PROPUESTAS DIDÁCTICAS EDUCACIÓN ARTISTICA PORTAFOLIO CHERIFA ABDELAHE CHEIKH 3º A FACULTAD DE MAGISTERIO 30-5-2013
PROPUESTAS DIDÁCTICAS EDUCACIÓN ARTISTICA PORTAFOLIO
CHERIFA ABDELAHE CHEIKH 3º A FACULTAD DE MAGISTERIO
30-5-2013
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Tabla de contenido Introducción ................................................................................................................................. 2
Establecimiento de objetivos ....................................................................................................... 3
Selección y justificación de trabajos…………………………………………………………………………………..4
a) Maquete del cabañal………………………………………………………………………………………………..6
b) Fotomontaje de la plaza del Ayuntamiento………………………………………………………………9
c) El árbol del Paterre…………………………………………………………………………………………………12
Reflexión personal…………………………………………………………………………………………………………..13
Bibliografía………………………………………………………………………………………………………………………14
Anexos…………………………………………………………………………………………………………………………….15
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1. INTRODUCCIÓN
El Proyecto ¿Qué ha visto el árbol?, a través del tema el paso del tiempo, es una
iniciativa académica y artística que nace con el propósito de poner en valor el
patrimonio de la sociedad valenciana, a través del paso del tiempo en la arquitectura
del barrio del Cabañal, así como del ayuntamiento de Valencia i de la huerta
valenciana.
Partimos de un árbol centenario de la Glorieta de la ciudad de Valencia, un ficus en
concreto, para simbolizar un elemento que forma parte de la ciudad y que ha vivido el
paso de tiempo. Utilizamos la metáfora de “qué ha visto este árbol” para expresar que
el árbol es un ser más duradero que otras partes de la ciudad que han sufrido los
efectos de la explotación, expropiación, especulación del suelo, la construcción masiva,
y el deterioro del patrimonio del territorio. También el árbol es el testimonio ficticio
del cambio que ha experimentado la Huerta de Valencia y de eventos importantes que
han ocurrido en la plaza del Ayuntamiento de Valencia.
Como también comentaremos más adelante el trabajo artístico se divide en tres
partes, que corresponden a las tres zonas de la ciudad de Valencia que hemos creído
más convenientes para comunicar el cambio que ha experimentado a lo largo de estas
últimas décadas. El Cabañal, la huerta-norte de Valencia, y Ayuntamiento de Valencia.
A lo largo de este trabajo escrito podremos observar la participación y aportación
concreta y personal a dicho proyecto como miembro que soy, reflejando la evolución
personal a través de mis esfuerzos, logros, progresos, e ideas en un registro del
aprendizaje. Para ello, ha sido necesario mantener un proceso de recolección,
selección, reflexión y justificación de aquellos trabajos personales que muestran mi
progreso en el aprendizaje.
Finalmente, ayuda a los propios estudiantes a hacerse conscientes de su progreso
en aspectos concretos del aprendizaje.
Por otra parte, también haremos una breve reflexión de la situación actual que está
viviendo la educación a nivel general y en particular la educación Artística relacionando
los objetivos y contenidos que se plantean con ella en el Currículum de Primaria, los
variados modelos que existen para impartirlas y cómo la forma de plantearse esta
materia va a repercutir de forma directa en el proceso de enseñanza – aprendizaje de
los más pequeño.
Finalmente encontrar una evaluación final de la asignatura Propuestas didácticas en
Educación Artística así como una evaluación sobre el trabajo de mis compañeras y
compañeros del proyecto.
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2. ESTABLECIMIENTOS DE OBJETIVOS
Explorar y conocer materiales e instrumentos diversos, teniendo en cuenta los
tradicionales de la Comunidad Valenciana, así como adquirir códigos y técnicas
específicas de los diferentes lenguajes artísticos para utilizarlos con fines
expresivos y comunicativos.
Mantener una actitud de búsqueda personal o colectiva, articulando la
percepción, la imaginación, la indagación, la sensibilidad junto con la reflexión a
la hora de realizar y disfrutar de diferentes producciones artísticas.
Conocer algunas de las posibilidades de los medios audiovisuales y las
tecnologías de la información y la comunicación en los que intervienen la
imagen y el sonido. Descubrir significados de interés expresivo y estético. Y
utilizarlos como recursos para la observación, la búsqueda de información y la
elaboración de producciones propias, ya sea de forma autónoma o en
combinación con otros medios y materiales.
Desarrollar una relación de autoconfianza con la producción artística personal,
respetando las creaciones propias y las de los otros además de saber recibir y
expresar críticas y opiniones.
Planificar y realizar producciones artísticas de elaboración propia o ya
existentes, individualmente y de forma cooperativa, asumir distintas funciones
y colaborar en la resolución de los problemas que se presenten para conseguir
un producto final satisfactorio.
Desarrollar y mantener una relación coordinar y de trabajo en el grupo de
personas que conforman el proyecto, así como respetar todas las opiniones y
ritmo individuales de trabajo.
Asistir a las reuniones, actividades o prácticas del grupo a favor del proyecto
artístico.
Aportar información variada y contribuir al desarrollo del trabajo.
Trabajar por las metas comunes del grupo y adaptarse al mismo.
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3. SELECCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DE TRABAJOS
El primer día, el 11 de febrero de 2013, revisamos en clase el guión de trabajo de la
asignatura de Propuestas Didácticas de Educación Artística para poder encaminar
nuestra propuesta de proyecto y poder ir dándole unos bocetos para ir viéndolo en ya
todo claro. Esta asignatura tiene como objetivo que desarrollemos, como estudiantes,
capacidades perceptivas, expresivas y creativas, por medio del estudio de imágenes
visuales y sus aplicaciones en la enseñanza, a través de la observación activa y el
análisis reflexivo para contribuir a la formación personal, cultural y social del ser
humano.
Los proyectos de trabajo parten de un enfoque globalizador abierto, para provocar
aprendizajes significativos, partiendo de los intereses de los niños y niñas, en este caso
nuestros, y de sus expectativas y conocimientos previos. Y es que de hecho, tuvimos
libertad total para elegir sobre qué nos apetecía trabajar.
