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Por qu el control mnimo no funciona en didctica: un anlisis del
fracaso de la enseanza constructivista, experiencial y basada en
problemas e indagacin.Paul A. Kirschner Educational Technology
Expertise Center Open University of the Netherlands Research Centre
Learning in Interaction Utrecht University, The Netherlands John
Sweller School of Education University of New South Wales Richard
E. Clark Rossier School of Education University of Southern
California El conocimiento actual que poseemos acerca de la
arquitectura cognitiva humana, las diferencias novato-experto y el
esfuerzo cognitivo ponen en evidencia la superioridad de la
instruccin guiada. Aunque los enfoques de instruccin no guiada o
mnimamente guiada son muy populares y pueden resultar atrayentes,
este ensayo defiende que ambos ignoran tanto las estructuras de la
arquitectura cognitiva humana como los resultados de estudios
empricos realizados durante los ltimos cincuenta aos. Dichos
estudios afirman que el enfoque de instruccin mnima es menos eficaz
que aquellos enfoques que enfatizan el control sobre el proceso de
aprendizaje del estudiante. Las ventajas ofrecidas por el control
solamente pierden importancia cuando los estudiantes poseen un
conocimiento previo lo suficientemente grande como para poder auto
aplicarse un control interno. Este ensayo tambin describir
brevemente los ltimos resultados obtenidos en la investigacin sobre
la instruccin y los modelos de diseo de instruccin.El debate acerca
del impacto del control de la instruccin en la enseanza lleva ms de
cincuenta aos presente Ausubel, 1964; Craig, 1956; Mayer, 2004;
Shulman & Keisler, 1966). Por una parte, encontramos a aquellos
que defienden la hiptesis de que la gente aprende mejor en un
ambiente poco o nada guiado, por lo general definido como aquel en
el que los estudiantes deben descubrir o crear la informacin
esencial ellos mismos en vez de que sta se les ofrezca
directamente.(e.g., Bruner, 1961; Papert, 1980; Steffe & Gale,
1995). Por otro lado, existen aquellos que sugieren que los
estudiantes novatos deben recibir una instruccin guiada directa, y
que no deben estar obligados a descubrir por s solos los conceptos
y procedimientos que requiere una disciplina en particular (e.g.,
Cronbach & Snow, 1977; Klahr & Nigam, 2004; Mayer, 2004;
Shulman & Keisler, 1966; Sweller, 2003). El control directo
sobre la instruccin se define como el acto de ofrecer informacin
que explique totalmente los conceptos y procedimientos que los
estudiantes deben aprender, as como una estrategia de apoyo a la
enseanza que resulte compatible con la arquitectura cognitiva
humana. El aprendizaje se define como un cambio en la memoria a
largo plazo. El enfoque del control mnimo ha posedo varios nombres,
entre ellos aprendizaje por descubrimiento(Anthony, 1973; Bruner,
1961), aprendizaje basado en problemas(PBL; Barrows & Tamblyn,
1980; Schmidt, 1983), aprendizaje por indagacin (Papert, 1980;
Rutherford, 1964), aprendizaje experimental (Boud, Keogh, &
Walker, 1985; Kolb & Fry, 1975), y aprendizaje
constructivista(Jonassen, 1991; Steffe & Gale, 1995). Entre los
ejemplos de la aplicacin de estos enfoques (con nombres diferentes
pero equivalentes en cuanto a su esencia pedaggica) encontramos
didcticas de ciencias en las que los estudiantes se colocan en
contextos de aprendizaje por indagacin y deben descubrir los
principios fundamentales de la ciencia siguiendo las actividades de
investigacin de investigadores profesionales (Van Joolingen, de
Jong, Lazonder, Savelsbergh, & Manlove, 2005). En esta lnea,
los estudiantes de disciplinas mdicas que cursan asignaturas
basadas en resolucin de problemas deben descubrir soluciones mdicas
para problemas comunes entre los pacientes usando tcnicas de
resolucin de problemas (Schmidt, 1998, 2000).Parece que existen dos
asunciones principales que subyacen en los programas didcticos que
utilizan poco control. En primer lugar, desafan a los estudiantes a
que resuelvan autnticos problemas o a que adquieran solos un
conocimiento profundo sobre un tema pese a existir mucha informacin
disponible, bajo el precepto de que hacer que los estudiantes creen
sus propias soluciones lleva a una experiencia didctica ms
productiva. En segundo lugar, parece asumirse que la mejor forma de
adquirir conocimientos es la experiencia en los procedimientos de
la disciplina e cuestin (i. E., ver el contenido pedaggico del
proceso de aprendizaje como algo idntico a los mtodos y procesos o
epistemologa de la disciplina que se estudia; Kirschner, 1992). El
control mnimo se ofrece en forma de informacin pertinente relativa
al proceso o la tarea en cuestin, a la que que los estudiantes
pueden acceder si deciden utilizarla. Los defensores de este
enfoque asumen que los mtodos didcticas que ofrecen estrategias de
aprendizaje interfieren con el proceso natural por el cual los
estudiantes hacen uso de su experiencia previa nica y su propia
forma de aprendizaje para construir un nuevo conocimiento situado
que les permita conseguir sus objetivos. Segn Wickens (1992, citado
en Bernstein, Penner, Clarke-Stewart, Roy, & Wickens, 2003),
por ejemplo, un gran control sobre el estudio puede llevar a un
desempeo muy bueno a lo largo de la prctica, pero demasiado control
podra perjudicar el rendimiento posterior. Entrenar a los
estudiantes para que recuerden las respuestas correctas en
matemticas, por ejemplo, puede afectar negativamente a su habilidad
posterior para conseguir calcular las respuestas correctas por s
mismos (p.221) Este argumento constructivista goza de un gran
apoyo. La intencin de este artculo es plantear que, basndonos en
nuestro conocimiento actual acerca de la arquitectura cognitiva
humana, es probable que la instruccin con control mnimo sea una
estrategia ineficaz. Los ltimos cincuenta aos de investigacin
emprica sobre este tema nos ofrecen pruebas importantes e
inequvocas sobre la menor eficacia de este enfoque en contraste con
los modelos de instruccin especficamente diseados para asistir al
proceso cognitivo necesario para el aprendizaje. LAS CONSECUENCIAS
DE LA ARQUITECTURA COGNITIVA HUMANA PARA LA ESTRATEGIA DE CONTROL
MNIMO DURANTE LA INSTRUCCINCualquier proceso instructivo que ignore
las estructuras de la arquitectura cognitiva humana pierde muchas
posibilidades de resultar efectivo. La instruccin con control mnimo
parece actuar sin tener en cuenta las caractersticas de la memoria
de trabajo, la memoria a largo plazo o las intrincadas relaciones
entre ambas. El resultado es una serie de recomendaciones que los
educadores encuentran casi imposibles de implementar de hecho,
varios educadores muy experimentados se niegan a hacerlo- porque
