PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO ABRIL 2010
PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
ABRIL 2010
Governador do Estado de São Paulo ALBERTO GOLDMAN
Secretário Estadual de Educação PAULO RENATO DE SOUZA
Secretário-Adjunto da Secretaria Estadual de Educação--SEE GUILHERME BUENO
Chefe de Gabinete da Secretaria Estadual de Educação FERNANDO PADULA
Consultores Especiais EUNICE DURHAM
GUIOMAR NAMO DE MELLO MARIA HELENA GUIMARÃES CASTRO
MARIA INES FINI RUY BERGER
Secretaria Excutiva do Plano--SEE
CELIA SOIBELMANN MELHEM BEATRIZ CARDOSO CORDERO
Colaboradores Especiais -SEE
Assessoria de Gabinete
GILDA PORTUGAL GOUVEIA
Assessoria Técnica de Gabinete Eduardo de Campos Queiroz Maria Alice Carraturi Pereira Maria Auxiliadora Albergaria
Maria Camila Mendonça de Barros Maria Cecília Spina Forjaz
Maúna Soares de Baldini Rocha Mauricio Fronzaglia Paola Gambarotto
William Massei
Assessoria Técnica de Planejamento e Avaliação--ATPCE
DIONE DI PIETRO Carlos Antonio Barbieri
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas--CENP
VALÉRIA SOUZA Huguette Theodoro
Joanna Borrelli Maria Bortolozzo
Maria Elizabete da Costa Maria Julia Ferreira
Wilma Delboni Silvia Andrade da Cunha Galletta
Centro de Informações Educacionais--CIE
MARIA NÍCIA DE CASTRO Ione Cristina Ribeiro
Maria Tereza Franchon
Departamento de Recursos Humanos—DHRU
JORGE SAGAE Helena Ruth Lima Prado de Oliveira
Programa de Municipalização da Educação
Ana Maria Mantovani
Sistema de Proteção Escolar Beatriz Porfirio Graeff
Felippe Marques Angeli
Fundação para o Desenvolvimento Escolar--FDE
CLAUDIA ROSENBERG ARATANGY IARA PRADO (Ler e Escrever)
Maria Conceição Conholato
SUMÁRIO
I INTRODUÇÃO 7
II DIAGNÓSTICO
2.1. Cenário Demográfico e Educacional
2.2. Educação Básica 2.2.1. Educação Infantil
2.2.1.1. A Importante Participação dos Municípios
2.2.2. Ensino Fundamental—EF 2.2.2.1. Processo Acentuado de Muncipalização 2.2.2.2. Universalização do Atendimento 2.2.2.3. Após a Universalização, Melhoria da Qualidade do Ensino 2.2.2.4. Conclusão do Fundamental na Idade Adequada
2.2.3. Ensino Médio—EM 2.2.3.1. Crescem as Matrículas no Diurno
2.3. Outras Modalidades de Ensino 2.3.1. Educação de Jovens e Adultos—EJA 2.3.1.1 Demanda em Declíneo 2.3.1.2 Envelhecimento da Demanda 2.3.1.3. Atendimenteo a Analfabetos 2.3.1.4. Enfrentando Distorções Idade-Série 2.3.2. Educação Especial 2.3.2.1. Evolução do Conceito e da Legislação 2.3.2.2. Atendimento 2.3.2.3. Convênios e Parcerias 2.3.2.4. Formação de Professores e Materiais Adaptados 2.3.3. Educação Escolar Indígena
2.3.3.1. Aumento da População Escolar Indígena
2.4. Educação Profissional 2.4.1.Centro Educacional de Educação Tecnológica Paula Souza--CEETEPS 2.4.2.Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial—SENAC 2.4.3.Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial—SENAI 2.4.4.Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo—CEFET/SP
2.5. Ensino Superior 2.5.1. Instituições Municipais 2.5.2. Cursos Tecnológicos: Uma Proposta em Ascensão
11
11
14 14 16
18 19 21 23 28
30 34
40 40 40 43 43 45
45 46 50 53 55
56 58
60 62 66 66 68
69 79 80
III POLÍTICAS ESTADUAIS PARA O ENSINO PÚBLICO
3.1. Educação Básica 3.1.1. Cultura do Mérito e da Responsabilidade 3.1.2. Principais Projetos, Programas e Ações
3.1.2.1. Ensino Fundamental (Ciclo I) 3.1.2.1.1. Programa Ler e Escrever 3.1.2.2. Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio 3.1.2.2.1. São Paulo Faz Escola
86
87 88 92 92 92 97 97
3.1.3. Recuperação de Aprendizagem 3.1.3.1. 42 Dias de Recuperação Intensiva 3.1.3.2. Projeto de Recuperação de Ciclo--PIC 3.1.3.3. Recuperação de Início de Ciclo II do Ensino Fuindamental 3.1.4. Ensino Fundamental de 9 Anos 3.1.5. Diversificação Curricular do Ensino Médio 3.1.6. Programa Cultura é Currículo 3.1.7. Escola em Tempo Integral--ETI
3.1.7.1. Funcionamento da Escola deTempo Integral 3.1.8. Aperfeiçoamento em Idiomas: Centro de Estudos de Línguas—CEL 3.1.9. Sistema de Proteção Escolar
3.1.9.1. Ações da Supervisão de Proteção Escolar e Cidadania—SPEC
3.2. Outras Modalidades de Ensino
3.2.1. Educação de Jovens e Adultos—EJA 3.2.1.1.Combatendo o Analfabetismo 3.2.2. Educação Especial 3.2.3. Educação Escolar Indígena
3.2.3.1. Objetivos e Metas 3.3. Tecnologias da Informação e Educação à Distância
3.3.1. Projetos com Uso de TIC 3.3.2. Formação de Professores em TIC 3.3.3. Educação à Distância
3.3.3.1. Novos Programas
3.4. Expansão da Educação Tecnológica e Formação Profissional 3.5. Ensino Superior
105 105 106 107 107 109 113 114 115 116 119 121
124 124 126 127 131 133
134 136 137 141
143
144
146
IV AVALIAÇÃO E GESTÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
4.1. O Desafio da Qualidade do Ensino
4.2. SARESP: Mudanças e Principais Resultados
4.3. Avaliação de Desempenho e Progresso
4.4. Diretrizes e Metas Para a Qualidade da Educação
4.5. Bonificação por Resultados, uma nova Gestão do Recursos Humanos
151
151
154
160
165
169
V FINANCIAMENTO E GESTÃO DA EDUCAÇÂO
5.1. Vinculação Constitucional de Impostos: Garantia de Recursos Mínimos
5.2. Constituição Estadual Paulista: Vinculação mais Elevada
5.3. Salário Educação: Fonte Adicional de Recursos
5.4. Municipalização: Mudanças Administrativas e Financeiras
5.5. Dois Fundos Decisivos: O FUNDEB Sucede ao FUNDEF
5.5.1. Os Profissionais da Educação e os Fundos 5.5.2. Piso Salarial dos Professores 5.5.3. Conselhos: Acompanhamento e Controle dos Fundos 5.5.4. Principais Indicadores Disponíveis
5.6. Execução Orçamentária 5.6.1. Evolução dos Gastos, por Fonte de Recursos 5.6.2. Cumprindo o Limite da Constituição Estadual Paulista
172
173
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175
178
179
180 181 182 183
189 193 195
VI MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
6.1. Carreira: Histórico, Estrutura, Cargos e Salários
6.2. Análise Descritivo-Quantitativa
6.3. Gestão de Recursos Docentes
6.4. Diretrizes
6.5. Objetivos e Metas
205
207
209
211
216
219
VII TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS
7.1. Introdução
7.2. Educação em São Paulo: Fim de um Ciclo e Início de uma Nova Agenda
7.3. A Gestão Pedagógica da Nova Agenda: Curriculo, Avaliação e Formação
de Professores
7.4. A Gestão da Carreira do Magistério na Agenda da Qualidade
7.5. A Gestão da Governança: Passos Importantes, Tendencias a Iniciar
221
221
224
229
234
235
BIBLIOGRAFIA 242
ANEXO
Cenário Demográfico
Educação Infantil
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Ensino Superior
243
245
246
246
254
265
Plano Estadual de Educação
7
I – INTRODUÇÃO
Este Plano Estadual de Educação–PEE do Estado de São Paulo busca, a partir de
dados e análises da realidade recente da Educação paulista, captar tendências e
desenhar propostas que racionalizem e tornem eficientes o uso de recursos
públicos do setor e estabeleçam prioridades para as políticas educacionais–
trabalhando com o horizonte dos próximos dez anos. Apresentado pela Secretaria
de Educação do Estado, contou com o apoio de outras secretárias e órgãos
governamentais –como a Secretaria de Estado de Desenvolvimento.