Trabajar por proyectos es todo un reto. No por el hecho que necesitemos
condiciones materiales especiales, sino porque suponen ante todo un enfoque nuevo,
un cambio de actitud por parte del educador y por parte del enseñante. Pero todo
esto, nosotras lo desconocíamos de primeras puesto que ninguna, con alguna
excepción, había trabajado por proyectos o había escuchado algo relacionado con esta
forma de trabajar en las aulas de Infantil y Primaria.
Por ello, ese mismo día decidimos documentarnos para tener una clara idea de qué
suponía trabajar desde este punto de vista y en qué condiciones teníamos que hacerlo.
Por mi parte, he decir que al día siguiente me fui a la biblioteca de la Facultad de
Magisterio a buscar información acerca de lo que significaba trabajar por proyectos,
así como a buscar información sobre temas interesantes que podríamos trabajar en
nuestro proyecto.
El día mismo día, en otras horas de diferentes clases, pensamos que un buen
recurso para agilizar nuestra labor de investigación y así poder compartir todas
aquellas ideas que pudieran surgir era crear un grupo de trabajo en Facebook, así
como un grupo de whasap que finalmente creé.
En este grupo de Facebook, mientras hacia la laboriosa búsqueda de información
tanto a nivel virtual o como en la biblioteca fui añadiendo posibles ideas de temas para
el proyecto. No obstante, he de decir que la propuesta de trabajo que planteé no fue
mía, sino que fue un pensamiento surgido de la lluvia de ideas que salieron entre una
conversión que mantuvimos prima, profesora de bellas artes e ilustradora, y yo.
La idea en sí era trabajar sobre “el paso del tiempo” aplicado a cualquier cosa y
situación a nivel individual y colectivo. Las ideas para reforzar y defender mi propuesta
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fueron trabajar la transformación de diferentes alimentos perecederos y e ir
capturando cómo el paso del tiempo afecta a su estado. Así como aportar la idea de
que se podía, registrar mediante la captura de fotografías de todo el proceso del
proyecto, hacer un stop motion como presentación final del trabajo. Otra de las
aportaciones que tuvo gran acogida fue la realización de fotos mediante la técnica de
superposición de fotos antiguas en su mismo escenario. Otro de las ideas que también
fue clave, pero de la que desconocía la técnica con la que se trabaja, fue pensar en el
paso del tiempo de un espacio durante un día tomándolo con fotografías y creando
más tarde su consiguiente vídeo e imprimiéndole velocidad para darle el efecto
deseado del paso del tiempo.
Todas estas ideas y sus justificaciones de porqué podía ser un buen tema para
trabajar como proyecto las fui compartiendo al grupo de Facebook. A parte de mi
propuesta, surgieron otros temas interesantes pero que creía que no eran del todo
factibles ya fuese por el poco tiempo con el que contábamos o bien porque estaban
totalmente al margen de aspectos artísticos y más cercanos a la reivindicación,
propuestas muy parecidas a la que ya habíamos trabajo en clase de Educación Artística
de segundo, por cierto, y que no llego a tener el impacto que deseábamos por la poca
flexibilidad y aceptación de la Facultad de Magisterio.
Finalmente, con la idea de “el paso del tiempo” aceptada por todas y todos los
componentes del grupo, se decidió centrar el trabajo en cuatro actividades:
Creación de maquetas del cabañal antiguo con masa de moldear. Se
presentarán mediante un vídeo de stop motion. Fotografías hechas por Raquel
Conchilla y vídeo realizado por mí.
Creación de un time-lapse con fotos tomadas desde la terraza de alba con
plantas y el cabañal de fondo. En el que aporté la idea pero no trabajé en esta
técnica. La trabajaron Laura Marqués y Raquel Conchilla, aunque en un
principio fue trabajada por Alba Oller.
Fotomontaje de la plaza del ayuntamiento en diferentes momentos históricos.
Realizadas las fotografías por Alba Oller, Laura López y una servidora.
Dibujos de la Huerta Valenciana, Cabañal y Plaza del Ayuntamiento utilizando
diferentes técnicas. Realizados por Laura Marqués, Alba Oller, Isabel González y
Raquel Conchilla.
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a. MAQUETA DEL CABAÑAL
En principio, pensamos que la creación de varias maquetas del Cabañal, antiguo y
moderno, sería una gran idea para representar la idea de cambio que ha sufrido esta
barrio a lo largo de los últimos dos siglos. Como cualquier proyecto, nos vino
demasiado grande.
Empezamos por la documentación escrita y fotográfica del barrio para poder
establecer en nuestra mente la transformación en todos los niveles que ha sufrido este
distrito; social, económico, político… Pero sobre todo a nivel arquitectónico para poder
plasmar estos cambios en nuestra maqueta, y tener una referencia de los edificios más
emblemáticos y significativos que íbamos a realizar.
Posteriormente, tuvimos que definir con qué materiales íbamos a trabajar. La
primera elección y el primer error, porque no buscamos en qué consistía ni que
ventajas y desventajas podía traernos, fue trabajar con pasta de modelar. Para ello
necesitaríamos unos briks de leche o zumos para poder ir aplicando la pasta de
modelar encima, ir haciendo los consiguientes ajustes para darle volumen y forma a
los diferentes edificios y barracas mediante la técnica del esgrafiado con palillos y una
espátula y de la apertura de huecos para las puertas (técnica del vaciado).
En principio, todo era idílico porque lo
primero que hicimos con pasta de modelar
fueron las barracas. Y aunque ya intuíamos que
no iba ser fácil trabajar todos los edificios con
pasta modelar, continuamos con la elección ya
que habíamos conseguido unos resultados casi
espectaculares con ella.
Más tarde, cuando ya teníamos las seis barracas preparadas, nos organizamos de
tal forma que nos repartimos el templo y los barracones para continuar con esta
técnica. Por mi parte, continué el trabajo que había empezado Alba Oller con el
Templo ya que ella estaba agotada de que se le agrietase. Estuve toda una mañana
fuera del horario lectivo dando capas y capas de pasta al templo para conseguir el
mejor efecto posible.
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Al día siguiente, en clase, me derrumbé por
completo al observar cómo había quedado mi trabajo
de horas y horas de dedicación. Nos encontramos
con el templo y los barracones totalmente
agrietados. Fue un trabajo en balde y un toque a mi
ego. A partir de ahí me desilusié por completo con el
proyecto. Y es que tuvimos que empezar de nuevo
con la maqueta salvando solamente las barracas.