exigen que los estudiantes realicen actividades cognitivas con muy
pocas posibilidades de llevar a un aprendizaje efectivo. Como
consecuencia, los profesores ms eficientes bien ignoran las
recomendaciones o, en el mejor de los casos, las defienden de
boquilla (e.g., Aulls, 2002). En esta seccin comentaremos algunas
de las caractersticas de la arquitectura cognitiva humana y las
implicaciones instructivas consecuentes. La arquitectura cognitiva
humanaLa arquitectura cognitiva humana describe la forma en la que
se organizan nuestras estructuras cognitivas. La mayora de los
anlisis modernos de la arquitectura cognitiva humana usan el modelo
de memoria sensorial-memoria de trabajo-memoria a largo plazo de
Atkinson y Shiffrin (1968) como base. La memoria sensorial no
resulta pertinente para este ensayo, as que no se analizar. Las
relaciones entre la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo,
as como los procesos cognitivos que apoyan al aprendizaje tienen
una importancia vital para esta reflexin.La forma en la que
entendemos el papel de la memoria a largo plazo en la cognicin
humana ha cambiado en gran medida durante las ltimas dcadas. Ya no
se ve como un depsito pasivo de fragmentos discretos y aislados de
informacin que nos permite repetir lo que hemos aprendido, ni como
un componente de la arquitectura cognitiva humana con una
influencia meramente perifrica en los complejos procesos cognitivos
como el pensamiento o la resolucin de problemas. Ahora, la memoria
a largo plazo se entiende como la estructura central y dominante de
la cognicin humana. Todo lo que vemos, omos y pensamos es
totalmente dependiente e influido por la memoria a largo plazo.El
trabajo de De Groot (1945/1965) acerca de conocimientos de ajedrez,
seguido por el de Chase y Simon (1973), ha tenido una influencia
vital en la re conceptualizacin del papel de la memoria a largo
plazo que ha tenido lugar en este campo. El descubrimiento de que
los jugadores expertos de ajedrez son mucho mejores que los
jugadores novatos a la hora de reproducir jugadas vistas rpidamente
en partidas reales, pero prcticamente iguales para reproducir
configuraciones aleatorias de las piezas en el tablero, se ha
repetido en muchas otras reas (e.g., Egan & Schwartz, 1979;
Jeffries, Turner, Polson, & Atwood, 1981; Sweller & Cooper,
1985).Dichos resultados sugieren que las capacidades que poseen los
expertos solucionadores de problemas se derivan de una vasta
experiencia almacenada en su memoria a largo plazo que utilizan
para seleccionar y aplicar los procedimientos ms adecuados en cada
problema. El hecho de que esto permita explicar en totalidad la
habilidad de solucionar problemas enfatiza la importancia de la
memoria a largo plazo para la cognicin. Estamos muy capacitados en
un rea porque nuestra memoria a largo plazo contiene un gran
volumen de informacin al respecto, que nos permite reconocer
rpidamente las caractersticas de una situacin y nos indica, a veces
de manera inconsciente, qu hacer y cundo hacerlo. Sin nuestro gran
bagaje de informacin a largo plazo seramos incapaces de hacer cosas
tan simples como cruzar la calle (la informacin en la memoria a
largo plazo nos informa de cmo evitar el trfico, una capacidad que
otros animales son incapaces de almacenar en sus memorias a corto
plazo) hasta actividades complejas como jugar al ajedrez o resolver
problemas matemticos. As, nuestra memoria a largo plazo incorpora
un conocimiento masivo base que resulta central para todas las
actividades con base cognitiva.Cules son las consecuencias de la
memoria a largo plazo para la instruccin? En primer lugar, y como
factor ms bsico, la arquitectura de la memoria a largo plazo ofrece
la justificacin definitiva para la instruccin. El objetivo de toda
instruccin es la alteracin de la memoria a largo plazo. Si no ha
cambiado nada en la memoria a largo plazo, podemos afirmar que no
se ha aprendido nada. Cualquier recomendacin para la instruccin que
no especifica qu se ha cambiado en la memoria a largo plazo, no
incrementa la eficacia con la cual se almacena la informacin
relevante o con la cual se recupera de la memoria a largo plazo
probablemente resulte poco o nada efectiva.
Las caractersticas y las funciones de la memoria de trabajoLa
memoria de trabajo es la estructura cognitiva en la cual tiene
lugar el procesamiento consciente. Solamente somos conscientes de
la informacin que se est procesando actualmente en la memoria de
trabajo, y somos ms o menos ignorantes acerca del nivel mucho mayor
de informacin que almacenamos en sta.La memoria de trabajo posee
dos caractersticas muy conocidas: En primer lugar, resulta muy
limitada en duracin y capacidad a la hora de procesar informacin
nueva. Sabemos, al menos desde Peterson y Peterson (1959) que casi
toda la informacin que se almacena en la memoria de trabajo y no se
practica se pierde en 30 segundos, y sabemos desde Miller (1956)
que la capacidad de la memoria de trabajo se limita slo a un pequeo
nmero de elementos. Este nmero se encuentra alrededor del siete,
segn Miller, pero puede llegar a un mnimo de 3 o 5 (ver Cowan,
2001). Adems, al procesar en vez de meramente almacenar informacin,
parece razonable conjeturar que el nmero de elementos que puedan
procesarse sea solamente de dos o tres, dependiendo de su
naturaleza. Las interacciones entre la memoria de trabajo y la
memoria a largo plazo pueden incluso resultar ms importantes que
las limitaciones de procesamiento (Sweller, 2003, 2004). Las
limitaciones de la memoria de trabajo solamente hacen referencia a
informacin nueva o todava por aprender que no se ha almacenado en
la memoria a largo plazo. La informacin nueva, tal como nuevas
combinaciones de nmeros o letras, solamente puede almacenarse
durante cortos periodos de tiempo y con muchas limitaciones acerca
de la cantidad de tal informacin que puede manejarse. En
contraposicin, cuando manejamos informacin adquirida previamente y
que se encuentra almacenada en la memoria a largo plazo, dichas
limitaciones desaparecen. Teniendo en cuenta que la informacin
puede recuperarse desde la memoria a largo plazo hacia la memoria
de trabajo tras periodos indefinidos de tiempo, los lmites
temporales de la memoria de trabajo resultan irrelevantes. Adems,
no existen lmites conocidos para el volumen de tal informacin que
puede llevarse a la memoria de trabajo desde la memoria a largo
plazo. De hecho las diferencias en las caractersticas de la memoria
de trabajo cuando procesa informacin familiar frente a cuando
procesa material no familiar llev a Ericsson and Kintsch (1995) a
proponer una estructura separada, memoria de trabajo a largo plazo,
para hacer referencia a la informacin afianzada y automatizada.
