-
Doc. dr Ljiljana Krneta1 Fakultet političkih nauka Banja Luka,
RS, BiH Emina Simunić2, psiholog UDK: 37.032.2 OŠ.”Mate Lovrak”,
Županja ISBN 978-86-7372-171-2, 18 (2013), p.200-214 Hrvatska
Originalan naučni rad
PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI DAROVITIH UČENIKA U
ŠKOLI
____________________________________________________________________
Rezime: Kognitivne strategije istraživanja darovitosti dosegle
su prag zasićenja u objašnjenju fenomena darovitosti. Paradigmu
savremenih istraživanja darovitosti čini socio-emocionalni razvoj
darovitih. Razmatranja različitih metodoloških pristupa
darovitosti, bez empirijske validacije, ostaju nedorečena.
Istraživanje je realizovano na uzorku od 480 učenika osnovnih škola
BiH i Hrvatske, obuhvata i darovite učenike. Rezultati istraživanja
pokazuju, da su dobro prihvaćeni različiti modeli komunikacije
(crtež, pokret, muzika) u izražavanju, imenovanju i razumijevanju
svojih i tuđih emocija, u cilju regulacije emocija. Rezultati
takođe pokazuju, da postoji značajna razlika u broju tačnih
prepoznavanja emocija u predtest i post test situaciji, bez obzira
na pol ispitanika.
Ključne riječi: emocionalna kompetentnost, daroviti učenici,
škola.
____________________________________________________________________
Uvod
U razmatranju metodoloških problema istraživanja darovitosti
susrećemo se sa obiljem različitih teorijskih pristupa, kojima je
najčešći cilj objašnjenje kognitivnog razvoja darovite ličnosti.
Iako je darovitost složen konstrukt koji podrazumijeva holistični
pristup istraživanjima, kognitivno orijentisani psiholozi, pedagozi
naglašavaju prije svega kognitivni pristup, koji je započeo Lewis
Terman 1920.godine. Uz njegovo ime se veže i naučno zanimanje za
darovite i unatoč zamjerakama u njegovim identifikacijskim
procedurama s nadarenima, nalazi Termanovog istraživanja dali su
brojne uvide u karakteristike i razvoj darovitih i ispravljanja
nekih predrasuda o darovitima. Otuda potiče i veliki broj naučnih
definicija i teorija, vezanih za darovitost, kao i neke implicitne
teorije o darovitosti. Npr. Sternberg i Zhang, 1995 navode da
implicitne teorije daju uvid u proučavanje eksplicitnih teorija kao
što je pentagonalna implicitna teorija darovitosti (Vlahović –
Štetić, 2008). Prema ovoj teoriji koju zagovara Sternberg postoje
neke zajedničke tačke o fenomenu darovitosti:
� darovitost je više od samog koeficijenta inteligencije; �
darovitost se sastoji od kognitivnih i nekognitivnih faktora; �
okolina je ključna za razvoj darovitosti;
1 [email protected] 2 [email protected]
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
201
� darovitost nije jedinstven konstrukt – postoje različiti
oblici darovitosti; � načini identifikacije darovitih trebaju se
operacionalizirati i provjeravati
teorije S obzirom da je darovitost složen konstrukt Mönks i
Mason (1993)
opredjeljuju se za definiciju koja je usmjerena na osobinu
darovitih i naglašavaju uticaj nasljednih faktora. U metodološkom
smislu ovaj pristup određen je psihometrijskom paradigmom, tj.
daroviti su oni pojednici koji u najvećoj u mjeri u populacijii
posjeduju određenu osobinu, a to je uvelike određeno genetskim
faktorima. Ovaj pristup započeo je Terman, slijede ga Oden (1959),
a nastavljaju Marland (1971) i Gardner (1983). Prema Gardneru
(1983) postoji sedam različitih specifičnih sposobnost, talenata
ili inteligencija s tim da Gardner ističe da je darovitost
društveno određena, tj. društvo u kojem pojedinac živi, kroz sistem
vrijednosti definiše darovitost.
U metodološkom smislu pristupi usmjereni na kognitivne modele
naglašavaju kognitivno funkcionisanje darovitih i prosječnih
pojedinica. Kognitivne strategije u rješavanju problema i
metakognicija darovitih postaju područje brojnih istraživanja.
Najpoznatiji model kognitivne strategije je Sternbergov model
(1990) (Vlahović-Štetić, 2008) kojim se naglašava “uspješno
rješavanje problema i usvajanje znanja kao indikatora darovitosti;
što su te vještine bolje to je osoba nadarenija - akcenat je na tri
vrste nadarenosti: analitička, sintetička i praktična sposobnost.
Po Strenbergu motivacija je krucijalni faktor ili pokretač fenomena
darovitosti.
Treća paradigma u istraživanju darovitosti su pristupi usmjereni
na postignuće. Najpoznatiji predstavnik je Renzulli (1986), koji
darovito ponašanje objašnjava kao interakciju tri osnovne grupe
ljudskih osobina: natprosječne opšte/ili specifične sposobnosti,
visoka usmjerenost na zadatak i visok stepen kreativnosti.
Renzullijeva troprstenasta teorija - sposobnost, motivacija i
kreativnost imaju zajednički presjek i to je po Renzulliju
nadarenost. Prema Korenu (1989): “Nadarenost je svojevrstan sklop
osobina na osnovi kojih je pojedinac u jednom ili više područja
svoje djelatnosti sposoban postizati visoki nadprosječni
uradak.”