Todo esto vino dado por la incapacidad de
anticipar los errores que íbamos a cometer por no documentarnos en la técnica y
elegirla sin haber trabajado con ella previamente. Y con esto debo admitir que en
cierta manera me sentí engañada y desatendida por la maestra por no habernos
prevenido con esta técnica. Y es que estamos acostumbrados a que nos lo den todo
mascadito.
Ante este imprevisto nos vimos obligados a recurrir al cartón como medio para
realizar el resto de edificios de la maqueta. Una propuesta que no me terminaba de
acabar por lo “vulgar” o poco profesional que pudiera parecer pero que finalmente dio
buenos resultados gracias a la facilidad con la que se trabajaba y las garantías que
presentaba.
Contribuí a la realización de dos casas de
arquitectura modernista y a la colaboración en la
realización de los barrocones para la maqueta
(repetidos tres veces). Como no suelo ser una
persona muy eficiente en espacios determinados
por un tiempo, tuve que llevármelas a casa a
construirlas con total calma. Me llevó algo de
tiempo porque trabajé, de nuevo, con pasta de
modelar para los detalles; azulejos, ventanas,
puertas, etc.
He de comentar que la realización de la maqueta fue el trabajo más duro del
proyecto, puesto que constituía el pilar fundamental de éste y al ser la primera
actividad que propusimos fue la más larga y la que retrasó la consecución del resto de
las dos actividades. Y es que nos costó muchísimo ponernos de acuerdo en todo lo que
correspondía a la planificación y respeto de fechas para las que debían estar hechos
todos los elementos de la misma. Siempre había algún problema que surgía y que
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retrasaba el final de la maqueta, con lo que en muchos momentos nos costó levantar
cabeza y seguir para adelante.
Como papeles fundamentales debería, para ser justa, destacar la labor de Isabel
González que hizo grandes obras de artes y que casi un tercio de la maqueta es parte
suya. Por otra parte, también fue clave la iniciativa personal que tenía Alba Oller por
planificar todo aquello que debíamos ir haciendo en determinado momento y saber
llevar a todos los componentes del grupo hacia la consecución de los objetivos que nos
habíamos planteado al principio. Todo esto sin menos valorar el rol que tenían el resto
de compañeras en el proyecto.
Una vez tuvimos hechos todas las casas, edificios de la maqueta lo que queda era
hacer las fotografías. En un principio la idea era ir realizando la fotografías de cada
paso del proceso para poder hacer finalmente el vídeo en stop motion, pero como
todo lo hicimos a “salto de mata”, tuvimos que improvisar y hacer las fotografías de
cada una de los elementos de la maqueta.
Con las fotos hechas, me tocó montar el vídeo de la maqueta. Pero al tratarse de
fotografías al uso sin ningún motivo en especial deseché la idea de realizar el vídeo,
que ya había empezado, y volver a hacer de nuevo las fotografías pero esta vez con la
idea de ir haciendo las fotografías de los elementos puestos de uno a uno, que era lo
que más se acercaba al efecto de stop motion.
Estas fotografías las hizo Raquel y realmente fue todo un placer realizar el
fotomontaje en el movie maker porque había una progresión y configura un sentido al
montaje. Para ello, también tuve que documentarme para poder poner una
información relevante, en forma de título, a cada edificio emblemático que iba
apareciendo para que cuando se viera pudieran relacionarlo con la actual
transformación que han sufrido éstos y para lo que habían sido diseñados.
La música también fue quebradero de cabeza porque tenía que buscar una que
hiciera referencia al cabañal o que fuera lo más folklore posible. En este sentido, conté
con la recomendación de Laura Marqués que me propuso una de Obrint Pas cantada
por Pep el Botifarra que pegaba muy bien.
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b. FOTOMONTAJE DE LA PLAZA DEL AYUNTAMIENTO.
Cuando propuse esta técnica la idea era que buscaran conseguir el mismo efecto
que fotógrafos como Jason E. Powell, fotógrafo apasionado, había conseguido al
interactuar pasado y presenta, y cuyo trabajo había subido en la página de Facebook
para que las que fueran a ir a hacer las fotografías tuvieran una representación de lo
que tenían que buscar. En la fotografía de abajo podemos observar cómo Jason E.
Powell superpone la fotografía antigua con su escena actual, de tal forma que consigue
una armonía entre ambos contextos históricos.
El caso es que al repartirnos la faena, a mí no me tocaba ir a hacer las fotografías al
ayuntamiento, por lo que no tuve la oportunidad de poder recomendar cómo se
debían hacer. En cualquier caso tenía plena fe en la labor de mis compañeras. Pero
cuando me enseñaron el resultado final me desilusioné porque no tenía nada que ver
con la idea que había trasmitido. El caso es que buscaron la escena de la fotografía
antigua e hicieron la fotografía una al lado de la otra, sin buscar superponer una con la
otra.
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En cierta manera me “alegré” que al hacer el vídeo de las fotografías tuvieran el
problema con el audio porque eso me daba la oportunidad de poder ir y volver a
hacer las fotografías desde la perspectiva de Jason E Powell. En cualquier no sería
hasta la tercera vez en la que podría ir al Ayuntamiento, puesto que se fue una
segunda vez pero al no hacer suficientes fotos, tuvimos que retomar el trabajo de
volver una tercera vez para poder hacerlas.
Esta última vez, me acompañó Alba Oller y Laura López. Esta última compañera era
ella la que tenía que hacer el vídeo de las fotografías. En esta quedada expliqué a Alba
cómo deberíamos hacer las fotografías para conseguir un resultado similar al del
fotógrafo Powell, puesto que era ella la que se encargaba de hacer la captura.
Lo intentamos de todas las formas pero sólo conseguimos un buen resultado en
varias escenas, (como podemos observar en la foto de arriba, que resultó ser una de
las más fieles a la idea del autor), con lo que al final desistimos y optamos por hacer la
fotografía de la misma escena sin superponer la imagen que habíamos imprimido de la
misma escena antigua.
Este tipo de actividad improvisada dada por la imposibilidad de poder realizar la
superposición que llevamos a cabo lo podemos observar en las dos siguientes
fotografías que reflejan el resultado final del fotomontaje.
