PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD …de la población sorda, se hace necesario un Estado del Arte sobre la enseñanza de la Lengua castellana escrita para sordos en los últimos

Enseñanza Lengua castellana Escrita a Sordos

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROGRAMA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL

ESTADO DEL ARTE:

ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA A SORDOS EN LOS ÚLTIMOS ONCE

AÑOS (1999-2010)

AUTORAS

ERIKA IBETH ARAGÓN CHILITO

CAROLINA CUBILLOS ARDILA

NATHALIA VARGAS ESTUPIÑÁN

BOGOTÁ, II PERÍODO DE 2010


AUTORAS

ERIKA IBETH ARAGÓN CHILITO

CAROLINA CUBILLOS ARDILA

NATHALIA VARGAS ESTUPIÑÁN

ESTADO DEL ARTE:

ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA A SORDOS EN LOS ÚLTIMOS ONCE

AÑOS (1999-2010)

Tesis presentada a la Pontificia Universidad Javeriana como requisito parcial para la

obtención del título: Licenciadas en Pedagogía Infantil

.

Tutora:

OLGA LUCÍA BEJARANO

BOGOTÁ, II PERIODO DE 2010


ARTÍCULO 37

El artículo 37 de la Ley 23 de 1982 dice “…es lícita la reproducción por cualquier medio, de una

obra literaria o científica, ordenada u obtenida por el interesado en un solo ejemplar para su uso

privado y sin fines de lucro. Lo anterior para cumplir con la misión de la Universidad

“…impulsar prioritariamente la investigación y la formación integral…, contribuyendo

especialmente a la solución de las problemáticas…” Acuerdo No0066 del Consejo Directivo

Universitarios 22 de abril de 1992.

“Oigo sí, oigo mis manos, oigo las tuyas

Estas manos mías son mi voz,

Son ellas las que encantan,

Son ellas las que hacen escribir estas palabras,

Son ellas las que hacen gestos”.

Marta Morgado (persona sorda, Portugal)

Enseñanza Lengua castellana Escrita a Sordos 1

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 5

Antecedentes 6

Planteamiento del problema 8

Preguntas de investigación 10

Objetivos 11

JUSTIFICACIÓN 12

REFERENTE CONCEPTUAL 18

DISEÑO METODOLÓGICO 37

Tipo de estudio 39

Método 40

Selección de fuentes 40

Bases datos 41

Libros 45

Expertos 45

Técnicas e instrumentos para la recolección de la información 47

Guía de la entrevista 48

Estructura formato IADI 51

Procedimiento 60

I fase de diseño 60

II fase de exploración 67


Prácticas Pedagógicas 67

Recolección de información en los encuentros de investigación 80

Procesamiento de la información de las prácticas 80

III fase de focalización 99

IV fase de profundización 99

RESULTADOS 100

Aprendizaje de los investigadores 101

REFERENCIAS 105

Anexos 109

Anexo I Entrevistas

Entrevista Silvana Veinberg 109

Entrevista Mariana Cárdenas 113

Entrevista Paulina Ramírez 120

Anexo II Cartas de Autorización

Silvana Veinberg 125

Mariana Cárdenas 126

Paulina Ramírez 127

Anexo III CD Base de Datos en Access


LISTAS DE TABLAS

Tabla 1 Situaciones presentes en el aula 28

Tabla 2 Políticas Públicas Educativas para la población Sorda 34

Tabla 3 Base de datos Pontificia Universidad Javeriana 42

Tabla 3.1 Catálogos Nacionales 43

Tabla 3.2 Catálogos Internacionales 43

Tabla 4 Expertos 46

Tabla 5 Sistematización de las fuentes de información de las Prácticas Ped. 83

Tabla 6 Categorías finales de las prácticas pedagógicas 85

Tabla 7 Consulta Universidades Internacionales 88

Tabla 8 Consultas Nacionales 96


LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama 1 Principios necesarios para la educación de los sordos 32

Diagrama 2 Objetivos iniciales 62

Diagrama 3 Fuentes de información 63

Diagrama 4 Posibles Objetivos 64

Diagrama 5 Objetivos de la investigación 65

Diagrama 6 Referentes conceptuales 66


Introducción

La investigación “Estado del Arte sobre de la enseñanza de la Lengua castellana escrita a

sordos”, parte del interés en la formación personal y profesional como Licenciadas en Pedagogía

Infantil para ampliar los conocimientos en la diversidad lingüística, comunicativa, cultural,

cognoscitiva, que caracteriza a distintas poblaciones. En este caso, se indagó por el estado de

conocimiento de los abordajes que se han construido, específicamente en la enseñanza de la

Lengua castellana escrita (LE) a la población sorda.

Este Estado de Arte como trabajo de grado, surgió por la inquietud en las prácticas

formativas a lo largo de la carrera, también del interés por el proceso formativo en relación con el

quehacer docente, y el haber cursado Educación Diferencial y las asignaturas del área de lenguaje

durante toda la carrera, las cuales brindaron elementos valiosos que permitieron un acercamiento

al tema de la diversidad educativa, así como la enseñanza de la Lengua castellana escrita a la

población en general; A raíz de esto, se empezó la documentación y elaboración de este proyecto.

El tiempo que se determinó para este estado del arte, fue de once años, debido a que este

tipo de investigación debe tener un rango de tiempo determinado, pero este no debe ser tan

extenso ni corto.


Antecedentes

Al realizarse la búsqueda de los antecedentes teóricos e investigativos para este proyecto,

particularmente estados del arte sobre la población sorda, se encontraron una serie de

investigaciones de esta población, que dieron cuenta de estos temas como lo presentó Bejarano,

2005, en el Estado del Arte sobre las investigaciones en el campo pedagógico con población

sorda en la ciudad de Bogotá entre 1995 y 2001, en el que se encontraron 53 investigaciones con

temas relacionados con pedagogía, didáctica, el rol de los actores educativos, lengua escrita y

matemáticas.

Si bien existen trabajos y elaboraciones en el tema, no están sistemáticamente organizados

y analizados. Se requirió hacer un estudio sobre la enseñanza de la lengua castellana escrita a la

población sorda; De la misma forma, contribuir a la investigación que adelanta el Instituto

Nacional para sordos (INSOR) “Formación a docentes del área castellano sobre la enseñanza de

la Lengua castellana escrita a estudiantes sordos escolarizados con intérprete en la educación

básica, secundaria y media: construcción de estrategias”2010 (p.1).

Igualmente se aportó a proyectos investigativos sobre lengua castellana escrita para

sordos y a las diferentes facultades interesadas en el tema como una posibilidad para nuevas

líneas de investigación, particularmente desde la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia, que busca abrir un panorama en la formación de


docentes. Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente y reconociendo una problemática educativa

de la población sorda, se hace necesario un Estado del Arte sobre la enseñanza de la Lengua

castellana escrita para sordos en los últimos once años en Colombia y otros países.

En el Estado de Arte de Bejarano como antecedentes de otros Estados del Arte, se

evidenciaron indagaciones en temáticas educativas, abordadas desde el punto de vista de la

fonoaudiología, específicamente en la Facultad de Salud de la Corporación Universitaria

Iberoamericana; también en programas de pregrado y posgrados en la Facultad de Educación de

la Pontificia Universidad Javeriana, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad de la

Sabana. Al nombrar los Estados de Arte, se dan a conocer los avances existentes alrededor de la

población sorda con sus características: lingüísticas, cognoscitivas, comunicativas.

Se propuso una perspectiva de Estado del Arte con un enfoque hermenéutico, dado que

“implica sumergirse en el ámbito de la investigación previa, con la finalidad de producir

conocimientos acerca de ella”. (Martínez, 1999,p.14). En este orden de ideas, se requirió

interpretar y analizar las investigaciones existentes, para construir el Estado del Arte,

reconociendo las propuestas y la situación actual en la enseñanza de la Lengua castellana escrita

para sordos.


Planteamiento del problema

A partir de lo anterior surgió el planteamiento del problema de investigación: ¿Qué

investigaciones, teorías, políticas, planteamientos de expertos y prácticas existen sobre la

enseñanza de la Lengua castellana escrita para sordos en los últimos once años en Colombia y

otros países?. Además se reconocieron los diferentes aportes, avances y tendencias en la

enseñanza de la Lengua castellana escrita a sordos.

Para indagar sobre la enseñanza de la Lengua castellana escrita a sordos en general, se

desarrollaron las dos primeras fases de un Estado del Arte , con una perspectiva hermenéutica

que comprendió un análisis e interpretación de la información, con el que se pretendió hacer un

rastreo sobre este tema a escala Nacional e Internacional en los últimos once años, por medio de

las siguientes fuentes: investigaciones y teorías en diferentes países con mayor avance en la

educación de los sordos; prácticas pedagógicas identificadas en el proyecto de investigación del

Instituto Nacional para sordos INSOR en las regiones de Neiva, Armenia y Villavicencio; se

tuvieron en cuenta los siguientes criterios, para seleccionarlas: contar con la alternativa de

escolarización con intérprete a la básica secundaria y media, un espacio definido dentro del

horario escolar para el área de lengua castellana escrita dirigida a los Sordos, una docente para

abordar esta asignatura, interés y motivación de las docentes para participar como co-

investigadoras del proyecto, que se reconozca el área de lengua escrita diferente a la enseñanza

del español a los oyentes.


Expertos, que tienen formación profesional y/o investigativa en el campo de la Lengua

castellana escrita para sordos y políticas educativas emitidas a favor de la población sorda. Se

hizo pertinente una sistematización e interpretación que brindara elementos de reflexión

contribuyendo a la identificación de los fundamentos, aportes y resultados de las fuentes

trabajadas.


Preguntas de Investigación

1-¿Cuáles son las principales investigaciones efectuadas, en el campo de la enseñanza de

la lengua castellana escrita a estudiantes sordos en Colombia y otros países, en castellano

e ingles? y ¿Qué teorías surgen en tales investigaciones?

2- ¿Cuál es el estado de las prácticas pedagógicas, frente a la enseñanza de la Lengua

castellana escrita en la oferta de escolarización con intérprete, en la básica secundaria, media y

ciclo complementario en Instituciones Educativas ubicadas en tres ciudades Colombianas?

3- ¿Cuáles son los planteamientos de expertos en el campo de la enseñanza de la lengua

castellana escrita para estudiantes sordos?

4- ¿Cuáles son las políticas educativas existentes en los últimos once años en Colombia y

algunos países, en cuanto a la educación para estudiantes sordos?.


Objetivos

Objetivo general

Realizar un Estado de Arte de: Investigaciones, Teorías, Políticas públicas en el campo de

la educación de la población sorda, Planteamiento de Expertos y Prácticas pedagógicas actuales,

frente a la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos en diferentes países del

mundo, con avances en el tema, en los últimos once años.

Objetivos específicos

Precisar cuáles son las investigaciones efectuadas en el campo de la enseñanza de la

lengua castellana escrita a estudiantes sordos, estableciendo las teorías existentes.

Señalar el estado actual de las prácticas pedagógicas, frente a la enseñanza de la lengua

castellana escrita en la oferta de escolarización con intérprete en la básica secundaria, media y

ciclo complementario, en Instituciones Educativas oficiales ubicadas en tres ciudades

Colombianas, Armenia: CASD Santa Eufrasia , Villavicencio: Colegio Departamental la

Esperanza, Neiva: Escuela Normal Superior .

Identificar los planteamientos teóricos y prácticos de expertos de diferentes países que

trabajan en el campo de la enseñanza de la lengua castellana escrita a sordos.

Identificar las políticas públicas educativas existentes en los últimos once años en

Colombia y otros países en cuanto a la educación para sordos.


Justificación

Al realizarse un Estado del Arte, se hace necesario profundizar sobre las elaboraciones

existentes en el campo de la enseñanza de la Lengua castellana escrita con población Sorda, para

brindar elementos conceptuales y teóricos existentes que den luces a la formación como docentes

y que a su vez contribuyan al proyecto investigativo del Instituto Nacional para sordos INSOR.

Es así como este proyecto se presenta en el contexto de un convenio entre el Instituto

Nacional para sordos, INSOR y la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana,

en el que se asocian esfuerzos para contar con una orientación sobre el trabajo educativo con

sordos que dio inicio a esta investigación documental llamada:“Estado del arte sobre la

enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos en los últimos once años”

desarrollada por un interés profesional y como aporte al proyecto de investigación (INSOR) 2010

: Formación a docentes del área de castellano sobre la enseñanza de la Lengua castellana escrita a

estudiantes sordos escolarizados con intérprete en la educación básica, secundaria y media:

construcción de estrategias, propuesto por el Instituto Nacional para sordos.

El Instituto Nacional para sordos INSOR, es un establecimiento público del orden

Nacional adscrito al Ministerio de Educación Nacional, quien lidera procesos de investigación,

asesoría y asistencia técnica en beneficio de la población sorda y diferentes entes del territorio


Nacional.

Una de las fuentes de este Estado del Arte, fue las prácticas pedagógica, desarrollada en el

contexto del proyecto del INSOR, en la primera fase de investigación nominada Arando y

reconociendo terreno que tenía como objetivo: “realizar un reconocimiento individual y colectivo

del contexto y de los actores responsables de la enseñanza de la Lengua castellana escrita a

estudiantes Sordos escolarizados con intérprete, para identificar las concepciones que subyacen y

las variables que inciden en este proceso”. (et.al.2010,p.1).

Para esta fuente, se participó en la recolección, búsqueda, análisis e interpretación de

información a partir del registro de observaciones de clase y actas o memorias del grupo de

discusión con los diferentes actores de las comunidades educativas de las tres Instituciones. Así

como la transcripción, sistematización e interpretación de la información emanada de las tres

ciudades Colombianas: (Armenia: CASD Hermógenez Maza, Villavicencio: Colegio

Departamental la Esperanza, Neiva: Escuela Normal Superior).

En la primera Institución, la docente trabaja directamente en Lengua de Señas

Colombiana, el abordaje de la Lengua castellana escrita; y en las otras dos, trabajan dicho espacio

con la mediación de un intérprete.


La búsqueda se hizo a partir de las fuentes: 1.prácticas pedagógicas, 2.políticas educativas

que determinan y regulan la educación de los sordos. 3.Planteamientos de expertos con el fin de

indagar y conocer sobre posiciones teóricas y prácticas relacionadas con la enseñanza de la

lengua castellana escrita a sordos, que permitió contribuir a este Estado del Arte y a posteriores

proyectos investigativos. Finalmente, se requirió indagar sobre las 4.investigaciones efectuadas

en el campo de la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos, estableciendo las

teorías existentes en este tema.

Es de anotar que como parte del proceso formativo, el avance de este Estado del Arte, se

realizó en sus dos primeras fases, apuntó a la elaboración del referente conceptual, mapeo, y el

rastreo en las fuentes en mención, así como la elaboración de IADI “Instrumento para el análisis

de documentos de investigación: Para documentos teóricos y otros diferentes de textos

resultantes de investigación b) Instrumento para el análisis de documentos relacionados con

procesos de investigación.” Grupo de investigación Pedagogías de la lectura y la escritura(2010)

que dio cuenta de dicho rastreo. Con el fin que los próximos semestres se continúe cualificando el

Estado del arte y abordando las demás preguntas investigativas expuestas por parte de otras

maestras en formación.

La presentación final de la tercera fase de este Estado del Arte, fue la construcción de una

base de datos realizada con los formatos IADI que permitieron organizar la información

encontrada acerca de la Enseñanza de la Lengua castellana escrita a Sordos.


Referente conceptual

El “Estado de arte sobre la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes

sordos en los últimos once años en Colombia y otros países”, requirió tener un sustento teórico

como punto de partida para el desarrollo de este proyecto. Igualmente, abordar aspectos

relacionados con la historia de los sordos, la sordera, la concepción socioantropológica del sordo

que conllevan a sustentar la perspectiva de la Educación Bilingüe Bicultural para Sordos. Así

mismo, se definieron los conceptos de lenguaje, la comunicación, la lengua, la lengua de señas,

la lengua materna, la segunda lengua y la lengua castellana escrita, retomados desde

elaboraciones de teóricos en el tema, se tuvo en cuenta que estos referentes conceptuales

fundamentan las prácticas pedagógicas que se deben desarrollar con la población sorda.

Se requirió tener una claridad de planteamientos pertinentes para este Estado del Arte,

sobre la comunidad sorda, y a su vez qué ofertas educativas para los sordos existen actualmente

en Colombia.

Para este Estado del Arte se indago, en primera instancia, acerca de la historia de los

sordos en Colombia. Desde el punto de vista histórico de los sordos, la inclusión al sistema

educativo Colombiano de carácter formal en el plano Nacional es reciente. En Colombia en los

años 1923-1924, comunidades religiosas en las ciudades de Medellín y Bogotá crearon el colegio

para Ciegos y Sordos Francisco Luis Hernández y el Instituto de Nuestra Señora de la Sabiduría,


respectivamente. Dentro de sus objetivos educativos, estas instituciones priorizaban el enseñar a

hablar a los estudiantes sordos, para lo cual se intensificaba el trabajo terapéutico desde la

fonoaudiología. (Portilla, Ramírez, & Flórez, 2009, p.16).

Prevalece la idea acerca de que los sordos tenían problemas de lenguaje por no poseer una

lengua oral, lengua mayoritaria. Se atendía a los sordos en Instituciones de Educación Especial y

el objetivo educativo se centraba en que aprendieran a hablar. El anterior fundamento dio pie para

la apertura de algunos centros educativos especiales a los que pertenecían estudiantes con otros

tipos de condiciones como: cognitivas, autismo, parálisis cerebral, limitación visual, entre otros;

sin reconocer las diferencias y necesidades educativas que tenían: esta visión prevaleció y

prevalece actualmente.

Posteriormente, la educación de los sordos se centró en prepararlos para ser “integrados”

en instituciones educativas con oyentes; se trabajaba con los sordos en terapias de lenguaje y

aquellos que no podían desarrollar la oralidad continuaban en las escuelas de educación especial,

con el mismo programa, pero con la intención de mejorar sus habilidades comunicativas.

Portilla, et al.(2009).

Al pasar el tiempo, se dieron acontecimientos que, en cierta manera, cambiaron la forma

de pensar la educación para los Sordos, “la comunidad Sorda se consolidó en torno a la

Federación de Sordos de Colombia, estudios sociolingüísticos y lingüísticos de la Lengua de

Señas Colombiana, reconociendo a la misma como una lengua”. Bejarano, et al. 2005 (p.20).


En la década de los 90, se dio una transformación en la forma de asumir a los sordos y por

ende su educación, puesto que se plantearon nuevas nociones sobre la educación para sordos,

como la Educación Bilingüe Bicultural, que tiene una concepción de sordera diferente a la

relacionada con una vision clínica, que asume la sordera como una deficiencia de audición en

donde se diferenciaban dos niveles: el de sordera profunda y sordera severa. Stokoe,1960 (como

se cita en Behares, 1997), propone la concepción social de sordera en la que se pasa de sordera

como deficiencia, a la diferencia social por una diferencia lingüística.