Cualquier teora de la instruccin que ignore los lmites de la
memoria de trabajo a la hora de manejar informacin nueva o ignora
la desaparicin de tales lmites a la hora de manejar informacin
familiar probablemente no resulte efectiva. Las recomendaciones que
proponen un control mnimo durante la instruccin hacen como si la
memoria de trabajo no existiera o, si aceptan que existe, como si
no tuviera ninguna limitacin relevante al manejar informacin nueva,
que es la informacin verdaderamente importante para el proceso
didctico constructivista. Sabemos que la resolucin de problemas,
algo central para el proceso instructivo de control mnimo (llamada
instruccin basada en indagacin) coloca una gran carga en la memoria
de trabajo (Sweller, 1988). La responsabilidad de explicar la forma
en que este procedimiento sortea los ya conocidos lmites de la
memoria de trabajo al tratar informacin nueva debera recaer en
aquellos que apoyan la instruccin por indagacin. Implicaciones de
la arquitectura cognitiva humana para la instruccin
constructivistaEstas estructuras de memoria y las relaciones entre
ellas tienen implicaciones directas para el diseo de la instruccin
(e.g., Sweller, 1999; Sweller, van Merrinboer & Paas, 1998). La
instruccin basada en indagacin hace que el estudiante tenga que
buscar un espacio problemtico para obtener informacin relevante
para la resolucin de problemas. Toda la investigacin basada en
problemas posee una gran dependencia en la memoria de trabajo.
Adems, ese volumen de memoria de trabajo no contribuye a la
acumulacin de conocimiento en la memoria a corto plazo, porque
mientras la memoria de trabajo se est usando para buscar soluciones
a problemas, no est disponible y no puede utilizarse para aprender.
Es verdad que es posible investigar durante periodos extensos de
tiempo con alteraciones mnimas en la memoria a largo plazo (e.g.,
see Sweller, Mawer, & Howe, 1982). El origen de a instruccin
rara vez es solamente la bsqueda o el descubrimiento de informacin.
Su objetivo es otorgar a los estudiantes una gua especfica acerca
de cmo manipular cognitivamente la informacin de formas
consistentes con un objetivo de aprendizaje, as como almacenar el
resultado en la memoria a largo plazo. Las consecuencias de exigir
a los estudiantes noveles que busquen soluciones a problemas usando
una memoria de trabajo limitada y los mecanismos por los cuales la
instruccin mnimamente guiada ayudara a fomentar un cambio en la
memoria a largo plazo parecen ser sistemticamente ignorados.El
resultado de esto es una serie de enfoques instructivos, muy
parecidos pero con nombres diferentes, que requieren mnima gua y
estn desconectados de la mayora de lo que sabemos acerca de la
cognicin humana. Las recomendaciones de mnima gua resultaban
comprensibles cuando Bruner (1961) propuso el aprendizaje por
descubrimiento como una herramienta de instruccin, porque las
estructuras y las relaciones que conforman la arquitectura
cognitiva humana no se haban establecido an. Ahora, en cambio, nos
encontramos en una situacin muy diferente. Sabemos mucho ms acerca
de las estructuras, funciones, relaciones, consecuencias para
resolucin de problemas y caractersticas tanto de la memoria de
trabajo como de la memoria a largo plazo.Esta nueva situacin ha
sido la base de una investigacin sistemtica y del desarrollo de
teoras sobre la instruccin que reflejan nuestro concepto actual de
la arquitectura cognitiva (e.g., Anderson, 1996; Glaser, 1987).
Estos avances deberan ser el ncleo del diseo de estrategias de
instruccin guiada. Por supuesto, afirmar que la instruccin
mnimamente guiada no resulta efectiva sera poco eficaz si no se
contara con pruebas empricas. El trabajo emprico de comparacin
entre instruccin guiada y no guiada se discutir tras la exposicin
de los argumentos actuales para la gua mnima.
LOS ORGENES DEL CONSTRUCTIVISMO Y EL ESTADO ACTUAL DE LA GUA
MNIMA DURANTE LA INSTRUCCIN
Dada la incompatibilidad de la gua mnima durante la instruccin
con nuestros conocimientos sobre la arquitectura cognitiva humana,
cul ha sido la justificacin para esos acercamientos?
La versin ms reciente de la instruccin con gua mnima viene del
constructivismo (e.g., Steffe & Gale, 1995), y deriva de las
observaciones de que el conocimiento es construido por los
aprendices, y de este modo (a) necesitan tener la oportunidad de
construir, al ser presentado con los objetivos y la mnima
informacin y (b) aprender es idiosincrtico, por lo que un formato o
estrategias de instruccin comunes son inefectivas. La descripcin
constructivista del aprendizaje es precisa, pero las consecuencias
de la instruccin sugeridas por los constructivistas no tienen por
qu ser necesariamente aceptadas.
La mayora de los aprendices de todas las edades saben cmo
construir conocimiento cuando reciben la informacin adecuada, y no
hay evidencia de que presentarles slo informacin parcial aumente ms
su habilidad para construir una representacin que si se les da toda
la informacin. De hecho, parece ser todo lo contrario. Los
aprendices deben construir una representacin mental o esquema sin
tener en cuenta si se les ha dado informacin parcial o completa. La
informacin completa dar lugar a una representacin ms precisa que
tambin ser ms fcilmente adquirida. El constructivismo est basado,
por tanto, en una observacin que, aunque descrita de forma precisa,
no conduce a una teora prescriptiva del diseo instruccional, ni a
tcnicas pedaggicas efectivas (Clark & Estes, 1998, 1999; Estes
& Clark, 1999; Kirschner, Martens, & Strijbos, 2004).
Muchos educadores, investigadores en educacin, instructional
designers y desarrolladores de material educativo parecen haber
aceptado la gua mnima durante la instruccin y tratan de
implementarla.