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Este tipo de actividad es de la que menos orgullosa me siento por la frustración
e impotencia de no poder haberla hecho conforme teníamos pensado, porque
realmente era una idea que hubiera resultado muy interesante si hubiéramos podido
conseguir hacerla. Aunque el resultado final no me acabó del todo debo ser justa con
la gran labor y valorar el sacrificio que llevaron mis compañeras al trasladarse tantas
veces y volver a repetirlas hasta aceptar que no se podía conseguir un resultado mejor.
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c. ÁRBOL DEL PANTERRE
Para poder llevar a cabo esta actividad que es la última y la que le da nombre al
proyecto, fue necesario realizar una búsqueda de fotografías antiguas y nuevas del
barrio del Cabañal, de la Plaza del Ayuntamiento y de la huerta Valenciana para poder
añadirlas junto a los dibujos que hicieron mis compañeras y poder colgarlas al árbol
para hacer el vídeo final.
Aunque es cierto que no pude ir a acompañar a mis compañeras en el montaje de
los dibujos y fotografías en el árbol, por problemas de incompatibilidad con otras
responsabilidades justificadas, sí es cierto que me responsabilicé en la labor de
imprimir dichas fotografías que habíamos buscado y en la maquetación de ellas pesa,
con el fin facilitar y agilizar la labor a mis compañeras fuera de clase; pegar en las
cartulinas las fotografías impresas para poder darle peso y hacer los agujeros para
poder poner el hilo de y así colgarlas.
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4. REFLEXIÓN PERSONAL
Trabajar por proyectos supone muchísimas cosas que de antemano desconocemos.
Por un lado, supone conocer qué significa eso de trabajar por proyectos. En ellos hay
que buscar una situación clave para poder hacer una propuesta basada en el/los
interés personal o colectivo. Justificar y argumentar esta elección .Es decir, por qué es
interesante trabajar este tema y para qué nos va a servir en un futuro no tan lejano.
Supone pues, un consenso, un acuerdo por parte de todos los componentes del
grupo. Iniciar un conjunto de propuestas en relación al tema para poder ir
estableciendo todo tipo de actividades y recursos y herramientas que creamos
oportunas y necesarias para poder conseguir unos resultados óptimos. Y con esto se va
observando que esta planificación no es del todo real, ya que va a sufrir determinadas
transformaciones a lo largo del proceso en la que vamos a ir reajustándola en función
del tiempo, del espacio, y de los recursos tanto materiales como humanos. Porque ya
se sabe que cuando se empieza un proyecto todo es idílico y que todos y cada uno de
los componentes da el 100% de sí, pero que con el paso del tiempo por diferentes
razones las personas nos vamos desgastando, desilusionando y despreocupándonos.
Por otro lado, y como ya he anticipado en el punto anterior, trabajar por proyecto
supone ir aprendiendo a través de la acción directa. A través del “ensayo-error” y a
través de manipular y trabajar con recursos materiales y técnicas totalmente
desconocidas. Supone ir probando, ir haciendo y rehaciendo. Y en nuestro caso no
podría haber sido de otra forma. Hemos probado unas veces conscientes de lo que
hacíamos con una previa documentación al respecto y la mayoría de veces ir haciendo
por impulsividad y necesidad de dar con la solución que hiciera que siguiera adelante
el proyecto.
Ha sido duro trabajar por proyectos por los diferentes imprevistos que han ido
surgiendo a lo largo de todo el proceso. Nos hemos visto en la situación de estar
haciendo sin saber muy bien qué y porqué estábamos haciendo. En cualquier caso, con
la aportación personal a nivel académico y personal de cada miembro del proyecto,
con las ganas de aprender y la negación a perder hemos podido estirar todos del carro
para conseguir un resultado, humildemente hablando, satisfactorio.
En mi caso, con mi experiencia, no volvería a pasar por lo mismo. Conociendo las
personalidades de mis compañeros, las estrategias y recursos que debemos seguir
para elaborar un proyecto de esta envergadura, cambiaría por completo mi forma de
actuar en función a este tipo de forma de aprender. No cometería los mismos erros ni
pasaría por las mismas situaciones. Con esto quiero decir que he aprendiendo
muchísimo en relación a las nuevas vías de actitud que implica este tipo de faena.
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5. BIBLIOGRAFIA
La educación visual y plástica hoy : educar la mirada, la mano y el
pensamiento. J. Cajal, M. Berrocal... Barcelona . Graó, 2001.
Investigación en educación artística: temas, métodos y técnicas de indagación
sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes y culturas visuales. Ricardo
Marín Viadel (ed.) Granada : Editorial Universidad de Granada, 2005.
Educación artística y arte infantil. M. Hernández Belver y M. Sánchez Méndez
(coordinadores). Madrid. Fundamentos, 2000.
La educación artística no son manualidades : nuevas prácticas en la
enseñanza de las artes y la cultura visual. María Acaso. Madrid. Los Libros de
la Catarata, cop. 2009.
http://valenciablancoynegro.blogspot.com.es/
http://www.natui.es/looking-into-the-past-un-enlace-fotografico-entre-el-
pasado-y-el-presente/
http://www.cabanyal.com/
www.wikipedia.es
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6. ANEXOS; PANORAMA DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Las experiencias educativas actuales que insisten en la importancia de la educación
artística se han impuesto en todo el mundo. Los programas centrados en la enseñanza
que favorece la creatividad han despertado gran interés. La corriente que fomenta las
actividades artísticas en las escuelas no sólo ha procurado facilitar la práctica de las
artes en contextos formales y no formales, sino también mejorar la calidad de la
educación reconociendo la función de las artes y la creatividad en el ámbito escolar
como medio de promover valores éticos.
La Educación artística supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente
diferentes manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito
disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas
manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y
disfrutarlas.
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere
tanto a la habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones
culturales, como a aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la
expresión artística para realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de
las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de
pensamiento divergente y de trabajo colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y
crítica hacia la diversidad de expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de
cultivar la propia capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida
cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico.
Seguidamente, reflexionaremos acerca de la situación actual de la educación
española así como de todo aquello que compete a la educación artística en los niveles
más elementales de la Educación Primaria. Para ello, estableceremos siempre un lazo
de un entre nuestra reflexión personal y los datos obtenidos de diferentes fuentes;
véase vídeos, véase artículos.