Paradigma sistemskih pristupa u metodologiji istraživanja
darovitosti naglašava se kao novi pristup i ističe važnost
cjelokupnog sistema u kojem dijete živi (roditelji, vršnjaci,
škola), ali i širi društevni sistem – ekonomska, politička
situacija i društvene vrijednosti će djelovati na pojednica. Prema
ovom metodološkom pristupu realizacija darovitosti zavisi od
osobina ličnosti djeteta i podrške okoline. Heller (1996) razvija
multifaktorski model uzročnosti darovitosti u koji su uključeni
inteligencija, kreativnost, specifične sposobnosti, osobine
ličnosti (motivacija za postignućem, lokus kontrole) i
karaktersitike okoline (porodica, obrazovanje, školska klima,
iskustvo uspjeha i neuspjeha itd.) Prema Tannenbaum (1983) pet
faktora koji su bitni za optimalni razvoj darovitog pojednica su:
opšta intelektualna sposobnost, specifične sposobnosti,
neintelektualni faktori (nezavisnost, unutrašnja kontrola,
samopoštovanje, fleksibilnost, motivacija i orijentacija na
sadašnjost).
Novija istraživanja u psihologiji ukazuju da su kognitivne
strategije istraživanja darovitosti dosegle prag zasićenja u
objašnjavanju fenomena darovitosti
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
202
(Krneta, Lj. 2010). Postojanje velikog broja teorijskih pristupa
i različitosti u metodološkim postupcima, nije dalo odgovore na
kompleksnost fenomena darovitosti. Osjeća se potreba za većim
brojem emprijskih istraživanja, koji su svojevrsna validacija
mnoštva teorijskih pristupa u objašnjavanju darovitosti. U
metodološkom pristupu istraživanja darovitosti to podrazumijeva
multidimenzionalnost, jasan koncept sa razvijenom metodologijom
istraživanja različitih aspekata darovitosti i primjenu složenih
statitičkih i psihometrijskih modela, te veći broj sistemskih
pristupa istraživanju darovitosti.
U metodologiji savremenih istraživanja u psihologiji,
istraživanje socio-emocionalnog razvoja darovitih i drugih učenika
u školi je paradigma savremenih modaliteta shvatanja darovitosti: u
teorijskom i empirijskom smislu.
Istraživanja socio-emocionalnog razvoja darovitih pojedinica
postaje fokus metodoloških istraživanja početkom 21. vijeka. Prva
istraživanja emocionalne inteligencije vežu se za imena Saloveya i
Meyera (1990), a potom i Golemana (1995). Utemeljenje za pojavu
emocionalne inteligencije pronalazimo u Gardnerovoj teoriji
višestrukih inteligencija (1983), odnosno Sternbergovoj (1985)
triarhičnoj teoriji inteligencije. U metodološkom pristupu,
savremene teorijske elaboracije emocionalne inteligencije (EI)
dijele se u dvije homogene grupe:
� emocionalna inteligencija (EI) striktno se tretira kao
mentalna sposobnost (Mayer i Salovey, 2002);
� emocionalna inteligencija (EI) podrazumijeva osim sposobnosti
i nekognitivna svojstva (Goleman, Bar-On, 1997) Chirroci i sar.
(2000) proveli su istraživanja emocionalne inteligencije i
životnog zadovoljstva. Emocionalna inteligencija se odnosi na
sposobnost prepoznavanja značenja emocija i njihovih veza,
korištenja emocija kao temelja razumijevanja i rješavanja problema.
Osim toga emocionlana inteligencija uključuje korištenje emocija za
poboljšanje kognitivnih aktivnosti. Prva istraživanja o
emocionalnoj inteligenciji (EI) na prostorima bivše SFRJ uradio je
Kulenović, A. i sar. 2000. godine. Istraživanje je obuhvatilo
doživljaj škole, nagrađivanje i kažnjavanje, sukobe s učenicima u
korelaciji sa EI i školskim postignućem . Test analize emocija
(TAE), Kulenović A. urađen je metodološki po modelu Mayera i
Saloveya. Takođe, Takšićev model EI (2000) napravljen je po modelu
Meyera i Saloveya. Bradbery i Greaves (2006) definišu EI kao
razmijevanje svojih emocija u svakodnevnim životnim situacijama, a
potiskivanje osjećanja vodi napetosti i anksioznosti. Autori ističu
četiri vještine emocionalne inteligencije: samosvijest, vladanje
sobom, društvena svijest i međuljudske odnose. Krneta, Lj.(2010,
disertacija) realizovala je istraživanje “Osobine učenika kao
percepcija radne efikasnosti nastavnika”, na uzorku od 1150
ispitanika u Bosni i Hercegovini (Republika Srpska i Federacija
BiH). Cilj istraživanja je- analiziranje relacija između osobina
ličnosti nastavnika (intelektualne sposobnosti, emocionalna
inteligencija, motiv postignuća i opšta samoefikasnost )i
socijalno-iskustvenih obilježja (vrsta škole-osnovna i srednja,
pol-M-Ž, uspjeh u prethodnom razredu-5,4,3,2, mjesto
stanovanja-selo, manje mjesto, grad, materijalne prilike u kojima
žive-veoma dobre, dobre, osrednje,loše, veoma loše) s jedne strane
i učeničke percepcije radne efikasnosti nastavnika, tj.aktivnosti
koje su karakteristične za
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
203
efikasnog nastavnika, s druge strane. Dobijeni rezultati ukazuju
da učenici kao najvažnije karakteristike radne efikasnosti
nastavnika percipiraju one radne karakteristike koje su važne za
organizaciju nastave i izvođenje nastave i bitne za realizaciju
uloge nastavnika u postojećem sistemu vaspitanja i obrazovanja
(instruktivna kompetentnost)a to su istovremeno i osnovni postulati
kognitivističke koncepcije nastave, prema kojoj je sticanje znanja
najvažniji cilj vaspitno-obrazovnog rada u školi, a uloga
nastavnika je da realizuje postavljene ciljeve i zadatke u takvoj
koncepciji nastave.Ove nalaze potvrđuju i dobijeni nalazi učeničke
percepcije karakteristika nastavnika u sadašnjoj školi.
