórico-epistemológico, como principalmente, nas práticas de ensino e aprendizagem
das primeiras letras.
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O desenvolvimento e aquisição da linguagem (escrita ou falada) da criança é
determinado pelo contexto social que o impulsiona: primeiro na família e depois na
escola. Neste sentido Vygotsky (2000) aponta que os pseudoconceitos criados pela
criança, assim como a pronúncia de uma palavra pela primeira vez, determinam-se pelos
significados predeterminados pelo ambiente em que vive e por aqueles que a cercam,
então “[...] terá como base o significado dessa palavra fornecido pelo adulto, porém o
adulto não pode ensinar a criança a pensar como ele sobre aquela palavra, então, a
criança para compreender e fazer uso dessa palavra forma o seu próprio pensamento”
(p. 86). Este adulto é representado primordialmente por duas figuras: os pais e o
professor. Daí a importância, inclusive, de uma relação harmônica entre eles durante o
processo de aquisição da leitura e escrita.
Situada a questão da aquisição da linguagem, aponta-se para a importância da
sondagem das hipóteses da escrita da criança neste processo. As investigações sobre a
psicogênese da língua escrita apoiam-se nos princípios da epistemologia genética de
aprendizagem propostos por Piaget (1896-1980) e desenvolvidos por Emília Ferreiro e
Ana Teberosky na década de 80, que trouxe uma nova concepção de alfabetização para
o meio educativo, conhecida como Construtivismo, possibilitando ao professor atuar
como um mediador eficaz no processo de ensino e aprendizagem.
As teorias de Ferreiro e Teberosky (1999) enfatizam que é preciso considerar as
diferentes possibilidades que circundam o sujeito que aprende. A ação do educador deve
voltar-se para “como se aprende a ler e escrever”, e não apenas os modos de “como se
ensina”. A criança, a partir dos primeiros contatos com a escrita, constrói e reconstrói
hipóteses sobre a natureza e funcionamento da língua e passam por diferentes hipóteses
– espontâneas e provisórias, até elaborar conhecimentos sobre a leitura e escrita e se
apropriar de toda a complexidade da língua escrita. Tais hipóteses são baseadas em
conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependem das interações com
seus pares e com os materiais escritos que circulam socialmente.
A sondagem funciona como um instrumento de análise das hipóteses da escrita
da criança. Emília Ferreiro (2010) classifica essas hipóteses em: pré-silábica (a criança
ainda não risca o papel com a intenção de realizar o registro sonoro do que foi proposto
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para a escrita); silábica (com e sem valor sonoro) (a criança começa a estabelecer uma
relação entre som e grafia no registro escrito); silábico-alfabética (a criança reconhece o
som das letras, compreendendo que a escrita representa os sons da fala); e alfabética
(vencidas todas as etapas anteriores, a criança analisa a sonoridade dos fonemas que
escreve).
A utilização da sondagem ainda insere-se como instrumento de avaliação
diagnóstica do nível de aprendizagem da criança. Constitui-se de uma série de passos,
que devem ser conhecidos e respeitados por quem vai realizá-la. As principais
orientações é que deve ser feita individualmente, sem a interferência de alguém
apontando “certo” ou “errado”, em local que a criança sinta-se a vontade e utilizando
palavras novas que represente um desafio possível de ser alcançado. A atividade deve
acontecer em etapas, repetidas quinzenalmente, percebendo assim, a evolução da
criança. Deve ser realizada por um profissional capacitado, de preferência o professor
ou pedagogo que lida diretamente com a criança, e que tenha uma noção clara sobre a
língua escrita, esta entendida como sistema de representação organizado e que por isso,
necessita de um olhar cuidadoso e particular, estabelecendo uma relação direta com o
objeto conhecível. As pistas obtidas no processo de sondagem possibilitam ao professor
conhecer as hipóteses de escrita elaboradas pelas crianças e a lógica como ela organiza
o pensamento e a escrita. Dessa forma, ele pode planejar suas atividades para fazer esse
quadro avançar, ter resultados qualitativos e promover uma aprendizagem significativa.
A sondagem funciona como elemento sinalizador de níveis de aprendizagem da
linguagem escrita infantil. É “um momento de construção de estruturas na qual o
indivíduo busca encaixar novas informações, formulando hipóteses, buscando
regularidades, colocando à prova antecipações” (BOLZAN, 2007, p. 22), e que,
portanto, carece de uma organização prévia sobre sua importância para a aprendizagem.
De sua realização exitosa, há resultados positivos para todos os envolvidos diretamente
no processo: o professor, que reavalia suas práticas a partir do estado identificado; a
criança e toda a família, consequentemente, em virtude de que a aprendizagem
significativa da criança representa um equilíbrio nas estruturas psicológicas e
organizacionais da família.
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Em face da exposição teórica e contextualizada das questões que norteiam este
estudo, conjugando os objetivos propostos, aponta-se a seguir, apenas os resultados
obtidos (entrevista com falas da professora e registros da escrita obtida na sondagem
com a criança), aos que o pesquisador participou apenas como mediador das atividades:
entrevistando a professora e observando sua prática pedagógica em sala de aula, e
aplicando a atividade de sondagem com a criança; sem influenciar ou interferir nos
resultados pretendidos, permitindo assim, relatos e escritas, respectivamente,
espontâneos e criativos; conforme reflete Weffort (1996, p. 14), ao intervir nesta
conversa:
Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para
ser iluminada por ela. Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la, mas
sim, fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na
cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica.