Otra consecuencia del intento de implementar la teora
constructivista es un cambio del nfasis desde ensear una disciplina
como cuerpo del conocimiento hacia un exclusivo nfasis en ensearla
experimentando el proceso y los procedimientos de la disciplina
(Handelsman et. al., 2004; Hodson, 1988). Este cambio de enfoque
fue acompaado con la suposicin compartida por muchos educadores y
especialistas de la disciplina de que el conocimiento puede ser
mejor aprendido o solo aprendido a partir de la experiencia, basada
principalmente en los procedimientos de la disciplina. (can best be
learned or only learned through experience that is based primarily
on the procedures of the discipline). Este punto de vista llev a un
compromiso por parte de los educadores de ampliar el trabajo
prctico o del proyecto, y el rechazo de la instruccin basada en los
hechos, leyes, principios y teoras que componen el contenido de una
disciplina acompaado por el uso del descubrimiento e investigacin
de mtodos de instruccin (This point of view led to a commitment by
educators to extensive practical or project work, and the rejection
of instruction based on the facts, laws, principles and theories
that make up a disciplines content accompanied by the use of
discovery and inquiry methods of instruction). Este mayor nfasis en
las habilidades de la aplicacin prctica de la investigacin y las
habilidades de resolucin de problemas parece muy positivo. Sin
embargo puede ser un error fundamental asumir que el contenido
pedaggico de la experiencia de aprendizaje es idntico a los mtodos
y procesos (p.ej.: epistemologa) de la disciplina que est siendo
estudiada, y tambin es un error asumir que la instruccin debera
centrarse solamente en mtodos y procesos.
Shulman (1986; Shulman&Hutchings, 1999) contribuyo a nuestro
entendimiento de la razn de por qu los enfoques menos guiados
fallan en su debate sobre la integracin del dominio de los
contenidos con las habilidades pedaggicas. Defini el conocimiento
del contenido como la cantidad y organizacin del conocimiento per
se en la mente del profesor (Shulman, 1986, p. 9), y el
conocimiento pedaggico (didctico) del contenido como conocimiento
el cul va ms all del conocimiento de la materia en s misma, hacia
el conocimiento de la materia para la enseanza (p. 9). Tambin
defini el conocimiento curricular como la pharmacopoeia a partir de
la cual el profesor traza esas herramientas de enseanza que
presentan o ejemplifican el contenido particular (p. 10). Kirschner
(1991, 1992) tambin sostuvo que la forma en que un experto trabaja
en su dominio (epistemologa) no es equivalente a la forma en que
uno aprende en esta rea (pedagoga). Una lnea similar de
razonamiento fue seguida por Dehoney, quin postul que los modelos
mentales y estrategias de los expertos haban sido desarrolladas a
travs del lento proceso de acumulacin de experiencia en sus reas de
dominio.
A pesar de esta clara distincin entre aprender una disciplina y
la prctica de una disciplina, muchos desarrolladores de currculos,
tecnlogos de la educacin y educadores parecen confundir la enseanza
de una disciplina como la investigacin (i.e., un nfasis curricular
en los procesos de investigacin dentro de una ciencia) con la
enseanza de una disciplina por la investigacin (i.e., utilizando el
proceso de investigacin de la disciplina como una pedagoga o para
el aprendizaje). La base de esta confusin puede estar en lo que
Hurd (1969) llam la base lgica del cientfico, que mantiene que el
curso de la instruccin en la ciencia
debera ser una imagen calcada de la disciplina cientfica, en lo
que respecta tanto a su estructura conceptual como a su modelo de
investigacin.Las teoras y mtodos de la ciencia moderna deberan
estar reflejados en la clase. Al ensear una ciencia, las
operaciones en la clase deberan estar en armona con los procesos de
investigacin de esta ciencia, y apoyadas en la estructura
conceptual, intuitiva y terica del conocimiento. (p. 16)
Este racionamiento asume:Que el logro de ciertas actitudes, el
fomento de inters en la ciencia, la adquisicin de habilidades de
laboratorio, el aprendizaje del conocimiento cientfico y la
comprensin de la naturaleza de la ciencia fueron todos abordados a
travs de la metodologa de la ciencia, que era, en general
contemplada en trminos inductivos. (Hodson, 1988, p. 22)El
principal fallo de este razonamiento es que no distingue entre los
comportamientos y mtodos de un investigador, el cual desempea su
profesin con maestra, y aquellos estudiantes que son nuevos en
dicha disciplina y por lo tanto principiantes.Segn Kyle (1980), la
investigacin cientfica es la puesta en prctica de una habilidad
(deinvestigacin y muy metdica) para su desempeo, junto con una
capacidad de pensamiento libre de condicionamientos una vez que el
sujeto ha adquirido un amplio y extenso conocimiento, a travs de un
proceso de aprendizaje) acerca del estudio en particular a llevar a
cabo. Es posible que no se corresponda con los mtodos de
investigacin para la enseanza cientfica, tcnicas de
auto-aprendizaje o aquellas sin duracin determinada. Aquellos
educadores que confundenambos son culpables de un uso impropio de
la investigacin como paradigma en el cual basar una estrategia para
dicha enseanza.Por ltimo, Novak (1988), percatndose de que el gran
esfuerzo para tratar de aumentar el estudio de las ciencias en las
escuelas de secundaria en los aos 1950 y 60 no estuvo a la altura
de las expectativas, lleg a decir que el principal problema que se
encontr en el camino fue la obsoleta epistemologa que haba detrs
del nfasis en el mbito de la investigacin cientfica
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE ENSEANZA GUIADA Y NO GUIADA
Ninguno de los argumentos y teoras anteriores seran importantes
si hubiera un objeto de investigacin bien definido llevando a cabo
experimentos controlados que demostrase que la enseanza no guiada,
o mnimamente guiada fuera mas efectiva que una enseanza guiada. De
hecho, precisamente como uno podra esperar desde nuestro
conocimiento de las habilidades cognitivas del ser humano y las
distinciones entre aprender y practicar una disciplina, al
contrario tambin es cierto. Los experimentos enfocados a esto, casi
todos indican que cuando se trata coninformacin nueva, a los
aprendices se les debe ensear explcitamente qu hacer y cmo
hacerlo.Algunos anlisis de estudios empricos han podido establecer
una slida investigacin en contra del uso de la enseanza sin una
mnima orientacin. Aunque un extenso anlisis de esos estudios est
fuera del alcance de este artculo, Mayer (2004) recientemente revis
los resultados de estudios llevados a cabo desde1950 hasta finales
de los 80, comparando el aprendizaje mediante descubrimientos,
definido como sin gua, la instruccin basada en planteamiento de
problemas,con mtodos de enseanza guiados. Mayer sugiri que en cada
dcada, desde mediados de los 50, cuando estudios empricos aportaron
una evidencia slida de que la enseanza sin gua, tan popular por
entonces no funcionaba, un estudio similar apareca bajo un nombre
diferente con el ciclo, repitindose entonces as mismo.