No, dobijeni rezultati istraživanja pokazuju da su “psihološke
osobine učenika i njihova socijalno iskustvena obilježja” značajni
izvori razlika u percepciji radne efikasnosti nastavnika kakav
“jeste” i kakav “treba “da bude u savremenoj školi. Utvrđene su
(diskriminativna analiza) statistički značajne razlike između
psiholoških osobina ličnosti (intelektualne sposobnosti,
emocionalna inteligencija, motiv postignuća i opšta samoefikasnost
))i socijalno-iskustvenih obilježja s jedne strane i percepcije
radne efikasnosti nastavnika kakav “jeste”i kakav “treba” da bude”
u savremenoj školi.” U uzorku istraživanja su obuhvaćeni i daroviti
učenici završnih razreda osnovnih i srednjih škola u BiH.
U razumijevnju komponenti emocionalne inteligencije, smatramo
važnim istaći značaj i ulogu vlastitih i tuđih emocija
(samosvijesti i intuitivnog odlučivanja). Intuicija je sposobnost
koja nam omogućava da uz stečena znanja koristimo mudrost. Zbog
toga je važno usaglašavanje sa osećanjima (rezultati neuroloških
istraživanja). Pojam emocija sastavni je dio racionalnog uma, a
razumijevanje konstrukta EI čini se mogućim prije svega, jer dvije
komponente čine taj konstrukt: emocije i inteligencija. Emocije
spadaju u afektivnu sferu mentalnih operacija, a inteligencija u
kognitivnu sferu. Kreč i Kračvild (1978) naglašavaju da se pojam
emocija odnosi na uzbuđeno stanje organizma i manifestuje se kroz
emocionalni doživljaj, emocionalno ponašanje i fiziološke promjene
u tijelu. Emocije su složeni feedback sistemi i sadrže tri
komponente (subjektivna osjećanja, manifestno ponašanje i
fiziološke promjene). Milvojević (2008) utemeljuje teorijski model
kružne emocionalne reakcije (model KER), a metod naziva analiza
emocija. Dugotrajni notorni rascjep između intelektualnog i
afektivnog podstiče i dalje predrasude o ljudskoj emocionalnosti i
čini da danas većina ljudi razmišlja o sebi kao o nečemu što je
podjeljeno na dva dijela: racionalni dio koji misli i dio koji
osjeća i koji je iracionalan. Iako živimo u vremenu brzog razvoja
tehnologija, savremeni čovjek pokazuje tragično nerazumijevanje
sopstvene osjećajnosti praćeno zabludama o emocijama (iracionalne,
opasne). Ovakav civilizacijski obrazac o emocijama dovodi do
smanjenja emocionalog reagovanja, odnosno do kulture ravnodušnosti.
Stoga Milvojević (2008) naglašava integrativnu ulogu emocija u
okviru transakcione analize.
Iz svega navedenog, vidljivo je da je emocionalna inteligencija
fenomen o kojem se mnogo piše. U metodološkom smislu, istraživanja
emocionalne inteligencije darovitih i drugih učenika spadaju u
domen sistemskih pristupa u savremenoj psihologiji. Ljudi koji
imaju razvijenu emocionalnu inteligenciju lakše se suočavaju sa
svakodnevnim teškoćama u životu, napredovanju u poslu,
adaptaciji
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
204
u školi (Krneta, Lj. 2010) itd. Neosporno je da je konstrukt
emocionalne inteligencije složen i provjeravan empirijskim
istraživanjima. Danas govorimo o EI kao jedinstvenom konstruktu
posebne mentalne sposobnosti (Salovey i Meyer), ali i drugom
pristupu tzv. miješanih modela inteligencije (Goleman, Bar-On i dr.
), koji EI pripisuju i druga nekognitivna svojstva. U našem
istraživanju opredijelili smo se za sistemski pristup problemu
emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika u školi.
Istovremeno, sa konstruktom emocionalne kompetentnosti ,
razmatramo zalaganja za kvalitetnom školom danas i u budućnosti,
odnosno razmatramo kvalitetno obrazovanje za darovite i druge
učenike. Takav pristup je humanistički (konstruktivistički
pristup), jer afirmiše učenje kao proces usmjeren na razvoj, kojim
se podstiče djetetov skladan i svestrani razvoj, posebno
socio-emocionalni i intelektualni razvoj. Podsticajan u tom smislu
je stav Williama Glassera o kvalitetnoj školi, koji je usmjeren na
razmatranje drugačije klime u školi i nastojanja da se u centar
pažnje stavi kvalitet rada. Glasser inisitira na stavu da učenici
mogu sami vrednovati svoj rad, a prije toga bi se trebale izvesti
promjene u radu i ponašanju nastavnika. Novina se sastoji u
mogućnosti da učenici procjenju ponašanje i rad svojih nastavnika u
neposrednom procesu. Kvalitetna škola danas i u budućnosti zahtjeva
da se u centar zbivanja stavi odnos učenja i razvoja, jer je
postojeća opšta organizacija nastave u školi usmjerena na
realizaciju nastavnog programa i usvajanje sadržaja, a manje na
razvoj učenika. U prilog ovome ide činjenica da
teorijsko-empirijska paradigma istraživanja darovitosti zahtijeva
holističan pristup, humanističku orijentaciju i individualizaciju
vaspitnih postupaka kojima je cilj svestran razvoj ličnosti,
odnosno socio-emocionalni i intelektualni razvoj.