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PRÀCTICA LA MOTIVACION
El vídeo facilitado por Dan Pink nos hace reflexionar acerca de los caminos que
llevan a la creatividad a ser productiva o no. En él podemos observar cómo a lo largo
de la exposición nos adentran en dos perspectivas opuestas acerca la motivación que
aplican las empresas en sus empleados; motivación intrínseca (maestría, vocación y
propósito) vs motivación extrínseca (recompensa- castigo).
Aunque las evidencias científicas indican todo lo contrario, habitualmente podemos
ver cómo los incentivos, bien sean recompensas-castigos, son el pilar de cualquier
empresa, todo y que sólo son válidos para tareas mecánicas, rutinarias y repetitivas.
Sin embargo, los especialistas, han demostrado a través de experimentos llevados a
cabo con estudiantes, que todos estos incentivos no son efectivos para trabajos donde
se requiera creatividad y concentración.
Un ejemplo claro que exponen en el vídeo es el experimentos que llevaron a cabo
Dan Ariely, uno de los grandes economistas de nuestro tiempo y otros expertos, con
algunos estudiantes del MIT en el que les dieron un grupo de juegos que involucraban
creatividad, destrezas motoras y concentración y les ofrecieron por desempeño tres
niveles de recompensas; pequeñas, medianas y grandes según el nivel que requiriese
el desempeño de la actividad. Este experimento demostró que en ocho de las nueve
tareas que examinaron a través de estos tres experimentos, el grupo que más
incentivado estaba, para sorpresa de todos, llegó a tener el peor desempeño. Para
garantizar que en los resultados no había un sesgo cultural repitieron el experimento
en la India, donde ocurrió algo parecido: Los participantes con mayores incentivos
económicos fueron los que peores resultados cosecharon.
Y es como se ha demostrado ya la motivación tiene que venir dada de forma
intrínseca, a partir de la motivación personal por conseguir algo, y no de forma
extrínseca. En la opinión del exponente, lo que realmente hace que consigamos
resultados extraordinarios viene dado por la motivación intrínseca, que es aquella que
se basa en nuestro deseo natural de dirigir nuestra propia vida, de mejorar en nuestra
vocación y de ayudar a construir cosas que vayan más allá de nuestra realización
personal a través de recompensas materiales.
Otro de los datos interesantes que exponen, anteponiendo a las empresas clásicas,
son aquellas empresas como ROWE, creada por dos consultores americanos, que tiene
como política no establecer ni horarios ni espacios de trabajo. Es decir, todos sus
empleados trabajan cuando quieren y donde quieren, lo que lleva a que no se vean
“atados” a pies y manos a rendir en un espacio y en un tiempo. De esta manera se
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potencia la creatividad y la concentración personal consiguiendo grandes e
innovadores aportaciones personales.
Otras empresas que siguen, más o menos, estos planteamientos es Google o
Atlassian (empresa Australia de software) que ha creado unos ambientes de trabajo
realmente inspiradores y ha establecido un horario donde se contempla un 20% del
tiempo de sus empleados al que pueden dedicarlo a lo que más les guste.
Curiosamente, en este porcentaje de tiempo se han creado más de la mitad de los
productos que nacen habitualmente al año; google news, Gmail, orkut…. Todo esto
nos demuestra, de nuevo, que cuando las personas no están presionadas por crear
algo transformador, son realmente creativos, porque lo hacen por satisfacción
personal y porque les importa lo que hacen.
Resumiendo. Los incentivos económicos, que siempre hemos creído necesarios
para garantizar los buenos resultados, en realidad sólo funcionan para trabajos
automáticos, repetitivos y monótonos. Y no sólo eso, sino que a menudo disminuyen la
creatividad.
Pero, ¿cómo se podría aplicar este punto de vista a la Educación Primaria? Desde
muy bien pequeños los niños y niñas desean explorar, investigar, conocer… Formulan
muchas preguntas y curiosean por todos lados. No es preciso hablar de positivos,
aprobados, regalos, etc, para que quieran aprender determinadas cosas. Es la propia
escuela la que interrumpe y mata esta motivación intrínseca con la que nacen los
niños a través de imposiciones en relación de lo que deben hacer o no, de lo que
deben saber o no etc.
Es casi imposible poder desarrollar la creatividad en una jaula donde está todo bien
planificado y atado para evitar imprevistos y en la cual se castiga por no seguir las
pautas marcadas. Y es que habitualmente observamos cómo las clases de Educación
artística están enfocadas en la consecución de determinados objetivos y planificadas
de tal forma que se resta por completo la concentración y la imaginación.
No es raro encontrarnos con clases donde lo único que se hace es proponerles que
hagan un determinado dibujo basado en un tema en concreto o que pinten una ficha,
etc. Todo para evitar tener una mayor acumulación de trabajo planificando
alternativas o propuestas a lo que se viene haciendo hasta ahora en las clases de
Educación Artística y también por lo poco preparados que están los y las maestras en
esta área.
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No es cuestión de plantear el dibujo libre cada dos por tres y en cualquier tiempo
muerto de cualquier asignatura ajena a la artística. Se trata de organizarse como
cualquier materia al uso. De estudiar en qué nivel estamos y qué propuestas originales
podemos elaborar y bajo qué técnicas podemos trabajar los diferentes contenidos
establecidos en el Currículum, y tener especialmente ganas de disfrutar y transmitir los
valores positivos de la Educación Artística.
Podemos destacar a grandes padres de la pedagogía que ya en sus tiempos
abogaban por impulsar y potenciar la creatividad de sus alumnos. Sin ir más lejos el
estilo de la pedagogía froebeliana funda sus reflexiones en la conducta espontánea.
María Montessori aprovechaba la espontaneidad de los niños como punto de partida
de la educación para después inculcar el sentido de la responsabilidad y disciplina
personal y Decroly dejaba al niño que eligiera la materia que deseaba aprender.
Porque es a partir de los centros de interés, de lo que realmente le interesa al niño
hacer cuando el niño realmente interioriza y asimila todo aquello que queramos
transmitirle.