Elaborar e executar o PEE são incumbências do Estado estabelecidas tanto pela
Lei Federal 10.172/01, que aprova e institui o Plano Nacional de Educação–PNE,
como pela Lei 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional.
A Lei que institui o Plano Nacional de Educação –com diretrizes e metas a serem
cumpridas num prazo de dez anos– foi sancionada em 9 de janeiro de 2001. Ela
consolida setenta anos de esforços de educadores brasileiros —iniciados com o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932— em prol da formulação de
um plano amplo, unitário e democrático para promover a Educação em todo o
país.
A mesma Lei fixa os passos do processo de planejamento de metas educacionais
e de construção, ao longo de uma década, da escola que se deseja. Seu artigo 2º
determina que Estados, Distrito Federal e Municípios elaborem seus respectivos
planos decenais, em concordância com o PNE. Estende assim, para outras
esferas da Federação Brasileira –e segmentos da sociedade–, a discussão e a
responsabilidade de elaborar, a partir das diretrizes e metas nacionais e das
especificidades locais, os Planos Estaduais e Municipais de Educação.
A elaboração destes planos atende também a compromissos internacionais
firmados pelo governo brasileiro na Conferência Mundial de Educação para
Plano Estadual de Educação
8
Todos, promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação,
a Ciência e a Cultura–UNESCO, em 1990, em Jomtien, na Tailândia.
A esse histórico é necessário acrescentar ainda que a Constituição do Estado de
São Paulo (de 1989), em seu artigo 241, seguindo o exemplo da Constituição
Federal (de 1988), determina a elaboração de Plano Estadual de Educação.
DIRETRIZES, OBJETIVOS E PRIORIDADES
O Plano Estadual de Educação é um plano global para o Estado, aprovado por lei
e com prazo de cumprimento de dez anos, portanto superior ao mandato de duas
administrações estaduais. Mas não se trata de um plano de governo, nem
tampouco abrange apenas uma rede de ensino pública (a estadual), considerando
os diversos setores da administração pública e da sociedade importantes para as
questões educacionais.
O PEE considera a Educação como um direito, um instrumento decisivo de
desenvolvimento social e econômico, bem como fator relevante de inclusão social
–destacando como importante, neste processo, a valorização dos profissionais da
área. Com esses referenciais, e tendo também como referência o Plano Nacional
de Educação, procura contemplar os quatro grandes eixos de aprendizagem
necessários no mundo contemporâneo:
Compreensão ampla de idéias e valores, indispensável ao exercício da
cidadania;
Aquisição de conhecimentos e habilidades cognitivas básicas, que assegurem
o preparo para o desempenho profissional conforme os novos padrões
tecnológicos;
Desenvolvimento de atitudes e habilidades que permitam ao conjunto da
sociedade apropriar-se dos instrumentos tecnológicos; e
Plano Estadual de Educação
9
Formação de hábitos e valores que favoreçam ao convívio com mudanças e
diferenças --e promovam a solidariedade, a justiça e a rejeição das
desigualdades sociais.
As metas e prioridades do PEE também estão em conformidade com os objetivos
estabelecidos pela Constituição Federal (em seu artigo 214):
Erradicação do analfabetismo;
Universalização do atendimento escolar;
Melhoria da qualidade do ensino;
Formação para o trabalho e
Promoção humanística, científica e tecnológica do País.
Com base nesses princípios, objetivos gerais e prioridades constitucionais --e
levando em conta o diagnóstico realizado e as especificidades e necessidades
locais selecionadas--, este Plano Estadual de Educação apresenta, para os
próximos dez anos, no âmbito do Estado de São Paulo:
Diretrizes político-pedagógicas, objetivos e metas para cada nível e
modalidade de ensino;
Diretrizes e metas para formação e valorização do Magistério e demais
profissionais da Educação;
Mecanismos de acompanhamento e avaliação da Educação e
Diretrizes para gestão e financiamento da Educação.
Alem desta I- Introdução, o PEE se estrutura nos seguintes Capítulos: II- Um
amplo Diagnóstico da evolução recente da Educação em São Paulo, por nível de
ensino, situando-a nos cenários nacional e internacional; III- Uma apresentação
das Políticas em vigor para o ensino público no Estado, igualmente por nível de
ensino, deixando claro objetivos e metas que norteam a ação governamental; IV—
Uma apresentação dos sistemas de avaliação vigentes para a Educação e sua
importância decisiva para se alcançar a qualidade de ensino que se almeja; V-
Análise das principais questões envolvendo o Magistério da Educação Básica; VI-
Plano Estadual de Educação
10
Apresentação das fontes de financiamento, bem como orçamento e balanço
financeiro da área; VII- Principais tendências e perspectivas para a Educação
pública no Estado, uma visão voltada para o futuro próximo.