Stoga smo se u operacionalizaciji problema istraživanja
emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika, opredjelili
za sistemski pristup istraživanja ovog problema, koji naglašava
važnost cjelokupnog sistema u kojem dijete živi. Za
socio-emocionalni razvoj darovite djece možemo raći da je više
sličan, nego različit od djece opšte populacije. Postavlja se
pitanje važnosti istraživanja socio-emocionalnog razvoja darovitih
i drugih učenika? Kada su u pitanju daroviti učenici, očekivanja
odraslih mogu izazvati interpersonalne teškoće s jedne strane, a sa
druge strane kod darovitih se javljaju unutrašnji sukobi u domeni
ličnosti zbog neravnomjernog razvoja intelektualnog i
socio-emocionalnog aspekta ličnosti. Uz to, činjenica je da
darovito dijete zbog izrazite misaone razvijenosti, uočava nesklad
unutar sebe, i istovremeno različitost i sličnost s vršnjacima što
može izazvati intra i interpersonalne teškoće (Webb, 1993; prema
Vlahović-Štetić, 2008).
Darovita djeca imaju izraženu osjetljivost u emocionalnom
prodručju, što znači da u ranijoj dobi nauče tumačiti jezik tijela
i emocija. Takođe, proučavanje emocionalnog razvoja darovitih
obično zaostaje za intelektualnom, što znači da darovita djeca
emocionalno reaguju slično djeci svoje dobi. U tom smislu
predrasude odraslih izazivaju nesporazume s darovitom djecom i
nerazumijevanje, svojih i tuđih emocija. Emocionalne teškoće mogu
se ispoljavati kao potištenost, zloupotreba sredstava zavisnosti,
osjećaja neprihvaćanja i odbačenosti, izrazite
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
205
emocionalne reakcije i na najmanji neuspjeh, koje su vezane za
posebne osobine ličnosti i odnose sa okolinom. Npr. “Teško je u
dječjem tijelu imati inteligenciju odraslog i emocije djeteta”
(Hollingworth, 1975; prema Kerr, 1990) i “Najveći problem s
darovitom djecom je što su tako djetinjasta i nezrela u svojim
osjećanjima”.
Usko povezan sa emocionalnim je socijalni razvoj darovitih i
drugih učenika. Uočeno je da se oni moraju prilagoditi činjenici,
da su po sposobnostima prilično drugačiji od ostale djece kada su u
grupi vršnjaka jer im to može izazivati određene poteškoće u
socijalnoj interakciji. Za darovite učenike to predstavlja problem,
jer vršnjaci u osnovnoj školi postavljaju kriterijume sličnosti sa
drugima, a ne različitosti. Kod darovitih se javlja konflikt
pripadanja određenoj vršnjačkoj grupi (manje uspješnih) i njihove
unutrašnje potrebe za uspjehom, što za posljedicu ima biranje
društva starijih učenika, a s druge strane vršnjaci ih često ne
žele u svom društvu, zbog čega, se pojedina darovita djeca se
osjećaju iskorišteno od strane vršnjaka. Neka istraživanja pokazuju
da daroviti u području socijalnih odnosa izražavaju osamljenost,
nedostatak i/ili gubitak prijatelja (zbog akceleracije, velikog
broja vanškolskih aktivnosti), često neslaganje s postupcima druge
djece, optuživanje, njihova uloga vođe naprosto se podrazumijeva i
kad to ne žele u grupi vršnjaka češće ih obilježava omiljenost,
nego prijateljstvo (Lewis i Doorlag, 1987; prema Vlahović-Štetić,
2008).
Škola je akcioni prostor u kojem se tokom mnogih godina dešava
veći dio svakodnevnog života i rada učenika. Događanja u školi
tijesno su povezana s aktivnostima, kojim se definišu dvije bazične
uloge nastavnika i učenika (interakcija). Obje uloge su definisane
pravima, obavezama i zahtjevima. Proučavajući koplementaran odnos
učenik i nastavnik, možemo primjetit da se nastavnik i učenik
uzajamno opažaju u asimetričnoj interakciji učenik - nastavnik vidi
se da je nastavnik stariji, obrazovaniji i ocjenjuje rad učenika, a
učenik je mlađi bez iskustva i obrazovanja u poziciji da sluša i
izvrašava postavljene zadatke. U tako određenim ulogama u nastavnom
prostoru, Havleka (2000) naglašava da zajednički provedeno vrijeme
ostavlja nesumnjive tragove na učenika. U međusobnoj interakciji i
nastavnik i učenik zadovoljavaju mnogobrojne potrebe, a uzajamna
interakcija vezana je za školsku situaciju. Za nas su posebno važne
stimulirajuće situacije u školi, u kojima se odvija interakcija
učenika i nastavnika i u kojima su moguće percepcije (opažanja)
rada nastavnika. U savremenoj školi taj odnos je orijentisan na
učenika i podrazumijeva prije svega aktivnu poziciju učenika. Bit
ovog pristupa usmjeren je na cjelovit razvoj učenika
(socio-emocionalni i inetelektualni), a uloga nastavnika usmjerava
se na ulogu inovatora, kreatora i instruktora. Dominantni su grupni
i individualni oblici komunikacije i podsticanje sposobnosti
učenika, a prednost se daje grupnom (timskom) radu, kao i
individualnom, nenasilnoj komunikaciji i podsticanju tople
emocionalne klime u razredu, školi; podsticanju pozitivnih emocija
i redukciji negativnih. Pozitivna klima u školi podrazumijeva
podsticanje takve socijalne situacije, u kojoj se učenici motivišu
nagradama i priznanjima na visoko opšte postignuće, podsticanje
samoopažanja, samoefikasnosti, stvaranje pozitivne slike o sebi,
podsticanje visokog motiva postignuća, te regulacije emocija.