Las personas sordas son concebidas desde dos perspectivas. Según Veinberg (1997), la

primera de ellas hace referencia a la concepción clínica de sordo, entendiendo que son personas

con limitación auditiva, y se clasifican según el grado de pérdida auditiva. Se asocia esta

limitación con problemas intelectuales, lingüísticos y emocionales. Se promueve la utilización de

técnicas reparadoras y se hace énfasis en la enseñanza del lenguaje oral.

La otra perspectiva es la socioantropológica, en la que se caracteriza a las personas sordas

por el nivel de apropiación de una lengua que le posibilite integrarse de manera activa y

productiva a su comunidad y les permita alcanzar plena identidad lingüística y social a través de

la Lengua de Señas (LS).

Teniendo en cuenta lo anterior y desde una visión socioantropológica se reconoce a los

sordos como una comunidad sorda, como usuarios de la Lengua de Señas Colombiana (LSC),


sabiendo que ésta es una lengua viso gestual. Además, comparten vivencias, experiencias

familiares, sociales, educativas, laborales y tienen propósitos similares. En este orden de ideas, la

población sorda se identifica como una comunidad lingüística minoritaria, que es llamada de esta

forma por compartir una lengua diferente, Lomas (2006) “entre los miembros de un grupo a

través de las redes de comunicación social e interindividual” (p. 95).

Posterior a esto, se generó una nueva perspectiva llamada: Educación Bilingüe Bicultural

para sordos, (EBBS) :

A diferencia de la educación especial tradicional que consideraba a los

estudiantes sordos como seres limitados, deficientes y carentes del lenguaje,

ve a los niños y jóvenes sordos como personas que tienen deseos, sueños y

aspiraciones de aprender, jugar, tener amigos, compartir con los suyos y

disfrutar la vida al igual que el resto de los niños. Portilla, Bejarano, & Cárdenas,

2006, (p.28).

La Educación Bilingüe Bicultural para Sordos (EBBS), al ser una propuesta educativa,

responde de una manera adecuada a las situaciones, condiciones y características históricas,

sociolingüísticas y escolares de la comunidad sorda colombiana.

La etapa escolar de la Educación Bilingüe Bicultural para Sordos (EBBS), se ofrece desde

el preescolar hasta la educación media, en instituciones educativas bilingües y biculturales o en

centros educativos bilingües biculturales para sordos. Estas propuestas de educación bilingüe se


caracterizan por :

Formar integralmente a los educandos y garantizar el acceso, permanencia y

promoción en el sistema educativo formal.

Asumir pedagógicamente la situación de bilingüismo que viven los educandos

sordos.

Promover la formación Bicultural e intercultural que implica el ser sordo.

Garantizar la integración social de sus educandos. Portilla, et al.2006 (p.13-14)

Así mismo, se deben nombrar los objetivos que pretende lograr la Educación Bilingüe

Bicultural para Sordos, estos son:

Adquirir y fortalecer la Lengua de Señas Colombiana (LSC) como su primera

lengua.

Cursar todos los grados y niveles de la educación formal.

Alcanzar las competencias y estándares que demanda la educación formal en el

país.

Desarrollar habilidades y el aprendizaje del español escrito como segunda lengua.

Que los sordos se identifiquen como miembros de la comunidad sorda y como

sujetos bilingües e interculturales.

Desarrollen un amplio conocimiento y conciencia de la historia y actualidad de su

comunidad. Portilla, et al.2006 (p.21).

Ahora bien, al hablar del lenguaje, se debe tener en cuenta que este es más amplio que el

conjunto de signos y sonidos que conforman la lengua; el lenguaje va más allá de aspectos


verbales que implican contemplar lo no verbal, es la capacidad del ser humano para utilizar

símbolos y representar el mundo; al mismo tiempo, contiene herramientas comunicativas que se

prestan para el aprendizaje y la enseñanza de una lengua.

Rodríguez, 2002, propone las funciones comunicativas. Dichas funciones son: La función

cognitiva, que sirve como sistema de representación, con el cual la experiencia se transforma en

sentido a partir del entorno; donde el sujeto genera nuevos conceptos e interpreta la realidad.

De acuerdo con Vygotsky, 1993, el estudiante desarrolla su lenguaje a partir de la

interacción con el medio, y así mismo, éste se hace característico de la cultura a la cual pertenece;

su origen es esencialmente social y no siempre es intencional.

La función interactiva se encuentra estrechamente relacionada con la función cognitiva,

puesto que, a partir de la correspondencia lenguaje – pensamiento, se inicia una relación entre

lenguaje y comunicación, en la que el estudiante expresa sus pensamientos y necesidades a

quienes lo rodean, esperando recibir una respuesta, generando un proceso interactivo.

La función recreativa del lenguaje media la realidad y la construcción de mundos

posibles en la imaginación del estudiante, entendiendo la realidad de una manera imaginativa e

intersubjetiva.


Una vez analizadas estas funciones, se puede decir que permiten el desarrollo del mismo,

entre el sujeto y su aprendizaje, desde el cual el estudiante se relaciona de una manera

intersubjetiva, es decir elabora su propia representación como sujeto y genera significado, para

poder establecer relaciones interactivas; que pueden ser de forma oral, escrita, con señas, con

música, con poesía, con gestos, que permiten al ser humano expresarse, algunas veces

intencionalmente.

Para desarrollar las funciones del lenguaje, es necesario que el estudiante se encuentre en

un espacio que contribuya a su proceso de desarrollo. Debido a la capacidad que el estudiante

tiene, para dar significación a la realidad y poderla expresar, que depende del entorno que lo

rodea, y del ejemplo que tenga; esto es llamado por Bruner, como se cita en Rodríguez, et al.

2002, como el “sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje”(p.70), en el que el actor

educativo, que se encuentra cerca, apoye de manera constante para que se pueda expresar

adecuadamente.

Es necesario tener en cuenta el Desarrollo del Lenguaje, pues el ser humano al nacer,

tiene la capacidad de comunicarse, lo cual hace ayudándose de sonidos como el llanto, con

gestos, y en el caso de los sordos,ocurre algo similar sus primeras interacciones son interaccion

cara a cara, e igual nace con la capacidad del lenguaje, que es desarrollada mucho mas cuando

acceden a una primera lengua, la Lengua de Señas.


En el momento en el que el estudiante ya es capaz de crear su propia significación, inicia

sus producciones discursivas, que son diferentes para cada uno de los individuos; es decir, los

discursos de todas la personas son distintos, y más en el caso de los sordos, debido a sus

diferentes niveles de apropiación de la lengua de señas.No se debe imponer el discurso del

docente al estudiante, se debe respetar e incentivar su perfección a través de ejercicios en los que

el estudiante Sordo necesite argumentar, sin negar la posibilidad que explique algunas de las

respuestas que para el maestro son incorrectas; se debe ayudar a construir el saber que se requiere

de una forma colectiva.

El lenguaje es el que da cuenta de quienes somos; además de ser el sistema privilegiado

de comunicación, que se constituye de normas y reglas que lo hacen cada vez más perfecto,

necesita de ayuda de personas exteriores; tiene unas funciones que permiten el desarrollo de la

significación y favorece la interacción con la realidad.

Según Wolf, 1987, la comunicación es esencial para el ser humano en su desarrollo y

debe ser un espacio de participación, en el que intervienen un emisor, que se comunica a través

de un canal que puede ser visual, gestual, manual o vocal, tiene en cuenta a quien se dirige y

produce un efecto.


La lengua, como elemento fundamental del lenguaje, se entiende como el conjunto de

signos, de reglas y de normas que hacen que la comunicación tenga una coherencia, una fácil

comprensión. La lingüística es el estudio de la lengua que tiene en cuenta los aspectos que la

conforma, entre los que se encuentra la gramática que hace que una oración sea correcta, además

de estudiar aspectos como el fonético, que se refiere a los sonidos y el sintáctico, que se encarga

de la estructura de las oraciones. Lomas, et al.2006.

Todo ser humano tiene capacidades genéticas para acceder a una lengua. Ante esto, la

Lengua de Señas (LS) es la primera lengua de los sordos, la cual posibilita una comunicación,

permitiendo construir y representar la realidad, la socialización y el acceso al conocimiento. Es

una lengua visogestual, con unas especificidades gramaticales únicas, como cualquier sistema

lingüístico, “cuyos canales de expresión son las manos, los ojos, el rostro, la boca y el cuerpo, y

su canal de recepción es visual” Portilla, et al.2006 (p.20). Nacionalmente esta lengua se

reconoce en la ley 324 de 1996.

La lengua se aprende y se adquiere en diferentes situaciones y condiciones, y esto se

distingue bajo diferentes nombres: Lengua Materna, existen diferentes criterios para definir la

lengua materna.

Por origen: lengua materna es la lengua que se aprendió primero;

por identificación interna: es la lengua con la que se identifica una persona;


por identificación externa: es la lengua con la cual se identifica al usuario nativo;

por competencia: es la lengua que se conoce mejor; por función: es el idioma que

más utiliza el nativo” (Skutnabb, 1984, p.54).

Por ejemplo, los sordos que nacen en un hogar de oyentes, su lengua materna es la lengua

de sus padres: mientras que un sordo que nazca en un hogar con padres sordos, su lengua materna

va a ser la lengua de señas, ya que viene de un entorno que propicia el desarrollo de esta lengua.

Segunda lengua es la lengua que presupone el conocimiento y desarrollo de una primera

lengua, teniendo en cuenta que el uso del sistema de otra lengua no es suficiente para comprender

su uso, lógica y propósitos. Para los sordos, la lengua castellana escrita es una segunda lengua

porque no se adquiere como una primera lengua o lengua materna. Es necesaria para la

supervivencia de la población sorda, ya que la Lengua castellana escrita es fundamental para la

comunicación en una sociedad de oyentes donde predomina la Lengua castellana escrita.

Cárdenas, 2009 “La enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua es un proceso que requiere

tiempo, paciencia y confianza del docente hacia sus estudiantes.” (p.19).

Se entra a hablar ahora de la Lengua castellana escrita, entendida como sistema de

representación. Y en este punto es necesario aclarar que la lengua castellana escrita puede ser

conceptualizada de dos maneras muy diferentes, según Ferreiro, 2001: la primera es como una

representación del lenguaje y la segunda, como un código de transcripción gráfico de las


unidades sonoras. Se trae a colación el concepto de lengua castellana escrita ya que éste forma

parte fundamental del Estado del Arte y es necesario aclarar que la concepción desde la cual se

basa este trabajo es la escritura, como un sistema de representación en la que el aprendizaje

consiste en la apropiación de un nuevo conocimiento.

Según los lineamientos curriculares de la lengua castellana propuestos por el Ministerio

de Educación Nacional citado por Portilla, et al.2006, escribir es un proceso social e individual en

el que se configura el mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que, a la vez

está determinado por un contexto social, cultural y pragmático que determina el acto de escribir.

En relación con lo anterior y de acuerdo con Camps, 2001:

El estudio de la enseñanza de lengua castellana escrita ha de conducir a la

elaboración de conocimientos teóricos que den razón y permitan comprender e

interpretar la actividad de enseñar y aprender lengua; es decir, a una teorización

que permita comprender cómo un tipo de actividad, la discursiva, se interrelaciona

con otro tipo de actividad, la de aprendizaje de enseñanza, que tiene como objeto

la actividades discursivas y las acciones y operaciones que la conforman;

teorización que, a su vez, se orienta hacia un nuevo nivel de comprensión de la

práctica para fundamentarla y transformarla. Todo ello teniendo en cuenta también

las funciones de la lenguas en las interacciones sociales y culturales y como

instrumento de pensamiento (p.14).


De esta manera, es necesario que el docente de lengua castellana escrita sea competente

en el saber didáctico y disciplinar, de modo que pueda reflexionar, analizar y transformar la

prácticas en relación con la escritura.

Existen algunas formas desde las cuales el maestro puede generar situaciones para

comprender el sistema de escritura. Según Kaufman 2007, hay dos situaciones para el aprendizaje

del sistema de escritura: 1) A través del maestro: está es una situación en la que los estudiantes no

escriben convencionalmente pero son productores de texto, pensando que escribir no es la

representación gráfica de las letras, es elaborar contenido, pensar en la organización y los

recursos lingüísticos que se requieren para la elaboración de un texto. 2) Escribir por sí mismos:

para esta situación se requiere tener mayor comprensión en el sistema de escritura;tiene una

mayor demanda cognitiva ya que tiene que relacionar aspectos de forma, contenido, gramaticales

y caligráficos.

Otras de la situaciones propuestas por Bermúdez, 2008 presentes en el aula y que

permiten una reflexión sobre el sistema de escritura, se muestran en la siguiente tabla :


Tabla 1

Situaciones presentes en el aula

SITUACIÓN DESCRIPCIÓN

Relectura

Es volver a leer el texto producido por los estudiantes que permite mejorar el contenido e igualmente reflexionar sobre aspectos ortográficos y de composición de los textos. Se convierte al estudiante en lector de su propio escrito, generando la autocorrección, como una estrategia para mejorar sus ideas.

Reescritura

Consiste en volver a escribir el texto original con el fin de cualificar el escrito en aspectos gramaticales, léxicales, de contenido y textuales que permitan al lector una mejor comprensión.

Construcción colectiva de un texto donde uno escribe y los demás dictan

En el caso de los sordos la cooperación entre la maestra y los estudiantes permite un acercamiento hacia la lengua castellana escrita, permitiendo reflexiones sobre lo escrito.

Construcción individual, espontánea y confrontación colectiva

Se elige la producción de un niño, se hace la revision y reescritura entre todos los compañeros.

Posibilidad de consultar en otros textos. Se utilizan diferentes materiales didácticos como: diccionarios, cuentos en el caso de los sordos, “cuentame un cuento en Lengua de Señas Colombiana” del INSOR. El maestro deja de ser la única fuente de conocimiento ya que esta situación permite “comparar” sus producciones ayudando a mejorarlas.

Escritura debajo El estudiante realiza una producción espontánea, que sera revisada por el maestro, este escribirá al estudiante debajo del texto, para que el niño compare, confronte sus producciones, los organice, permitiendolo acercarse a una escritura convencional.


La pregunta

Mediadora en las discusiones y dudas de los estudiantes para llamar la atención acerca de los problemas que no aprecian tener en cuenta, permitiendo ampliar el discurso y que exista una reflexión sobre el sistema.

Intercambio de producciones Cada estudiante escribe espontáneamente, luego se intercambian las producciones para que otro estudiante las revise y realice las observaciones pertienetes, luego se devuelven las producciones a cada estudiante para que reescriba el texto.

Presentación del modelo para observar la convencionalidad de los textos.

Se remite a los estudiantes a los cuentos, a las enciclopedias, a los diccionarios, y otros escritos que hayan en el aula para observar aspectos ortográficos o información relacionada con la escritura de alguna palabra particular.

Fuente: Elaboración propia a partir de apuntes de la clase: Taller de Formación, Lenguaje y

Pedagogía, período II-2008.

La lengua castellana escrita, en el caso de los sordos, es la que les permite acceder a la

lengua mayoritaria, y es para ellos una segunda lengua. En la alfabetización de los sordos, la

enseñanza de la Lengua castellana escrita ha sido concebida como una práctica académica sin

própositos claros, Portilla, et al. 2006. “ a los lectores se les presentan los sonidos de las letras,

sílabas o palabras y luego se les pide que las combinen para formar ideas de mayor tamaño” (p.

22), la lengua castellana escrita se ha convertido para los sordos en copiar y trazar letras. Según

Vigostky, 1989 se ha “enseñado a trazar letras y a formar palabras con estas, pero no se ha


enseñado la lengua castellana escrita. Se ha hecho tanto hincapié en la mécanica de la lectura, que

se ha olvidado la Lengua castellana escrita ”. (p.159).

Teniendo en cuenta lo anterior, se resalta la importancia de la configuración didáctica en

el currículo y programas de Lengua castellana escrita, ya que no se puede enseñar del mismo

modo que a los oyentes.

En la enseñanza de la lengua castellana escrita para sordos, se habla de la educación

bilingüe que tiene como propósito generar situaciones lingüísticas, en las que las personas sordas

acceden al conocimiento e información por medio de la Lengua de Señas Colombiana, pero que

tienen contacto directo con la lengua castellana por ser la lengua mayoritaria, por lo que

requieren adquirir conocimiento y desarrollo de competencias comunicativas de la lengua

castellana escrita. Se habla de bilingüismo ya que se accede a una segunda lengua después de

adquirir una primera lengua, en este caso la Lengua de Señas Colombiana, que posteriormente

posibilite el aprendizaje de una segunda lengua.

Ahora bien, los conceptos mencionados llevan a fundamentar las prácticas pedagógicas

que se emplean en la enseñanza de la lengua castellana escrita para sordos. Como práctica

pedagógica se entiende la acción en una situación educativa, donde lo teórico no es lo práctico,


“se desarrolla en el contexto del aula, en el que se pone de manifiesto una determinada relación

maestro- conocimiento- alumno, centrada en “enseñar” y “aprender””. Araújo, 2006. (p 76).

Se debe distinguir entre la práctica, referida al que hacer cotidiano en su conjunto y

prácticas en plural, referidas a las múltiples maneras de hacer de la cotidianidad en la que se

configura el ser humano; el modo o manera de hacer se refiere a la acción. Entendiendo la acción

educativa como práctica (praxis), la praxis como razón práctica de las acciones educativas

considera la teoría para generar nuevas prácticas.

La práctica educativa, al ser acción reflexiva, va adentrandose en práctica pedagógica.

“las prácticas pedagógicas se entenderían como el conjunto de acciones que van configurando un

saber pedagógico estructurado, a partir de la enseñanza de los saberes específicos, en las

diferentes culturas.”Granados, L.(2006).

Para comprender mejor las prácticas pedagógicas con los sordos, se muestra una relación

con algunas particularidades sobre la enseñanza de la Lengua castellana escrita como segunda

lengua, que permitirán fortalecer y fundamentar las prácticas, según el grupo de investigación del

INSOR y la Universidad del Valle, existen principios necesarios para la educación de los sordos,

como se muestra en el siguiente diagrama 1.



Las prácticas pedagógicas se fundamentan legalmente en políticas públicas educativas,

que, en términos generales, pretenden regular y garantizar una educación de calidad para la

población Sorda. En la siguiente tabla 2, se muestran algunas de las políticas relacionadas con el

tema educativo en Colombia y otros países.


Tabla 2 Políticas públicas educativas para la población sorda.

NOMBRE AÑO PAÍS Y DESCRIPCIÓN GENERAL Decreto 2009 1997 Colombia reglamentos INSOR Decreto 1860 1994 Colombia Decreto 2082 1996 por el cual se reglamenta la atención educativa para personas

con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales. Colombia

Ley 324 1996 Por la cual se crean algunas normas a favor de la población sorda Colombia

Ley 361 1997 Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas con limitación y se dictan otras disposiciones. Colombia

Decreto 2369 1997 Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 324 de 1996."Por la cual se crean algunas normas a favor de la población sorda".

Decreto 1068 1997 Lengua manual Colombiana Decreto 672 1998 Por el cual se modifica el artículo 13 del Decreto 2369 de

1997. Que habla de las instituciones estatales y privadas que brinden atención educativa a niños sordos menores de seis (6) años en lengua manual colombiana.