Plano Estadual de Educação
11
Capítulo II
DIAGNÓSTICO
2.1. CENÁRIO DEMOGRÁFICO E EDUCACIONAL
A população do Estado de São Paulo corresponde a 21,5% da população
residente no país (IBGE/PNAD1, 2008). Quando se considera apenas a faixa da
população em idade escolar (0 a 19 anos), o percentual de residentes no Estado
corresponde a 19,1% do total nacional, 9,1% deles habitando na Região
Metropolitana de São Paulo--RMSP (ver Tabela I no anexo).
Para o Estado de São Paulo, a taxa geométrica de crescimento populacional anual
é de 1,6% (IBGE2, 1999 a 2008). Entretanto, se calculada para os grupos etários
de população em idade escolar, a taxa constatada é negativa: de (-0,8%)3. Esses
dados indicam, pois, uma tendência de decréscimo populacional: (-0,9%) para a
população de 5 e 6 anos, (-0,1%) ao ano para a população em idade escolar de
Ensino Fundamental e (-1,6%) na faixa etária de 15 a 17 anos, demandante do
Ensino Médio (ver Tabela II no anexo).
Projeções realizadas pela Fundação SEADE4 não divergem do IBGE: para o
período 2001 a 2010, apontam para um crescimento anual da ordem de 1,3% ao
ano da população total do Estado de São Paulo e uma estabilização da população
em idade escolar, com tendência à queda de (-0,4%) ao ano (ver Tabela III no
anexo).
As mesmas projeções também apontam para uma tendência de redução da
população na faixa etária de 15 a 17 anos (-1,1%) e estabilização de crescimento
da faixa etária demandante do Ensino Fundamental: 0,3% para a idade de 6 anos,
1 Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios--PNAD, realizada anualmente pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística – IBGE. 2 Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística—IBGE.
3 População em Idade Escolar considera a faixa etária de 0 a 19 anos.
4 Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados--SEADE, orgão vinculado à Secretaria de Economia e
Planejamento do Estado de São Paulo.
Plano Estadual de Educação
12
0,2% para a faixa de 7 a 10 anos e taxa anual negativa (–0,4%) para o grupo
etário subseqüente, de 11 a 14 anos. A faixa etária de 0 a 3 anos também sinaliza
taxa de crescimento negativa: (- 0,4%).
Fica evidente, portanto, que a demanda a ser atendida pela Educação Básica vem
declinando paulatinamente no Estado de São Paulo. Em 2001, o grupo etário de 0
a 19 anos correspondia a 35,5% da população residente paulista, calcula-se que,
para 2009, esse percentual represente 31,1% – e deverá ser da ordem de 30,6%,
em 2010.
Os indicadores socioeducacionais produzidos pelo IBGE5, por sua vez,
comprovam a relevância positiva do Estado de São Paulo no cenário da Educação
nacional. As taxas de analfabetismo e analfabetismo funcional, a média de anos
de estudo e as taxas bruta e líquida de escolarização6 se correlacionam para
demonstrar, do ponto de vista quantitativo, os avanços educacionais paulistas.
O Estado apresenta uma das melhores médias nacionais de anos de estudo da
população de 15 anos e mais de idade: 8,4 anos, contribuindo, juntamente com
outras três Unidades da Federação (Rio de Janeiro, Amapá e Distrito Federal),
para a elevação da média nacional a 7,4 anos. Idêntico comportamento é
constatado na avaliação da faixa de 15 a 19 anos, bem como no grupo de 20 a 24
anos (ver Tabelas 1 e 2).
São Paulo também apresenta (2008) uma das menores taxas de analfabetismo:
4,7%, muito abaixo da média nacional de 10,0% e inferior à média de 5,8% da
Região Sudeste. O indicador para analfabetismo funcional7 apresenta taxa
5 Síntese de Indicadores Sociais: Uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.
6 A Taxa de Escolarização Bruta se refere à proporção de pessoas de determinada faixa etária que freqüenta
escola, em relação ao total de pessoas da mesma faixa etária, ou seja, inclui todos aqueles que estudam, independente do nível de ensino freqüentado. A Taxa de Escolarização Líquida se refere às pessoas que freqüentam a escola na série adequada, conforme o estabelecido pelo sistema escolar brasileiro, em relação ao total de pessoas na mesma faixa etária. 7 O conceito utilizado pelo IBGE, na Síntese de Indicadores Sociais, considera como analfabeto funcional a
pessoa de 15 anos e mais com menos de 04 anos de estudos concluídos.
Plano Estadual de Educação
13
igualmente favorável: 13,8%, portanto, significativamente inferior tanto em relação
à taxa de 21,0% da média nacional, quanto à taxa de 15,0% registrada para a
Região Sudeste.
Tabela 1
Taxas de Escolarização, População de 15 Anos e Mais de Idade Brasil, Região Sudeste, Estado e Região Metropolitana de São Paulo--RMSP
2008
Local Média de Anos de
Estudo (Nº)
Analfabetismo (%)
Analfabetismo
Funcional (%)
Brasil 7,4 10,0 21,0
Sudeste 8,1 5,8 15,0
São Paulo 8,4 4,7 13,8
RMSP 8,7 3,7 11,4
Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.
Tabela 2 Média de Anos de Estudo, População de 15 Anos e Mais de Idade, por Grupos de Idade
Brasil, Região Sudeste, Estado e Região Metropolitana de São Paulo--RMSP
2008
Local
Média de Anos de Estudo
15 anos 16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 a 24 anos
Brasil 6,5 7,3 8,0 8,7 9,1 9,4
Sudeste 7,0 7,8 8,6 9,4 9,7 10,2
São Paulo 7,2 8,2 9,1 9,8 10,1 10,6
RMSP 7,4 8,1 9,1 9,8 10,2 10,7
Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.
Os indicadores relativos às condições de escolarização no Estado de São Paulo
permitem dimensionar desafios futuros; entretanto cabe ressaltar que, como as
taxas de crescimento da população escolar paulista apontam uma tendência de
estabilização da demanda, pressupõe-se, a curto/médio prazo, uma provável
reorientação de esforços para assegurar, não só a manutenção das atuais
conquistas educacionais, como metas mais ousadas, visando à evolução
qualitativa da Educação Básica paulista.
Plano Estadual de Educação
14
2.2. EDUCAÇÃO BÁSICA
A Educação Básica é constituída por Educação Infantil --Creche (para crianças de
0 a 3 anos) e Pré-Escola (para as de 4 e 5)--; Ensino Fundamental (obrigatório dos
6 aos 14 anos) e Ensino Médio (de 15 a 17 anos).