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
206
U istraživanju “Podsticanje emocionalne kompetentnosti darovitih
učenika u školi” cilj je – razvijanje emocionalne kompetentnosti
učenika u svakodnevnim školski situacijama. Uzorak je obuhvatio 480
( Ž=246, M= 234, i N=52 darovitih) učenika , osnovnih škola u
Banjaoj Luci (Republika Srpska, BiH), Županji i Osijeku (Republika
Hrvatska). U prvom dijelu istraživanja, bili smo koncentrisani na
realizaciju kreativnih psiholoških radionica, kroz neposredne
sadržaje u nastavi maternjeg jezika i na časovima odjeljenske
zajednice. Kreativne psihološke radionice su planirane sistematski
i bile su sastavni dio redovnog vaspitno-obrazovnog procesa,
realizovane tokom polugodišta, dok je istraživanje realizovano
tokom maja, 2012.g.
Zadaci istraživanja su: � kako u redovnim školskim situacijama
podsticati emocionalnu kompetentnost; � kako podsticati
prepoznavanje i razumijevanje svojih i tuđih emocija; � kako
podsticati emocionalnu regulaciju darovitih i drugih učenika.
POSTUPAK � prepoznavanje facijalnih emocionalnih ekspresija kod
drugih od strane darovitih
i drugih učenika (Upitnik prepoznavanja emocija napravljen za
potrebe istraživanja)
� prepoznavanje i razumijevanje vlastitih emocija (Crtež ljudske
figure) � regulacije vlastitih i tuđih emocija putem neverbalne
(crtež) i verbalne
komunikacije (strukturirani intervju) � komunikacija u grupi
(učenik-učenik, učenik-nastavnik) � primjena Testa emocionalne
inteligencije (TEI)
REZULTATI ISTRAŽIVANJA S obzirom da je vremenski okvir
istraživanja jedna godina, u ovom periodu
ćemo iznijeti samo dio rezulata dobijenih tokom rada na
projektu. Prepoznavanje facijalnih ekspresija kod drugih- zadatak
voditelja je da
putem facijalnih ekspresija drugih ljudi podstiče razgovor o
emocionalnom i
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
207
kognitivnom aspektu ličnosti; razlikovanje pozitivnih i
negativnih emocija; uticaju emocija na socijalnu interakciju u
odjeljenju Dobijeni rezultati prepoznavnja facijalnih ekspresija
kod drugih pokazuju zastupljenost emocija: emocija radosti(od
72,22-90,42%); emocija tugе(57,78-88-46%); еmocija ljutnje
(46,30-77,78%); emocija iznenađenje (41,67-76,92%); emocija
straha(30,43-76,67%); emocija gađenje (46,30-77,78%). Rezultat
prepoznavanja facijalnih ekspresija kod drugih, daroviti učenici su
dali primjerene opise facijalnih ekspresija, u (78,69%) dok 21,39%
darovitih učenika nije dalo primjeran opis facijalnih ekspresija.
Kod slika koje su uključivale više subjekata, a samo se
prepoznavala emocija tačno određenog jednog subjekta, daroviti su
82,69% formirali zaključak na socijalnoj interakciji, a u 17,31%
zaključak su formirali na socijalnoj interakciji i facijalnoj
ekspresiji. Prepoznavanje i razumijevanje emocija kod sebe daroviti
su izrazili kroz jednostavne emocije(radost, strah, ljutnja, tuga,
gađenje i iznenađenje) gdje je emocija radosti na prvom mjestu,
slijede strah, ljutnja, tuga ,gađenje i iznenađenje. Kod složenih
emocija ljubav-zaljubljenost je percipirana na prvom mjestu,
slijede ponos, ljubomora, krivica i stid. Jedna od uputa u ovom
dijelu rada sa učenicima, bila je da napišu jednu ili više emocija
koje proživljava određeni subjekt (vizuelizacija emocija) daroviti
su u 50, 98% opisali dvije ili više tačno opaženih emocija. Veći
dio rezultata prepoznavanja emocija kod drugih , ukazuje da su
daroviti i drugi učenici postigli slične rezultate, dok je kod
prepoznavanja složenih emocija i navođenja više opaženih emocija
kod drugih, nešto bolji rezultat kod darovitih ( vizuelna
percepcija i socijalna interakcija).
Prepoznavanje i razumijevanje vlastitih emocija – ima za cilj
povećanje emocionalne svijesti o sebi, olakašva rješavanje
problema.Npr. ako je neko svjestan da je tužan a ne preplašan,
otvaraju mu se novi putevi aktivnog reagovanja , traženja pomoći
drugih u sredini, a ako je preplašen može pobjeći itd. Ovaj dio
podsticanja emocionalne komptetntnosti darovitih i drugih učenika u
školi je važan, jer vaspitljivošću ove komponente emocionalne
inteligencije u školi, stimulisemo određene aktivnosti u
interakciji učenik-nastavnik i učenik –učenik, podstičemo
imaginacije vlastitih pozitivnih i negativnih emocija, razgovore o
fiziološkoj osnovi emocionalnog doživljaja, izražavanje emocija
putem neverbalne komunikacije (crtež ljudske figure), pantomimom,
dramskim pokretom, muzikom i na taj način
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
208
povećamo emocionalnu svjesnost o sebi. Jedan dio prikaza
dobijenih rezultata, crteža ljudske figure, prikazani su na
grafikonu 1.- Fiziologija emocija:
GRAFIKON 1. – fiziologija emocija – rang dijelova tijela ,
koji ukazuje na fiziološku reakciju doživljavanja različitih
emocija. Razgovor o emocijama, ima jaku psihološku komponentu, na
koju nas
uućuju i odgovori darovitih i drugih učenika. Koliko značenje i
ulogu imaju emocije u socio-emocionalnom razvoju učenika, slikovito
nam pokazuju odgovori učenika, npr: “emocije su važne jer ih možemo
prenijeti drugim ljudima, emocije su važne puno, osjećam da mogu
komunicirati sa drugima, mogu postići veći uspjeh, svako ima svoje
emocije, važno je osjećati emocije, sami sa sobom, i s drugim
ljudima, emocijama pokazujemo sebe, pokazujemo da li nam se nešto
sviđa ili ne, zatu su bitne, možemo nešto izbjeći itd.”Na pitanje-
kako bi bilo živjeti bez emocija-učenici su dali odgovore:” bili bi
tužni, bili bi kao roboti,kada ne bi bilo emocija ništa nas ne bi
moglo povrijediti, ali nas isto tako ništa ne bi moglo razveseliti
itd.” Da bismo adekvatno podsticali ovu komponentu emocionalne
inteligencije, neophodno je i da odrasli (učitelji i nastavnici)
primjerom pokažu svoju emocionalnu reakciju, jer na taj način
iskreno pokazuju svoja osjećanja.
