ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 1 Af Lars Sejersgaard Jakobsen og Peter Mikael Bom Hansen Abstract I en fremadrettet kritik af tidligere undervisningsformer i natur/teknik (natur/teknologi) beskriver denne artikel et forsøg på at udvikle en ny model for undervisning i faget. Modellen indeholder tre elementer: et indledende fællesforsøg, hvor et eller flere begreber introduceres. En efterfølgende aktivitetsrække, hvor eleverne på egen hånd arbejder med indholdet fra den fælles start. En afsluttende præsentation, hvor eleverne fremviser og forklarer deres arbejde. Modellen tager udgangspunkt i teori om lærerstyret undervisning ifølge Meyer og erfaringspædagogik og praktisk arbejde af Dewey. Modellen er afprøvet af studerende fra Professionshøjskolen UCC. Indledning I vores undervisning i natur/teknologi på læreruddannelsen har vi forsøgt at udvikle en metode til at undervise i praktisk/eksperimentelt arbejde. Vi har undret os over en række nyere undersøgelser, der har vist, at selvom de fleste former for praktisk/eksperimentelt arbejde er populært hos eleverne, fører det ikke umiddelbart til refleksion eller evne til at anvende det tillærte i nye sammenhænge (Abrahams & Millar, 2008). Men hvordan kan vi så undervise, således at eleverne reflekterer og anvender det tillærte i en undervisning, der fortrinsvis baserer sig på elevernes egne oplevelser og undersøgelser? Det vil vi forsigtigt forsøge at svare på i det nedenstående. For at besvare det spørgsmål vil vi først inddrage teori og – i en fremadrettet kritik – beskrive og diskutere tidligere tiders forsøg på at inddrage praktisk/eksperimentelt arbejde i undervisningen. Efterfølgende formulerer vi et eksempel på en undervisningsmodel til natur/teknologiundervisningen. Praktisk arbejde
16
Embed
Praktisk arbejde - astra.dk arbejde i NT_LSP_MB_0.pdfntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 6 Wolpert (1992) kalder for the unnatural nature of science _. Elever kan omvendt gå rundt med
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 1
Af Lars Sejersgaard Jakobsen og Peter Mikael Bom Hansen
Abstract
I en fremadrettet kritik af tidligere undervisningsformer i natur/teknik (natur/teknologi)
beskriver denne artikel et forsøg på at udvikle en ny model for undervisning i faget. Modellen
indeholder tre elementer: et indledende fællesforsøg, hvor et eller flere begreber
introduceres. En efterfølgende aktivitetsrække, hvor eleverne på egen hånd arbejder med
indholdet fra den fælles start. En afsluttende præsentation, hvor eleverne fremviser og
forklarer deres arbejde. Modellen tager udgangspunkt i teori om lærerstyret undervisning
ifølge Meyer og erfaringspædagogik og praktisk arbejde af Dewey. Modellen er afprøvet af
studerende fra Professionshøjskolen UCC.
Indledning
I vores undervisning i natur/teknologi på læreruddannelsen har vi forsøgt at udvikle en
metode til at undervise i praktisk/eksperimentelt arbejde. Vi har undret os over en række
nyere undersøgelser, der har vist, at selvom de fleste former for praktisk/eksperimentelt
arbejde er populært hos eleverne, fører det ikke umiddelbart til refleksion eller evne til at
anvende det tillærte i nye sammenhænge (Abrahams & Millar, 2008). Men hvordan kan vi så
undervise, således at eleverne reflekterer og anvender det tillærte i en undervisning, der
fortrinsvis baserer sig på elevernes egne oplevelser og undersøgelser? Det vil vi forsigtigt
forsøge at svare på i det nedenstående.
For at besvare det spørgsmål vil vi først inddrage teori og – i en fremadrettet kritik – beskrive
og diskutere tidligere tiders forsøg på at inddrage praktisk/eksperimentelt arbejde i
undervisningen. Efterfølgende formulerer vi et eksempel på en undervisningsmodel til
natur/teknologiundervisningen.