Cada nuevo grupo de defensores que surga para la enseanza no
guiada, pareca ignorar todo esto o simplemente no mostraba inters
alguno en evidencias anteriores de que los logros con enseanza no
guiada no haban sido validados. Este modelo produjo aprendizaje a
travs de descubrimientos, que dio lugar a aprendizaje experimental,
el cual a su vez dio lugar a aprendizaje mediante investigacin y
basado en planteamientos de problemas, lo que hoy en da abre las
puertas a las tcnicas de enseanza constructivista. Mayer (2004)
concluye afirmando que el debate acerca del descubrimiento ha sido
retomado una y otra vez en la educacin, pero cada vez, la evidencia
ha favorecido a un mtodo de enseanza guiado Investigacin actual que
apoya la orientacin, la enseanza guiada (p18)
Investigacin actual sbre la orientacin de Apoyo Directo
Dado que los estudiantes aprenden tan poco de un acercamiento
constructivista, la mayora de los profesores que intentan implantar
en clase un mtodo de enseanza constructivista terminan dando a sus
alumnos una considerable orientacin. Esta es una interpretacin
razonable de, por ejemplo, contrastados estudios llevados a cabo
por Aulls (2002), quien observ a un grupo de profesores mientras
implantaban actividades de tendencia constructivista en clase.
Describi este andamiaje el cual introducan los mejores profesores
en clase cuando sus estudiantes fallaban en el aprendizaje dentro
del contexto de descubrimientos. Seal que los profesores cuyos
alumnos alcanzaron todas las metas propuestas en su aprendizaje,
ocuparon mucho tiempo en interactuar con estos mediante :enseanza y
procedimientos de andamiaje relevantes, simultneamente. Tambin
mediante.(a)perfilar procedimientos para identificar y
autocomprobar informacin importante,.. (b) enseando a sus alumnos a
sintetizar toda esa informacin(c) anotando hbitos de los
estudiantes a fin de crear colaboraciones y rutinas.. y (d)
promoviendo un dilogo de colaboracin dentro de la problemtica
expuesta.(p.533)Pruebas mas contundentes provenientes de estudios
experimentales controlados y bien diseados, tambin apoyan la
enseanza directa guiada (Moreno, 2004; Tuovinen & Sweller,
1999). Harriman, Pollatsek y Weil (1986) y Brown y Campione (1994)
se percataron de que cuando los estudiantes aprendan ciencia con
mtodos puramente de descubrimientos y poca repercusin, a menudo
acababan perdidos y frustrados, y esa confusin poda llevarlos a
sentar unas bases errneas. Otros (como Carlson, Lundy &
Schneider, 1992, Schauble,1990) dedujeron que como en estas
situaciones de aprendizaje los falsos comienzos son muy comunes,
los descubrimientos no guiados u orientados son a menudo bastante
ineficaces. Moreno(2004) concluy que hay un creciente nmero de
investigaciones que demuestran que los alumnos aprenden mucho mejor
con una educacin guiada, orientada, que con una basada en los
descubrimientos. Tambin aportaron conclusiones similares Chall
(2000), McKeough, Lupart y Marini (1995), Schauble(1990) y Singley
y Anderson (1989). Klhar y Nigam (2004), en un importante estudio,
no solo probaron que alumnos de ciencia no aprendan mas mediante un
sistema de descubrimientos frente a uno de enseanzas directas, sino
tambin que una vez adquirido el conocimiento, tambin la calidad de
los conocimientos adquiridos variaba.Especialmente, llevaron a cabo
estudios sobre si aquellos que haban aprendido mediante mtodos de
descubrimientos, eran capaces de extrapolar sus conocimientos a
nuevos contextos.Las conclusiones no dejaban lugar a dudas. La
enseanza directa que conllevaba mucha orientacin, incluyendo
ejemplos, result con mucha diferencia mas til que aquella mediante
el Descubrimiento
Cognitive load : wellers y otros (Mayer, 2001; Paas, Renkl &
Sweller, 2003, 2004; Sweller, 1999, 2004; Winn, 2003), se dieron
cuenta que a pesar de las presuntas ventajas de los ambientes no
guiados para ayudar a los estudiantes a obtener el significado a
partir de los materiales de aprendizaje, la teora de la carga
cognitiva sugiere que la libre exploracin de un ambiente altamente
complejo puede generar una pesada carga en la memoria operativa con
detrimento del aprendizaje. Esta sugerencia es particularmente
importante en el caso de aprendices novatos, quienes carecen de
patrones apropiados para integrar la nueva informacin con su
conocimiento anterior. Tuovinen y Sweller (1999) mostraron que la
prctica exploratoria ( una tcnica de descubrimiento) causaba una
carga cognitiva mucho mayor y diriga a una enseanza ms pobre que
las prcticas de ejemplos trabajados. Los aprendices ms instruidos
no experimentaron un efecto negativo y se beneficiaron igualmente
de ambos tipos de tratamientos. Mayer (2001) describi una extensa
serie de experimentos en instruccin multimedia que l y sus colegas
han diseado inspirndose en la teoria de la carga cognitiva de
Sweller (1988, 1999) y otras fuentes tericas cognitivas. En todos
de los muchos estudios que l cit, la instruccin guiada no solamente
produce ms respuesta inmediata de factores que la no guiada se
acerca, sino que tambin conecta periodos ms largos y habilidades
para resolver problemas.
Ejemplos prcticos: Un ejemplo prctico constituye la conclusin de
una instruccin fuertemente guiada, mientras que descubrir la
solucin a un problema en un ambiente rico de informacin constituye
la conclusin de un aprendizaje por descubrimiento mnimamente
guiado. El efecto de ejemplo prctico, que est basado en la teora de
la carga cognitiva, ocurre cuando los alumnos a los que se les
requiere resolver problemas tienen un desempeo peor en las pruebas
posteriores que los alumnos que estudian mediante ejemplos
prcticos. (vamos, que no-ejemplo prctico -> peor examen (error)
; s efecto prctico -> acierto)En consecuencia, el efecto de los
ejemplos prcticos, que ha sido replicado numerosas veces,
proporciona una de las mejores evidencias de la superioridad de la
instruccin de la gua directa sobre la gua mnima. El hecho de que el
efecto se base en experimentos controlados le suma importancia.El
efecto del ejemplo prctico fue demostrado en primera instancia por
Sweller y Cooper (1985) y Cooper y Sweller (1987), quienes
encontraron que los estudiantes de lgebra aprendan ms estudiando
ejemplos prcticos que resolvindolos. Desde estas tempranas
demostraciones del efecto, se ha replicado en numerosas ocasiones
usando una gran variedad de alumnos estudiando igualmente una gran
variedad de materiales. Para los principiantes, estudiar ejemplos
prcticos parece invariablemente mejor a descubrir o construir una
solucin del problema.Por qu ocurre el efecto del ejemplo prctico?