Com a participação das redes estadual, municipais e particular, o Estado vem
implantando progressivamente o Ensino Fundamental de 9 anos8, obrigatório a
partir de 2006. Em 2007 (PNAD), 95,3% das crianças de 6 anos já estavam
matriculadas em estabelecimentos educacionais, o que aponta para uma breve
universalização do atendimento a esta faixa etária, considerando sobretudo que
41,6% desses estudantes já frequentavam o Ensino Fundamental (ver Tabela IV
no anexo).
2.2.1. Educação Infantil
Ao definir a Educação Infantil (incluindo Creche e Pré-Escola) como a primeira
etapa da Educação Básica e atribuir aos municípios a responsabilidade pelo seu
atendimento, a Constituição Federal (1988) e a LDB destacam a relevância desse
nível de ensino no país. Vale ressaltar que, no Estado de São Paulo, os
municípios já vinham ofertando esta etapa educacional, uma vez que, desde
meados dos anos 80, o governo estadual os incentivava a assumirem
progressivamente esta responsabilidade.
Em 2008, o Estado tinha 1.723.094 crianças inscritas na Educação Infantil,
majoritariamente nas redes municipais (73,2%). Desde a década de 90, os
municípios tem priorizado o atendimento à Educação Infantil e a rede estadual se
concentrado nos ensinos Fundamental e Médio. Em 1996, quando foi aprovado o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
8 Em 2006, a Lei nº 11.274 tornou obrigatório o que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
(Lei nº 9.394/96) previa como recomendável: o Ensino Fundamental foi ampliado de 8 para 9 anos, com ingresso aos 6 anos de idade. A Educação paulista vive, no momento, esta transição.
Plano Estadual de Educação
15
Valorização do Magistério – FUNDEF (veja Capítulo V. Financiamento), São Paulo
era o Estado brasileiro com menor participação relativa dos municípios na oferta
de Ensino Fundamental. E essa tendência explica, em grande medida, os
investimentos dos municípios na expansão da Educação Infantil, desde o final dos
anos 80, uma vez que a demanda dos demais níveis da Educação Básica
continuava sendo assumida pela rede pública estadual. Com o FUNDEF,
entretanto, a partir de 1998 intensifica-se o movimento progressivo de ampliação
da oferta de Ensino Fundamental pelas redes municipais. A Tabela 3 mostra o
crescimento mais intenso da Educação Infantil até 2005, desacelerando nos anos
subsequentes.
Tabela 3 Educação Infantil:
Matrícula Inicial, por Rede de Ensino 1985, 1990, 1995–09
Fonte: SEE/SP, Sistema de Informações Educacionais, Série Estudos, ―Série Histórica Matrícula da
Educação Básica do Estado de São Paulo‖, 1985, 1990, 1995-08, pág. 10.
Nota: (1) A partir de 1999, corresponde à oferta por parte de diferentes Secretarias de Estado.
Entre 1998 e 2008, a Educação Infantil teve crescimento de 44,9% no Estado de
São Paulo. A partir de 2005, entretanto, ocorre uma redução, resultante do início
Ano Estadual(1)
Municipal Particular Federal Total
1985 82.801 391.996 162.973 - 637.770
1990 71.000 542.287 172.044 - 785.331
1995 989 748.804 161.793 - 911.586
1996 488 829.034 144.483 - 974.005
1997 - 950.744 174.336 - 1.125.080
1998 - 957.656 184.660 - 1.142.316
1999 506 1.053.542 271.491 350 1.325.889
2000 641 1.084.479 303.772 350 1.389.242
2001 754 1.136.847 345.024 332 1.482.957
2002 502 1.196.481 377.655 316 1.574.954
2003 719 1.258.977 415.101 357 1.675.154
2004 1.071 1.339.650 445.020 354 1.786.095
2005 7.335 1.349.094 471.239 363 1.828.031
2006 6.690 1.275.754 459.201 384 1.742.029
2007 1.148 1.234.696 413.884 269 1.649.997
2008 1.306 1.261.064 460.452 272 1.723.094
2009 1.192 1.180.647 472.863 279 1.654.981
Plano Estadual de Educação
16
da transição pela qual crianças de 6 anos estão progressivamente migrando para
o Ensino Fundamental.
Para a faixa etária de 0 a 3 anos, porém, o atendimento ainda é reduzido. Em
2008, apenas 25,0% das crianças desta faixa estavam matriculadas em algum
estabelecimento educacional paulista9. Ainda assim, esta proporção está acima da
média nacional de 18,1%, no mesmo ano. Em 2009, as matrículas paulistas em
Creche representavam 29,3% do total da matrícula nacional para o mesmo nível
educacional10.
Ainda que a taxa de escolarização bruta para crianças de 4 e 5 anos, em São
Paulo, seja significativamente maior do que a para o Brasil –em 2007 (PNAD),
80,1% delas estão incluídas no sistema educacional paulista, enquanto no país a
taxa é de 70,1%--, o desafio do Estado, agora, é expandir esse atendimento,
especialmente para as crianças de 5 anos. Um número significativo destas
(88,1%) já estava matriculado em diferentes etapas da Educação Básica naquele
ano.
2.2.1.1. A importante participação dos municípios
O reconhecimento da importância da Educação Infantil na estrutura educacional
brasileira (desde a Constituição Federal de 1988) e o crescimento de suas
matrículas nos últimos anos, pode ser explicado por dois fatores básicos11:
Mudanças na organização e estrutura da família contemporânea
(principalmente quando os pais trabalham fora de casa), transformando o
conceito e as necessidades de crianças pequenas e,
9 IBGE: Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009.
10 INEP – Censo Escolar 2009.
11 Conforme a Indicação CEE 20/97, anexa à Deliberação CEE 22/97.
Plano Estadual de Educação
17
Avanço nas pesquisas científicas sobre desenvolvimento da criança e o
conseqüente reconhecimento da importância da Educação nos primeiros anos
de vida.
O governo estadual paulista reconhece e valoriza seu papel regulador e
articulador no tocante às políticas públicas no Estado, principalmente no setor
social. No campo educacional, procurou incentivar a indispensável participação
dos municípios na busca de soluções para o Ensino Fundamental e nas questões
relacionadas à Educação Infantil que, embora já estivesse sob responsabilidade
municipal, carecia de diretrizes administrativas para o atendimento da demanda e
de diretrizes pedagógicas para Pré-Escolas e Creches, ainda fortemente
influenciadas por uma linha assistencialista.
A partir de 1995, foi decisivo o papel da política de municipalização do Ensino
Fundamental da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo – SE, que gerou
ferramentas importantes (como o Sistema de Informações Gerenciais – SIG) e
apoiou tecnicamente os municípios, de forma a permitir, como subproduto, que
estes redimensionassem o atendimento à Educação Infantil. Grande parte dos
municípios não possuía, por exemplo, instrumentos que definissem parâmetros e
dimensões de gastos em Educação – aí incluída a Educação Infantil.