Como docentes, o futuros docentes, que somos es esencialmente importante que
no perdamos de vista la necesidad de formar personas autónomas, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender, y nada atados a la habitual situación
instruccional.
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CUESTIÓN DE EDUCACIÓN.
El denominado fracaso escolar está hoy en el primer plano de las preocupaciones
en el mundo de la educación y transciende a amplios sectores; pedagogos, sociólogos,
psicólogos y economistas, lo consagran estudios e investigaciones, desde sus distintos
ángulos de observación; los estudiantes, incluidos los de los niveles más elementales
del sistema educativo, y sus familias, ven en él un temible riesgo, o una penosa
realidad cuando ya les afecta directamente.
España es de los países europeos claramente vencederos del fracaso escolar. Todo
este fracaso escolar viene dado por muchísimas razones; los cambios constantes de
leyes educativas promulgadas por la ideología pertinente de cada cambio de gobierno,
los diferentes recortes que están aplicando que no hacen más aumentar la brecha de
desigualdad entre ricos y pobres, las políticas de control sobre la escuela que no le
dejan margen de actuación y que normalmente vienen determinadas por ineptos que
no saben qué significa la educación ni qué valor añadido tiene, la falta de
responsabilidad de los padres y madres y la mala comunicación que hay entre estos y
los profesores, así como el cambio de actitud que se ha dado de forma vertiginosa en
relación al respeto por parte de los alumnos y alumnas hacia sus enseñantes, etc.
Otro de los puntos clave por las que, es posible, que España esté a la cabeza del
fracaso escolar es la manga ancha y el trato de favor que mantienen ciertas políticas
respecto a la creación de un alto número de escuelas privadas y concertadas. Y es que
a pesar del bajo nivel educativo con el que salen los niños y niñas de estas escuelas,
todo lo contrario al discurso demagógico que intentan naturalizar ciertas opiniones de
las cúpulas más altas que defienden el argumento de que en las escuelas privadas o
concertadas se ofrece una educación de mayor calidad en detrimento de la escuela
pública, también se fomenta la segregación de niños y niñas que provoca que los más
pudientes opten por una educación privada y los más pobres por la pública, recibiendo
ambas vertientes educativas lo mismos fondos económicos del estado.
En el lado opuesto al caso español encontramos la más que envidiosa educación
Finesa. Después de esbozar algunas causas que llevan a la Educación Española a estar
de las últimas de la fila en el ámbito educativo, es muy fácil predecir porqué el país
nórdico destaca por todo lo contrario.
Para empezar, la educación es un ámbito totalmente apolítico, fuera de ideologías
dominantes. Es el consenso entre partidos políticos quien decide qué leyes educativas
hay que aplicar y cuales no son oportunas para el bien de la sociedad finlandesa en
general. Este tipo de leyes son aplicadas a largo plazo con el objetivo de que se
asienten y puedan dar sus frutos. Algo que, obviamente, los españoles no hemos
podido disfrutar en los últimos 20 años. Y es que cada cambio de gobierno, implicaba
cambio de ley educativa, lo que implicaba un gasto económico desmesurado y
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desbarajuste y retroceso de los progresos que se habían conseguido hasta el
momento.
No hemos de dejar de lado que en Finlandia, el 97% de las escuelas son públicas y
este tipo de educación es reconocida de calidad por toda la sociedad finesa. Además,
los padres cuentan con facilidades en el permiso de maternidad, tienen toda la
educación de sus hijos pagada; comedor escolar, libros, etc. Y los niños son tratados
como tal, respetando sus ritmos evolutivos y su necesidades biológicas, y prueba de
ello lo podemos observar en su horario escolar, donde cada tres cuartos de hora
tienen quince minutos de descanso para despejarse airearse y continuar con el resto
de clases.
Otra de las aportaciones curiosas que hemos observado a lo largo del programa es
que en este país nórdico solo los mejores expedientes académicos optan a plazas de
profesorado. Lo que lleva a otorgar a la profesión docente un prestigio y un respeto del
que ya nos gustaría gozar aquí, en España. Además, es la dirección quien se encarga de
elegir su equipo educativo. No deja indiferente a nadie cuando la profesión en nuestro
país es de las menos valoradas y menos respetadas. Y es que aquí parece ser que la
carrera de Magisterio es para perdedores que no podían aspirar a estudiar algo más
específico. En este sentido, en muchos casos podemos encontrar que hay un gran
número de la sociedad que define la profesión docente dentro de las profesiones semi-
profesionales, ya que tiene un periodo de formación más corto, un estatus menor,
menor especialización o menor autonomía, mayor grado de burocratización y, encima,
está caracterizado por su feminización (relacionado con tareas domésticas). Todo esto
en relación con el modelo ideal de ocupación laboral de tipo profesional como sería la
medicina o la abogacía.
Y es que no debemos olvidar que cosas como estas acaban por pasarnos factura
en nuestra relación con los progenitores de nuestros alumnos y alumnas, que se cogen
la libertad de juzgar nuestra labor docente y a inmiscuirse en ella, puesto que todo el
mundo puede opinar de educación. Y es totalmente legítimo pero nadie se atrevería a
decirle a un médico qué tipo de medicamento debe administrarle a un familiar y en
qué condiciones, ¿no?
La responsabilidad del llamado fracaso escolar no solamente recae en el sistema
educativo y en los profesores. Son varios los factores que determinan el éxito o fracaso
del alumno, y es que el fracaso escolar sobrepasa el ámbito escolar propiamente dicho
imponiéndose como problema social.
Para que la transformación propicie una mejora educativa, es necesario que
busquemos una solución colectiva, a un problema también colectivo. Como futuros
docentes, debemos ser conscientes de la gran responsabilidad que se nos ha asignado.
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Deberemos aprovechar que somos los que manejamos el timón del cambio, y
podemos transformar situación en la que vivimos. Como docentes, si educamos para
que cada uno de nuestros alumnos sea capaz de comprender lo que está haciendo y
con qué fin, entonces, estaremos preparando a hombres que podrán insertarse
plenamente en la sociedad.
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LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA: MODELOS DE EDUCACIÓN
Existen cuatro modelos de educación artística que explican, según su punto de
vista, porqué ésta área es importante.
En primer lugar, podemos encontrar el modelo más antiguo de todos. Busca que
los alumnos aprendan a dibujar, a pintar, a que adquieran destrezas y procedimientos.