Ley 762 2002 Convención Eliminación Formas Discriminación Resolución 2565 2003 Por la cual se establecen parámetros y criterios para la

prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas especiales Colombia

Ley 982 2005 Por la cual se establecen normas tendientes a la equiparación de oportunidades para las personas sordas y sordociegas y se dictan otras disposiciones.

Decreto 730 1995 Por el cual se crea el Comité Consultivo Nacional de Discapacidad

Ley 1145 2007 Por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapa-cidad y se dictan otras disposiciones. Colombia

Declaración Universal de Derechos lingüísticos de Preliminares

1996 http://www.unesco.org/cpp/sp/declaraciones/linguisticos.htm España. Pagina web donde se muestra los derechos lingüísticos de la población sorda

Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad

2006 http://www.un.org/spanish/disabilities/convention/qanda.html Pagina web donde se muestra los derechos de las personas con discapacidades.


Se reconoce que la población sorda es, una comunidad lingüística minoritaria,

entendiendo comunidad como lo plantea Rodríguez, 1994, es el conjunto de personas

identificadas por vivencias, valores e intereses comunes. Ahora bien, lingüística minoritaria se

concibe según Lomas, 2006

“que una lengua está minorizada cuando, aún siendo la lengua habitual de una

mayoría de los habitantes de una comunidad de habla, su presencia social es

menor de la que porcentualmente le correspondería. Las lenguas minorizadas

siempre son lenguas mayoritarias en una situación [en la que en una sociedad

existen dos lenguas]” (p.240).

Esta comunidad, se congrega en diferentes espacios, bien sea culturales, académicos y

sociales.

Los niños, jóvenes y adultos sordos tienen como primera lengua la Lengua de Señas

Colombiana LSC, que es una Lengua Viso Gestual, esta lengua les permite el acceso a la

comunicación, a la información y a su vez a la educación.

En la educación de los sordos en el panorama nacional, actualmente se han identificado

diferentes ofertas educativas sustentadas desde dos miradas, las cuales a su vez conllevan a

diversidad de prácticas pedagógicas. En el caso de la Educación Bilingüe Bicultural para sordos

(EBBS), actualmente es asumida como una educación pertinente y coherente con las necesidades

de los sordos, desde esta visión se identifican los programas bilingües a niños sordos menores de

5 años, las instituciones bilingües para sordos en el ciclo preescolar, básica primaria segundaria y


básica; en el panorama Colombiano son reducidos el numero de propuestas existentes

fundamentadas en estas perspectivas.

La otra perspectiva es la que se fundamenta desde la llamada inclusión de la población

sorda dirigidas primordialmente para los oyentes tal es el caso de las aulas para sordos dirigidas a

educandos que cursan el siclo de preescolar y básica primaria, y la otra la alternativa desde la

cual se caracterizaron las prácticas pedagógicas en torno a la enseñanza de la lengua castellana

escrita a sordos, como es la escolarización con interprete a la básica segundaria y media donde se

encuentran estudiantes con diferentes niveles de apropiación de la lengua de señas Colombiana y

otros que no la han adquirido.

Finalmente este es el panorama general, base sobre la cual se realizó la selección de las

fuentes recolectadas y consultadas, así mismo una aproximación a la problemática de la lengua

castellana escrita a los sordos.


DISEÑO METODOLÓGICO

El proyecto de investigación es cualitativo, porque busca interpretar y comprender la

problemática social y educativa referida a la enseñanza de la lengua castellana escrita a los

sordos. Lo cualitativo además, hace referencia a la manera de relacionarse y reconocer al otro

como sujeto, en la recolección de los documentos teóricos e investigativos que componen este

estado del arte; describiendo “momentos habituales y problemáticos” Vasilachis, 2007 (p. 22) de

la enseñanza de la lengua castellana escrita a sordos y el significado e implicaciones en la vida de

esta población.

Además al ser un Estado del Arte permite adquirir un nuevo conocimiento sobre

conocimientos ya existentes, así como interpretar realidades y planteamientos teóricos, es decir,

verlo desde el punto de vista hermenéutico. La perspectiva hermenéutica en una investigación

cualitativa, tiene como propósito principal la interpretación durante todo el proceso investigativo,

es decir que este tipo de investigación se ocupa de interpretar las fuentes de información a las que

se han recurrido.

De acuerdo con Martínez, et al. 1999, va más allá de la recopilación y ordenamiento de

datos sobre el tema, permitiendo la comprensión, interpretación y análisis de la información

recolectada, pues como lo exponen Floréz. R & Tobón. A (2001) “La hermenéutica no interpreta


cosas ni datos, ni objetos aislados. El aislamiento de las variables, propio del positivismo, es

contrario a lo que se espera de la hermenéutica como enfoque global y holístico sobre cosas o

acontecimientos.” (p.185)

Para este Estado del Arte se acudió a la recolección de información y de las voces

provenientes de diferentes actores que se han desempeñado con población sorda en el contexto

escolar, teniendo en cuenta los tres componentes de la investigación cualitativa, propuestos por

Strauss y Corbin (1990) citados por Vasilachis et al. 2007, Primer componente, los datos

provenientes de las fuentes de información a las que se ha recurrido: 1. teorías, 2. investigaciones,

3. políticas públicas educativas, 4. planteamiento de expertos y 5. Prácticas de la enseñanza de la

lengua castellana escrita a sordos; el segundo componente, comprende los procedimientos

analíticos e interpretativos de los datos y el tercer componente es la presentación final, “el

informe”, en el que se intenta hacer una aproximación a la interpretación y significación de los

datos.

Igualmente planteamientos que contribuyen a reconocer teorías, temáticas, metodologías

y al mismo tiempo ampliar los cuestionamientos y problemáticas investigativas, que dan pie para

sustentar nuevas investigaciones, partiendo de la idea que no es sólo recolección de información,

tal como lo afirma Vélez & Galeano. 2002.

Además en este estado de arte, se trabajó con la perspectiva de la teoría fundamentada,

porque se basa en los datos recolectados, según Strauss & Corbin 2004 “teoría derivada de datos


recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación,

permite que la teoría emerja a partir de los datos. Lo mas probable es que la teoría derivada de los

datos se parezca a la ¨realidad¨ que la teoría derivada de una serie de conceptos.” (pp 13-14).

Tipo de estudio

Fue un estudio exploratorio ya que se quiso investigar sobre la enseñanza de la lengua

castellana escrita a sordos, es necesario decir, que no se cuenta con un Estado del Arte que aborde

esta temática, igualmente es importante por tratarse de una problemática educativa que requiere

abordajes conceptuales y pedagógicos.

El tiempo delimitado para este proyecto fue de once años (1999-2010) y en cuanto a los

lugares donde se realizó la búsqueda desde las diferentes fuentes fue en Colombia e

Internacionalmente en: Estados Unidos, Argentina, México, Chile, Panamá, Perú, Ecuador,

Venezuela, Puerto Rico, República Dominicana, Nicaragua y España.


Método

Este hizo referencia, a la ruta de procedimientos que se utilizaron en este estudio para:

responder a las inquietudes planteadas al inicio del mismo, determinando los alcances y

definiendo un referente conceptual que permitiera dar un soporte teórico a toda la estructura de

este Estado del Arte. Se requirió tener claras: la selección de fuentes de información, las técnicas

para recolección de datos, el tipo e instrumentos de análisis.

Se construyó un estado del conocimiento guiado por esta pregunta: ¿Qué investigaciones,

teorías, políticas, planteamientos de expertos y prácticas existen sobre la enseñanza de la Lengua

castellana escrita para sordos en los últimos once años en Colombia y otros países? Esta pregunta

permitió identificar los diferentes aportes, avances y tendencias en la enseñanza de la Lengua

castellana escrita a sordos, que posteriormente servirán para avanzar en la comprensión de esta

temática, además de ser un aporte para nuevas investigaciones.

Selección de fuentes de información

Este estado del arte se centró en la búsqueda de: investigaciones, teorías, prácticas

pedagógicas, políticas públicas educativas y expertos que suscitaron la lengua castellana escrita a

sordos entre el años 1999 al 2010; en 65 (universidades y bibliotecas). Así como la revisión e


indagación de fuentes en trece países tanto en castellano como en inglés, las cuales pueden

observarse en las tablas (3.1 y 3.2).

Para lograr este propósito, se realizó una búsqueda bibliográfica de las cinco fuentes

previamente mencionadas, acerca de la enseñanza de la Lengua castellana escrita a sordos, esto

con el fin de hacer un rastreo que permitió identificar antecedentes sobre el tema en las bases de

datos de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia.

Bases de datos.

Para la búsqueda en las bases de datos se utilizaron palabras claves como: Sordo, Lengua

castellana escrita, Niño Sordo, Lengua para sordos, Enseñanza segunda lengua a sordos, en las

siguientes bases de datos y catálogos:


Tabla 3

Bases de datos de la Pontificia Universidad Javeriana

Academic Search Complete (EbscoHost)

Children's Interest Module (ProQuest),

Eric (EbscoHost),

Latindex Sistema regional de información en línea para revistas científicas de América latina, el Caribe, España y Portugal.

Redalyc - Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal.

Página web Cultura sorda


Tabla 3.1

Catálogos Nacionales

COLOMBIA

Biblioteca Luis Ángel Arango(Bogotá)

Universidad del Valle : escuela de ciencias del lenguaje (Cali)

Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá)

Tabla 3.2

Catálogos Internacionales

ARGENTINA

Biblioteca Nacional de Argentina Universidad Blas Pascal Universidad Católica de Argentina Universidad de Belgrano Universidad de Buenos Aires Universidad de San Andrés Universidad Nacional de La Plata Universidad del Salvador ESTADOS UNIDOS

Alabama State University Arkansas State University Brown University Chicago State University John F. Kennedy University Louisiana State University Michigan State University San Diego State University The University of Texas CHILE Comisión Económica para América Latina - CEPAL Pontificia Universidad Católica de Chile Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Universidad Católica del Norte Universidad de Concepción


Universidad de Chile - Santiago

Universidad de Valparaíso Universidad del Bio-Bio Universidad de los Andes Universidad Nacional "Andrés Bello" ECUADOR Pontificia Universidad Católica del Ecuador GUATEMALA Universidad Rafael Landívar MÉXICO Instituto Tecnológico Autónomo de México - ITAM Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey - ITESM Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente - ITESO Instituto Politécnico Nacional Universidad Autónoma de Ciudad de Juárez Universidad Autónoma de Guadalajara Universidad Autónoma de Nuevo León Universidad de las Américas - Puebla Universidad Nacional Autónoma de México - UNAM Universidad Iberoamericana Ciudad de México NICARAGUA Universidad Centro Americana PANAMÁ Universidad de Panamá PERÚ Pontificia Universidad Católica del Perú Universidad de Lima Universidad del Pacífico Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa Universidad Nacional Mayor de San Marcos Universidad San Martín de Porres PUERTO RICO Pontificia Universidad Católica de Puerto Rico REPÚBLICA DOMINICANA Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra URUGUAY Universidad Católica del Uruguay Universidad de la República VENEZUELA Universidad Católica "Andrés Bello" Universidad Central de Venezuela Universidad de los Andes Universidad Simón Bolívar


Libros.

Esta búsqueda se hizo en un primer momento a nivel Nacional, en los catálogos en línea

de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá Colombia y la Biblioteca Luis Ángel Arango,

hallando pocos resultados de búsqueda para este Estado del Arte.

Expertos.

Por medio del Instituto Nacional para Sordos INSOR, se obtuvieron las referencias de

algunos expertos colombianos y argentinos que han investigado sobre la enseñanza de la lengua

castellana escrita. Los datos personales de cada experto se organizaron como se muestra en la

tabla 4.


Tabla 4

Expertos

NOMBRE FORMACIÓN CONTACTO

Luz Mari Plaza Fonoaudióloga, trabaja en la enseñanza de la LE en Sordos

E-mail: [email protected]

Mariana Cárdenas Fonoaudióloga, Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá Colombia, ha trabajado en el INSOR en el proyecto de LE.

E-mail: mariana.cardenas.pedraza@ gmail.com

Lionel Antonio Tovar Doctor en Lengua de señas, trabaja en la Universidad del Valle de Colombia.

E-mail:

[email protected]

Paulina Ramírez Fonoaudióloga, Magister en comunicación del Lenguaje de las personas Sordas, trabaja en la Universidad Nacional de Bogotá Colombia.

E-mail:

[email protected]

Silvana Veinberg Especialista Argentina en lingüística, creó la organización social Canales y con gran experiencia en el trabajo con sordos.

E-mail: [email protected]


Técnicas e instrumentos para la recolección de información.

En un comienzo para este Estado de Arte no se delimitó el rango de tiempo de

publicación de cada una de las fuentes de información, por lo que la mayoría de la información

recolectada no formo parte de este, debido al rango de tiempo tan antiguo en el que se encontraba

escrito. Por lo que se decidió iniciar este estado del arte tomando como primera fuente, los

postulados de expertos, una vez contactados, se procedió a crear una guía de preguntas que se

originaron en el interés de la investigación a partir de lo leído en las fuentes bibliográficas.

También se recurrió a la entrevista estandarizada del estilo pregunta-respuesta, y semidirigida con

una guía de orientación, Pierre, 2004 (p36).

Según Spradley ,1979 citado por Guber, 2001 “La entrevista es una estrategia para hacer

que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y cree, una situación en la cual una persona (el

investigador-entrevistador) obtiene información sobre algo interrogando a otra persona

(entrevistado)” (p30). En este caso se acudió a la entrevista con expertos en el tema de Colombia

y Argentina. A continuación, se muestra la guía de preguntas, tenidas en cuenta para la entrevista.


GUÍA DE ENTREVISTA

OBJETIVO: Indagar sobre el conocimiento de la enseñanza de la lengua castellana escrita a

Sordos, a partir de su experiencia previa en Investigación.

1- A partir de su experiencia, ¿qué fundamentos ha identificado centrales para trabajar con

Sordos?

2- ¿Cuáles cree que son las diferencias de la enseñanza de la Lengua castellana escrita entre

oyentes y los sordos?

3- ¿Cómo cree usted que se debe evaluar la Lengua castellana escrita en estudiantes sordos,

de acuerdo con su experiencia?

4- ¿Qué dificultades considera usted que ha tenido el proceso de enseñanza de la Lengua

castellana escrita a estudiantes sordos y a que las atribuye?

5- ¿Qué formación considera usted, debe tener una persona que enseñe Lengua castellana

escrita a sordos?

6- ¿Qué estrategias considera usted, se pueden trabajar para la formación de docentes en la

Enseñanza de la Lengua castellana escrita a Sordos?

7- ¿Qué condiciones considera requieren los estudiantes sordos para aprender a leer y a

escribir?

8- ¿Cómo considera usted debe ser el proceso de enseñanza de la Lengua castellana escrita a

Sordos?


9- Podría compartirnos ¿Cómo ha sido su trayectoria como investigador (a), específicamente

en la Lengua castellana escrita?

10-¿En qué campos ha indagado sobre la enseñanza de la Lengua castellana escrita en sordos?

11-¿Qué hallazgos ha identificado en el campo de la Lengua castellana escrita con sordos?

12-¿Qué fuentes bibliográficas nos puede recomendar para ampliar el estado del arte con

respecto a la enseñanza de la Lengua castellana escrita en sordos?

13-Desde sus estudios y experiencias: ¿cómo concibe la Lengua castellana escrita para sordos?

14-¿Qué aspectos formativos considera requiere tener un docente para enseñar la LE en

estudiantes sordos?


Para realizar las entrevistas se contactó telefónicamente y por E-mail a cada uno de los

expertos para concretar una cita, por razones de distancia la entrevista con Silvana Veinberg, se

realizó vía Skype. Con Paulina Ramírez y Mariana Cárdenas, se realizó personalmente. Por

razones tecnológicas y de tiempo con Lionel Tovar y Luz Mary Plaza fue imposible realizar las

entrevistas.

Posteriormente, se transcribió cada una de las entrevistas (ver anexo 1) y se presentó a las

respectivas entrevistadas para posibles cambios y autorizaciones (ver anexo 2) para usos

académicos de las mismas.

Para la sistematización de toda la información encontrada se utilizaron dos tipos de

formatos llamados IADI, a) Instrumento para el análisis de documentos de investigación: Para

documentos teóricos y otros diferentes de textos resultantes de investigación b) Instrumento

para el análisis de documentos relacionados con procesos de investigación.

Estos formatos fueron diseñados por el grupo de Investigación Pedagogías de la lectura y

escritura de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana en el año 2010, y

permitieron la recolección y sistematización de la información, en el programa de office llamado

Access, esto teniendo en cuenta que solo se trabajó con una fuente, teoría e investigaciones.

Los formatos cuentan con la siguiente estructura:


Instrumento para el análisis de documentos:

Título: Título del documento analizado.

Referencia bibliográfica del documento: Corresponde a la referencia del

documento analizado. Para esta referencia se debe seguir la norma APA. Para

conocer las normas de citación APA.

Título del libro, revista o antología en el que aparece el documento. Se debe

escribir sólo el título.

Número de páginas: Se debe escribir el número de páginas del documento

analizado.

Tema: Se refiere al tema del documento clasificado según las áreas temáticas

definidas por UNESCO, seleccionar una.

Autoría: Se debe marcar la opción: si se trata de un documento que fue escrito de

manera individual (por un autor) o de manera colectiva (por varios autores).

Nombre(s) autor(es): Se escriben los nombres y apellidos de autor /es del

documento analizado, tal como aparecen en el texto.

ISBN / ISSN: Se refiere al código de registro bibliográfico internacional. ISSN

para revistas. ISBN para libros. Algunas publicaciones cuentan con doble ISBN,


por ejemplo, cuando un libro hace parte de una serie existe un ISBN para la serie y

un ISBN para el libro. Por su parte, algunas revistas cuentan con doble ISSN, por

ejemplo, cuando existe la versión electrónica y impresa se cuenta con un ISSN

para cada caso.

Es traducción: Si el documento analizado es una traducción de su idioma original

se deben diligenciar este campo y los dos siguientes.

Idioma original: Se especifica el idioma original del documento y la fecha (año)

de la primera edición en el idioma original.

Título original del documento: Se debe colocar el título del documento en su

idioma original (únicamente el título), sí es pertinente.

Acceso al documento: Se especifica si el acceso al documento se dio por un

medio físico o virtual.

Fecha de consulta: Se debe referenciar la fecha de consulta, haga clic en el

calendario que aparece al lado derecho de la categoría para seleccionar día, mes y

año.

Consultado en: Seleccione una de las opciones que aparecen en el desplegable:

biblioteca, centro de documentación, hemeroteca, etcétera sitio WEB, base de

datos, etcétera.


Tipo de documento: Seleccione una de las opciones que aparecen en el

desplegable: Libro, capítulo de libro, periódico, documento oficial (actas,

protocolos, resoluciones, memorias, entre otros de instituciones del estado),

documento no oficial (actas, protocolos, resoluciones, memorias, entre otros de

instituciones privadas), memoria de evento (congreso, simposio), antología,

handbook (presenta estados de arte de manera esquemática) o revista.