4.1 Prática pedagógica alfabetizadora: os depoimentos da professora
A professora X ministra aula em uma turma de crianças de seis anos de idade,
em fase de alfabetização, no primeiro ano do ensino fundamental, considerada uma das
primeiras etapas da Educação Básica, compreendida dentro do ciclo de atividades do
novo formato do ensino fundamental de nove anos (Lei nº 11. 274/2006), o que requer
novas estratégias e procedimentos pedagógicos que proporcione uma formação integral
e integrada, pelo e para o letramento e a cidadania do indivíduo.
As atividades analisadas neste estudo são: uma entrevista (as quais, perguntas e
respostas serão transcritas) com a professora, verificando as concepções que embasam
sua prática; e em seguida, sua prática de sala de aula, em que a ela desenvolve uma
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atividade, que possa ser identificada como “Prática de Letramento” (“trata-se de
atividades que envolvem a língua escrita com a finalidade de se alcançar um
determinado objetivo numa determinada situação” (MARTINS, 2009, p. 79)). Desta
forma, analisou-se teoria (o que a professora sabe) e prática (o que ela faz) na relação de
ensino e aprendizagem, pois “na sala de aula a teoria se atualiza, algumas vezes sendo
confirmada, outras vezes não dando conta do que acontece e provocando a busca e
criação de novas explicações teóricas e de novas soluções para o que acontece entre
sujeitos empenhados em ensinar e aprender” (ALVES; GARCIA, 2000, p. 11).
Assim, as falas do pesquisador e da pesquisada (professora X) são apresentadas:
1. Qual a concepção que você tem Letramento, ao trabalhá-lo em sala de
aula?
O letramento é uma atividade que vai além de decifrar códigos. Letramento
não é só simplesmente saber ler e escrever, mas é aplicar esse decifrar
códigos na sua vivência diária, em suas práticas; então é quando a criança
torna aquilo significativo pra vida dele; aplica aquilo na sua convivência e
com significado.
2. De acordo com esta concepção, como você trabalha com essa categoria
na sua aula, visando à melhoria no rendimento da aprendizagem dos
alunos?
Procuro trabalhar o letramento em todas as atividades, independente da
disciplina, de forma que a criança participe. Geralmente em todas as
disciplinas: português, matemática, ciências; sempre através de leituras
interdisciplinaridades, utilizo textos do assunto abordado, independente da
disciplina, de forma que a criança participe. Coloco-os pra lerem, quando a
gente tá resolvendo as questões, simplesmente não dou a resposta, mas peço
pra eles lerem e explicar porque estão dizendo aquilo, então é uma forma de
associar os conteúdos que eles estão estudando, com outras atividades de
letramento.
3. Diante dessa sua prática, como você percebe que isso interfere na vida
dos alunos? Os resultados que você vê: os positivos, os negativos? São
muitos ou poucos?
São muitos os resultados, por exemplo, no começo do ano, quando eu recebi
a turma, média de 50% não tinha uma leitura fluente, digamos assim, e
quando chegamos ao meio do ano, já percebi a diferença na melhoria na
leitura, por conta dessas atividades que são feitas: leituras de paradidáticos;
as tarefas, em que eles sempre leem as respostas que dão, então acredito
muito nessas atividades. Não só aquela atividade mecânica, mas aquela
atividade em que a criança é levada a fazer com gosto, isso tem uma
influência muito grande. Sempre falo pra eles não lerem o livro somente
quando vierem pra escola. Que leiam em casa, procurem revistinhas,
jornais; na rua procurem ler o que está escrito pra que tenham informações
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e saibam dar opiniões sobre diversos assuntos; então isso tem um papel
muito positivo; e a leitura, independente da circunstância é um crescimento
pra qualquer ser humano.
A forma como as questões foram organizadas permitiu que a professora
construísse um diálogo em que explicitou sua concepção teórica sobre o letramento;
como o promove em sala de aula, através de atividades contextualizadas de leitura,
preparando as crianças para a vida e a inserção no mundo, por meio do letramento
crítico e social.
Sobre a prática pedagógica de sala de aula, a professora organizou as crianças
em circulo e propõe a leitura discursiva de um texto do livro didático. Na forma como
os organizou houve a intencionalidade de ter uma visão de todos, percebendo suas
reações e seus comportamentos diante das emoções advindas da leitura do texto. A
professora lê o texto: “O jardim encantado”; de Alessandra Pontes Roscoe, solicita a
participação direta das crianças, nomeia cada uma delas com o nome de uma flor, e
desta forma, todas participam encenando as características daquela flor com gestos e
atitudes, interpretando o enredo da história para toda a turma. Por meio da atividade a
professora promoveu uma discussão a respeito dos principais valores tratados no texto,
possibilitando que as crianças interagissem umas com as outras, despertassem o
sentimento de coletividade e participação social. Além de que, aprenderam os nomes de
flores e as características similares aos seres humanos, possibilitando uma interligação
entre homem e natureza, dessa forma houve uma prática interdisciplinar entre saberes
transversais de português e ensino de ciências, por meio da leitura participativa.
A partir da fala da professora e da atividade de leitura contextualizada realizada
em sala de aula, identifica-se uma prática de letramento. Percebe-se que ela conjuga
teoria e prática de forma articuladas, por meio de atividades interdisciplinares, que
levam as crianças a perceberem a função e aplicabilidade da leitura em suas vidas.
Umas das possibilidades mais caras a essa aprendizagem, é que o professor tenha um
entendimento claro da importância de alfabetizar letrando, promovendo o ensino das
letras e ao mesmo tempo desafiando os alunos a se relacionarem com elas, de forma
Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e I SSN : 217 8 -148 6 • Vo l u m e 4 • N úm er o 12 • m a i o 201 4
E d iç ã o E s p ec i a l • Hom e n a g e a d o F E R N A N D O T A R A L L O