As principais linhas de ação desenvolvidas para a Educação Infantil foram:
Vincular suas instituições a sistemas de ensino;
Elaborar Proposta Pedagógica e de Regimento Escolar;
Formar professores e outros profissionais para o trabalho em suas instituições;
Melhorar e expandir espaços físicos e recursos materiais disponíveis.
E os municípios vêm buscando cumprir seu dever constitucional. Em diferentes
regiões do Estado, têm contado com o apoio da União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação – UNDIME/SP.
Plano Estadual de Educação
18
Inúmeros estudos, textos legais e pesquisas voltados à Educação Infantil,
desenvolvidos nos últimos dez anos, tem subsidiado as secretarias municipais no
cumprimento das Diretrizes Pedagógicas emanadas dos textos constitucionais,
bem como das Deliberações dos Conselhos Nacional e Estadual de Educação. Os
Conselhos Municipais (que se reestruturaram após a implantação do Ensino
Fundamental nos municípios) também se readaptaram para a Educação Infantil,
apoiando de forma mais eficiente os Sistemas Municipais de Ensino.
Mesmo diante dos esforços de integração dos ensinos Infantil e Fundamental,
bem como da autonomia existente para exercer tal tarefa, ainda havia demanda
por apoio técnico para melhorar a qualidade de ambos os níveis de ensino. De
importância básica, nesse sentido, foi a elaboração do Referencial Curricular para
Educação Infantil (MEC/SEF12, 1998), bem como dos subsídios para
Credenciamento e Funcionamento de Instituições de Educação Infantil (MEC/SEF,
1998), que a Secretaria de Educação do Estado encaminhou aos municípios
necessitados de orientações legais e oficiais.
Mesmo apresentando (2007/PNAD) a maior percentagem nacional de matrícula
em Educação Infantil (56,6% para Creches e 80,8% para a Pré-Escola), para os
próximos anos, as redes municipais paulistas devem enfrentar o desafio de
expandir o atendimento público em Creches, universalizar o atendimento para
crianças de 5 anos e, posteriormente, para as de 4 anos – conforme o
estabelecido pela legislação que institui obrigatoriedade de Educação Básica para
crianças e jovens de 4 a 17 anos, até 2016 13.
2.2.2. Ensino Fundamental – EF
O Ensino Fundamental é obrigatório e gratuito no Brasil. A Constituição Federal
(1988, artigo 208) garante sua oferta, inclusive para os que a ele não tiveram
acesso na idade apropriada. É considerado básico na formação do cidadão, pois,
12
Secretaria de Ensino Fundamental do Ministério de Educação--MEC. 13
Emenda Constitucional—n 59, de 11/10/2009.
Plano Estadual de Educação
19
conforme destaca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (artigo
32), o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo constituem meios para o
desenvolvimento da capacidade de aprender e de se relacionar no ambiente social
e político. Pelo Plano Nacional de Educação14, é prioridade oferecer esse nível
ensino a toda a população em idade escolar de 6 a 14 anos (em conformidade
com a Lei Federal nº 11.274/06).
No Estado de São Paulo, o número de matrículas registradas no EF (redes
públicas e privada) supera os 6 milhões, representando 19,1% do total de
matrículas (2009 15) do Ensino Fundamental no país (ver Tabela V no anexo).
Um quinto da população brasileira na faixa de 7 a 14 anos reside no Estado de
São Paulo (20,1% em 1999 e 19,1% em 2008, PNAD) e os que, nesta faixa de
idade, se declaram estudantes, apresentam a mesma representatividade (ver
Tabela VI no anexo). Projeções de população (Fundação SEADE), no período de
2001 a 2010, para a faixa etária demandante do Ensino Fundamental (6 a 14
anos), mostram estabilidade populacional, com um pequeno decréscimo no grupo
de 11 a 14 anos (ver Tabela VII no anexo). Portanto, a demanda continua elevada.
2.2.2.1. Processo Acentuado de Municipalização
A Tabela 4 mostra que a oferta municipal do Ensino Fundamental praticamente
dobra de tamanho entre 1997 e 2004. Redesenha-se, neste período, o padrão de
oferta deste Ensino: queda no atendimento estadual, aumento no municipal e
estabilidade relativa na rede particular. Com o impacto das mudanças no perfil
demográfico do Estado, associado à política de correção do fluxo escolar, a partir
de 2005 observa-se nova tendência: queda lenta e constante nas matrículas da
rede estadual; estabilidade da oferta nas redes municipais e particular, ambas com
crescimento da oferta de Ensino Fundamental de 9 anos.
14
Plano Nacional de Educação – Lei Federal nº 10.172 de 9 de janeiro de 2001. 15
MEC - Censo Escolar, 2009.
Plano Estadual de Educação
20
Em São Paulo, a matrícula no Ensino Fundamental ainda ocorre
predominantemente na rede pública estadual, embora desde 1996 venha se
desenvolvendo forte movimento de municipalização, em razão da política estadual
de parceria com os municípios, que visa, entre outras prioridades, efetivar o
regime de colaboração União/Estado/municípios (de acordo com a Constituição
Federal), reforçado pela instituição do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –FUNDEF (Emenda
Constitucional 1416). Em 2007, 574 municípios paulistas já ofereciam o Ensino
Fundamental em sua rede.
Tabela 4 Ensino Fundamental:
Matrícula Inicial, por Rede de Ensino Estado de São Paulo 1985, 1990, 1995–09
Ano 8 Anos de Ensino 9 Anos de Ensino
Total Estadual
(*) Municipal Particular Federal Estadual Municipal Particular Federal
1985 3.978.507 506.684 504.564 - ... ... ... ... 4.989.755
1990 4.711.559 557.676 728.825 - ... ... ... ... 5.998.060
1995 5.263.112 646.500 752.857 - ... ... ... ... 6.662.469
1996 5.078.539 726.704 767.079 - ... ... ... ... 6.572.322
1997 4.634.560 1.075.850 773.525 - ... ... ... ... 6.483.935
1998 4.436.407 1.194.819 763.612 - ... ... ... ... 6.394.838
1999 4.052.972 1.511.184 760.931 207 ... ... ... ... 6.325.294
2000 3.865.320 1.595.881 763.810 193 ... ... ... ... 6.225.204
2001 3.550.793 1.771.767 769.699 196 ... ... ... ... 6.092.455
2002 3.285.418 1.935.101 773.172 194 ... ... ... ... 5.993.885
2003 3.106.812 2.011.743 777.712 194 ... ... ... ... 5.896.461
2004 3.001.513 2.039.424 783.955 187 - 36.445 1.431 - 5.862.955
2005 2.954.426 2.013.590 791.717 188 - 114.404 1.658 - 5.875.983
2006 2.945.955 1.999.926 756.965 181 30 249.336 61.816 - 6.014.209
2007 2.874.280 1.905.321 368.708 130 120 407.975 460.953 92 6.017.579
2008 2.810.292 1.679.496 218.373 - 177 658.971 662.648 214 6.030.171
2009 2.597.145 1.196.334 148.273 - 123.540 1.236.225 756.136 231 6.057.884 Fonte: Governo do Estado de São Paulo. Secretaria da Educação. Sistema de Informações Educacionais. Série Estudos, ―SérieHistórica Matrícula da Educação Básica Estado de São Paulo‖,1985,1990,1995-09, pag. 20. Nota
(*): O Ensino Fundamental da Rede Estadual inclui os alunos da Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da
USP.