Tipo de texto: Se refiere al tipo de texto. Seleccione una de las opciones que

aparecen en el desplegable.

Nivel de circulación: Se debe especificar si el nivel de circulación del documento

analizado es general o restringido.

GENERAL: Circulación abierta. Bases de datos gratuitas. Documentos

consultados libremente por internet…

RESTRINGIDO: Documentos históricos de archivo que solo están en una

biblioteca y no se pueden sacar. aquellos documentos cuyo acceso es limitado, por

ejemplo, bases de datos a las que hay que pagar para acceder.

Filiación institucional: Se diligencia en caso de que la publicación aparezca

avalada por una institución Universidad, colegio, ONG, institución estatal….).

Contenido


Palabras clave: Si el documento tiene un apartado de “palabras clave” éstas se

transcriben en este campo. Si no las tiene, se escriben las palabras que el

investigador considere clave.

Nº referencias o citas: Se especifica el número total de referencias o citas a lo

largo del documento. No se trata de colocar el número de fuentes (obras)

bibliográficas, pues una fuente puede ser citada más de una vez.

Fuentes bibliográficas más citadas: Se especifican las cinco fuentes (obras) más

citadas en el documento.

Estructura: En esta categoría se debe transcribir la estructura explícita del

documento, de manera literal, (títulos, subtítulos, numerales, etcétera) sin

desarrollar el contenido de cada apartado.

Resumen: En este campo se enuncian y desarrollan los temas y subtemas. Es

posible que el tema general y los subtemas no coincidan con la estructura de

títulos y subtítulos explícitos del documento. Se trata de realizar una síntesis de

cada tema y subtema, sin interpretaciones por parte del investigador. El resumen

de cada tema y subtema debe estar acompañado por alguna citas claves que los

ilustren.

Abstract: resumen de máximo 100 palabras. En el caso que el documento lo tenga

se transcribe, de lo contrario, lo hace el investigador.


Conclusiones: En este campo se enuncian las conclusiones, explícitas o

implícitas, del documento.

Referentes teóricos: Las referencias teóricas presentes en el documento.

Citas que el investigador considere relevantes: En este campo se escriben

fragmentos textuales del documento que el investigador considere relevantes e

importantes para la investigación.

Si se cuenta con categorías de análisis ya establecidas organice las citas por

categoría. Estas citas deben ir según la norma APA.

Bibliografía: Las referencias bibliográficas del texto.

Autor del resumen: Nombres y apellidos del investigador que analizó el

documento. Los datos deben ir en el siguiente orden: Apellido, nombre,

institución, ciudad, país y mail.

Fecha de finalización del IADI: La fecha en la que se termina el IADI.

Formato para el análisis de documentos relacionados con procesos investigativos:

Título: Título del documento analizado.

Referencia bibliográfica del documento: Corresponde a la referencia del

documento analizado. Para esta referencia se debe seguir la norma APA. Para

conocer las normas de citación APA.


Título del libro, revista o antología en el que aparece el documento. Se debe

escribir sólo el título.

Número de páginas: Se debe escribir el número de páginas del documento

analizado.

Tema: Se refiere al tema del documento clasificado según las áreas temáticas

definidas por UNESCO, seleccionar una.

Autoría: Se debe marcar la opción: si se trata de un documento que fue escrito de

manera individual (por un autor) o de manera colectiva (por varios autores).

Nombre(s) autor(es): Se escriben los nombres y apellidos de autor /es del

documento analizado, tal como aparecen en el texto.

ISBN / ISSN: Se refiere al código de registro bibliográfico internacional. ISSN

para revistas. ISBN para libros. Algunas publicaciones cuentan con doble ISBN,

por ejemplo, cuando un libro hace parte de una serie existe un ISBN para la serie y

un ISBN para el libro. Por su parte, algunas revistas cuentan con doble ISSN, por

ejemplo, cuando existe la versión electrónica y impresa se cuenta con un ISSN

para cada caso.

Es traducción: Si el documento analizado es una traducción de su idioma original

se deben diligenciar este campo y los dos siguientes.


Idioma original: Se especifica el idioma original del documento y la fecha (año)

de la primera edición en el idioma original.

Título original del documento: Se debe colocar el título del documento en su

idioma original (únicamente el título), sí es pertinente.

Acceso al documento: Se especifica si el acceso al documento se dio por un

medio físico o virtual.

Fecha de consulta: Se debe referenciar la fecha de consulta, haga clic en el

calendario que aparece al lado derecho de la categoría para seleccionar día, mes y

año.

Consultado en: Seleccione una de las opciones que aparecen en el desplegable:

biblioteca, centro de documentación, hemeroteca, etcétera sitio WEB, base de

datos, etcétera.

Tipo de documento: Seleccione una de las opciones que aparecen en el

desplegable: Libro, capítulo de libro, periódico, documento oficial (actas,

protocolos, resoluciones, memorias, entre otros de instituciones del estado),

documento no oficial (actas, protocolos, resoluciones, memorias, entre otros de

instituciones privadas), memoria de evento (congreso, simposio), antología,

handbook (presenta estados de arte de manera esquemática) o revista.


Tipo de texto: Se refiere al tipo de texto. Seleccione una de las opciones que

aparecen en el desplegable.

Nivel de circulación: Se debe especificar si el nivel de circulación del documento

analizado es general o restringido.

GENERAL: Circulación abierta. Bases de datos gratuitas. Documentos

consultados libremente por internet…

RESTRINGIDO: Documentos históricos de archivo que solo están en una

biblioteca y no se pueden sacar. Aquellos documentos cuyo acceso es limitado,

por ejemplo, bases de datos a las que hay que pagar para acceder.

Filiación institucional: Se diligencia en caso de que la publicación aparezca

avalada por una institución Universidad, colegio, ONG, institución estatal….).

Contenido

Palabras clave: Si el documento tiene un apartado de “palabras clave” éstas se

transcriben en este campo. Si no las tiene, se escriben las palabras que el

investigador considere clave.

Nº referencias o citas: Se especifica el número total de referencias o citas a lo

largo del documento. No se trata de colocar el número de fuentes (obras)

bibliográficas, pues una fuente puede ser citada más de una vez.


Fuentes bibliográficas más citadas: Se especifican las cinco fuentes (obras) más

citadas en el documento.

Estructura: En esta categoría se debe transcribir la estructura explícita del

documento, de manera literal, (títulos, subtítulos, numerales, etcétera) sin

desarrollar el contenido de cada apartado.

Problema: En este campo se debe enunciar el problema que dio origen a la

investigación.

Metodología: En este campo se debe explicitar sintéticamente la metodología que

se siguió en cada una de las fases del proceso investigativo.

Resultados: En este campo se deben enunciar los resultados de la investigación.

Abstract: resumen de máximo 100 palabras. En el caso que el documento lo tenga

se transcribe, de lo contrario, lo hace el investigador.

Conclusiones: En este campo se enuncian las conclusiones, explícitas o

implícitas, del documento.

Referentes teóricos: Las referencias teóricas presentes en el documento.

Citas que el investigador considere relevantes: En este campo se escriben

fragmentos textuales del documento que el investigador considere relevantes e

importantes para la investigación.


Si se cuenta con categorías de análisis ya establecidas organice las citas por

categoría. Estas citas deben ir según la norma APA.

Bibliografía: Referencias bibliográficas del texto.

Autor del resumen: Nombres y apellidos del investigador que analizó el

documento. Los datos deben ir en el siguiente orden: Apellido, nombre,

institución, ciudad, país y mail.

Fecha de finalización del IADI: La fecha en la que se termina el IADI. Grupo de

Investigación pedagogías de la lectura y la escritura, 2010.

Procedimiento.

Para el desarrollo de este Estado del Arte, se organizó de una manera cronológica por

medio del siguiente proceso, propuesto por Vélez et al. 2002.

I FASE de diseño

Esta fase inició en el segundo período del 2009, con la conformación del grupo de

estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana de la Facultad de Educación del programa de

Licenciatura en Pedagogía Infantil, quienes compartían un interés por el tema de lenguaje.

Después de conformado el grupo se empezaron a generar las condiciones académicas y

organizativas para esta tesis con esto, se hizo referencia a las reuniones dos veces a la semana, en


donde se indagó sobre un tema de lenguaje que requiriera ser investigado, para esto se recurrieron

a algunas lecturas abordadas en las diferentes asignaturas de lenguaje, que permitieron ampliar

los cuestionamientos e intereses para desarrollar esta tesis.

A comienzos del 2010, se buscó ayuda del profesor encargado del seminario de énfasis de

lenguaje de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Javeriana, quien comentó

sobre una investigación relacionada con población sorda en el Instituto Nacional para Sordos

INSOR, y esta llamó la atención del grupo de estudiantes, ya que es un tema que no ha sido

abordado en el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil e igualmente el trabajar con una

población que requiere una educación diferenciada. Después que las estudiantes estuvieron de

acuerdo, se decidió iniciar este proyecto.

Posterior a la elección del tema de lenguaje con la población sorda, se generó un contacto

con el grupo de Lenguaje, Educación y Pedagogía del Instituto Nacional para Sordos INSOR y en

aras de una colaboración mutua entre el proyecto investigativo en el que se encontraban

trabajando: “formación a docentes del área de castellano sobre la enseñanza de la Lengua

castellana escrita a estudiantes sordos escolarizados con intérprete en la educación básica

secundaria y media: construcción de estrategias ” y el proyecto del grupo de estudiantes de la

Pontificia Universidad Javeriana, se creó un convenio entre el INSOR y la Facultad de

Educación .


Para iniciar la escritura del anteproyecto del trabajo de grado, se contó con la asesoría del

profesor de la asignatura Diseño Trabajo de Grado, la cual es requisito indispensable para iniciar

un trabajo de este tipo. Ya teniendo claro los intereses y el tema a investigar, se decidió realizar

un estado del arte sobre la enseñanza de la lengua castellana escrita para sordos, se inició

proponiendo unos objetivos específicos y uno general, como se muestra en el siguiente Diagrama

2.

Al tener estos 3 objetivos y al adquirir más información sobre el tema de los sordos se vió

la necesidad de replantearlos, puesto que se iniciaron unas reuniones con el grupo de

investigación del INSOR, en las que se dieron materiales bibliográficos e información sobre el

tema, lo que permitió reorientar y tener un rumbo diferente al que se tenía en un comienzo para

este Estado del Arte. Dentro de los encuentros con el grupo de la Javeriana y el equipo de

Diagrama 2

Objetivos iniciales


investigación del INSOR, se determinaron las fuentes de información que permitieron iniciar de

una manera más detallada y organizada el estado del arte. Las fuentes determinadas se muestran

en el siguiente diagrama 3:

Luego de definir las fuentes de trabajo, nuevamente se replantearon los objetivos, se

inició con un objetivo general y cuatro específicos, uno por cada fuente de información. Esto se

presenta en el Diagrama 4

Diagrama 3

Fuentes de información


Objetivo General

Objetivos específicos

Nuevamente se estructuraron los objetivos planteados en el Diagrama 5, para finalmente

definir los siguientes objetivos:

Tesis

Estado del arte

Enseñanza de la lengua escrita para sordos

Realizar un estado del arte sobre la enseñanza de la lengua castellana escrita para sordos que permita hacer un balance general en la última década en Colombia. Revisando diferentes fuentes de información.

Realizar una exploración documental de las investigaciones existentes.

Analizar en tres casos (Armenia, Villavicencio y Neiva), la manera en que se trabaja el asunto de la enseñanza de la lengua castellana escrita y la práctica de los docentes.

Revisar las teorías existentes acerca de la enseñanza de lengua castellana escrita en la población sorda.

Recurrir a expertos en el tema de la lengua castellana escrita en población sorda, como otra fuente de información para la construcción del estado del arte.

Rastrear las políticas de los 10 últimos años, relacionadas al tema de educación para sordos.

Diagrama 4

Posibles objetivos


• Realizar un Estado de Arte de: Investigaciones, Teorías, Políticas públicas en el campo de

la educación de la población sorda, Planteamiento de Expertos y Prácticas pedagógicas

actuales, frente a la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos en las

diferentes países del mundo.

Diagrama 5

Objetivos de la investigación

OBJETIVO GENERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Precisar cuáles son las investigaciones

efectuadas, en el campo de la enseñanza

de la lengua castellana escrita a

estudiantes sordos, estableciendo las

Señalar el estado actual de las prácticas pedagógicas, frente a la enseñanza de

la lengua castellana escrita en la oferta de escolarización con intérprete a la

básica secundaria, media y ciclo complementario, en Instituciones Educativas

oficiales ubicadas en tres ciudades Colombianas, Armenia: CASD

Hermógenez Maza, Villavicencio: Colegio Departamental la Esperanza,

Neiva: Escuela Normal Superior.

Identificar los planteamientos

teóricos y prácticos de

expertos de diferentes países

que trabajan en el campo de

la enseñanza de la lengua

castellana escrita a sordos.

Identificar las políticas

públicas educativas

existentes en los últimos

11 años en Colombia y

otras países en cuanto a

la educación para sordos.


Igualmente, en esta fase se realizó una construcción teórica teniendo en cuenta, los

conceptos que fundamentan este Estado del Arte, estructurado de la siguiente manera como lo

muestra el siguiente diagrama 6:

Diagrama 6

Referentes Conceptuales

REFERENTE CONCEPTUAL

‐ Historia de los sordos

‐ Concepción de sordera

‐ Visión socioantropológica y sociocultural del sordo

‐ Educación Bilingüe Bicultural para sordos

‐ Lenguaje

‐ Comunicación

‐ Lengua

‐ Lengua de señas

‐ Lengua materna

‐ Segunda lengua

‐ Lengua castellana escrita

‐ Práctica pedagógica

‐ Ofertas educativas para sordos en la actualidad

‐ Comunidad Lingüística minoritaria


II FASE de exploración

Prácticas Pedagógicas.

En esta fase, se inició el abordaje de una de las fuentes de información para la

investigación: prácticas pedagógicas. Para lo cual se realizaron visitas de campo, en tres ciudades

diferentes de Colombia, con el fin de de conocer el estado de las prácticas de la enseñanza de la

lengua castellana escrita a la población sorda. Proceso que se realizó por medio de la técnica de

observación directa de las clases, la participación de las investigadoras, lectura de los relatos,

análisis, interpretación e identificación de categorías desde la teoría fundamentada.

Se consideró pertinente recoger datos de tres ciudades, con el fin de realizar un

reconocimiento individual y colectivo del contexto educativo de la población sorda e igualmente

de los actores responsables de la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos

escolarizados con intérprete, para así poder conocer las concepciones que existen en este proceso

educativo. Los sitios dentro de Colombia que se consideró podían hacer un gran aporte en la

investigación fueron: Villavicencio, Colegio Departamental la Esperanza, Armenia, CASD Santa

Eufrasia y Neiva, Escuela Normal Superior, estos sitios se seleccionaron por el grupo de

investigación del INSOR.


Los criterios para la selección de estas tres instituciones educativas se relacionaron con

tiempo de experiencia en la alternativa de escolarización con intérprete a la básica secundaria y

media de no menos de cinco años, contar con el espacio institucionalizado dentro del horario

escolar del área de lengua castellana escrita para los sordos, una docente encargada de asumir

este espacio, garantizar la contratación de intérpretes, motivación e interés por parte de la docente

para participar como coinvestigadora en el proyecto del INSOR, dedicando tiempos diferentes al

estipulado escolarmente.

A continuación se presenta una caracterización general de cada una de las instituciones

educativas nombradas anteriormente, con el fin, de identificar aspectos centrales de las prácticas

actuales frente al abordaje de la enseñanza de la lengua castellana escrita a los educandos sordos

en la alternativa de escolarización con intérprete a la básica media, secundaria y ciclo

complementario:

Colegio Departamental La Esperanza (Villavicencio): Esta Institución Educativa, labora

en las jornadas de la mañana y tarde. Existe la oferta educativa de programa para sordos desde

preescolar hasta básica primaria y de escolarización con intérprete en la básica media y

secundaria. Puede identificarse que aproximadamente en cada curso de la alternativa última, hay

de diez a veinte estudiantes por salón, de los cuales cinco, son sordos y cuentan con un intérprete

durante toda la jornada escolar.


La experiencia de la práctica pedagógica en la lengua castellana escrita observada en esta

institución, se realizó en los grados Séptimo y Octavo. Según lo expuesto por la profesora en la

entrevista, los estudiantes sordos deben acceder a la lengua castellana escrita a temprana edad,

debido a la complejidad del sistema escrito. Pero no tiene en cuenta que muchos de ellos no

tienen un dominio de su primera lengua, lengua de señas colombiana LSC, motivo por el cual, se

les dificulta el aprendizaje de una segunda lengua, lengua castellana escrita.

La maestra utiliza material pedagógico cómo laminas de imágenes, para enseñar el

abecedario, pues según ella, los sordos entienden mejor con las imágenes.

La docente tiene 26 años de experiencia en la enseñanza de los educandos oyentes, sólo

en el 2008, inició su trabajo con los sordos, en la alternativa de escolarización con intérprete. En

cuanto a su formación profesional, cuenta con estudios de Licenciatura en Básica Primaria de la

Universidad de los Llanos, con una Especialización en Didáctica Literaria y otra en Orientación

Educativa y Desarrollo Humano. En relación con los sordos, no cuenta con formación inicial ni

en servicio, sobre la atención educativa a la población sorda.

En el discurso de la docente puede identificarse la concepción de sordo como

discapacitado, pero se nota el interés y avances en el cambio de concepción en la medida que ha

adelantado acciones pedagógicas con los educandos sordos. La docente cuenta que al iniciar su


experiencia, creía que los sordos no podían aprender a escribir, sin embargo, realizando trabajos

de lectura con los estudiantes y resúmenes en clase, se dio cuenta que sí eran capaces.

A partir de lo expuesto en la entrevista por parte de la docente, frente a lengua castellana

escrita, puede apreciarse que esta docente tiene una noción de escritura como “capacidad que

tiene el ser humano para escribir lo que está pensando.” Esta concepción permite pensar que

comprende la escritura como un sistema, con una estructura gramatical, que requiere que los

sujetos piensen y representen el mundo de una manera específica y propia del sistema. Sin

embargo, teniendo en cuenta las actividades que realiza en el aula, como: copiar del tablero

textos, hacer lista de palabras, talleres escritos, entre otros. Se evidencia una práctica totalmente

diferente a la que enuncia en su discurso, como lo es la reproducción de letras, lo que conllevaría

a identificar que ser productor de texto, sólo es posible escribiendo, sin reconocer que un

estudiante puede entender y reflexionar acerca del sistema escrito, sin escribir.