Puede ser explicado por la teora de la carga cognitiva, basada en
la arquitectura cognitiva discutida anteriormente. Resolver un
problema requiere la bsqueda de solucin de problemas y esto debe
ocurrir mediante el uso de nuestra limitada memoria de trabajo. La
bsqueda de solucin de problemas es una forma ineficiente de alterar
la memoria a largo plazo porque su funcin es encontrar la solucin a
un problema, no alterarla. De hecho, la bsqueda de solucin de
problemas puede funcionar perfectamente sin nada. Por lo tanto, la
bsqueda de solucin de problemas sobrecarga la memoria de trabajo y
requiere usar sus recursos para actividades sin relacin con el
aprendizaje. Como consecuencia, los alumnos pueden participar en
actividades de solucin de problemas durante periodos prolongados y
no aprender nada.En contraste, estudiar un ejemplo prctico reduce
la carga de la memoria de trabajo porque la bsqueda se reduce o
elimina y se dirige la atencin (dirige los recursos de la memoria
de trabajo) a aprender las relaciones esenciales entre los
movimientos de la solucin de problemas. Los estudiantes aprenden a
reconocer qu movimientos se requieren para problemas particulares,
las bases para la adquisicin de esquemas de solucin de problemas.
Cuando comparamos a los estudiantes que han resuelto problemas con
los que han estudiado ejemplos prcticos, la consecuencia es el
efecto del ejemplo prctico.Hay condiciones bajo las que no se
obtiene el ejemplo del efecto prctico. Primero, no se consigue
cuando los ejemplos estn estructurados de manera que imponen una
gran carga cognitiva. En otras palabras, es bastante posible
estructurar ejemplos imponiendo mucha carga cognitiva como tratar
de aprender descubriendo la solucin del problema. Segundo, el
efecto del ejemplo prctico desaparece primero y luego se invierte
con el incremento de la pericia de los alumnos. La solucin de
problemas slo es relativamente efectiva cuando los alumnos hayan
adquirido experiencia suficiente para que el estudio de un ejemplo
prctico sea, para ellos, una actividad redundante que aumenta la
carga de memoria de trabajo en comparacin con generar una solucin
de conocimiento. Este fenmeno es un ejemplo de reversin de la
experiencia. Enfatiza la importancia de proporcionar a los
principiantes una amplia orientacin, ya que no tienen el
conocimiento suficiente en la memoria a largo plazo para evitar la
bsqueda de una solucin de problemas improductiva. Esta orientacin
puede relajarse slo incrementando la experiencia como conocimiento
en la memoria a largo plazo, pudiendo tomar el relevo sobre la
orientacin externa.(que a ms experiencia ms memoria a largo plazo -
>hace falta menos orientacin externa)
Borrador/esquema/hoja pautas a seguir. Otra forma de enseanza
estructurada es el uso de fichas (Van merriembuer, 1997). Dichas
fichas contienen una descripcin de las fases que deberamos llevar a
cabo cuando vamos resolviendo el problema as como pistas o reglas
que podran ayudar para completar exitosamente cada frase. Los
estudiantes podrn consultar los esquemas mientras estn trabajando
sobre las tareas de aprendizaje y a medida que van surgiendo
soluciones a los problemas, anotarlas.Por ejemplo, Nadolski,
Kirschner y Merriboer (2005) estudiaron los efectos de los esquemas
con estudiantes de derecho y encontraron que la habilidad para
realizar esquemas tiene un efecto positivo sobre la ejecucin de
tareas de aprendizaje. Indicando una gran coherencia y mayor
precisin de los casos legales que son desarrollados. Los aprendices
reciben una orientacin sobre esquemas realizados con anterioridad
para que as descubran por si mismos la forma adecuada de llevarlos
a cabo.
INVESTIGACION DE MODELOS EDUCACIONALES A FAVOR DE CONTROL MINIMO
EN DIVERSOS CAMPOS
Saber menos despus de instruccin (Knowing Less After
Instruction)
Clark (1989) describi un conjunto relacionado de resultados en
el paradigma de investigacin ATI. Revis aproximadamente 70 estudios
ATI y describi una serie de experimentos en los que los estudiantes
con menores aptitudes que seleccionaron o fueron asignados a
tratamientos instruccionales ms dbiles no guiados, obtuvieron
significativamente menores puntuaciones en las medidas post-test
que en las pre-test. l argumentaba que el hecho de no proporcionar
fuerte apoyo para el aprendizaje para los estudiantes con menos
experiencia o menos capaces podra de hecho producir una prdida
mensurable de aprendizaje. Los niveles educativos representados en
los estudios revisados fueron desde la escuela primaria hasta
niveles universitarios y entornos de trabajo, e incluan una
variedad de tipos de problemas y tareas. An ms preocupante es la
evidencia que Clark (1982) present tal que cuando a los alumnos se
les pide elegir entre una versin de un mismo curso ms o menos
guiada, los alumnos con menos capacidades que eligen los enfoques
menos guiados tienden a disfrutar de la experiencia a pesar de que
aprenden menos de ella. Los estudiantes con mayores capacidades que
eligen enfoques muy estructurados tienden a disfrutar de ellos pero
alcanzan menos nivel que con versiones menos estructuradas, pero no
tienen menos conocimiento despus de la instruccin que antes de la
misma. Clark hipotetiz que los componentes ms efectivos de los
tratamientos ayudan a los estudiantes menos experimentados,
proporcionando estrategias de aprendizaje con tareas especficas
incluidas en las presentaciones de instruccin. Estas estrategias
requieren esfuerzos de atencin explcitos por parte de los alumnos,
por lo que tienden a no gustar, a pesar de que son tiles para el
aprendizaje. Los alumnos ms capaces, sugiri Clark, han adquirido
estrategias de aprendizaje implcitas de tareas especficas, que son
ms eficaces para ellos que las incluidas en las versiones
estructuras del curso. Clark seal la evidencia sugestiva de que los
estudiantes ms capaces que seleccionan las versiones ms guiadas de
los cursos, lo hacen porque creen que alcanzarn el aprendizaje
requerido con un mnimo esfuerzo. Los estudios descritos por Woltz
(2003) son un ejemplo reciente y positivo de la investigacin ATI
que examina el procesamiento cognitivo requerido para las tareas de
aprendizaje. Proporcion evidencia de que el mismo alumno podra
beneficiarse de los tratamientos ms fuertes y ms dbiles,
dependiendo del tipo de aprendizaje y transferencia de resultado
deseado.
