Por que o alfabeto é um sistema notacional e não um código?

POR QUE O ALFABETO É UM SISTEMA NOTACIONAL E NÃO UM CÓDIGO?

POR QUE O ALFABETO É UM SISTEMA NOTACIONAL E NÃO UM CÓDIGO?

João e Maria eram colegas numa mesma turma do 3º ano do ensino fundamental e já estavam bem alfabetizados, lendo e produzindo pequenos textos com autonomia. Num certo dia de aula, tendo terminado uma tarefa mais cedo, Maria bolou um código, ela e João brincaram de escrever mensagens secretas, que só eles conseguiriam ler, porque só eles sabiam o valor de cada símbolo do código. (Unidade 03, Ano 01, p. 7 e 8)

ALGUNS PRINCÍPIOS DO SEA

Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos;

As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, B, b);

A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.

As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.

Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.

As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

A COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA E A CONSOLIDAÇÃO DA

ALFABETIZAÇÃO.

(Unidade3, 2º Ano)

A escrita alfabética não é um código que simplesmente transpõe graficamente as unidades sonoras mínimas da fala (os fonemas), mas, sim, um sistema de representação escrita (notação) dos segmentos sonoros da fala (FERREIRO, 1995; MORAIS, 2005). (p.6)

Para aprender a ler e a escrever é necessário que as crianças compreendam o que a escrita alfabética representa e de que maneira ela representa os segmentos sonoros das palavras. Trata-se, portanto, de uma (re)construção conceitual e não de uma aprendizagem meramente perceptivo-motora. (p.7)

Partimos, portanto, do pressuposto de que as crianças constroem ideias ou hipóteses sobre a escrita muito antes de entrar na escola (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985; FERREIRO, 1995). (p.7)

Para a teoria da Psicogênese da língua escrita, elaborada por Emilia Ferreiro e colaboradores, essas ideias ou hipóteses infantis seguem uma ordem de evolução que parte de uma etapa em que a criança ainda não compreende que a escrita representa os segmentos sonoros das palavras, associando-a aos significados ou às propriedades dos objetos a que se referem, até chegar à compreensão de que escrevemos com base em uma correspondência entre fonemas e grafemas. (p.7)

O conhecimento das hipóteses de escrita pelas quais passam as crianças para a construção de uma escrita alfabética serve-nos para refletir acerca das possibilidades de intervenção didática visando à compreensão daquele sistema (p.8).No entanto, a perspectiva de uma evolução por estágios fixos e lineares, que seriam universalmente seguidos por todas as crianças, parece apresentar algumas limitações quando interpretamos as escritas infantis. Muitas vezes, por não apresentarem, numa mesma situação, estabilidade em relação aos conhecimentos que revelam ao notar as palavras, torna-se inviável categorizar as escritas infantis como pertencentes a um único estágio (MORAIS, 2012). (p.8)

CONHECIMENTO DOS ALUNOS

Reconhecer os conhecimentos que os alunos já construíram ou não sobre a escrita alfabética parece ser mais relevante que apenas classificar as escritas infantis em um dos níveis da teoria psicogenética. (p.8-9)Entender como o aluno está concebendo o que a escrita representa e de que maneira o faz colabora no planejamento de atividades e de intervenções que o impulsione à reflexão

Vídeo:Alfabetização – Apropiação do SEA –

Parte1 e 2(Arthur Gomes de Morais)

https://www.youtube.com/watch?v=Ne0ImYjWuf8

(13’14);

REFLETINDO SOBRE A HIPÓTESE ALFABÉTICA

Vamos observar a escrita de crianças, no início do terceiro ano, que foram convidadas a escrever as palavras elefante, jacaré, borboleta, porco, baleia, rato, cachorro, boi e abelha.

REFLETINDO SOBRE A HIPÓTESE ALFABÉTICA

Escreve-se com letras que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos;

As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças em sua identidade (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p);

A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.

REFLETINDO SOBRE A HIPÓTESE ALFABÉTICA

O QUE DEVEMOS PROPOR AOS ALUNOS?

A norma ortográfica é dotada de regularidades e irregularidades, sendo assim, deve ser dado um tratamento diferenciado a tais correspondências fonográficas. É necessário que o professor leve os alunos a refletirem sobre as regras ortográficas, além de levá-los a compreender que outras questões ortográficas dependem de memorização.

O QUE DEVEMOS PROPOR AOS ALUNOS?

É importante desenvolver um trabalho de reflexão sobre essas regras para que os alunos possam apresentar uma escrita com uma apropriação maior da relação letra-som.

É fundamental que os professores pensem sobre os seus objetivos de ensino (o que devem ensinar?) e nos objetivos didáticos (o que os alunos irão aprender com determinado tipo de atividade?).

O ENSINO DE ORTOGRAFIA NO 3º ANO DO 1º CICLO: O QUE DEVEMOS PROPOR AOS

ALUNOS NO “ÚLTIMO ANO DA ALFABETIZAÇÃO? (P. 24, U3C3)

“As crianças devem ser levadas pelo docente a refletir sobre a norma ortográfica, contudo o ensino sistemático da ortografia não deve ser iniciado antes que os alunos compreendam o SEA e tenham dominado a maioria dos valores convencionais das letras. É importante que os aprendizes já sejam capazes de produzir e ler pequenos textos com alguma fluência, para que a ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemáticos”.