Este plantel educativo cuenta con aulas de oyentes, donde comparten el mismo espacio

físico con los sordos y en el área de lengua castellana escrita, tienen un espacio exclusivo para los

sordos, la docente y un intérprete que la acompaña de manera permanente. En ocasiones se puede

evidenciar que se deja de lado el aprendizaje de la lengua castellana escrita, para aclarar y

completar temas de otras asignaturas, por ser uno de los pocos espacios solo para sordos. En este

espacio pueden verse las diferencias en los niveles de adquisición y consolidación de la lengua de

señas, que inciden en el aprendizaje de la lengua castellana escrita, debido a aspectos


relacionados con el ingreso tardío al contexto escolar, la mayoría son hijos de padres oyentes, la

interacción con hablantes genuinos (maestros bilingües y modelos lingüísticos) se ha dado luego

de haber pasado el período crítico de adquisición de la primera lengua.

La mayoría de estudiantes aunque cursan el bachillerato, se encuentran en proceso de

adquisición de su primera lengua. También hay otras causas que inciden en los diferentes niveles

de apropiación de la lengua como son aspectos de orden: administrativo, político y familiar.

La docente encargada de la lengua castellana escrita, no tiene conocimientos conceptuales

y prácticos de la lengua de señas colombiana y desconoce aspectos históricos, sociolingüísticos y

educativos propios de la población sorda, aspectos que son importantes de tenerse en cuenta a la

hora de planear y desarrollar acciones pedagógicas como es el caso de la lengua castellana

escrita. En este contexto, en la entrevista, la docente se hace preguntas relacionadas con el

aprendizaje de la lengua castellana escrita en los educandos sordos, como: ¿por qué no aprenden

de forma simultánea el lenguaje de señas y el lenguaje escrito?, sin tener en cuenta que son dos

sistemas con estructuras diferentes.

En el Colegio Departamental la Esperanza, los estudiantes sordos tienen la misma carga

académica que los oyentes, se evalúa en lengua castellana escrita en todas las asignaturas. En las

clases los docentes interactúan con la mediación de los intérpretes y no directamente con los

sordos. De acuerdo con la información obtenida en el grupo de discusión, (técnica a la cual se

recurrió para recoger información sobre la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes


sordos), los docentes esperan que los intérpretes no solo interpreten, sino que intervengan

pedagógicamente, lo que se convierte en una dificultad, pues los intérpretes no tienen una

formación pedagógica y didáctica en las diferentes asignaturas que comprende el plan de

estudios.

En esta institución los intérpretes tienen que apoyar a los estudiantes sordos en las tareas,

dudas, aclarar temas tratados en clase que no se lograron comprender, esto lo hacen en la

biblioteca, en horas extraescolares, dos veces por semana. También los intérpretes son los que

enseñan lengua de señas a los padres y docentes de la institución, los días viernes.

En el programa para sordos de preescolar y básica primaria de la Esperanza están a cargo

docentes bilingües y modelos lingüísticos sordos, con avances en la propuesta de organización

curricular pensada para sordos.

Armenia, CASD Santa Eufrasia: Es una Institución Educativa Oficial ubicada en el

Noroccidente de la ciudad de Armenia, ofrece todos los niveles y ciclos educativos para niñas,

niños, jóvenes y adultos e incluye a población sorda en la etapa escolar (aulas para sordos,

escolarización con intérprete a la básica secundaria y media y programas sabatinos) .


La Institución educativa CASD, es el resultado de la fusión de diferentes centros

educativos oficiales existentes en la zona vecina al Centro Auxiliar de Servicios Docentes CASD.

La observación de la práctica pedagógica en el espacio de la enseñanza de la lengua

castellana escrita en la Institución Educativa Hermógenez Maza de la ciudad de Armenia en la

básica secundaria y media en la alternativa de integración con intérprete, se realizó en la clase de

lengua castellana escrita para Sordos dirigida por una docente directamente en Lengua de Señas

Colombiana, y en un espacio particular para los Sordos, es decir, en este espacio no media un

intérprete.

Por motivos administrativos y organizativos se desarrollan las clases por ciclos de la

siguiente manera: Sexto – Séptimo; Octavo- Noveno; Décimo- Once. Se desarrolla la clase de

lengua castellana escrita en un aula (artes) ocho horas a la semana, en igual intensidad horaria

que los oyentes, donde solo se encuentra la docente de lengua castellana escrita y los estudiantes

sordos. El plan de estudios de esta área tuvo algunas modificaciones y era llamado ¨currículo

minimizado¨, es decir, se quitaban algunos contenidos. En horas extra académicas se realiza por

parte de la docente de lengua castellana escrita acompañamiento escolar a la población sorda y a

sus familias en la enseñanza de la Lengua de Señas Colombiana.

Para las clases la profesora utiliza un cuaderno planeador donde organiza con tiempo,

diferentes actividades, que posibilitan un acercamiento por parte de los estudiantes a la lengua

castellana escrita.


La regulación de la docente a sus estudiantes, la mayor parte del tiempo hace que se deje

de lado el contenido, sin embargo se resalta el interés de la profesora por generar reflexiones

acerca del uso de la primera lengua (LSC), este hecho no sería posible con la mediación de un

intérprete.

Además se pudo observar que la docente no acudió a un texto escrito, sino que todo el

tiempo las interacciones se dieron en discursos orales en Lengua de Señas (argumentar, explicar,

describir, preguntar), donde se pudo visualizar que los discursos se centraron en el uso de esta

lengua, pero no se hizo el paso a la lengua castellana escrita. En ocasiones se puede ver que la

actitud de la docente se centró en hacer llamados de atención sobre el comportamiento de los

estudiantes.

Neiva Escuela Normal Superior: Institución Educativa de carácter oficial del Municipio

de Neiva, Departamento del Huila - Colombia. Ofrece los niveles de formación en Preescolar,

Básica Primaria y Secundaria, Media Vocacional, atiende en las jornadas de la mañana y tarde, el

programa de atención educativa a la población escolar sorda, en esta Institución inicia en el año

1997, esta oferta inicialmente fue con grupos en los que había siete estudiantes sordos y dos

intérpretes.

Ofrece los servicios de formación inicial de docentes, y formación y capacitación de

docentes en ejercicio para la zona rural, urbana marginal y la atención a las personas con

discapacidad auditiva.


Dentro de los intérpretes de esta institución, uno es de salud ocupacional y se encarga de

preparar el servicio de interpretación para los sordos en todas las áreas, se puede evidenciar con

las conversaciones y observaciones de clase que la docente tiene debilidades en el abordaje de la

lengua castellana escrita, pues no se ve preparación del texto abordado, así como en la interacción

en clase, donde hay regaños y llamados de atención a los estudiantes. Se encuentran igualmente

dificultades en la forma de concebir y abordar la lengua castellana escrita en términos generales,

como para el caso de los sordos al ser una segunda lengua.

La docente de esta Institución ha tenido un interés personal por ampliar sus

conocimientos acerca de los sordos, para esto ha recurrido a la lectura de los documentos

publicados en la revista del Bilingüismo de los Sordos, como de publicaciones emitidas por el

INSOR, relacionadas con la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos.

Luego de haber presentado la caracterización general de las tres instituciones donde hay la

alternativa de escolarización con intérprete, se puede identificar que la mayoría de los estudiantes

sordos son hijos de padres y conviven en la mayoría con familiares que son oyentes, hecho que

no posibilita enriquecer la primera lengua y las interacciones, en pocos casos los padres han

aprendido lengua de señas para apoyar a los educandos en sus compromisos académicos como en

la realización de apoyos en cuanto a lengua castellana escrita se refiere.


La experiencia en estas Instituciones permitió conocer parte de la realidad de la educación

de los sordos en Colombia en la escolarización con intérprete, que evidencia dificultades y vacíos

frente a la educación de los sordos, puesto que no resulta ser una propuesta (propuesta de

integración con intérprete) pertinente y coherente con las condiciones, necesidades y

características sociolingüísticas, culturales e históricas de esta población. Además no se cuenta

con las condiciones de tipo administrativo como la contratación de intérpretes, ausencia de

adecuaciones pedagógicas y curriculares coherentes con sus condiciones y características, no hay

un consenso frente a los procesos de evaluación, promoción, entre otros, es decir, no son

propuestas pensadas exclusivamente para la población escolar sorda sino que, se ha llevado a

cabo más por mandato legal, buena voluntad, interés de algunos de los actores entre otros

aspectos.

Por otro lado, fue posible diferenciar e identificar otras experiencias educativas de

escolarización con intérprete, como es el caso de Cundinamarca, en las que a diferencia de las

instituciones visitadas, esta no tiene un recorrido histórico y un reconocimiento en la atención de

la población sorda, ni cuenta con adelantos en las configuraciones didácticas para la enseñanza de

la lengua castellana escrita y una docente encargada de esta área dentro del espacio y horario

escolar.


Dentro de estas experiencias también son evidentes los avances en la apropiación de

algunos referentes conceptuales relacionados con la educación de los sordos, el interés y la

motivación de las docentes para participar en el proyecto investigativo del INSOR.

Además desde el punto de vista conceptual se puede ver que “El uso del lenguaje es

funcional; los niños son capaces de darles sentido al lenguaje cuando satisface las necesidades

reales” McCarthey,S; Raphael, T. (1992). (p.28). esta idea se refleja en la enseñanza de la lengua

castellana escrita a los sordos, porque en la medida que la población sorda le de sentido a la

enseñanza y aprendizaje de la lengua castellana escrita la verán necesaria y con un sentido social.

Por ser las prácticas de escritura, sociales e institucionales que se sitúan en un tiempo y un

espacio, requieren ser trabajadas en los escenarios educativos. En este sentido, la escuela juega un

papel fundamental en la enseñanza de la lengua castellana escrita para los sordos, por ello se

requiere que los diferentes actores reconozcan la importancia de la lengua de señas colombiana,

asumir que la lengua castellana escrita es una segunda lengua, que los docentes requieren

formación y actualización al respecto, diferentes materiales, textos, discursos para su abordaje,

entre otros aspectos.

Dentro de todas las áreas del conocimiento y de la sociedad, se encuentra un punto en

común, la escritura. Se encuentran múltiples momentos de la vida de las personas que requieren


producción de significados. Entender la escritura como producción y representación de

significados a través de las letras, es únicamente del ser humano, debido a que ningún otro ser

vivo tiene la capacidad de expresar de forma gráfica una idea conscientemente.

Por otra parte el desarrollo de la significación se hace de una manera integral, en la que

intervienen los aspectos que favorecen el aprendizaje de la escritura, como la libertad de

permitirle al sordo explorarla sin ningún tipo de presión, la interacción con los textos y la

instauración de reflexiones que les permitan comprender la actividad de escritura a medida que

avanzan en su proceso, como una necesidad. En el caso de los sordos la lengua castellana escrita,

se enseña sin la mediación de la lengua oral y se requiere de entornos ricos en lectura y escritura.

También en lo observado en las prácticas pedagógicas se ve la necesidad de propiciar una

clase complementaria en lengua de señas colombiana para los sordos, padres de familia y los

docentes, como un ejercicio constante de optimización de la educación para los sordos.

Se puede evidenciar que resulta benéfico para los sordos que la lengua castellana escrita

sea abordada por una docente con conocimiento, uso y dominio de la lengua de señas

colombiana, con referentes conceptuales sobre la educación de los sordos, interacción

permanente con la comunidad sorda y conocimiento de las dos lenguas, lengua castellana y

lengua de señas. Situación que solo se presenta en la Institución Educativa CASD de Armenia, lo


cual permite identificar mayores desempeños en la comprensión e interacción entre la docente y

los estudiantes, porque los estudiantes sordos encuentran un espacio abierto y rico

lingüísticamente en el que se relacionan directamente con la docente en su primera lengua.

Hacia el mes de abril del 2010, se programaron e iniciaron los encuentros de investigación

a las tres ciudades, para recoger la información, se definieron tres técnicas para la recolección de

la información: Grupos de discusión, entrevista a la docente del área de lengua castellana escrita

y observaciones de clase.

Grupo de discusión: se trabajó con cinco grupos diferentes como se muestra a

continuación

Grupo de discusión de padres

Grupo de discusión de intérpretes

Grupo de discusión de estudiantes sordos

Grupo de discusión integrado, es decir con, padres, intérpretes, docentes de lengua castellana escrita, docentes de otras áreas y estudiantes sordos.

Grupo de discusión docente de otras áreas

En estos grupos de discusión, las investigadoras del INSOR iniciaron la conversación

contextualizando a los participantes sobre la investigación, además se formuló una pregunta

problematizadora relacionada con el tema de la enseñanza de la lengua castellana escrita a sordos,

que permitió que los participantes reflexionaran sobre ella y aportaran ideas según sus

percepciones y casos específicos, relacionadas con las variables ( relacionadas con la enseñanza


de la lengua castellana escrita, la formación de los docentes, la formación de los intérpretes,

aspectos de contratación, experiencias previas de los sordos con la lengua castellana escrita,

metodologías para la enseñanza de la lengua castellana escrita entre otros) que inciden en la

enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos.

El papel de las estudiantes de la Pontificia Universidad Javeriana fue el de recolectar,

sistematizar y analizar la información recolectada a partir de la observación directa de la práctica

pedagógica sobre la enseñanza de la lengua castellana escrita a estudiantes sordos, según Flórez,

et al .2001, “el investigador recurre directamente al sentido de observación utilizándolo como

analizador; procede a la recopilación de la información sin dirigirse a los [sujetos]

involucrados.”(p110).

La última de las tres técnicas, fue la entrevista que se realizó con cada una de las docentes

de las tres ciudades, las entrevistas eran semi-estructuradas, ya que se orientaban con unas

preguntas preparadas previamente por el grupo de investigación de lengua castellana escrita del

INSOR.

Finalmente el trabajo del grupo de las estudiantes de la Universidad Javeriana, fue el de

recolectar, analizar y reflexionar lo dicho en las entrevistas, cabe decir que todo esto fue un

apoyo al proyecto de investigación adelantada por el grupo del INSOR.


Recolección de información en los encuentros de investigación.

Para la recolección de información se programaron encuentros de investigación en las tres

ciudades, en donde se recurrió a videograbaciones, en las que se hizo un registro de los grupos de

discusión, la clase de lengua castellana escrita y entrevista a la docente de Lengua castellana

escrita.

Procesamiento de la información.

Teniendo la información recolectada de las tres ciudades, se organizó en CD´S por cada

ciudad. Posteriormente se inició un trabajo de análisis de la información por parejas, en el cual se

sistematizó la información.

Armenia Nathalia Vargas Bibiana Prado

Villavicencio Erika Aragón Janeth Lora

Neiva Carolina Cubillos Olga Lucía Bejarano

Se vio la necesidad de diseñar un cuadro en Excel y Word que fue diferente en cada

pareja. El primer cuadro recogía la información de la ciudad de Neiva, el segundo cuadro la de

Villavicencio y el tercer cuadro la de Armenia.



Posterior a la organización por parejas, se socializó y se definió un cuadro en común para

reorganizar la información, los criterios seleccionados se muestran en la siguiente tabla 5

Tabla 5

Sistematización de las fuentes de información de las prácticas pedagógicas

FUENTE DE INFORMACIÓN

Descriptor 1 Descriptor2 POSIBLE CATEGORÍA

Entrevista

Grupo de discusión

Relato

Plan de área


Se tenía la información y cada pareja la denominó en posibles categorías, por qué no se

habían creado las categorías comunes.

Para crear las categorías de análisis, se tuvo en cuenta la información y las posibles

categorías y subcategorías propuestas por cada una de las parejas (ver tabla 6), realizando

comparaciones entre ellas, para encontrar similitudes y diferencias que generaron las actuales

categorías que son: (ver tabla 6).

Tabla 6

Categorías finales de las prácticas pedagógicas

Currículo

Referentes conceptuales

Estructura escolar

Concepción y representación del sordo

Culpas y responsabilidades

Formación (docentes, de lengua castellana escrita, intérpretes y otros actores de la

comunidad educativa)


Al tener la unión de todos los cuadros ya revisados y modificados, se realizó una rejilla en

Excel, en donde toda la información recolectada se organizo en las categorías creadas por los dos

grupos, para que así la organización final de toda la información, fuera estudiada y analizada de

una mejor manera, a cada una de las categorías se le dio una definición y así mismo unas

subcategorías de estudio, al tener claras las categorías, se procedió a pasar la información a cada

una de las rejillas.

Para retomar la información se transcribió y se citó la fuente que se analizo, lo que

permitió tener un sustento a lo que se hacía referencia. Se debió trabajar cada categoría con sus

respectivas fuentes referenciando el tiempo y el sitio de donde fue recolectada la

información.Actualmente el grupo de investigación del INSOR, continua trabajando en la

escritura de cada una de las categorías por capítulos en las que se describen, explican e

interpretan las fuentes.

Volviendo a la fase de exploración, se inició con un rastreo, de libros e investigaciones en

el campo de la enseñanza de la lengua castellana escrita, que permitió avanzar en la construcción

de la base de datos. Se requirió aprender sobre el uso del programa Microsoft Office Access. Esta

búsqueda se hace en un primer momento a nivel Nacional, por medio de los catálogos en línea de

Universidades y Bibliotecas Públicas de Colombia, la información recolectada, se estructuró

como se muestra.


En esta fase, se vio la necesidad de crear unos criterios de búsqueda y selección de

documentos ( libros, publicaciones e investigaciones) de acuerdo al año de publicación (1999-

2010). Además se diseñó la estructura de la entrevista a los expertos.

Al encontrar poca información que fuera útil y pertinente para este Estado del Arte, se vio

la necesidad de ampliar la búsqueda a nivel internacional, con el propósito de obtener

información actualizada sobre el tema. Esta búsqueda de información se realizó en el catálogo de

universidades extranjeras que se encuentra disponible de manera gratuita en la página de la

Pontificia Universidad Javeriana, estos catálogos están organizados por continentes, para la

búsqueda sólo se tuvo en cuenta América (ver tabla 3.2)

La información recolectada, se organizó en una tabla en donde se clasificaron los datos

por: año de publicación, ubicación, título, autores, tipo de documento, link, ISSN, ISBN,(ver

tabla 7), esto se hizo con la búsqueda en los catálogos de cada una de las universidades

extranjeras (ver tabla 3.2).

Año publicación Ubicación Título Autores # de

Rae

Tipo de

documento


Tabla 7

Consulta Universidades Internacionales

AÑO DE PUBLICACIÓN

Y PAÍS

UBICACIÓN TITULO AUTORES ACCESO

1988

Cambridge

Alabama State University

Deaf in America : voices from a culture

Carol Padden, Tom Humphries.

NO

1995 Argentina

Universidad Blas Pascal.

Infancia y Aprendizaje :

El acceso de los niños sordos al bilinguismo y al biculturalismo

Skliar, Carlos Otros autores: Massone María Ignasia, Veinberg, Silvana

NO texto completo

2000 Washington, D.C.

Journal for the study of

education and development No. 69-70, p. 85-10

Brown University

Bilingualism and identity in deaf communities

Melanie Metzger

NO solo tabla

de contenido

2001 San Diego CA

The University of Texas

Language and Deafness

Peter V. Paul NO

2001

Pagina web

Cultura sorda

Los alumnos sordos y la lengua castellana escrita

Jesús Alegría y Ana Belén Domínguez

SI

2001 Chile

Editorial escuela de psicología de

la Pontificia Universidad

Católica de Chile

Adquisición de la lectoescritura en niños sordos: una visión desde los profesores en Chile

NO


2002 España

Facultad de Educación. Universidad

Complutense de Madrid

Los recursos tecnológicos como respuesta a las necesidades educativas relacionadas con la comprensión lectora en los alumnos sordos.