Evidencia emprica sobre aprendizaje de ciencia desde instruccin
no guiada (Empirical Evidence About Science Learning From Unguided
Instruction)
El trabajo de Klahr y Nigam (2004), sealado anteriormente,
demostr sin ambigedades las ventajas de la instruccin directa en la
ciencia. Hay una gran cantidad de dicha evidencia. Una serie de
revisiones por la U.S. National Academy of Sciences ha descrito
recientemente los resultados de experimentos que proporcionan
evidencia de las consecuencias negativas de instruccin en ciencia
no guiada en todos los niveles de edad a travs de una variedad de
contenidos en matemticas y ciencias. McCray, DeHann, y Schuck
(2003) revisaron estudios y experiencia prctica en la educacin de
los estudiantes universitarios de ingeniera, tecnologa, ciencias y
matemticas. Gollub, Berthanthal, Labov, y Curtis (2003) revisaron
los estudios y la experiencia en ensear ciencias y matemticas en la
escuela secundaria. Kilpatrick, Swafford, y Findell (2001)
reportaron estudios e hicieron sugerencias para la enseanza de
matemticas en escuela primaria y media. Cada una de estas y otras
publicaciones de la U.S. National Academy of Sciences documenta
ampliamente la falta de pruebas para las aproximaciones no guiadas
y los beneficios de la instruccin ms fuertemente guiada. La mayora
proporcionan un conjunto de principios de instruccin para los
educadores que estn basados en una slida investigacin. Estos
informes fueron preparados, en parte, debido al mal estado de la
educacin en ciencias y matemticas en los Estados Unidos. Por ltimo,
de acuerdo con los hallazgos de ATI y el efecto de reversin de la
experiencia, Roblyer, Edwars, y Havriluk (1997) reportaron que los
profesores han encontrado que el aprendizaje por descubrimiento es
exitoso slo cuando los estudiantes tienen conocimientos previos y
se someten a algunas experiencias estructuradas anteriores.
Investigacin de aprendizaje basado en problemas mdicos
Una falta de claridad a cerca de la diferencia entre aprender
una disciplina e investigar una disciplina acoplada con la
prioridad otorgada a observacin imparcial en la mejor tradicin
inductiva y empirista han llevado a muchos educadores a defender un
mtodo basado en problemas como una manera de ensear una disciplina
(Allen, Barker, & Ramsden, 1986; Anthony, 1973; Barrows &
Tamblyn, 1980; Obioma, 1986). No solo hizo PBL pareca engranar con
ideas en, por ejemplo, la filosofa de la ciencia, sino que adems
encaj bien con puntos de vista progresistas y centrados en el
alumno empatizando experiencia directa e investigacin individual.
Cawthron y Rowell (1978) declararon que todo pareca encajar. La
lgica del conocimiento y la psicologa del conocimiento fusionaron
en el trmino general descubrimiento. Por qu, pregunt, los
educadores deberan mirar ms all de la tradicional explicacin
inductiva y empirista del proceso?En un intento de salvar
estudiantes de medicina de lecturas y exmenes retirados basados en
la memoria, aproximadamente 60 colegios de medicina en Amrica del
Norte han adoptado PBL en las ltimas dos dcadas. Este variante de
instruccin constructiva con una gua mnima, introducida en la
universidad de McMaster Colegio de medicina en 1969, dice a
estudiantes de medicina de trabajar en grupos para diagnosticar y
sugerir tratamiento para sntomas comunes de pacientes. Los grupos
de estudiantes de PBL estn supervisados por un miembro de la
facultad clnica que est dirigido no a solucionar los problemas de
los estudiantes sino que a ofrecer alternativas y sugerir fuentes
de informacin. La encuesta ms conocida de la comparacin de PBL con
la escuela de instruccin de medicina convencional fue realizada por
Albanese y Mitchell (1993). Su meta-anlisis de la literatura en
lengua inglesa de la eficacia del PBL produjo una serie de
resultados negativos en cuanto a su impacto, incluyendo los
resultados ms bajos en examen de ciencia bsica, sin diferencias en
las selecciones de residencia, y ms horas de estudio al da.
Informaron que aunque los estudiantes de PBL recibieron mejores
puntuaciones en su desempeo clnico, tambin pidieron ms pruebas
innecesarias a un coste mucho ms alto por paciente con menos
beneficio. Hubo un indicio en su revisin por la que el incremento
de los resultados en la evaluacin de la prctica clnica poda deberse
a que los estudiantes de PBL tienen como requisito pasar ms tiempo
en entornos clnicos.Berkson (1993) tambin revis gran parte de la
literatura del PBL y lleg a muchas de las mismas conclusiones de
Albanese y Mitchell (1993). Revis estudios donde la capacidad de
resolucin de problemas de los estudiantes del PBL se compar con la
misma capacidad en alumnos de educacin tradicional y no encontr
nada a favor dichas diferencias, por lo que no apoy la ventaja
clnica encontrada Albanese y Mitchell. Colliver (2000) revis los
estudios existentes comparando la efectividad del PBL en medicina
con los planes de enseanza mdica tradicional. Concluy que los
estudios de PBL no muestran un efecto estadstico sobre la actuacin
mdica de los estudiantes en pruebas estandarizadas o sobre pruebas
de instructor-diseado durante los dos primeros aos en la enseanza
mdica. Tambin importante para los educadores mdicos ha sido el
hallazgo constante en resmenes de investigaciones que el PBL no es
ms efectivo , pero si ms costoso que la enseanza tradicional. Por
supuesto, algunos partidarios del PBL, son conscientes de sus
limitaciones. Hmelo-Silver (2004) puso fuerte signos de
interrogacin sobre la validez general del PBL. Segn ella:Ciertos
aspectos del modelo PBL deberan adaptarse al nivel de desarrollo de
los alumnospuede haber un lugar para la enseanza directa sobre una
base justo a tiempo. Ya que los estudiantes se enfrentan con un
problema y hacen frente a la necesidad de determinados tipos de
conocimiento, una clase en el momento justo puede ser
beneficiosaAlgunas tcnicas como la facilitacin de procedimientos,
la cooperacin guiada y revistas estructuradas pueden ser
herramientas tiles para mover el PBL a otros marcos.Los dos
principales componentes del PBL son la enseanza explcita de
estrategias de resolucin de problemas en forma de un mtodo de
razonamiento hipottico-deductivo y la enseanza de los contenidos
bsicos en el contexto de un caso o instancia especficos.Sus
defensores proponen que la enseanza basada en el problema es
superior a la enseanza tradicional .Los estudiaron demostraron que
las destrezas en resolucin de problemas, en particular mediante el
uso del mtodo hipottico-deductivo, y dndoles problemas para
practicar esas destrezas aprenden de una manera ms significativa.
Se supone que porque los estudiantes son expuestos a problemas
desde el principio, tienen ms oportunidades para practicar esas
destrezas y por aplicar explcitamente el mtodo hipottico-deductivo
aprenden analizar problemas y buscar explicaciones, mejorando la
comprensin de problemas clnicos (Norman & Schmidt, 1992). Patel
y sus colaboradores sostienen que el mtodo hipottico-deductivo
puede no ser la manera ms eficaz de solucionar problemas clnicos.