Slika 3.- verbalna komunikacija i vizuelizacija različitih
emocionalnih odgovora učenika na času
FIZIOLOGIJA EMOCIJA
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Glava
Vrat
Ram
ena
Prsa
Abdo
men
Leđa-
gore
Leđa-
dolje
Ruke
Šake
Zdjel
ica
Stra
žnjic
a
Bedr
a
Kolje
na
Potkol
jenica
Stop
ala
Dijelovi tijelaFre
kvenci
ja
RADOST TUGA STRAH LJUTNJA
LJUBOMORA LJUBAV IZNENAĐENJE PONOS
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
209
Ove ciljeve u nastavi moguće je podsticati sofisticiranim
odabirom likova u književnim djelima , kroz obavezne sadržaje u
neposrednom vaspitno-obrazovnom procesu, gradeći psihološki analizu
likova , bogateći saznajno i doživljajno iskustvo darovitih i
drugih učenika i jačajući i ematijsko-altruističku komponentu
socio-emocionalnog razvoja učenika. Poseban modalitet emocionalne
kompetentnosti može se podsticati igrovnim i radioničarskim
pristupom kroz program i sadržaje odjeljenske zajednice (sedmični
raspored).
Regulacija vlastitih i tuđih emocija Prikaz dobijenih rezultata
tokom ovog dijela projekta, obilovao je
mnoštvom modaliteta neverbalne i verbalne komunikacije, koju su
daroviti i drugi učenici učenici izražavali paletom boja i oblika,
individualnih i grupnih crteža, izražavanjem ličnih u grupnih
strategija u regulaciji vlastitih i tuđih emocija u nastavi i
vannastavnim aktivnostima. Na slijedećem grafikonu možemo vidjeti
tok raspoloženja tokom jedne od brojnih psiholoških radionica, koje
su realizovane sa ciljem regulacije emocija. No, realizovane
aktivnosti tokom kreativnih psiholoških radionica nisu imale samo
cilj podsticanja emocionalne kompetentnosti, nego su razvijale
inicijativu, fluentnost ideja, originalnost i fleksibilnost kroz
crtež, priču, pjesmu, poseban vokabular emocija, kreativnost.
Razgovor o negativnim emocijama, ima za cilj osviještenost
vlastitih emocionalnih stanja i upotrebu rječnika emocija, putem
različitih simbola i na taj način podstiče kod učenika doživljaj
emocija kroz prostor i vrijeme, upoređivanje sa tuđim emocionalnim
iskustvima i utiče na izbor strategija regulacije emocija u
različite kontekste, posebno ako se to radi kontinuirano u
svakodnevnim školskim situacijama. Pri tom moramo voditi računa, da
ponekad ni djeca ni odrasli ne pokazuju pravo emocionalno stanje,
nego to maskiraju različitim objašnjenjima i neverbalnom
komunikacijom. Stoga je uloga odraslih značajna u podsticanju
emocionalne kompetentnosti i socijalnog razvoja učenika. Novija
istraživanja u psihologiji ukazuju, da je moguće sistematski ,kroz
određene vaspitno-obrazovne sadržaje, podsticati eocionalnu
ineteligenciju darovitih i drugih učenika.
Grafikon 2- ekspresivnost - intenezitet emocija i raspoloženja
tokom radionice
RASPOLOŽENJE
-30
-20
-10
0
10
20
30
40
1A 1B 2A 3B 4A 4B 4C 5A 5B 6A 7A 7B 7C
7_Pe
trijevc
i8A 8B 8C
RAZREDI
PO
ZIT
IVN
E/N
EG
ATIV
NE
EM
OC
IJE
Početak radionice
Kraj radionice
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
210
Slika 4.- interakcija u grupi
Osim osviještenosti vlastitih negativnih emocija, važna je
sposobnost
emaptije sa tuđim emocionalnim iskustvima, koja čini jednu od
najbitnijih komponenti emocionalne inteligencije i osnov je
uspješnih društvenih veza među ljudima i njegovanja prosocijalnog
ponašanja. Poznato je da učenici koji su “vješti u čitanju tuđih
emocija”, uživaju veći društveni status među svojim vršnjacima, i
omiljeni su kod nastavnika. Učenici koji potiču iz porodica u
kojima su zlostavljani često manifestuju manje razumijevanje za
tuđe emocije, a u interakciji sa vršnjacima pokazuju agresivnost i
povučenost. Važno je kroz razgovor o negativnim emocijama
podsticati kontrolu i načine regulacije emocija , koja uključuje i
samoregulaciju.
Slika 4.- Timski rad psihologa i nastavnika bogati socijalni
interakciju u školi
Analiza grupnih crteža, obiluje paletom neverbalne kominikacije,
bogatstvom boja, bogatsvom rječnika emocija, novim riječima u
izražavanju pozitivnih i negativnih emocija (fluentnošću),
originalnim ispoljavanjem vlastitih i tuđih emocija, osviještenosti
emocionalnog reagovanja, izražavanjem različitih strategija
regulacije, individualnih i grupnih interakcija, izražene
kreativnosti darovitih i drugih učenika, bogatstvom simbolike,
imaginacijom i ekspresivnošću.