Mª del Pilar Sánchez Hípola

SI

2002

Pagina web

Cultura sorda Artículos sobre los sordos y la

lectura

La comprensión escrita en preposiciones y partículas interrogativas: un estudio en sujetos sordos.

A. Monsalve, F. Cuetos, J. Rodríguez y A. Pinto

NO

2002

New Jersey

Alabama State

University

Second language writer’s text linguistic and rhetorical features

Hinkel, Eli

NO

acceso al documento completo

2002

New York:

Oxford University

Brown University

Educating deaf students : from research to practice

Marc Marschark.

Harry G. Lang

John A. Albertini.

NO solo tabla

de contenido

2002 Chile

Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso

Revista Signos Versión On-line

Comprensión de la sintaxis española por lectores sordos chilenos

Robin Stockseth Danzak

SI


2003

Chile

Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso

Biblioteca

Ingeniería. Tesis

Sistema de automatización del proceso de enseñanza de lectura para personas con discapacidad auditiva.

Rojas Elgueta, Roberto Carlos Sarzoza Herrera, Marcos Iván.

NO

2003

Alabama State

University

Oxford handbook of deaf studies, language, and education.

NO

2003

Chile

Fonadis. Santiago, región metropolitana de Santiago. chile disponible en:

biblioteca educación en

fondo activo 1 ejemplar

Comuniquémonos 1: texto de lectoescritura para niños sordos.

Báez L., Silvana Figueroa O., Cecilia Echeverría C., Manuel Hermosilla V., Lydia Barrot T., Lucía Véliz I., Alicia.

NO

2003 España

Página web

Cultura Sorda Artículos sobre los sordos y la

lectura

Bilingüismo y lectura en la educación de las personas sordas: una propuesta teórica.

Valeria Herrera

SI

2003

España

Página web


lectura

Dominio del ASL

y ortografía inglesa. Manejo de la ortografía inglesa del niño con dominio del

AS.

C. McKee y P. Bolger,

NO


2004 España


Artículos sobre los sordos y la

lectura.

Adquisición del código alfabético: una comparación entre sordos y oyentes

Valeria Herrera

SI

2004

Austin Texas.

Personal

Language learning practices with deaf children

Patricia L. McAnally

Susan Rose

Stephen P. Quigley

SI

2005 New York

Michigan State University

Teaching and learning in two languages: Bilinguism & schooling in the United States

Eugene E. Garcia

NO

acceso al documento completo

2005 Argentina

Universidad Blas Pascal

Novedades educativas Año 18, no. 174, p. 28-32

Enseñar a leer y escribir a niños sordos

Lapenda, María Eugenia

NO texto

completo

2005

Chile

Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso.

Biblioteca Educación en fondo tesis.

Algunas orientaciones dirigidas a profesionales del área de la educación parvularia, para favorecer el proceso de integración

Berríos Maldonado, Marianela Castillo Mondaca, Begoña Fuentes Zúñiga, Andrea Hevia Rojas, Paola

NO


educativa de párvulos con déficit auditivo, a la luz de dos estudios de casos realizados en instituciones educativas de Viña del Mar.

Peña González, Carla Rojas Romo, Claudia.

2005 España

Página web


lectura

Habilidad

lingüística y fracaso lector

Valeria Herrera

SI

2005 España

Página web


lectura

Adquisición temprana de lenguaje de

signos y dactilología

Valeria Herrera,

SI pero no es pertinente

2006 Venezuela

Lectura y Vida; Vol. 27 Issue 2,

p14-20, Academic Search

Complete

El docente de niños sordos y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Marielsa Ortiz Flórez

SI

2006 Chile

Universidad de

Chile. Arquitectura y urbanismo en colección tesis electrónicas.

Sistema de didáctica visual inductor al aprendizaje del lenguaje escrito en niños sordos

Carolina Acuña San Juan ; profesor guía: Héctor Ochoa.

NO


2006 Argentina

Universidad

Nacional de Cuyo Argentina

Métodos de enseñanza de lectura y escritura en personas sordas. una mirada desde la práctica

Alonso, Mariela

SI

2006 Washington, DC

Jhon. F Kennedy University

Deaf Learners: Development in curriculum and instruction

Moores, Donald F. Martin, David S.

NO

solo tabla de

contenido

2007 Washington, D.C.

Arkansas State University

Deaf education in America: voices of children from inclusion settings

Cerney, Janet.

NO solo tabla

de contenido

2007

Chile

Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso.

Biblioteca

Gimpert Tesis.

Representaciones sociales de la discapacidad en la comunidad educativa de la Escuela Teniente Serrano de Quilpue

Molina Silva, Carla Rivas Fernández, Carol

NO

2007 España

Pagina web


lectura

El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes sordos.

Moraima Torres Rangel

SI


2007

Revista Latinoamericana

de Psicología, Vol. 39 Issue 2, p269-286, 18p

Academic Search Complete

Códigos de lectura en sordos: la dactilología y otras estrategias visuales y kinestésicas.

Herrera, Valeria Puente, Aníbal Alvarado, Jesús M. Ardila, Alfredo

SI no es

pertinente

2008

Chile

Pontificia

Universidad Católica de Valparaíso Biblioteca

Educación en fondo activo 1

ejemplar

Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad auditiva

Román Pérez, Carola.

SI no

pertinente

2008

Venezuela

Pagina web Cultura sorda


lectura

La lectura y la escritura en los estudiantes sordos de la Facultad de Humanidades y Educación

Denis Maldonado, Eduardo Mancilla y Llaniri Vielma,

SI

2008

Venezuela

Investigación y postgrado.Vol.

23, Nº. 2, pags. 205-240 Base de Datos

Dialnet

Modelo integral de alfabetización para personas sordas (MIDAS)

Ludmilan Zambrano

SI

2009 Venezuela

Revista de Logopedia, Foniatría y

Audiología Vol. 29 p195-206.

Base de datos:

Academic Search Complete

¿Cómo leen los sordos adultos? La estrategia de palabras clave

Alegría, J. Domínguez, A. B. Van der Straten, P.

SI


2009

Página web


lectura

¿Qué funciona en la enseñanza de la lecto-escritura del

sordo? Reflexiones sobre la educación del

sordo

Jorge F. Melgar

SI

2009 Venezuela

Página web


lectura

¿Qué leen los

sordos?

Carlos Sánchez

SI

2009

Gallaudet University Press.

Lousiana State University

Deaf people around the world : educational and social perspectives

Moores, Donald F.

NO

solo tabla de

contenido

2009



lectura

¿Qué funciona en la enseñanza de la lecto-escritura del

sordo? Reflexiones sobre la educación del

sordo.

Jorge F. Melgar SI

2010



lectura

Escritura sorda: los mitos tras la seña y las reglas para romper la

frontera silenciosa

Jorge Melgar, Leslie Pichardo, Gabriel Álvarez, Erika Ordóñez y Mónica M. Moctezuma

SI


2010 España

Universidad

Autónoma de Madrid

Multimodalidad y participación de

la Infancia sorda en

contextos de Socialización

literaria informales

David Poveda, Marta Morgade y Laura Pulido

SI

Argentina

Universidad Blas Pascal

Comparación entre tres

programas de enseñanza de una segunda lengua

Buteau, Magdelhayne F. - Gougeon, Helen

NO

texto completo

Tabla 8

Consultas Nacionales

AÑO DE PUBLICACIÓN

UBICACIÓN TITULO AUTORES ACCESO

1999 Universidad Pedagógica Nacional,

Facultad de educación,

Programa de educación especial

Enseñanza de la lecto-escritura

para el niño sordo hipoacúsico

" aprendiendo con Jesús"

SI




La enseñanza de la lengua escrita como segunda

lengua a jóvenes sordos

SI


2000 Biblioteca Instituto Nacional

para Sordos- INSOR

El Bilingüismo de los sordos

INSOR SI




Las técnicas Freinet: Una

alternativa para los procesos

lecto-escritura del sordo

SI

2004 Lectura y vida Potenciando la capacidad lectora de los sordos con

el apoyo de nuevas

tecnologías

Álvarez, Octavio Henao

Ramírez Salazar, Doris Adriana

Medina, Maribel

NO

2005 Lectura y vida Los sordos aprenden a

escribir sobre la marcha

Massone, María Ignacia Buscaglia, Virginia L Bogado, Agustina

NO

2005 Revista de logopedia, foniatría y audiología

Condiciones para la educación

bilingüe de las personas sordas.

NO


para Sordos- INSOR

Educación bilingüe para sordos etapa

escolar, orientaciones pedagógicas

Portilla Lily, Bejarano, Olga Lucía. Cárdenas Mariana.

SI

2006 Bialfabetismo: Lectura y

escritura en dos lenguas en Colombia.

La articulación del castellano escrito con las

áreas curriculares vehiculizadas a

través de LSC en

Ordóñez, E. SI


la educación bilingüe y

bicultural para sordos.

2006

Bialfabetismo:

Lectura y escritura en dos

lenguas en Colombia.

Aproximaciones a la enseñanza de la

lengua escrita como segunda lengua en las

personas sordas.

Gónzalez,Y; Lora, F; Rendón, L; Saldarriaga, C; Consuegra, J; Franco, J.

SI

2006 Bialfabetismo: Lectura y

escritura en dos lenguas en Colombia.

La escritura en segundas lenguas.

Boyé. O SI

2007 Pedagogía y Saberes.

Universidad Pedagógica Nacional.

Facultad de Educación. N.26.

Teorías y estrategias que

orientan la enseñanza de la lengua escrita como segunda

lengua a las personas sordas de 1970 a 2003.

Galvis, R. Jutinico, M

SI


para Sordos- INSOR

La enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua en la

básica primaria, una experiencia desde el PEBBI.

Doc. 4

Mariana Cárdenas Pedraza

SI

2010 Lectura y Vida La Comunidad Sorda: del trazo a la lengua escrita

Massone María Ignacia Buscaglia, Virginia Bogado, Agustina

NO


A partir de la información recolectada en la búsqueda de las bases de datos y diferentes

universidades, que se encuentra en las tablas anteriores, se proceso, organizó y analizo en los

formatos IADI. Esta información está disponible en el CD adjunto en este proyecto.

III FASE de Focalización

Esta fase comprendió los siguientes procesos según: Vélez, et al.2002: Centrar búsquedas,

análisis y afinar el sistema categorial. Se debió hacer explícito que para aproximarse a este

Estado del Arte, se desarrolló la selección de documentos en los que se tuvo en cuenta el acceso y

la pertinencia de la información recolectada, ya que al realizar la búsqueda bibliográfica, se

presentaron inconvenientes para acceder a los catálogos de algunas universidades y en algunos

casos al documento completo.

Finalmente, se realizó la organización y sistematización de la información en los formatos

de IADI. ( ver CD)

IV FASE de Profundización

Se espera que en esta fase, los investigadores (as), desarrollen a cabalidad este estado del

Arte “con el propósito de establecer nexos y relaciones entre ellas, problematizar tendencias y

categorías existentes y develar desarrollos y vacíos en esa área del conocimiento” Vélez, et al.

2002. Así mismo, se espera culminar con una elaboración de un informe final, que sea publicable

por parte de los investigadores (as), que retomen este trabajo de investigación.


Resultados

Como se dijo en un comienzo, la realización de este proyecto investigativo

metodológicamente se diseñó en cuatro fases: 1. Diseño. 2. Exploración. 3. Focalización.

4. Profundización. Pero por algunas dificultades con el tiempo se desarrollaron las dos primeras y

las restantes quedan a disposición de próximas investigadoras interesadas en este tema.

Como resultado de estas fases se presentaron: la construcción de la base de datos, la

transcripción de las entrevistas, la caracterización general de las prácticas pedagógicas de tres

Instituciones Educativas Colombianas (Villavicencio, Neiva y Armenia) y el rastreo y corta

descripción de las políticas públicas educativas relacionadas con la población sorda.

La construcción de la base de datos fue elaborada con el formato IADI (Instrumento de

Análisis de Documentos Investigativos) se compone por 31 categorías de organización, que se

consideraron indispensables, por el grupo de Investigación Pedagogías de la Lectura y la

Escritura, para la realización de los resúmenes analíticos; Esta base de datos fue realizada

rigurosamente, como un instrumento que sirva para posteriores análisis e investigaciones y así

mismo finalizar exitosamente este proyecto de investigación .

En la base de datos se encuentran 31 IADI de documentos analizados que dan cuenta de

teorías, propuestas e investigaciones con población sorda en el campo de la enseñanza de la

lengua castellana escrita. Los IADI se encuentran disponibles en el CD adjunto.

La transcripción de las entrevistas se encuentra en el anexo I. Las políticas públicas

educativas se muestran en la tabla 2 de este documento.


Las prácticas de la enseñanza de la lengua castellana escrita a Sordos, según las

observaciones realizadas en las tres instituciones educativas, permitieron reconocer, que resulta

más coherente con las características sociolingüísticas, comunicativas, culturales y cognoscitivas

de esta población, cuando las prácticas pedagógicas se hacen directamente en Lengua de Señas

Colombiana, por parte de la docente a cargo de esta asignatura. Con mayores desempeños por

parte de los estudiantes desde el punto de vista académico como lingüístico reflejado en la

interacción, en el nivel de la lengua de señas, en las participación y avance en las clases.

En el caso de las prácticas de la enseñanza de la lengua escrita, cuando media el intérprete

se identifica que son muy escasas las interacciones directas entre el docente y los estudiantes, en

ocasiones se pierde información emitida por los actores educativos, no se establece una relación

pedagógica, llamados de atención, reflexión sobre la lengua, con calidad.

Puede plantearse que resulta más formativo, en términos de aprendizaje participar en un

proyecto, con un grupo de investigadores que cuentan con una amplia trayectoria con la

población sorda, dado que permitió ampliar el panorama sociocultural, educativo, investigativo,

conceptual y pedagógico, que caracteriza a los Sordos. Así como acudir a diferentes técnicas e

instrumentos propios de la investigación cualitativa, para recolectar información, resultó valiosa,

para este proyecto de grado. En este punto se pudo resaltar las observaciones, los IADI,

entrevistas, y los grupos de discusión. Así como el hecho de acudir a los planteamientos y

orientaciones que brinda la teoría fundamentada, desde la cual surgirán las categorías de este

estado del arte.


Al avanzar las dos primeras fases del estado del arte (Diseño, Exploración) y parte de la

tercera (Focalización), se trascendió la visión tradicional de realizar proyectos de este tipo, desde

el punto de vista documental, hacia una visión hermenéutica- interpretativa, identificando

realidades de los Sordos, los maestros, los padres de familia y los intérpretes en relación con la

enseñanza de la lengua castellana escrita.

En relación con las concepciones de la lengua castellana escrita y dentro de esta los

procesos de lectura y escritura, las docentes que están a cargo de la enseñanza de la lengua

castellana escrita a sordos, identificadas en las tres visitas a las instituciones educativas,

requieren conocer y replantear la concepción acerca de la lectura y la escritura en el ámbito

general, la enseñanza de la lengua castellana escrita, es una segunda lengua y se debe tener una

base sólida de la primera lengua, que como es sabido es la Lengua de señas Colombiana. Con

prácticas pedagógicas que sean coherentes y acordes con las necesidad y características de la

población.

Desde los diálogos sostenidos con las docentes en las entrevistas, como en los registros de

observación de clase, puede identificarse que ellas tienen voluntad, actitud e interés, para

desempeñarse con esta población. Sin embargo, pudo verse tanto en las concepciones, como en

las prácticas pedagógicas, que hay debilidades respecto a la formación requerida para

desempeñarse con los estudiantes sordos, ausencia de referentes que permiten ir y volver sobre

los textos escritos e improvisación constante en las clases. Además desde el análisis realizado de

los datos, puede percibirse que hay vacíos en su formación pedagógica de base, como efecto de

la falta de programas o propuestas de formación permanente, dirigida a docentes que se

desempeñan con esta población escolar.


Los sordos, adquieren la lengua de señas colombiana, como su primera lengua, siempre y

cuando cuenten con un ambiente genuino y rico lingüísticamente, que contribuya a la apropiación

y desarrollo de esta. Las instituciones educativas en su conjunto, deben reconocer que la

población escolar sorda, que participa en la alternativa de escolarización con intérprete en su

mayoría provienen de aulas para sordos y programas bilingües, donde han ingresado tardíamente

los estudiantes y por lo tanto están aún cursando procesos de consolidación de la lengua de señas

colombiana; Situación que trae efectos en los desempeños lingüísticos y académicos de los

educandos, tanto en lengua de señas y más aún en la lengua castellana escrita.

Aún prevalece una visión clínica y de enfermedad de los sordos, con actitudes de rechazo,

de sobreprotección, de segregación, de inferioridad, de minimización de las propuestas entre

otras; Que inciden tanto en el desarrollo de las prácticas e interacciones que se dan entre los

diferentes actores.

Se puede identificar desde las observaciones que los procesos de inclusión de la población

escolar sorda, se llevan a cabo más por un mandato legal, por cuestión de buena voluntad pero no

por generar procesos de participación equitativa y acorde con las particularidades de los sordos.

Las nuevas tecnologías, permiten un acceso, uso y participación en diferentes escenarios

como es el uso de chats, celulares, Facebook, emails. Situación que hace pensar a las

instituciones y a los maestros en generar estrategias relacionadas con las TIC (Tecnologías de la

información y la comunicación), que contribuyan al aprendizaje de la lengua castellana escrita

con usos sociales.


Los resultados de esta investigación, permiten ser un aporte para otros profesionales y

docentes en formación en tanto las concepciones, los IADI, los insumos de las entrevistas.


Aprendizajes de las investigadoras

Los docentes en formación deben tener las capacidades, el interés y el conocimiento sobre

la diversidad de poblaciones que existen, ya que al salir a su vida profesional probablemente se

verán enfrentados a estudiantes con diferentes características lingüísticas, comunicativas y

cognitivas, para lo que deben estar formados profesionalmente e integralmente en el trabajo con

estas poblaciones.

Cambio de concepción clínica a concepción socio antropológica del sordo, que permitió

reconocer al sordo como un sujeto capaz y no limitado, ni enfermo, que pertenece a una sociedad

lingüística minoritaria en la que la Lengua de Señas Colombiana (LSC) es su primera lengua, que

les permite comunicarse e interactuar con los demás.

Al tratarse esta investigación sobre el campo didáctico de la Lengua Castellana Escrita, se

debe destacar que este es un proceso largo, constante y continuo donde el docente debe generar

propuestas innovadoras, respetando los niveles de apropiación de la primera y segunda lengua,

además del ritmo de aprendizaje de cada uno.

Trabajar con población sorda es un reto pedagógico que tiene implicaciones formativas,

investigativas y prácticas, que a su vez requieren mayor compromiso por parte de los docentes y


las Facultades de Educación, para formar profesionales competentes en el trabajo con dicha

población, es decir consolidar la formación tanto a nivel investigativo, profesional y personal.