16
Leia também o Capítulo VI, sobre Financiamento e Gestão da Educação.
Plano Estadual de Educação
21
O Ensino Fundamental é o único nível de ensino de responsabilidade
compartilhada entre o Estado e seus municípios, com papel suplementar da
União. De acordo com a LDB, o regime de colaboração entre entes federados
deve assegurar o pleno atendimento da demanda e a qualidade da Educação
Básica. No entanto, a Educação Infantil é de responsabilidade dos municípios e o
Ensino Médio de exclusiva responsabilidade dos estados.
A partir de 2007, com a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB
(em substituição ao FUNDEF), a estrutura de financiamento do sistema passou a
abranger os três níveis de ensino da Educação Básica.
2.2.2.2. Universalização do Atendimento
A taxa de freqüência bruta do Ensino Fundamental apresenta pouca diferenciação
entre Unidades da Federação, pois existe, há algum tempo, tendência de
universalização do atendimento ao grupo de idade dos 7 aos 14 anos. Em 2008, a
taxa bruta brasileira foi de 97,9% e a paulista, 98,4%. A taxa líquida média do
Brasil foi de 94,9% e, comparado com as Unidades da Federação, São Paulo, com
96,6%, é a maior taxa líquida do país (ver Tabela VIII no anexo). A evolução da
taxa de escolarização para o Estado de São Paulo apresenta um cenário com
tendência à estabilidade, em patamar elevado.
No caso deste Estado, cabe destacar ainda a proximidade entre os valores das
taxas de escolarização (bruta e líquida), no período apresentado. Em 2008, do
total da população na faixa etária de 7 a 14 anos, 98,3% eram estudantes e 96,3%
frequentavam o Ensino Fundamental (Tabela 5). A diferença de dois pontos
percentuais entre as duas taxas resulta da existência de matriculados com essas
idades em outros níveis de ensino –Educação Infantil ou Ensino Médio.
Plano Estadual de Educação
22
Tabela 5 População de 7 a 14 anos:
Evolução da Taxa de Escolarização Estado de São Paulo
1999, 2001–08 ( Em mil)
Fonte: IBGE / PNAD‘s 1999, 2001—08.
Legenda: (...): dado não disponível. (*) O IBGE passou a incluir a faixa etária de 15 anos, inviabilizando a série histórica. A % deste ano foi calculada a partir de dados da PNAD, publicados na Síntese de Indicadores Sociais.
Com a Lei nº 11.274/2006, que amplia o Ensino Fundamental para nove anos,
com ingresso a partir dos 6 anos, em 2010 o Estado de São Paulo deve oferecer
este segmento de ensino às crianças desta faixa de idade. Considerando que em
2007 (PNAD), 95,3% das crianças paulistas de 6 anos já estavam matriculadas
em algum segmento de ensino, a demanda atual consiste sobretudo em
conversão das matrículas de crianças desta idade para o Ensino Fundamental e
adaptação do Currículo das séries iniciais às novas exigências legais.
No Sistema Estadual de Ensino, o Ensino Fundamental de 9 anos está sendo
implantado em regime de colaboração com os sistemas municipais (Deliberação
CEE nº 73/2008). Em 2009, dos 645 municípios paulistas, somente três17 ainda
não o haviam implantado.
17 Capital, São Bernardo do Campo e Borebi.
Ano
População Residente
Estudantes
Nº Taxa Bruta Nº Taxa Líquida Nº
1999 5.284 5.139 97,3 5.016 94,9
2001 5.250 5.144 98,0 5.046 96,1
2002 5.382 5.285 98,2 5.175 96,2
2003 5.292 5.211 98,5 5.080 96,0
2004 5.438 5.355 98,5 5.239 96,4
2005 5.372 5.298 98,6 5.213 97,0
2006 5.501 5.437 98,8 5.348 97,2
2007 5.632 5.535 98,3 5.423 96,3
2008 5.250 5.165 98,4 ... 96,6
Plano Estadual de Educação
23
Estima-se que, em 2010, o disposto no texto legal estará plenamente alcançado.
Para isso, tem-se permitido o funcionamento do 1º ano do Ensino Fundamental
nos mesmos prédios e instalações utilizados, até 2008, para acomodar alunos da
última fase da Pré-Escola e, quando necessário, pode haver a cessão de salas
ociosas em estabelecimentos estaduais para atender à demanda escolar
municipal.
2.2.2.3. Após a Universalização, Melhoria da Qualidade de Ensino
Obtida a universalização do atendimento da demanda pelo Ensino Fundamental,
as questões relacionadas à melhoria da qualidade de ensino passam a ser o foco
central da agenda do gestor público. Neste sentido, as informações a seguir
possibilitam verificar os resultados de políticas públicas implementadas para
enfrentar problemas como abandono escolar e defasagem idade/série.
A comparação das matrículas de 1998 a 2009, por rede de ensino, demonstra
uma transferência paulatina de matrículas da rede estadual para a municipal, em
decorrência da política de descentralização adotada. O crescimento do número de
matrículas nas redes municipal e particular, nos últimos anos, deve-se também à
implantação do Ensino Fundamental organizado em nove anos, com a inclusão,
no 1º ano deste, de uma demanda antes atendida pela última etapa da Pré-Escola
(ver Tabela 4).
Outro ponto positivo é a ampliação do atendimento no período diurno, nas
séries/anos finais do Ensino Fundamental, especialmente na rede estadual. Em
conseqüência da regularização do fluxo escolar e da adequação idade/série,
observou-se gradativa redução das matrículas no período noturno. Na rede
estadual, a proporção de matrículas no diurno que, em 1998, era de 81,4%,
passou, em 2009, para 99,4% e, consequentemente, o noturno apresenta uma
retração de 18,6% para 0,6%. No total das redes, em onze anos, o noturno caiu de
16,4%, em 1998, para apenas 0,6%, em 2009 (Tabela 6).