Surge en el Siglo XVIII, a causa de la revolución industrial, que precisaba un
conocimiento muy fuerte en dibujo técnico. Se basa en hacer cosas bien hechas
técnicamente y que sean estéticas, es decir perfectas y bellas. El aprendizaje en éste
modelo se realiza a través de copias o reproducciones
Este modelo Educación Artística basada en el proceso, vinculada al sistema
productivo. es muy similar a lo que podemos encontrarnos en la mayoría de las aulas
de primaria y es que muchos maestros y maestras se apoyan demasiado en los libros
de textos, de los modelos que estos incluyen y de las técnicas que explican. Es un
modelo muy pobre porque se trata de una acumulación de fichas hechas bajo el
principio de la excelencia estética, y es que bajo qué pretextos y a costa de qué vamos
a enfocar la educación artística a la consecución de unos cánones de belleza estética y
técnica establecidos en los niños de Primaria.
Estamos trabajando con niños pequeños y no con grandes profesionales de
bellas artes, por tanto este tipo de dirección artística no nos convence en absoluto
para poder implantarla en la educación más elemental. Y lo que es peor, aún, es que
nos recuerda a la forma de trabajar de cuando íbamos a la escuela donde el que más
destrezas artísticas tenía el que mejor valorado, sin tener en cuenta el proceso y la
creatividad e innovación particular de cada niño y niña.
El segundo modelo está basado en la autoexpresión y constituye un medio para
fomentar y trabajar la creatividad y la autonomía. Esta puede que sea de la más
observables y presentes en las aulas de educación Primaria, donde podemos
encontrarnos muchos maestros y maestras que trabajan a través y exclusivamente del
dibujo libre, dejando en evidencia la falta de creatividad del maestro en cuestión al ser
incapaz de proponer alternativas o estrategias diferentes al dibujo libre. Como si no
existieran más opciones que trabajar.
El dibujo libre como vía para trabajar la Educación artística, en cualquier caso y
en cualquier situación, sin aportar nuevos recursos, herramientas o técnicas en cada
situación y proponiendo en muchos casos el tema que plasmar mata la creatividad del
niño y la niña.
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Hay que buscar nuevas vías para poder trabajar la expresión libre que lleve al
niño a buscar soluciones diferentes, originales y nuevas y a la vez proporcionarle
vocabulario plástico y enseñarle cómo se construyen los colores, cómo trabajar el
espacio, etc. Para que sea capaz de poder conocer y narrar historias, construir historias
nuevas, y reflexione sobre los errores.
El tercer modelo, que está basado en el desarrollo de la percepción y la
alfabetización visual, afirma que hay un lenguaje visual y como tal los niños y niñas
deben aprender a reconocer sus elementos. En este modelo, el alumnado es un
consumidor de imágenes puesto que, está muy ligado a un concepción de la imagen y
lo visual derivado del diseño. Y tiene como pilar el aprendizaje instruccional.
Como puntos fuertes podemos destacar que trabaja la visión espacial, la
capacidad de atención y la capacidad de planificación, orden y autocrítica. Sin
embargo, continua teniendo deficiencias como el resto de modelos en relación a que
no hay lugar para la expresión libre y original y niega a aquellos que no entran dentro
del grupo que tienen cualidades artísticas, creando una segregación entre lo que es
arte y lo que no es, cuando se sabe bien que lo que busca la educación artística es
fomentar la creatividad y originalidad de cada niño no en función de unos términos
clasificados entendidos como lo que vale y lo que no vale, sino en función de los
contenidos, los significados conscientes que cada alumno y alumna ha ido aportando a
lo largo del proceso de cada actividad artística.
Por último, el cuarto modelo, Educación artística para la comprensión crítica y
performativa es aquel modelo que se plantea una más significativa y acorde al mundo
en el que vive, una educación más abierta y plural donde todas y cada una de las
reflexiones personales artísticas son igual de válidas. Y es que en este modelo, la
educación plástica y visual comienza a tener un significado hábil para el alumnado.
Promueve que el alumnado investigue y busque sus propias interpretaciones y
producciones de lo visual, pero siempre a partir de una documentación seria, rigurosa
y amplia y siempre que sea posible interdisciplinar (conocimiento complejo). No se
trata tanto de aprender a percibir, como de aprender a observar para comprender lo
que vemos, lo que somos, lo que nos rodea, etc. Y en este sentido, tampoco el alumno
o alumna se convierten en un “consumidor de imágenes”. El alumnado es tenido muy
en cuenta y a que constituye el centro del proceso de aprendizaje, dejando de lado los
contenidos.
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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS: JORNADAS” LLENGUA, TERRITORI I EDUCACIÓ”
Nuestro proyecto relacionado con las Jornadas “Llengua, territorio y educación” se
basa en la realización de su imagen corporativa. Como la gran mayoría del grupo
participaba en la organización de las Jornadas, decidimos que nuestro trabajo se
encaminara más hacia este aspecto en vez de relacionarlo con salvador Espriu, que era
la otra opción.
Esta imagen es un giño al cuadro “Ceci n'est pas
une pipe” de René Mattriste, a partir del cual,
utilizando su idea, decidimos ser nosotras las
creadoras de las camisetas que nos distinguieran.
Este cuadro de René Mattriste, al igual que la
imagen de las Jornadas “açò no és un pimentó
torrat”, con la imagen del pimiento arriba, es un
cuadro surrealista que pretendía llamar la atención
de la mente humana debido a la confusión que
provoca ya que la frase se contradice con lo que se
percibe en la imagen.
Nuestro trabajo ha consistido en pintar las
camisetas de las colaboradoras con dicha imagen
corporativa. Lo primero que se hizo fue fabricar
con cartón la plantilla del pimiento, aprovechando
las características de la pintura acrílica, que no se
disuelve en agua, los pintamos de rojo.
Para las letras de la frase utilizamos gel
decorativo de camisetas. Se decidió que las
camisetas fueran de color negro para que la
imagen resaltara más i fuera más vistosa. Una de
las cosas más costosas del trabajo fue la escritura
de las letras, ya que había que ir con bastante
cuidado para que no se emborronaran y el mensaje
quedara claro.