Si bien, existen investigaciones con algunos referentes teóricos importantes y que aportan

en las prácticas y propuestas educativas relacionadas con la enseñanza de la lengua castellana

escrita, no hay una propuesta formal en el contexto Colombiano, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la lengua castellana escrita a los sordos, sin embargo es importante tener en cuenta

los referentes actuales existentes en el panorama, sobre: lengua castellana escrita, lectura,

escritura, lenguaje, práctica pedagógica, lengua, segunda lengua y situaciones didácticas,

necesarias para dicho proceso, que se presentan en este estado del arte tanto en el referente

conceptual, como en las fuentes consultadas.

La educación de los sordos, requiere del manejo y conocimiento acerca del referente

conceptual: ¿quién es el sordo?¿qué es la sordera?¿qué es una comunidad lingüística

minoritaria?¿cuál es la historia de los sordos?¿qué es la lengua de señas? ¿qué es la segunda

lengua? ¿qué es lengua materna? y como práctica: el dominio y el uso de la lengua de señas

Colombiana, interacciones con los sordos y estrategias didácticas.

En la realización de este trabajo de grado se amplió y mejoró la calidad, producción,

argumentación, indagación y rigurosidad en la producción escrita e investigativa. Igualmente el


proyecto realizado con las investigadoras del INSOR, permitió que la formación como docentes

se ampliara y proyectara a otros campos que no se habían indagado.

También se puede identificar que un estado del arte exige tiempo, compromiso,

rigurosidad académica y diferentes frentes para poder ser desarrollado, aspecto que es necesario

tener en cuenta para quienes continúen con este proceso.

Al ser el estado del arte un tipo de investigación poco explorada, se tiene la imagen que es

una copia y recolección de datos, pero al realizar este proyecto la riqueza conceptual e

investigativa, amplía el horizonte investigativo y profesional con el que se contaba al inicio de

este proyecto.

Este insumo es una línea base para dar apertura a nuevas investigaciones que redunden en

beneficio de los procesos formativos, de los docentes a nivel inicial, como en el ejercicio

cotidiano, también para generar cambios y transformaciones que contribuyan a la atención

educativa de la población sorda.

Este estado del arte, es el resultado de un trabajo en equipo de diferentes actores entre los

cuales se pueden destacar: los docentes de la facultad, profesionales que han incursionado en el

campo de los sordos y en el campo investigativo como tal.


La participación en los encuentros investigativos programados por el INSOR, en su

proyecto de investigación sobre lengua castellana escrita a sordos, permitió conocer las diferentes

realidades educativas en las que se atiende actualmente a esta población, en la alternativa de

integración con intérprete, presente en Colombia bajo la política de inclusión, esta política no

cuenta con las exigencias pedagógicas, administrativas ni éticas, con las que debería contar, ya

que no tiene en cuenta la historia sociolingüística, cultural y familiar, en este caso de la población

sorda.

La formación a lo largo de la carrera de Licenciatura en Pedagogía Infantil, con la que

contaban las investigadoras, fue una base sobre la cual se pudo desarrollar este proyecto, teniendo

en cuenta que ha sido una formación integral, a nivel pedagógico, investigativo, escritural,

compromiso y responsabilidad inculcados desde la Facultad de Educación de la Pontificia

Universidad Javeriana de Bogotá, Colombia. El trabajo en equipo es enriquecedor a pesar de las

dificultades de tiempo, desacuerdos de pensamientos y tensiones. Esto es lo que hace posible una

elaboración como esta.

La continuidad y disposición de este Estado del Arte, permite a otras investigadoras de la

Licenciatura en Pedagogía Infantil, continuar indagando y conociendo acerca de la enseñanza de

la Lengua castellana escrita a Sordos.


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.


Anexos

Anexo I

Transcripción de Entrevistas

ENTREVISTA: Silvana Veinberg

ENTREVISTA # 1 TRANSCRIPCIÓN Nombre del entrevistado

Silvana Veinberg (S.V)

Estudiantes Universidad Javeriana (E.U.J)

Erika Aragón Chilito, Carolina Cubillos Ardila, Nathalia Vargas Estupiñán.

E.U.J: A partir de su experiencia, ¿Qué fundamentos ha identificado centrales para trabajar con Sordos?

S.V: Nosotros empezamos con otro tipo de estudio empezamos a trabajar en promoción de la lectura y el acceso a la lengua escrita desde otro ángulo porque nos dimos cuenta de que estábamos tratando mucho el tema de la lengua escrita desde lo puramente formal y educativo. Formal, en el sentido que en general la escuela de sordos tiene como objetivo que los chicos aprendan la lengua escrita con fines útiles: se les enseña entonces a hacer listas, hacer recetas, escribir cartas. Es decir, nos centrábamos mucho en los tipos textuales, en ampliar el vocabulario pero nos dimos cuenta de que en realidad la Lengua Escrita es mucho más que hacer la lista para hacer las compras… Las personas sordas se las arreglan perfectamente para escribirse mensajes de texto, para escribirse mails, para usar la tecnología. Aunque no escriban en correcto español se las arreglan para utilizar la lengua escrita, es una cuestión práctica. El tema es cuando hablamos de acceso a la Lengua Escrita de manera más amplia y profunda Me parece que los sordos quedan excluidos sobre todo de esa parte, de encontrar en los textos sentido… contenido …..


E.U.J: ¿Cómo cree usted que se debe evaluar la Lengua Escrita en estudiantes sordos, de acuerdo con su experiencia?

S.V: Hace unos 4 o 5 años hicimos una experiencia de talleres de juegos y cuentos en Lengua de Señas para niños sordos. Para esto, capacitamos a algunos adultos sordos, que trabajaron en las escuelas. Para nuestra sorpresa, lo que más les interesó a los chicos fue acceder a los libros, que les lean los cuentos. A partir de esa experiencia avanzamos sobre el estudio de estrategias para leer en Lengua de Señas. En realidad, mientras nosotros no les leamos a los chicos sordos ellos no van a leer. A los niños sordos nunca nadie les lee; siempre les narramos, les explicamos, les mostramos explicaciones…pero nadie se sienta con un libro a leerles. Con esta idea comenzamos un proyecto capacitación de mediadores de lectura. Los capacitamos para leer en Lengua de Señas, y para realizar talleres de promoción de la lectura en 4 escuelas de Buenos Aires durante 16 encuentros. Aunque la experiencia fue buena, descubrimos que varios elementos no estuvieron presentes. Nos dimos cuenta de que si los sordos adultos que son los mediadores no tiene experiencia de lectura (y eso que casi todos los mediadores eran de familias de sordos) es difícil que pueden transmitir esto a los chicos. Entonces propusimos para el año siguiente trabajar durante todo el año en un grupo de investigación sobre estrategias lectoras en Lengua de Señas. Nos reunimos personas sordas y oyentes, algunos de los cuales venía de sitios muy lejanos de provincias de Argentina para empezar a trabajar en este tema. Empezamos con la idea propuesta por los mismos sordos, de que los sordos no leen, “Nosotros no podemos leer, la Lengua Escrita no es nuestra.... Convocamos a estos talleres a especialistas en diferentes áreas relacionados con la lectura, con cuestiones lingüísticas, con narradores orales, con personas especialistas en literatura infantil. Hicimos una tarea muy amplia de trabajo entre sordos y oyentes, todos los talleres fueron llevados a cabo en Lengua de Señas, También filmamos a 10 familias de sordos leyéndole a sus hijos sordos como parte de esta investigación para ver qué estrategias usaban y cuáles eran las representaciones que ellos tenían en relación a la lectura y a la Lengua Escrita; qué era lo que habían


vivido de chicos, qué era lo que transmitían a sus hijos, cuáles eran sus experiencias, si tenían bibliotecas en sus hogares o no, cuáles eran los materiales...Esta investigación la estamos terminando de escribir, en breve va salir en un libro que vendrá acompañado con una traducción en Lengua de Señas de todo el libro. : esto está muy bien explicado en otros textos si quieren yo les puedo enviar......lo más importante me parece que tiene que ver con el acceso a la Lengua Escrita de los sordos es la poca experiencia lingüística que tienen en general con todas las lenguas: el español y la LSA. No se puede hablar del acceso a la lengua escrita para estudiantes sordos, sin destacar que estamos hablando de estudiantes sordos que en más del 90% no se han comunicado con sus padres desde temprana edad, que sus docentes no manejan la Lengua de Señas adecuadamente...Es una situación crítica y pretender que los sordos en esas condiciones accedan a una segunda lengua que además es escrita, es un objetivo que me parece demasiado alto e irresponsable. No podemos forzar a una población de chicos… a escribir en una segunda lengua, ya que estos chicos no han tenido suficientes experiencias lingüísticas ni suficientes experiencias mediadas por la lengua. La experiencia que tiene un chico para prepararse para ir a la casa de la abuela, para ir a un cumpleaños, la experiencia mediada por la palabra de la madre que le anticipa qué es lo que va a pasar, que comenta qué es lo que pasó, poder decir que no quiere, que le gustó....me parece que eso influye enormemente en el acceso a la Lengua Escrita. Lo que nosotros planteamos en el libro, es que los chicos sordos tienen serios obstáculos para leer el mundo desde una lengua ya que y de hacer una lectura de alguien por que no tienen medios lingüísticos para hacerlo. La barrera lingüística para leer lo que pasa a su alrededor se traduce después en una imposibilidad para leer otras cosas, entre ellas acceder a la lengua escrita.

E.U.J: ¿Cuáles cree que son las diferencias de la enseñanza

S.V:16:00 La diferencia básica es que los Estudiantes oyentes tienen una lengua de base tienen un desarrollo lingüístico completo a menos que tengan alguna


de la Lengua Escrita entre oyentes y los sordos?

dificultad y que nunca hayan hablado con nadie por ejemplo. Los chicos oyentes ingresan a las escuelas habiendo conversado con sus padres, habiendo tenido contacto directo con la Lengua Escrita habiendo tenido lectura de cuentos, habiendo escuchado la tv, habiendo escuchado la radio. Es decir, los chicos oyentes ingresan a la escuela con toda esa base. Los chicos sordos, en cambio, entran con imágenes en la cabeza, sin haber conversado con nadie.... sin comunicación real con sus familias, con sus hermanos y entran a un lugar en el que nuevamente se ven excluidos: si los maestros de sordos tampoco hablan Lengua de Señas los estudiantes sordos están excluidos de sus propias escuelas. En las escuelas de sordos los niños hablan solamente entre ellos, pero sabemos que no es lo mismo interactuar con referentes lingüísticos adultos que con otros chicos. No es lo mismo ni para el desarrollo del pensamiento ni para el desarrollo lingüístico.

E.U.J: ¿Qué formación considera usted, debe tener una persona que enseñe Lengua Escrita a sordos?

S.V: El maestro tiene que tener en primer lugar experiencia en la comunicad de Sordos, experiencia de intercambio con la comunidad sorda, me parece que este es un punto clave además de a saber la Lengua de Señas y manejarla perfectamente y tener conocimientos pedagógicos relacionados al tema me parece que lo más importante es que conozca quiénes son sus alumnos. Los maestros de sordos no saben quiénes son los chicos sordos, no lo saben porque desconocen qué es lo que hay detrás de los chicos sordos. Es más que la lengua, es una comunidad es una forma de ver el mundo...... Si miramos a los chicos como si fuesen robots a los que uno con técnicas de enseñanza de segundas lenguas podrá enseñarles a leer y a escribir estamos en el camino equivocado. Aunque los maestros sepan la Lengua de Señas y aunque sepan enseñar la segunda lengua, si no tienen contacto con la comunidad sorda difícilmente podrán enseñarle a estos chicos.

E.U.J: ¿Qué entiende usted por segunda lengua?

S.V: Segunda lengua es una lengua que se habla en el entorno y que se aprende a partir de la primera. La diferenciamos de la primera lengua que se adquiere espontáneamente, ya que la segunda lengua hay que enseñarla y aprenderla formalmente.


ENTREVISTA: Mariana Cárdenas

ENTREVISTA # 2 TRANSCRIPCIÓN NOMBRE DEL ENTREVISTADO

Mariana Cárdenas (M.C)

Estudiantes universidad Javeriana (E.U.J)


E.U.J: ¿Cuál ha sido su trayectoria como investigadora específicamente en la Lengua Escrita?

M.C: Mi trayectoria como investigadora comienza en el año 2000, empecé como asistente de investigación, trabajando con la universidad del Valle y con el INSOR en el proyecto que se denomina Diseño e Implementación y evaluación, de una propuesta para la enseñanza de la lengua escrita a niños sordos de la básica primaria, entró como asistente de investigación y también como profesora de Lengua Escrita de los niños del PEBBI, esa investigación empieza en 1998, yo empiezo a participar en ella, llevaba 3 años más o menos como en el 2001 empieza y las persona estaba encargada…. pero yo quede frente a la coordinación por el INSOR de esa investigación. Esa investigación fue liderada por el profesor Lionel Tovar, él fue el director de la investigación , el es un profesor de la Universidad del Valle y el INSOR hizo un convenio interadministrativo con la Universidad del Valle para hacer esa investigación pues entre otras, una de esas la de la Lengua Escrita, esa investigación conto con el apoyo financiero de COLCIENCIAS duro 6 años inicialmente la habían planteado para tres años, pero un proyecto para la enseñanza de la lengua escrita para sordos, en la condición que llegan los niños no alcanza, luego se alargaron 3 años más, inclusive los niños iban en 5to de primaria no hicieron grado 0 ,empezaban en primero y otro más o menos en cuarto año es que se empezó a ver que esa semilla que se había sembrado empezó a florecer y se entraron a ver los primeros resultados en los estudiantes, no a todos les fue igual…, entonces eso esa investigación terminó en el 2003 en el 2003 se cierra como proyecto investigativo se hace el informe de investigación, investigativamente hasta ahí llega. Luego ya viene la segunda parte que es de realizar los procesos de asesoría y asistencia técnica en el país brindándole orientaciones a los docentes sobre la


enseñanza de Lengua Escrita, mas de cómo enseñarla es como orientando a los docentes sobre algunos elementos importantes que hay que tener en cuenta para poder decir que uno si enseña Lengua Escrita, finalmente en el… 2004 empezamos un proyecto para trabajar la enseñanza de Lengua Escrita en el bachillerato con interprete, ese proyecto, un pre proyecto lo hicimos con la Universidad del Valle, lo hicimos con dos docentes de la Escuela de Ciencias del lenguaje de la Universidad del Valle, justo en ese momento viene cambio de administración del INSOR, estaba adelantado el documento del proyecto, pero quedo en standby. En el 2007, volvimos a empezar en la planeación del proyecto de la Lengua Escrita, pero no se empezó nada en concreto, hasta el 2008. Hasta aquí llega mi experiencia investigativa. Ya en el 2009, por requerimientos de la Institución empiezo a trabajar en asesoría y asistencia técnica, ya tengo la mirada investigativa y la mirada de las necesidades que hay en el País, frente al tema, la carencia que hay en el país frente al tema, la carencia frente al tema en la formación de docentes, la preparación que tienen las instituciones para entender que eso es un proceso complejo, que no es fácil. La lengua escrita por sí sola no se da, y tienen que haber unas condiciones pedagógicas, comunicativas, lingüísticas, comunitarias, administrativas y una propuesta que sea coherente y que posibilite enseñar la Lengua Escrita. (05:02) Los docentes del país, no están formados para ser docentes de sordos, no saben la lengua de señas y menos saben enseñar segundas lenguas.(05:26-05:31)

E.U.J: ¿En qué campos ha indagado sobre la Enseñanza de la lengua escrita a sordos?

M.C: Mi formación de base, yo soy fonoaudióloga, considero que tengo unas buenas bases no con la Lengua Escrita sino con la lectoescritura, porque es una mirada distinta, hablar de la lectoescritura y hablar de la lengua escrita, venía con unas basecitas teóricas digamos que le permitían a uno entender ciertos procesos, de comunicación, de lenguaje, de desarrollo y pensamiento,


de desarrollo de habilidades lectoras y escritoras. Ya cuando llego al INSOR, la única indagación que mí proyecto de investigación, se hizo fue en todo lo que tiene que ver con el enfoque discursivo y comunicativo, que no existe así como tal, pero se tomaron como elementos del enfoque discursivo y elementos del enfoque comunicativo y la enseñanza de segundas lenguas, obviamente de oyentes y lo que se hizo fue que esos elementos, esas variables ,esos aspectos trataron de aterrizarse a la situación de los niños sordos… se fueron como ajustando sobre la marcha, esas estrategias que se planteaban desde esas teorías y obviamente iban surgiendo nuevas a medida que se centraban en el campo de los sordos.……Laboralmente desde ahí, ya por inquietud personal he tenido la oportunidad de leer el enfoque semántico, he revisado más como para entender y para saber he revisado todos los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura, los métodos tradicionales, porque uno no puede calificar una cosa que uno no sabe, no conoce, he revisado más para conocer y para entender más, que para decir este sí para los sordos, o este no… sino para entender un poco la historia tradicional de cómo se les ha enseñado a los oyentes el escribir. He tratado de indagar mucho en el enfoque mixto, ideológico, político, fonológico, onomatopéyico, pero ya más como información personal y profesional. Enseñar a los sordos a leer y a escribir es muy muy chévere, pero no con el afán de que tiene que ser en cinco años o en tres, con un proceso distinto, es un tema apasionante. (10:11-10:19)

E.U.J: ¿Qué hallazgos ha identificado en el campo de la Lengua Escrita con los Sordos?

M.C: Los sordos de las nuevas generaciones hay más interés de la comunidad hacia la lengua escrita, por diferentes razones, antes los sordos llegaban a 5to de primaria y los mandaban a talleres de confección de de ebanistería, de zapatería..mano de obra calificada o mano de obra no calificada, por que se consideraba que los sordos no podían estudiar, entonces enseñémosle para que se defiendan en la vida, en ese entonces el contacto con la lengua escrita era mínimo, no como ahora que los sordos tienen mucho más contactó con la lengua escrita, no por uno como docente sino porque ellos mismos, han visto la


necesidad de que deben, o necesitan manejar, aprenderla acercándose poco a poco… y una cosa que disparó el uso de la lengua escrita, para los sordos fue el uso del celular yo creo que resultó mejor el uso del celular que los docentes, claro porque es satisfacer una necesidad básica de la comunicación, verse obligado a escribir un mensaje de texto, esto de las nuevas tecnologías en cierta forma obligo a los sordos a entender la lengua de escrita y por ejemplo descifrar que dice el mensaje de texto. (11: 45-12:03). Hay logros interesantes, no de todos los estudiantes, pero se pueden ver logros en ellos, y los docentes han visto la necesidad de acercarse a la Lengua Escrita ahora. Los niños avanzan en el manejar el código, se trabajó en la lectura global comprensiva de lo que están leyendo alrededor de cuentos, mitos y leyendas, sirvió para trabajar el acercamiento a la lengua escrita, el discurso narrativo hacia que el estudiante desarrollara más su lengua de señas por medio del pensamiento simbólico, de plantear hipótesis, de argumentar, de prever lo que estaba pasando, poder hacer lecturas extensivas, estrategias que se aterrizaron a la realidad de los niños sordos. Identifican el metalenguaje y así se activan los esquemas de pensamiento, pero siempre todo contextualizado sobre la práctica y sobre el texto mismo como tal.(12:45-16:08)

E.U.J: ¿Cómo cree usted que se debe evaluar la Lengua Escrita, a un estudiante sordo, de acuerdo con su experiencia?