Plano Estadual de Educação
24
Tabela 6 Ensino Fundamental (5ª a 8ª série):
Evolução da Taxa de Participação da Matricula Inicial, por Rede de Ensino e Período
Estado de São Paulo 1998–09
Ano Rede Estadual Total das Redes
Diurno Noturno Diurno Noturno
1998 81,4 18,6 83,6 16,4
1999 85,6 14,4 87,1 12,9
2000 88,9 11,1 90,2 9,8
2001 92,4 7,6 93,1 6,9
2002 94,6 5,4 95,2 4,8
2003 96,8 3,2 97,0 3,0
2004 97,7 2,3 97,9 2,1
2005 98,1 1,9 98,5 1,5
2006 98,7 1,3 99,0 1,0
2007 98,9 1,1 99,0 1,0
2008 99,0 1,1 99,1 0,9
2009 99,4 0,6 99,4 0,6 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar, in SEE-SP/ CIE: Série Histórica/Documentos.
Alem disso, o processo de reorganização da rede estadual, ocorrido em 1996,
permitiu a ampliação da jornada dos alunos de 4 para 5 horas diárias, fato que, ao
longo de quatro anos de escolaridade, significa o acréscimo de um ano escolar,
considerada a carga horária anual anterior.
A evolução do percentual de matrículas no Ensino Fundamental de 8 anos
(considerando duração de jornada diária de aulas e períodos) comprova uma
melhoria significativa do padrão da oferta da rede estadual. O percentual de
alunos matriculados no diurno (com jornada diária de 5 horas ou mais) é superior
ao observado no total de todas as redes de ensino: os 98,7% na rede estadual,
em 2009, são muito mais expressivos que os 89,4% registrados para o total das
redes (Tabela 7).
Plano Estadual de Educação
25
Tabela 7 Ensino Fundamental de 8 anos:
Percentual de Matrícula, por Duração de Jornada e Período Estado de São Paulo
1999—09
Ano
Diurno (5 Horas ou Mais) Noturno (4 Horas)
Rede Estadual
Total das Redes
Rede Estadual
Total das Redes
1999 92,5 76,2 99,7 99,6
2000 94,0 77,0 100,0 100,0
2001 94,4 77,3 99,9 99,1
2002 95,4 77,5 98,8 99,0
2003 94,3 76,2 99,6 99,5
2004 94,0 75,9 99,4 98,6
2005 89,7 93,9 80,5 82,7
2006 89,1 71,4 94,4 92,4
2007 96,3 81,4 98,8 97,6
2008 97,3 85,1 100,0 98,9
2009 98,7 89,4 98,1 97,1 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/CIE: ―Informe do Censo Escolar‖ – Série Documentos.
Um dos ganhos mais significativos registrado nos últimos anos foi a redução da
taxa de abandono, que sinaliza a permanência do aluno na escola. No Estado de
São Paulo, constatou-se significativa redução desta taxa na rede estadual: de
4,6%, em 1998, para 1,3%, em 2009 (ver Tabela IX em anexo).
Dentre as 10 metas prioritárias para a melhoria do ensino (descritas no Capítulo
III), estabelecidas pela Secretaria de Estado da Educação (2007 18), está a
redução de 50% da taxa de reprovação da 8ª série (Meta 2). A taxa de 2009, de
14,5%, representa uma queda de 2,5 pontos percentuais em relação a de 2007,
que foi de 17%.
Programas específicos voltados à correção de fluxo escolar/adequação da
idade/série, implementados pela administração estadual e que inspiraram projetos
similares em redes municipais e outras instâncias, revelaram-se de suma
importância para garantir a Educação Básica e a extensão do direito constitucional 18 Secretaria de Estado da Educação, Balanço das Ações, 2008, mimeo.
Plano Estadual de Educação
26
de todos cumprirem a trajetória escolar completa, na idade própria. A política de
correção do fluxo, aliada ao processo de reorganização da rede estadual e à
ampliação da jornada escolar, alterou as condições estruturais de funcionamento
do sistema e foi estratégica para a melhoria dos indicadores educacionais de São
Paulo. Assim, o desafio atual é melhorar a qualidade do desempenho das escolas
e da aprendizagem dos alunos.
Os bons resultados da política da Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo, no período de 1998 a 2009, transparecem nos dados relativos a alunos
defasados por série e por idade, obviamente com impacto no total das redes, dada
a amplitude da oferta proporcionada pela rede estadual. Nesses onze anos, vem
diminuindo significativamente, em todas as séries, a proporção de alunos com
defasagem idade/série na rede estadual paulista.
Em 1998, o número de alunos defasados na 1ª série do Ensino Fundamental era
de 23.344, correspondendo a 5,8%, e na 4ª série eram 156.243, representando
27,7%. Em 2009, nas mesmas 1ª séries, estes números declinaram
significativamente, apresentando 1.149 casos, correspondendo a 1,4%; na 4ª série
os resultados foram ainda mais expressivos: 16.558 casos, representando 6,5%
do total de matrículas da série – uma retração de 21,2%. Os resultados
observados para a 8ª série, entretanto, foram os mais promissores: de 229.344
alunos com defasagem de idade em relação à série cursada em 1998, o
correspondente a 42,4%, alcançou 76.182 em 2009, correspondendo a 15,7% –
portanto uma redução de 26,8% (ver Tabela X no anexo).
No conjunto do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino, o percentual de
alunos defasados apresentou redução bastante significativa, decaindo de 30,9%,
em 1998, para 10,3% em 2009, consequência da política de correção de fluxo
efetivada através de programas de aceleração implantados e a adoção da
progressão continuada, alem de expressiva ampliação da oferta de vagas em
Plano Estadual de Educação
27
cursos de Educação de Jovens e Adultos – EJA, para a demanda escolar que
apresentava maior defasagem de idade.
A partir de 1998, adotado o sistema de progressão continuada, a retenção do
aluno na mesma série por dificuldades na aprendizagem ficou delimitada ao final
de cada Ciclo de quatro anos (4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental), o que levou
à concentração de percentuais mais elevados de defasagem nestas séries. A
partir disto, foram implantados programas de recuperação de Ciclo, com um ano
de estudos intensivos, presentemente mais fortes no final do Ciclo I, com o
Programa Intensivo de Ciclo — PIC na 4ª série do Ensino Fundamental19.
A possível explicação para percentuais mais elevados de defasagem idade/série
na 5ª série pode estar relacionada à absorção de demanda escolar das redes
municipais pela rede estadual no Ciclo II do Ensino Fundamental, com
desdobramentos nas séries subsequentes. Assim, ainda que a regularização do
fluxo tenha alcançado resultados muito positivos em onze anos, em 2009, pouco
menos de 12% dos alunos matriculados nas 5ª e 6ª séries e cerca de 12,5% na 7ª
série estavam acima da idade adequada para a série cursada.
Considerando as matrículas de todas as redes de ensino, no período analisado, a
diminuição da defasagem de idade/série, no Ensino Fundamental, apresentou
queda expressiva: de 26,4%, em 1998, para 10,2%, em 2009, portanto um
comportamento semelhante ao observado para a rede estadual (ver Tabela XI no
anexo).