Praktisk arbejde
ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 2
Struktureret lærerstyret undervisning
Det er vores erfaring, at lærerstyret undervisning er centralt i forhold til elevernes læring, og
vi finder også belæg for det i bl.a. Hilbert Meyers Hvad er god undervisning? (Meyer, 2005),
hvor han på baggrund af omfattende forskning opstiller en liste over god undervisning.
Meyer forklarer, at det er veldokumenteret, at en stram styring af tid og indhold er meget
afgørende for, at eleverne får et højt læringsudbytte. Timen skal begynde og slutte til tiden,
og det er vigtigt, at ”udenomssnak” begrænses, så fokus kan fastholdes på de læringsmål,
der er opstillet. ”Jo mere ægte læretid eleverne får, jo mere lærer de” skriver han (Meyer,
2005, s. 38). Når udsagnet ”Jo mere ægte læretid eleverne får, jo mere lærer de” i
lærerkredse ofte reformuleres til ”det er den, der gør arbejdet, der lærer”, kan vi bl.a.
beskrive ”ægte læretid” som tid, hvor eleverne selv får lejlighed til at prøve kræfter med
stoffet. Heri ligger vores motivation for at udvikle naturfagsundervisningen. Hvordan kan
”ægte læretid” og praktisk/eksperimentelt arbejde supplere hinanden? Det tager vi op i
modellen nedenfor. Men det er ikke nok, at eleverne selv arbejder, de skal undervises, ifølge
Meyer efter givne metoder, som virker, men også ifølge Fælles Mål 2009
(Undervisningsministeriet, 2009, se f.eks. s. 3) med inddragelse af sproget. Det vil vi uddybe i
næste afsnit.
Sprog i naturfag – fra anskuelsesbilleder til samtale
Lange foredrag er sjældent en effektiv måde at undervise på, og tidligere tiders
anskuelsesbilleder og -tavler er da f.eks. også for længst forladt som omdrejningspunkt for
undervisningen. Med de gamle anskuelsesbilleders farver og æstetiske udtryk var de dog
klart et velment forsøg på at tale til elevernes fantasi og indlevelsesevne, og værdien af at
høre sproget brugt til at forklare hverdagsfænomener og -processer fremstår stadig som et
vigtigt element for børns begrebsdannelse. Postman og Weingartner (1969) hævder således,
at enhver naturfagstime er en sprogtime, og at vie mere opmærksomhed til sproget er noget
af det vigtigste, man kan gøre for at forbedre kvaliteten af naturfagsundervisningen: ”…
almost all of what we customarily call ‘knowledge’ is language. Which means that the key to
understanding a subject is to understand its language …This means, of course, that every
teacher is a language teacher … teachers quite literally, have little else to teach, but a way of
talking and therefore seeing the world” (Postman & Weingartner,1969, s. 102).
Ændres formålet med datidens belærende undervisning således fra at tale til børn til at tale
med børn, bliver vi vist i retning af et vigtigt element for undervisning (som muligvis ofte
mangler i dag). Vi har brug for noget, der kan samle opmærksomheden om noget fælles i
klasserummet, men i modsætning til de gamle anskuelsesbilleder og -tavler skal det give
ntsnet.dk/naturfagsdidaktik side 3
eleverne mulighed for selv at komme til orde og bruge sproget. Det vil vi tage med i
modellen for vores naturfagsundervisning. Det er ikke, fordi dette er nyt. Teori om
socialkonstruktivisme og dialogen i undervisningen understøtter dette. Og det er heller ikke,
fordi billeder og modeller i undervisningen er forkastet. I dag bruger man anskuelsesbilleder
som grublebilleder og forforståelsesøvelser etc. (mere om dette senere). Vores fokus er i
denne artikel på at bruge sproget i forbindelse med praktisk/eksperimentelt arbejde.