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
211
Izražena motivacija i aktivnost darovitih i drugih učenika bila
je vrlo podsticajna i djelovala je na izbor grupnih i indvidualnih
interakcija, iako su neki oblici komunikacije bili prvi put uvedeni
u nastavi i podsticanju emocionalne kompetentnosti učenika.
U tom smislu značajan je timski rad psihologa i nastavnika, kroz
kontinuiran vaspitno-obarzovni rad u školi, koji će obogatiti
socijalnu interakciju učenika i nastavnika u skoli. Dobijeni
rezultati ukazuju i na veći intenzitet izražavanja
saosjećanja(empatije) kod darvitih učenika i drugih učenika.
Zaključak
Istraživanje problema emocionalne kompetentnosti darovitih i
drugih učenika u školi, vezano je za istraživanje
socio-emocionalnog aspekta ličnosti učenika. Savremena istraživanja
u psihologiji, potenciraju empirijsku i teorijsku validaciju
modaliteta socio-emocionalnog razvoja ličnosti, posebno darovitih
učenika. Početak 21. vijeka naglašava dominaciju kognitivne
orijentacije, no posljednjih godina sve više se uvažava diskurs
socio-emocionalnog razvoja darovitih Bogatstvo različitih
metodoloških pristupa u istraživanjima , sve više se kreće u prvacu
kvalitetnog obrazovanja, naglašavajući odnos učenja i razvoja,
a
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
212
učenika stavlja u centar događanja svih aktivnosti u školi.
Savremena škola teži ka kavalitetenom obrazovanju, i zagovara
podsticanje drugačije klime u školi, koja obiluje stimulativnim
socijalnim situacijama, bogatstvom intearakcije i komunikacije u
ineterpersonalnim odnosima učenika i nastavanika, podsticanje tople
emocionalne klime, razvijanju modaliteta (verbalne i neverbalne)
komunikacije, samopoštovanja, reagulacije emocija i podsticanje
emocionalne kompetentnosti darovitih i drugih učenika.
Izbor istraživanja problema emocionalne kompetentnosti darovitih
i drugih učenika, bio je podsticajan iz više razloga:
� nedovoljan broj empirijskih istraživanja u domenu
socio-emocionalnog razvoja,
� razvijanje socijalne interakcije u školi podsticanjem
pozitivnih emocija između učenika i učenika, učenika i nastavnika;
kanalisanje negativnih emocija, i stvaranje strategija regulacije
emocija,
� podsticanje kreativnosti (verbalnom i neverbalnom
komunikacijom) koja bogati socijalnu interakciju u školi i stvara
humanije odnose u školi. Sistemsko podsticanje emocionalne
kompetentnosti u školi podrazumijeva
lepezu različitih modaliteta emocionalne i socijalne
inteligencije, u cilju regulacije emocija , stavaranja strategija
regulacije i samoregulacije emocija, jačanja empatije tolerancije,
prosocijalnog ponašanja itd. Stoga su bitne inetrakcije učenika i
nastavnika, kao glavnih aktera u neposrednom vaspitno-obrazovnom
procesu. U tom smislu , učenici biraju nastavnike koji njeguju stil
socijalne podrške, istraživanje Krneta, Lj.(2010). Takvi nastavnici
su opaženi od strane učenika kao nastavnici koji”doprinose razvoju
učenika, podstiču razvoj darovitih i drugih učenika, uspješno
pripremaju učenike za život, dobro poznaju i primjenjuju svoju
struku.” U cjelini gledano ovakav tip nastavnika, najviše odgovara
projektovanom tipu nastavnika u pedagoškom pogledu , koji je
neposredan u komunikaciji sa učenicima u školi i van nje. Takođe,
dobijeni rezultati pokazuju da daroviti i drugi učenici sa najvećim
procentom tačnosti opažaju pozitivnu emociju radosti, a zatim
negativne emocije tuga, ljutnja, strah; da daroviti učenici slično
svojim vršnjacima preferiraju emociju radosti, a potom emociju tuge
i straha, ali da pokazuju veći intenzitet saosjećanja (empatije)
kada su u pitanju složene emocije (vizuelizacija emocija i
socijalna interakcija). Rezultati pokazuju da djevojčice znatno
više i sa većim intenzitetom prepoznaju, imenuju i regulišu
pozitivne i negativne emocije, sklonije su kod negativnih emocija
potražiti pomoć drugih u okolini, dok dječaci nagomilane negativne
emocije i anksioznost rješavaju upotrebom strategija fizičkih
vježbi , sporta itd. Prateći tok i intenzitet emocija i
raspoloženja tokom psiholoških radionica , putem Upitnika “ kako se
sada osjećam” (urađen za potrebe istraživanja), dobijeni rezultati
pokazuju da se ispitanici razlikuju , bez obzira na pol, na početku
radionica kada preovlađuje uzbuđenost, zbunjenost, iznenađenje, i
tokom radionice kada se razgovara o emocijama, traže modaliteti
regulacijie i samo regulacije emocija, i na kraju radionice, kada
se intenzitet i ekspresivnost emocija dovodi u stanje prijatnosti i
opuštenosti, ponekad i više radoznalosti, iščekivanja kako dalje.
Snažna motivacija i aktivnost darovitih i drugih učenika za ovakav
program emocionalne kompetentnosti, je poruka, primjene i
realizacije mnoštva ovakvih
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
213
programa sa lepezom različitih oblika komunikacije( verbalne i
neverbalne) u kojoj će se bogatiti socijalna interakcija između
učenika i nastavnika, stvarati stimulativna sredina u školi , sa
toplom emocionalnom klimom, gdje će odnos nastavnika i učenika biti
neposredan, a pred učenike postavljati takve zadatke koji će ih
pripremati za uspješnu adaptaciju u školi i van nje i time
podsticati socio-emocionalni i intelektualni razvoj darovitih i
drugih učenika.