M.C: La lengua escrita no se debe evaluar con los estudiantes sordos, porque no se puede evaluar algo que no se está haciendo bien desde los maestros, no se tiene en cuenta la historia de vida, la historia lingüística del sordo, la historia comunicativa y su escolaridad. Se debe primero preguntar cómo se está enseñando la lengua escrita, cómo se está entendiendo como lengua escrita, luego cómo la entendemos como segunda lengua y cómo enseñamos una segunda lengua? ya que todo esto es una cadena. En el país, no se conoce una propuesta de enseñanza de la lengua escrita, sustentada teóricamente, que parta de las necesidades y particularidades de la comunidad sorda, porque no se ha reconocido que las comunidades sordas han vivido y sobrevivido sin lengua escrita. (19:01-19:31)


Hay cosas más importantes y más urgentes, qué evaluar la lengua escrita, porque sí no hay bases suficientes desde la institución, el docente, desde lo comunitario, lo administrativo, lo pedagógico, lo lingüístico que permita generar condiciones para que se ´pueda decir que se está hablando de un proceso de la enseñanza de la lengua escrita y más aún como segunda lengua. (23.28- 23:52) No se maneja el concepto de lengua escrita, se habla indiscriminadamente del español, de la lectura, de la escritura, de la lectoescritura, no hay comprensión de lo qué significa cada una de estas palabras (24:10- 24:28)

E.U.J: ¿Qué formación considera usted debe tener una persona que enseña lengua escrita, a Sordos?

M.C: Idealmente el perfil debe ser un pedagogo que tenga conocimientos en lingüística, que su eje central sea la lengua escrita, que tenga formación en educación bilingüe debe saber y necesita saber, conocer y entender la cultura sorda, la historia sociolingüística de los sordos, debe tener formación en didáctica de segundas lenguas, didáctica de la enseñanza de la lectura, debe también conocer, dominar y manejar la lengua de señas, no solamente usarla sino teóricamente saber cómo funciona la lengua de señas y lo más importante que le guste , que tenga paciencia, de actitud positiva y de creer que los sordos si aprenden y que el problema no está en los sordos.(26:04- 27:55)

E.U.J: ¿Qué estrategias considera usted, se pueden trabajar para la formación de docentes en la enseñanza de la lengua escrita a los Sordos?

M.C: Idealmente deberían ser las Universidades las que estén liderando este proceso de enseñar a los docentes y de formarlos para la enseñanza de la lengua escrita como segunda lengua para los sordos. (28:43- 29:00) La formación pedagógica de los docentes de base, es bastante limitada, bastante pobre, el docente se queda con el pregrado y de pronto hace el postgrado pero no lo hace con la conciencia de que realmente es para mejorar mi práctica pedagógica sino de pronto es para el escalafón, no se puede generalizar pero desafortunadamente se encuentra uno con docentes de esta clase. (29:35-29:59) Las universidades podrían generar acciones para la formación de docentes para ser docentes de Sordos y dentro de esta formación, los que estén interesados y los que quieran ser docentes de lengua escrita.(30:28 -30:51)


E.U.J: ¿Qué condiciones considera, requieren los estudiantes sordos para aprender a leer y a escribir?

M.C: Yo no lo pondría desde los estudiantes, yo diría qué condiciones se requieren en los proyectos educativos para que los estudiantes sordos aprender a leer y a escribir?(31:08- 31:17) Yo creo que para poder generar y brindar la posibilidad de que él se acerque a la lengua escrita, la conozca, desarrolle una actitud sana frente a la lengua escrita, es importantísimo la actitud. (31:24 -31:37) Decirles a los estudiantes sordos, que la lengua escrita es una propiedad de todos los seres humanos, forma parte de la vida, la lengua escrita permite ejercer ciudadanía defender sus derechos, la lengua escrita tiene funciones superiores, que no es solo la comunicación, las funciones más importante de la lengua escrita es que permite hacer reflexión y análisis de procesos de pensamiento superior. (31:49- 32:15). Más que los sordos como personas, son las instituciones y las políticas educativas, que entiendan y tengan en cuenta y que generen acciones para brindarles a los sordos propuestas educativas, que respondan a sus necesidades y a sus particularidades, que entiendan que los sordos están llegando a la escuela tarde, sin lengua, sin un desarrollo del lenguaje. (32: 34- 33:01)

E.U.J:¿ Cómo se está concibiendo la lengua escrita? E.U.J:¿Para usted qué es la lengua escrita?

M.C: Como un proceso de codificación y decodificación y desciframiento del código, que está bastante descontextualizado de la realidad y de las posibilidades de los muchachos sordos y oyentes (34:45-35:03) M.C: Para mí la lengua escrita es lenguaje, es un proceso de lenguaje, un proceso cognitivo, altamente lingüístico, de construcción y producción de sentido, que requiere de una experiencia previa del estudiante, de una actitud sana frente a ella, de entender que a leer y a escribir no se aprende en un día ni en dos días, no se impone ni se obliga, sino que se requiere de una cantidad de acciones que lleven a que el estudiante se motive, motivación de hablarle al estudiante de cosas serias. (35:10- 35:59) No sabemos seleccionar los textos y las fuentes, siempre se pone a leer lo que queremos que los niños lean… pero


no se parte de lo que quieren leer los niños o de lo que ellos necesitan o pueden aprender (36:29-36:47)

E.U.J:¿ Qué fuentes bibliográficas, nos puede recomendar para ampliar nuestro estado del arte de la enseñanza de la lengua escrita a los Sordos?

M.C: Bueno, Lionel Tovar, Carlos Sánchez, Kristina Svartom, Carlos Skliar. (37:00- 37:16) También esta Miriam Anzola.

E.U.J: Ya lo último, ¿Cuál cree usted qué es la diferencia entre lengua y lenguaje?

M.C: La diferencia es que el lenguaje es la facultad propia de todo ser humano, y la lengua es el sistema de convenciones que se ha generado en la sociedad para poder comunicarnos, el lenguaje lo puedo manifestar a través de la lengua, si bien son conceptos distintos están bastante unidos, igual que la comunicación en la comunicación yo pongo en escena mi lenguaje y mi lengua, estos tres conceptos en la educación de los sordos son claves. Lengua, Lenguaje y Comunicación ( 37:55- 38:32)

E.U.J: Muchas gracias por su tiempo

M.C: Con mucho gusto.


ENTREVISTA: Paulina Ramírez

ENTREVISTA # 3 TRANSCRIPCIÓN Nombre del entrevistado

Paulina Ramírez (P.R)

Estudiantes Universidad Javeriana (E.U.J)


E.U.J:

P.R: Hay quienes en Lengua Escrita, se dedican a investigar todo lo malo que hacen los sordos en Lengua Escrita, ves pues porque no se comen los mmm... las palabras de conexión porque no escriben algunas letras, porque no hacen, porque no leen, porque no entienden, porque no y hay otra corriente de pensamiento que se está desarrollando hace 15 años para acá y vemos en Latinoamérica qué es el ¿cómo los sordos acceden a una segunda lengua? Y por qué los sordos ¿Cómo los sordos comparten con las personas que aprenden una segunda lengua? comparten los mismos errores y pasan por los mismos percances. Entonces de mi parte les digo que yo estoy por este lado, ó sea por el lado de comprender la situación de acceso al bilingüismo de los sordos “cierto” desde la lengua de la mayoría - pero escrita, haber vamos a hablar de lengua oral, la castellana, el castellano y cómo acceden los sordos de la manera escrita;, en el pasado solo esperábamos que accedieran a hablar, yo soy fonoaudióloga de la Universidad Nacional hace 30 y pico… y la única mirada que teníamos era la posibilidad de que los sordos se rehabilitaran, entonces ahí está el punto de quiebre con la discapacidad, porque ahora entendemos que los sordos son unos sujetos de otra lengua, que han sido constituidos en otra lengua, pero que no es tan fácil, por qué, porque sus padres no hablan la lengua que ellos… a la que ellos pueden acceder tranquilamente, entonces de ahí empieza a darse. Cuando -se aproximan a la Lengua Escrita de los sordos para entenderla, para ofrecer alguna solución, para ofrecer estrategias para lo que quieran, tienen que saber donde se paran, porque resulta que si ustedes buscan por el lado de que los sordos accedan a lengua oral pasando por… a la lengua escrita del castellano pasando por la lengua oral encuentran muchas metodologías; por este lado tienen que remitirse a lo que se ha usado para enseñar a la gente a leer y a escribir en otra lengua. Entonces las literaturas son diferentes, entonces por este lado diría yo, van a empezar ustedes a mirar… como lo que perdón me tome la palabra.


yo siempre empiezo y les digo porque ya estoy revieja, y cuando estuve en INSOR también - iban muchos estudiantes de maestría, de pregrado, posgrados de distintas carreras, y querían solucionarle el problema a los sordos, veo que ustedes no, lo que pretenden hacer una, digamos condensar datos, toda la información eso es muy importante, pero si uno la quiere hacer extensa o la puede hacer una micro investigación por que entiendo que se tienen que graduar; desean hacer todo lo que conlleva hacer un estado del arte porque hay muchas cosas por ejemplo les cuento, en Brasil hay todo un grupo que se llama letramentó e - minorías de ellos tengo yo un libro( si quieren vayan apuntando eso que después miramos lo de los libro) letramento y minorías se reúnen más o menos cada 4 años para mirar cómo va lo de Lengua Escrita de los sordos. Entonces, desde esa perspectiva que les digo, no todos creen en lo mismo pero creen que es segunda Lengua, ese es el quid- del asunto, otros que creen que hay que aprender español, hablarlo para poder escribir, y entonces hay un paradigma teórico sobre ¿Qué es la Lengua Escrita? Y por eso yo estoy ahorita en la facultad de fonoaudiología y para ellas es fundamental la conciencia fonológica para acceder a la Lengua Escrita condición sin la cual ellas consideran que nadie puede tener lectura socialmente importante, entonces yo no puedo decir en este momento que para los sordos no haya-- necesidad- de tener una conciencia fonológica, pero tampoco llegar al punto de decir que tienen que encontrar la coincidencia entre lo que suena y lo que no pinta, porque si fuera así - los sordos serían analfabetas toda la vida, y no, pero al igual que mucha gente que a pesar de que habla no puede aprender a leer y a escribir, si fuera eso cierto no habría tanta dificultad en que la gente que oye accediera a la escritura, porque si bien dice que es una lengua castellana transparente como ahora se escribe pues tampoco es tan fácil. Entonces ahora sí, si quieren preguntarme de pronto salen hay cosas.

E.U.J: Si, entonces pues el objetivos es como indagar por el conocimiento de la enseñanza de la Lengua Escrita a sordos a partir de tu experiencia pues que has manejado.

E.U.J ¿Podría compartirnos como ha sido su trayectoria como investigadora específicamente en la LE?

P.R: Específicamente en Lengua Escrita con los sordos tuvimos que comenzar a replantearnos los marcos teóricos desde - los que los mirábamos, en dos aspectos en desarrollo del lenguaje cierto y en adquisición de la primera lengua; cuando nosotros empezamos a mirarlos de otra manera y quiero decirles que la otra manera con la que la mirábamos era que eran deficitarios -del lenguaje, los sordos son deficientes del lenguaje, no se comunican, esa era la visión patologizada de los sordos, afortunadamente cambio mmm… no por que fuéramos… si no que por fuera en Europa, Estados Unidos las investigaciones habían conllevado a que se definiera una visión frente


a los sordos, diferente a la visión que en el siglo XVIII se habría instaurado desde la medicina, la sordera es una enfermedad que hay que curar, si, entonces la cura fue el propósito después del siglo XVIII, XIX todo el XX y todavía estamos en esa, queremos curar con cirugía, con implante coclear, diciéndonos mentiras con lo que sea, entonces cuando nos paramos en el lado de que NO, lo que pasa es que lo sordos, también se juegan las teorías que existen sobre la adquisición del leguaje por los niños , entonces si uno cree que es solo por estímulo-respuesta, pues entonces no funciona, pero también está probado que los niños no aprenden a hablar por que oyen y repiten, porque o sino aprenderían las palabras de las personas que los cuidan y pare de contar, y todas sabemos que los niños aprenden a decir cosas que uno dice de dónde?, cómo?, a qué horas. Entonces, eso lo que nos dice, es que estos sujetos de- la raza humana, venimos preparados biológicamente, genéticamente para unas cosas, para comunicarnos a través de una lengua, para caminar erguidos, para tener aprendizajes superiores, para desarrollar la creatividad, para ser seres de expresión artística; entonces nosotros miramos desde ahí al niño sordo, un niño que nace sordo es un niño como cualquier otro que solamente no puede oír, pero trae como cualquier otro crio de la raza humana, - la posibilidad de desarrollar lenguaje, desarrollarse cognitivamente, afectivamente, emocional social, trae la posibilidad, solo que el entorno le brinde oportunidades, el problema es que el entorno se llena de congojas, en el entorno lo educamos para que le tengan lástima, el entorno al ser… digamos los padres el núcleo primario está mal orientado entonces se le crea perspectiva de normalización, y ese es lo peor en contra de los niños que son sordos. Nosotros en el INSOR tuvimos una guardería proyecto de atención integral al niños sordo menor de 5 años, durante 5 años estuvieron niños desde los 6 meses de edad, hijos de padres oyentes, como la mayoría de niños que nacen sordos en Colombia y en Latinoamérica, gran parte del mundo nacen sordos no porque sus familiares tengan antecedentes de sordera, sino por, yo diría por situaciones más sociales…mmm falta de atención perinatal, falta vacunación, si ustedes son más como del sistema de salud y prevención que hacen que los niños adquieran una sordera a temprana edad o sus madres tengan niños con sordera, entonces estos papás no saben ni que existe un sordo y mucho menos de que existe una lengua que se hace con el cuerpo en el espacio y que los niños sordos la pueden aprender, entonces de todas maneras van a tener retrasos en el desarrollo del lenguaje.

E.U.J: ¿Tú ves el entorno Lingüístico

P.R: El entorno lingüístico es en el que yo nací… Pero a mi alrededor la gente se dirige a mí, se dirigen entre ellos se comunican, se ríen, se regañan de todo, con algo que yo puedo


como qué, que los papas sepan?

empezar a construir por que traigo unas estructuras que están dispuestas en la primera infancia, que es lo que llaman el periodo crítico, están abiertas a cualquier aprendizaje, entonces por eso la teoría conductista que es estímulo-respuesta no es suficiente para responder a ese gran aprendizaje, a ese salto que dan los niños a los 2 años, que se desencadenan y empiezan a hablar y uno dice: pero a qué horas, claro estuvo participando en actos comunicativos desde que nació, la mamá, los cuidadores primarios lo indujeron, lo metieron al mundo de la comunicación, entonces por eso uno no puede aceptar que el sordo no se comunique, si los bebés se comunican desde que son bebés… le abre el ojo la mamá interpreta ese acto, reflejo, lo que sea, lo interpreta comunicativamente, y eso es lo que va haciendo un juego dialógico que es el precursor de la conversación…resulta que los niños sordos si desarrollan el lenguaje a la misma edad que los -otros y en los mismos estadios, eso lo demostramos nosotras en una investigación, ó sea están sujetos en que hagan un balbuceo en lengua de señas, juntan palabras, juntan gestos para armar oraciones y finalmente echan carreta… la tecnología ha avanzado al punto que hoy en día es posible detectar la sordera en el momento antes del mes, antes del mes ya hay aparatos audiológicos que detectan la sordera, de tal manera que no debiera presentarse el retraso tan marcado en el desarrollo del lenguaje; pero qué pasa, hay un problema que es, ya entramos en el plano de la comunicación lingüístico de los sociolingüísticos, nosotros en Colombia, sobre todo somos de un pensamiento monolingüe, mono cultural, linguocentrista todo gira en torno a la lengua que usamos la mayoría, entonces fue muy difícil, que se entendiera que la Lengua de señas es una Lengua, y que los sordos pueden hacer con esa lengua lo mismo que hacemos los oyentes con la lengua es decir comunicarnos, crecer intelectualmente, aprender, crear, etc… esa para la primera lengua, ó sea que nosotros podemos estar encontrando niños que a los 7 años cuando otros Colombianos, ya han tenido un inicio formal de una enseñanza formal de la Lengua Escrita, estos están apenas adquiriendo la primera lengua y entonces ahí empezamos con el otro paradigma que es el de Lengua Escrita ¿Qué es leer y escribir? Y ahí es donde ustedes van encontrar también vertientes de pensamiento…del lado que pensamos que leer y escribir no es descifrar los grafismos, sino que leer y escribir es construir significado a partir de unos signos, que leer y escribir son parte de otra lengua que no es la misma de la lengua oral, el castellano es el castellano, pero en el caso del castellano escrito tiene reglas diferentes al castellano oral, signos de puntuación, ortografía…


E.U.J ¿Cómo harías la diferencia entre lengua y lenguaje?

P.R:A bueno para mí y desde el año 90, gracias a esa diferenciación pudimos cambiar el rumbo de la educación de los sordos, ya digo porque, cuando yo me eduqué o cuando aquí se inauguró la primera escuela para sordos en 1923 que fue el instituto Nació… nuestra señora de la sabiduría en Bogotá ¡a no! en 1924, en el 23 llegaron los curas españoles a Cali y allí fundaron, pero un año después llegaron, antes pero el colegio se abrió después, el colegio… mmmm no me acuerdo esos fueron los primeros colegios en el país, cuando estamos hablando… digamos que para mí eso sería la inclusión no tanto el lugar físico donde estén, sino la oferta, la posibilidad de escoger lo que yo sí necesito, yo sordo, yo enano, persona que no me puedo mover, yo, hombre, lo que yo necesito para estar acá, es que ustedes salieran…el lenguaje es uno, no hay dos vocablos como los describió Saussure. Soccier dijo: hay lengua y lenguaje, el lenguaje es de esa capacidad del ser humano, de todo ser humano, para utilizar símbolos, para meterse el mundo en la cabeza, ¿cierto? meterse la luna el sol ¿cierto?, entonces es esa capacidad humana del lenguaje, es la facultad que tienen los seres humanos para representarse al mundo, el lenguaje, pero con esa capacidad humana los seres humanos, que son seres sociales se reúnen y hacen unos acuerdos y construyen las lenguas, con la lenguas precisas, los significados que quieren expresar, y en este sentido decimos que lenguaje hay lenguaje..de los colores, corporales…pero dentro del lenguaje también hay esos lenguajes codificados y creados socialmente con una convención, nos reunimos unos seres humanos con una necesidad misma de comunicación, con una misma vivencia cultural, social, política, geográfica y creamos lo que se conoce como la lengua…

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA FACULTAD …de la población sorda, se hace necesario un Estado del Arte sobre la enseñanza de la Lengua castellana escrita para sordos en los últimos

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