Figur 1: Anskuelsesbillede fra første halvdel af 1900-tallet. Anskuelsesbilleder og -tavler bragte
utvivlsomt nyt liv ind i datidens undervisning. Nutidens undervisning kræver et mere interaktivt
midtpunkt at mødes omkring.1
Erfaringspædagogik
Efter at have inddraget eksempler på god undervisning fra Meyer og argumenter for brug af
sproget fra Postman og Weingartner vil vi nærmere undersøge behovet for
praktisk/eksperimentelt arbejde.
John Dewey (1859-1952) var blandt de første til at lægge vægt på elevernes aktive
medvirken i læringsprocessen – det handler ikke længere om belæring, men om læring.2 Den
traditionelle skole, som praktiserede læring gennem passiv modtagelse, betegnede han som
“middelalderlig”. Dels fordi den formidlede ren intellektuel, løsrevet viden, der hørte
fortiden til, dels fordi den baserede sig på en antagelse om, at børn er lyttende væsner,
hvilket de ifølge Dewey ikke er. Dewey mente i stedet, at det, børn først og fremmest
interesserer sig for, er at bevæge sig, kommunikere, undersøge verden, konstruere og
udtrykke sig kunstnerisk.
Konkret mente Dewey, at undervisningen burde tage udgangspunkt i praktiske ”gøremål”
såsom træarbejde, madlavning, syning og andre ting, som var nødvendige for livets
opretholdelse, og som forbandt barnets erfaring fra sin nære verden med vigtige
samfundsmæssige praksisser. Indholdet af de aktiviteter, der fylder op i børn og voksnes
hverdag, har dog sammen med den politiske virkelighed forandret sig siden begyndelsen af
1900-tallet, og Deweys konkrete tanker om eksempelvis madlavning og syning kan derfor
synes mindre anvendelige i dag. Nyere forskning peger dog i samme retning som hans
læringsteoretiske overvejelser. For eksempel bidrager Lave og Wenger (2003) med studier,
der viser, at læring ofte effektivt foregår i praksisfællesskaber, hvor den mindre erfarne elev
lærer af den mere erfarne lærer ved først at få vist de handlinger og evt. få fortalt om den
viden, der knytter sig til faget, og siden – med stadig flere frihedsgrader – selv at få lov at
udfolde sig. Der er altså tale om en form for mesterlære, hvor det at kunne anvende viden
og færdigheder i en fremtid, hvor man skal stå på egne ben, er vigtigt, og
kompetencebegrebet3 bliver dermed centralt.
Med udgangspunkt i den her skitserede forståelse bliver det afgørende, at undervisningen i
naturfag giver eleverne mulighed for at undersøge naturen sammen med læreren, og at der
kan stilles spørgsmål og modtages vejledning undervejs. Det er også vigtigt, at eleven
gradvist selv kommer til at stå i situationer, hvor han eller hun har ansvaret for (dele af)
arbejdet og evt. selv afslutningsvis underviser andre i sin viden og færdigheder.
The pupil as scientist?
Deweys uddannelsestænkning fik også stor betydning uden for USA’s grænser. For eksempel
blev han brugt som pædagogisk rådgiver i både Sovjet og Kina, og i Danmark inspirerede han
til oprettelsen af frie skoler som Bernadotteskolen og lilleskolerne i 1949 samt en række
forsøgsskoler i 1950’erne.
2 I det følgende afsnit følger vi i alt væsentligt:
http://applikationer.foa.dk/Publikationer/pjecer/Paedagogisk/16TankerOmBarndom.pdf Lokaliseret på nettet september 2013. 3 For en nærmere redegørelse for kompetencebegrebet i naturfagssammenhæng henvises til Dolin et al. (2003)
samt artikel om naturfaglig kompetence af Steffen Elmose i denne webantologi.