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EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA
¿Los contenidos de esta asignatura han resultado interesantes para tu formación
como maestro/a?
No sabría muy bien cómo contestar ni qué contestar. Creo sinceramente que me ha
ayudado bastante en mi formación a nivel individual respecto a lo que he tenido que
trabajar en el proyecto pero tampoco creo que haya cambiado mucho la situación
particular con la que me encontraba antes de hacer esta asignatura.
Creo que el trabajo por proyecto es una buena estrategia para potenciar la
autonomía y hacer que el alumnado “se saque las castañas del fuego” pero pienso que
deberíamos haber contado con una serie de estrategias artísticas para poder saber
aplicarlas a nuestra futura situación en el aula de Primaria.
Considero en este sentido, que más que enfocar la asignatura hacía nuestra
capacidad como adultos de realizar todo tipo de actividades artísticas, deberíamos
haberla aplicado a la consecución de habilidades en niños. A pesar de que es muy
importante saber hasta cuánto puedo llegar a ser capaz de hacer en relación a las
técnicas. Me hubiera gustado tener un amplio conocimiento de los niveles cognitivos
de todas las etapas de los niños de primaria, así como qué estrategias y técnicas podría
aplicar con ellos y para ellos en función de su desarrollo evolutivo.
¿Has conseguido aprender todo lo que esperabas?
No. Y siempre en relación a las técnicas que pueda aplicar en las aulas de Primaria.
Obviamente que he aprendido más de lo que esperaba. Pero en todos los aspectos,
tanto a nivel emocional como académico. He aprendido a trabajar en grupo, a saber
respetar las opiniones y a ser más empatía de lo que me imaginaba, entre otras cosas
que ya comentaré más en detalle en la evaluación de la asignatura en el portafolio. He
aprendido a realizar maquetas, a trabajar con pasta de modelar, a montar vídeos y a
realizar fotos artísticas, obviamente.
¿Has llegado más lejos en tus trabajos de lo que en principio pensabas o te
esperabas? ¿Has hecho trabajos de los que en principio no te creías capaz?
Siempre se espera más de lo que se consigue al final, o por lo menos esa es la
sensación que se me queda a mí, aun estando contenta con el producto final. Al
trabajar en grupo, y no es una desviación de mi responsabilidad, es muy difícil
encaminar el trabajo a la idea que una se había imaginado o soñado. Pero en cualquier
caso, puedo decir que estoy contenta con el resultado final porque he pasado por
situaciones en las que pensaba que o íbamos a ser capaces de avanzar con el proyecto.
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En este sentido también entra en juego la falta de experiencia con las técnicas y el
poco conocimiento con el que contábamos para poder llevar a buen término la idea
que nos habíamos planteado. Es un constante “ensayo – error” y volver a empezar. Y
con el poco tiempo que contamos es imposible conseguir el resultado que se esperaba
en un principio.
¿Crees que has mejorado algo tu creatividad? ¿Piensas que ahora puedes ser algo
más creativa/o si te lo propones?
Sí, claro. Siempre he creído tener una mente muy creativa pero considero que
con el proyecto es posible que haya dejado volar más la creatividad de lo habitual.
Aunque sí es cierto que dicen que la productividad de la creatividad viene dada
por la motivación intrínseca, también debo decir que por muy creativa que una sea no
siempre depende de ella misma, y es que estamos continuamente condicionados por
factores externos sobre los cuales pocas veces tenemos posibilidad de anular o
controlar.
¿Pese al esfuerzo que has tenido que realizar, estás satisfecha/o con el conjunto de
tu trabajo durante el curso?
Como he comentado antes una nunca queda 100% satisfecha. “Podría haberme
esforzado más en esto, haberlo de hecho de otra manera, haber tomado más las
riendas en determinadas actividades y no haberme dejado llevar en otras, respetando
a los demás obviamente, haber dedicado más tiempo a esto otro, etc”. Todos estos
pensamientos son los que hacen que una nunca quede contenta del todo con el
esfuerzo y resultado final de su trabajo individual, obviamente.
¿Qué ha supuesto para ti el trabajo por Proyectos? ¿Te ha resultado incomodo o
difícil enfrentarte a esta forma de trabajar?
Ha sido frustrante en muchas situaciones. Ha sido duro trabajar con siete personas
de diferente padre y madre, todo y que debo decir que siempre ha reinado el buen
ambiente y el respeto hacia todos y todas. Pero eso no quita que hayamos tenido
nuestro más y menos en cuanto a la responsabilidad de cada uno y en cuanto a la
toma de decisiones del proyecto.
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¿Qué opinión te merece el poder evaluar el trabajo de tus compañeros/as y que
evalúen el tuyo?
La verdad es que ha sido un dilema moral y una responsabilidad muy grande que no
me gustaría haber tenido que tener. Más que el trabajo que haya realizado cada uno
en la aportación a la consecución del trabajo final, me guiado más por aspectos
emocionales. Creo que no del todo son justa al valorarlo todos, porque en algunos ha
destacado más afinidad hacia ellos, todo y que han hecho una gran trabajo, y en otros
ha destacado más la distancia que se establecía entre nosotros.
De todas formas, siendo justa o no con la valoración, creo que todos han trabajo
muy bien en función de sus situaciones personales.
¿Consideras adecuado el tiempo que se dedica en la carrera a esta asignatura?
Para realizar el proyecto sólo es más que suficiente. Ahora bien, considero que
habría que reforzar las carencias con las que entramos a tercero respecto a las técnicas
y estrategias para trabajar en primaria.
¿Consideras necesario para tu profesión seguir formándote en este aspecto?
Por supuesto que sí. Esto no ha hecho más que comenzar. No cuento con
suficientes conocimientos para poder enfrentarme a una clase de Educación artística. Y
es que a pesar de los avances logrados en educación, el área de educación artística se
mantiene en los márgenes del sistema educativo. Aún en día se considera una
asignatura “maria” y se utiliza casi como tema trasversal en todas las asignaturas sin
concebirle el valor y respeto que merece.
Para mí es especialmente importante seguir formándome en este aspecto porque
considero que una estrategia necesaria para el desarrollo de la sensibilidad, de la
creatividad y de la visión estética de la vida que contribuye a la formación de
ciudadanos cultos, tolerantes y críticos.