(Patel & Groen, 1986; Patel, Arocha & Kaufman, 1994).En el
mbito mdico, Pate, Groen and Norman (1993) demostraron que la e
enseanza de ciencia bsica sin un contexto clnico puede tener
desventajas en vez de si el conocimiento de ciencia bsica est
contextualizado, es difcil separarlo de los problemas clnicos
particulares en los que ha sido integrado. Demostraron que
estudiantes enseados en un modelo curricular del PBL no lograron
separar el conocimiento de la ciencia bsica del conocimiento clnico
especfico asociado a determinados pacientes. Aunque los alumnos del
PBL generaron ms explicaciones elaboradas, tenan menos
explicaciones coherentes y ms errores. Si los estudiantes tienen
dificultades para separar el conocimiento biomdico que han
aprendido de los casos clnicos particulares asociados con el
conocimiento, no sorprende que cuando se les da un problema
diferente traen como soporte al nuevo problema algn conocimiento
mdico irrelevante. Esto parece persistir despus del entrenamiento.
En un estudio sobre el efecto de la formacin de licenciatura
(pregrado) en PBL - en contraposicin a un currculo convencional -
en el desempeo de los alumnos de la organizacin del conocimiento
clnico y biomdico y el uso de estrategias de razonamiento, Arocha y
Patel (1995) descubrieron que los participantes entrenados en PBL
conservaban el patrn de razonamiento dirigido hacia atrs, pero no
pareca adquirir el razonamiento dirigido hacia delante, que es un
sello de experiencia. Este hallazgo significa que algo en el PBL
puede obstaculizar el desarrollo del patrn de razonamiento hacia
delante.Los expertos usan reconocimiento de patrones basado en
esquemas para determinar la causa de la enfermedad de un paciente.
Segn Elstein (1994) la organizacin del conocimiento y la adquisicin
de esquemas son ms importantes para el desarrollo de la experiencia
que el uso de mtodos particulares de resolucin de problemas. En
este aspecto, la investigacin cognitiva ha demostrado que para
lograr experiencia en un dominio, los alumnos deben adquirir los
esquemas necesarios que les permitan interpretar de manera
significativa y eficiente la informacin e identificar la estructura
del problema. Los esquemas logran esto guiando la seleccin de
informacin relevante y la proyeccin de informacin
irrelevante.Arocha y Patel (1995) concluyeron que los resultados
negativos:Se pueden explicar por el efecto de la divisin de los
recursos de atencin y la elevada carga de trabajo de memoria sobre
la adquisicin de esquemas durante la resolucin de problemas. En la
resolucin de problemas clnicos, los sujetos deben ir a la hiptesis
de diagnstico actual, a los datos del problema que se les presenta,
y cualquier hiptesis intermedia entre el diagnstico y los datos del
paciente (por ejemplo, un proceso fisiopatolgico subyacent a los
signos y sntomas).Si tenemos en cuenta que se ha generado ms de una
hiptesis, los recursos cognitivos necesarios para mantener esta
informacin en la memoria de trabajo deben ser tales que pocos
recursos cognitivos se dejan para adquirir el esquema del
problema.Aunque los problemas se pueden resolver con xito
utilizando el mtodo hipottico-deductivo, la escasez de recursos de
atencin y de memoria puede dar lugar a que los estudiantes tengan
dificultades en el aprendizaje de esquemas de problemas de una
manera adecuada.Es posible formular la hiptesis de que una de las
razones del fracaso de los sujetos formados en PBL para adquirir un
estilo de razonamiento dirigida hacia delante como se encuentra en
este estudio puede ser el uso de estrategias de resolucin de
problemas, tales como la mtodo hipottico-deductivo, como estrategia
de aprendizaje.Esto est completamente en lnea con nuestra afirmacin
de que la epistemologa de una disciplina no debe confundirse con
una pedagoga para la enseanza o el aprendizaje de la misma.La
prctica de una profesin no es lo mismo que aprender a ejercer la
profesin. CONCLUSIONESTras medio siglo apoyando la instruccin
usando la ayuda mnima, parece ser que no hay ninguna investigacin
que defienda esta tcnica. Hasta ahora, la evidencia que hay de
estudios controlados, casi de manera uniforme defiende una ayuda
directa y slida en la enseanza en lugar de una ayuda mnima basada
en el constructivismo en la enseanza a estudiantes principiantes o
intermedios. Incluso en alumnos con un conocimiento previo
considerable, a menudo se ha visto que una gran ayuda durante el
aprendizaje es igual de efectiva que los mtodos sin ayuda. No solo
la enseanza sin ayuda(no guida) es por lo general menos efectiva,
sino que tambin hay evidencia que puede tener resultados negativos
cuando los alumnos adquieren ideas equivocadas o conocimientos
incompletos o desordenados.Aunque las causas por la continua
popularidad de un mtodo fallido no estn claras, los origines de la
defensa por una enseanza con ayuda mnima en la enseanza de las
ciencias y de la medicina se pueden encontrar en el post-Sputnik de
la reforma del curriculum de las ciencias como el Estudio
Curricular de las Ciencias Biolgicas, Material de Estudio de la
Educacin Qumica, y el Comit de estudio de la Ciencia Fsica. En ese
momento, los educadores se alejaron de ensenar una disciplina como
un bloque de conocimiento y se inclinaron por el supuesto de que el
conocimiento es mejor o solo se puede aprender a travs de la
experiencia que se basa nicamente en los procedimientos de la
disciplina. Este punto de vista parece que ha que ha llevado a unas
prcticas o proyectos sin gua y al rechazo de una enseanza basada en
hechos, leyes, principios y teoras que constituyen el contenido de
una disciplina. El nfasis en la utilizacin practica de lo que se
est aprendiendo parece ser muy positiva. Sin embargo, podra ser un
error asumir que el contenido pedaggico de la experiencia del
aprendizaje es igual que los mtodos o procesos (por ejemplo la
epistemologa) de la materia que se est estudiando y un error asumir
que la enseanza debera estar enfocada nicamente en la aplicacin. Es
lamentable que los puntos de vista del constructivismo actual se
han vuelto ideolgica y epistemolgicamente en contra de la
presentacin y explicacin del conocimiento. Como resultado, es fcil
compartir el desconcierto de Handelsmand et al. (2004), el cual, en
el debate de la educacin de las ciencias se pregunto: Porqu
cientficos excepcionales quienes exigen pruebas rigorosas de
afirmaciones cientficas en sus investigaciones continan usando, y
de hecho defienden los prejuicios de la intuicin a solas, mtodos de
enseanza que no son los ms eficaces? (pg. 521). Tambin es fcil
estar de acuerdo con la recomendacin de Mayer (2004) de que
"trasladamos los esfuerzo de una reforma de educacin del mundo
borroso e improductivo de la ideologa --el cual a veces se esconde
bajo algunas ideas del constructivismo-- al mundo inteligente y
productivo del mundo de la investigacin basada en la teora de cmo
la gente aprende". (pg. 18).