Literatura:
• Bredberi, T.& Grivs, Dž.(2011): Emocionalna inteligencija,
Alnari, Beo- • Grad. • Gojkov, G. (2008): Didaktika darovitih,
Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača, “Mihajlo Pupin, Vršac. • Gojkov, G.(2008):
Metodološki problemi istraživanja darovitosti, Visoka škola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, “Mihajlo Pupin”,
Vršac. • Goleman, B.T.(2010): Emocionalna alhemija, Stylos, Novi
Sad • Gud.H& Het,P.(1966): Metodi socijalnog učenja, Vuk
Karadžić , Beograd. • Đorđević, B.(2005): Darovitost i kreativnost
dece i mladih, VSV, Vršac. • Ferbežer, I. (2002): Darovitost, VSV,
Vršac. • Juriševič, M.(2012): Nadarjeni učenci v slovenski školi,
Tiskarna Litera, d.o.o.Ljubljana. • Kreč, D. Kračvild (1974):
Elementi psihologije, Naučna knjiga, Beograd. • Krneta, D.&
Krneta, Lj. (2005): Daroviti u očima drugih, Zbornik 11, Daroviti i
odrasli,
VSV, Vršac. • Krneta, D.(2005): Interaktivno učenje i nastava,
Fakultet za političke i društvene nauke,
NUBL, Banja Luka. • Krneta, Lj. (2007): Jedan model nenasilnog
rješavanja konflikta-Obrazovanje za 21.vijek
nenasilnom komunikacijom, Međunarodna Konferencija UNICEFA-a,
Nasilje nad djecom, Sarajevo.
• Krneta, Lj. (2009): Modeliranje vaspitno-obrazovnog rada
nenasilnom komunikacijom, Knjiga sažetaka, 17. Međunarodna
Konferencija psihologa Hrvatske, Split
• Krneta, Lj. (2010): Emocionalna inteligencija kao percepcija
radne efikasnosti nastavnika, Knjiga sažetaka, 18. Međunarodna
Konferencija psihologa Hrvatske, Opatija.
• Krneta, Lj. (2010): Izazovi modernog i kvalitetna
škole-percepcija radne efikasnosti nastavnika, Zbornik, 6.Kongres
psihologa Slovenije, Rogaška Slatina.
• Krneta, Lj. (2010): Osobine učenika kao faktor percepcije
radne efikasnosti nastavnika, Filozodski fakultet Istočno Sarajevo
(disertacija).
• Krneta, Lj. & Simunić, E.(2012): Podsticanje emocionalne
kompetentnosti darovitih učenika u školi, Zbornik Rezimea 18,
Međunarodni naučni skup-Metodološki problemi istraživanja
darovitosti, Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitača, Vršac.
• Krnjajić, Z. (2002): Intelektualna nadarenost mladih, Institut
za psihologiju, Beograd. • Havelka, N. (2008): Socijalna
percepcija, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva,
Beograd. • Maksić, S. (1998): Darovito dete u školi, Institut za
pedagoška istraživanja, Beograd. • Milivojević, Z. (2007): Emocije-
psihoterpija i razumijevanje emocija, Psihopolis
Institut, Novi Sad.
-
Lj.Krneta, E.Simunić: PODSTICANJE EMOCIONALNE KOMPETENTNOSTI
DAROVITIH ...
_____________________________________________________________________________________
214
• Pervin, L.&Cervone,D.&John,O.(2008): Psihologija
ličnosti:teorije i istraživanja, Školska knjiga , Zagreb
• Vizek - Vidović, V. ur. (2005): Cjeloživotno obrazovanje
učitelja i nastavnika, Institut za društvena istraživanja, Ivo
Pilar, Zagreb.
• Rot, N. (1978): Socijalna psihologija, Savez psihologa Srbije,
Beograd. • Rosenberg, MH.b. Kaplan (Eds) (1972): Social Psychology
Of The Self- Concept,
Harlan Davidson, Inc. Arlington Heitss, Illinois. • Salovey, P.
Sluyter, J. Goleman , D. (1997): Emotional development and
emotional
intelligence, Educational implications. • Chabot, D.& Chabot
(2009): Emocionalna pedagogija-osjećati kako bi se učilo-kako
uključiti emocionalnu inteligenciju u vaše poučavanje, Educa 85,
Zagreb. • Šapiro, L. E. (2008): Emocionalna inteligencija-kako
vaspitanjem dobiti dete sa visokim
EQ, Poligraf, Beograd. • Šefer, J. (2000): Kreativnost dece,
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd.
Ljiljana Krneta, PhD Faculty of Political Sciences Banja Luka,
RS, BiH Emina Simunić, psychologist O.Š. “Mato Lovrak”, Županja
Croatia
ENCOURAGING EMOTIONAL COMPETENCY OF GIFTED
STUDENTS IN SCHOOL
Abstract: Cognitive strategies in researching giftedness have
reached the threshold of saturation in the explanation of the
phenomenon of giftedness. Paradigm of modern research of giftedness
is socio-emotional development of gifted. The studies of different
methodological approaches to giftedness, without empirical
validation, remain vague. The research was conducted on a sample of
480 elementary school students in BiH and Croatia, and includes
gifted students. The results show that different models of
communication are well-accepted (drawing, movement, music) in the
expression, naming and understanding of their own and others'
emotions, to regulate emotions. The results also show that there is
a significant difference in the number of correct recognitions of
emotion in pre-test and post-test situation, regardless of the
sudents sex. Key words: emotional competence, giftedness,
school.