CONCLUINDO...

Um ensino sistemático da ortografia não significa que se deva enfatizar a memorização, mas, sim, estabelecer debates sobre os princípios gerativos da norma (as regras). O ensino da ortografia deve ser contínuo ao longo de todo ensino fundamental, apesar de propormos a consolidação de algumas regularidades no ano 3 do Ensino Fundamental, essas mesmas regularidades devem ser retomadas em outras etapas da escolarização. Reforçamos, ainda, que o trabalho mais sistemático com ortografia só deve ser iniciado após domínio do SEA pelas crianças.

ALGUMAS PROPOSTAS PARA INTERNALIZAÇÃO DA NORMA ORTOGRÁFICA

Vídeo:

Sons do Alfabeto https://www.youtube.com/watch?v=ptIjiLSChJI

( 6’14)

A CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM O PROCESSO DE COMPREENSÃO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA E DE SUA CONSOLIDAÇÃO

O que é, então, consciência fonológica?

A consciência fonológica consiste na capacidade de

refletir conscientemente sobre as unidades sonoras

das palavras e de manipulá-las de modo intencional

(GOMBERT, 1990; FREITAS, 2004; MORAIS, 2006).

(p.9)

Tal como observaram Freitas (2004) e Morais

(2006), trata-se, portanto, de habilidades distintas

(como identificar, produzir, contar, segmentar,

adicionar, subtrair), com diferentes níveis de

complexidade, e que envolvem, também, distintas

unidades linguísticas (como sílabas, fonemas e

unidades maiores que um fonema, mas menores

que uma sílaba) (p.10).

PRIMEIRO ANO

Ao término do primeiro ano do ensino fundamental

de nove anos, espera-se que os alunos já tenham

atingido uma hipótese alfabética de escrita, tendo

se apropriado da quase totalidade de propriedades

e convenções agora apresentadas.

SEGUNDO ANO

No segundo ano, as práticas de ensino do SEA devem estar voltadas para a consolidação do conhecimento das diferentes relações som-grafia de nossa língua, de modo a permitir que a criança possa ler e escrever palavras, frases e alguns textos de menor extensão. (p.12)Investir no aprofundamento e na consolidação de outros conhecimentos e habilidades relativos a convenções: o reconhecimento e o uso de diferentes tipos de letra e a utilização do espaço em branco para separar as palavras dos textos. (p.16)

Depois de que as crianças já tiverem compreendido o

funcionamento do SEA, isto é, quando já tiverem

construído uma hipótese alfabética, deve-se investir

sistematicamente na apresentação de outros tipos de

letra, como a de imprensa minúscula e a cursiva

maiúscula e minúscula, que são usadas em diferentes

gêneros textuais, em diferentes situações sociais de

leitura e de escrita. (p.17)

A CONSOLIDAÇÃO DAS CORRESPONDÊNCIAS LETRA-SOM NO ÚLTIMO ANO DO CICLO DE

ALFABETIZAÇÃO(Unidade 3, 3º Ano)

Além de inserir o aluno nas situações de letramento, é necessário levá-lo a refletir sobre os princípios do Sistema de Escrita Alfabética;

A escrita é algo que já existe na sociedade e a criança precisa entender e compreender o sistema de notação da escrita;

O ensino da relação som-grafia não pode ficar em segundo plano.

RELEMBRANDO...

O contato com a diversidade de gêneros e as situações de leitura e produção de textos deve acontecer de forma simultânea ao processo de aprendizado do SEA.

É preciso delimitar direitos de aprendizagem para cada ano do primeiro ciclo, mesmo defendendo que não haja reprovações entre as etapas de alfabetização.

O QUE DEVEMOS PROPOR AOS ALUNOSNO “ÚLTIMO” ANO DA ALFABETIZAÇÃO?

Correspondências

letra-som

regular

direta contextual

morfológico-gramatical

irregular

CORRESPONDÊNCIAS LETRA-SOM REGULARES

Diretas – correspondências que impõem dificuldades à criança (P, B, T, D, F, V);Contextuais – correspondências que ocorrem quando a relação letra-som é determinada pela posição em que a letra aparece dentro da palavra (o uso do C ou QU relaciona-se ao som /k/ – casa, pequeno);Morfológico-gramatical - nesses casos, são os aspectos gramaticais que determinam o grafema que será usado (o sufixo [eza] pode ser escrito com S ou com Z, dependendo da classificação gramatical da palavra – portuguesa, pobreza).

CORRESPONDÊNCIAS LETRA-SOM IRREGULARES

São correspondências que dependem da memorização do aluno. Para exemplificar alguns desses casos, podemos citar os casos que envolvem a notação dos fonemas /s/ (seguro, cidade, auxílio, cassino, piscina, cresça, força, exceto), /z/ (zebu, casa, exame), /š/ (enxada, enchente), /ž/ (girafa, jiló) e o emprego do grafema H inicial (hora, harpa).