A maior proporção de alunos com distorção idade/série concentra-se na faixa de
idade de 13 a 17 anos: em 1998, correspondiam a 27,1% do total de matrículas;
em 2009, essa proporção representou 9,1% do total de matrículas. (ver Tabela XII
no anexo).
19
Leia também o Capítulo III deste Plano.
Plano Estadual de Educação
28
Essa mesma tendência foi observada para o conjunto das redes, registrando-se
maior proporção de alunos com defasagem na faixa de idade de 13 a 17 anos. Em
1998, os alunos com distorção idade/série correspondiam a 26,4% do total de
matrículas, 23,5% dos quais se situavam nesta faixa etária. Em 2009, essa
proporção representou 10,2% do total de matrículas, cabendo à faixa de 13 a 17
anos a taxa de 8,2% (ver Tabela XIII no anexo)
2.2.2.4. Conclusão do Fundamental na Idade Adequada
Um dos indicadores mais importantes para avaliar o desempenho do sistema
escolar é a média esperada de conclusão (em %) para as 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental, junto com o tempo médio esperado de conclusão (em anos). Em
2008, esse indicador foi substituído pelo Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica20, razão pela qual a informação mais recente é de 2007.
O Estado de São Paulo apresentou (em 2006) a melhor média esperada de
conclusão entre todas as Unidades da Federação: na 8ª série alcançava 76,9%,
enquanto a média nacional era de apenas 53,8% (ver Tabela XIV no anexo). O
tempo médio esperado para a conclusão no Estado, de 8,6 anos, é também o
mais favorável do país.
A evolução do número e percentual de concluintes, entre 1998 e 200521, é outra
informação que aponta para a melhoria do desempenho do sistema, alcançada
com a regularização do fluxo escolar. Com a redução do problema crônico de
atendimento de alunos com elevada defasagem de idade, que represava os
estudantes nas diferentes séries, o número de concluintes do Ensino Fundamental
diminuiu, pois cada vez mais o aluno termina este nível de ensino na idade
adequada (Tabela 8).
20 Entre 2005 e 2007, o indicador foi objeto de análise específica por parte da Fundação IBGE na publicação Síntese de Indicadores Sociais. Na publicação de 2008 foi substituído pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. Por esse motivo, a informação mais recente é a publicada pela Síntese de 2007, contendo
dados referentes a 2006. 21
Não estão disponíveis os dados de 2006 e 2007.
Plano Estadual de Educação
29
Tabela 8
Ensino Fundamental:
Evolução do Número e do Percentual de Concluintes, por Rede de Ensino
Estado de São Paulo
1998–05, 2007
Ano Estadual Municipal Particular Total
Nº % Nº % Nº % Nº %
1998 494.785 75,7 71.964 11,0 87.118 13,3 653.867 100,0
1999 488.998 77,0 61.506 9,7 84.708 13,3 635.212 100,0
2000 482.416 74,7 73.539 11,4 89.639 13,9 645.594 100,0
2001 483.773 73,2 84.041 12,7 92.750 14,0 660.564 100,0
2002 483.648 71,8 96.595 14,3 93.577 13,9 673.820 100,0
2003 418.093 68,4 99.512 16,3 93.703 15,3 611.308 100,0
2004 357.370 65,3 96.716 17,7 93.078 17,0 547.164 100,0
2005 369.608 65,5 102.343 18,1 92.555 16,4 564.506 100,0
2007 369.662 65,9 104.440 18,6 87.170 15,5 561.272 100,0
Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP / CIE: ―Informe do Censo Escolar‖ – Série Documentos.
Nota: O Censo Escolar 2007 não coletou os concluintes de 2006.
Os dados de concluintes de 2008 ainda não foram publicados.
Comparando a distribuição dos concluintes por faixa etária (ver Tabela XV do
anexo), entre 1998 e 2005, observa-se os efeitos da progressão continuada na
rede pública estadual, na qual se constata significativo avanço na regularização do
fluxo escolar e na redução da distorção idade/série, pois a cada ano aumenta a
proporção de alunos que concluem o Ensino Fundamental na idade adequada.
Em 1998, somente 60,3% dos concluintes tinham idade igual ou inferior a 15 anos;
esta proporção foi se ampliando gradativamente, até atingir 87%, em 2005.
Consequentemente, as proporções de concluintes entre os grupos de idade de 16
a 18 anos e de idades mais elevadas declinaram ao longo desse período: de
39,7%, em 1998, para 13%, em 2005. Infelizmente, não se dispõe de informações
referentes ao ano seguinte, pois o levantamento do Censo Escolar deixou de
captar informações sobre o número de concluintes de curso, por idade.
A mesma tendência de crescimento do número de concluintes do Ensino
Fundamental na idade correta ocorreu no total das redes. Em 1998, somente
64,7% dos concluintes do Ensino Fundamental tinham até 15 anos de idade. Em
Plano Estadual de Educação
30
2005, o percentual de concluintes nessa faixa de idade alcançou 88%, portanto,
um comportamento semelhante ao constatado na rede pública estadual (ver
Tabela XV no anexo).
2.2.3. Ensino Médio--EM
O Plano Nacional de Educação 22 ressalta a importância do Ensino Médio face às
necessidades atuais do processo de modernização do País. Para o Estado de São
Paulo --considerando sua diversidade social, cultural e tecnológica, bem como de
produção e serviços--, este nível de ensino assume especial relevância,
considerando os desafios apresentados pela ―era do conhecimento‖, que tem
ampliado globalmente o uso cotidiano de novas tecnologias e o domínio de novas
competências e habilidades, para a efetiva integração social e cultural, e inserção
dos indivíduos no mundo do trabalho.
Nesse contexto, a Educação é um dos fatores preponderantes para a aquisição,
aplicação e atualização do conhecimento, ou seja, para a formação e
desenvolvimento do capital humano necessário nessa nova realidade.
O Estado de São Paulo apresenta o maior Produto Interno Bruto–PIB da União
Federativa e, mesmo mantendo a sua posição de liderança econômica no Brasil,
por um certo período recente se ressentiu, como todo o país, do baixo crescimento
da produção e do emprego (Plano Plurianual 2008-2011, Lei Estadual nº
13.123/08), como reflexo da crise econômica mundial. Mesmo que aparentemente
temporário, esse quadro reforçou a mencionada importância da Educação e,
dentro dela, do Ensino Médio, para elevar a competitividade paulista. Desta forma,
Educação de qualidade e garantia do Ensino Médio para todos são fatores
essenciais para preparar e qualificar os jovens frente aos novos desafios do
crescimento sustentável e do desenvolvimento tecnológico.
22 Lei nº 10.172, de 09/01/2001.
Plano Estadual de Educação
31
A Constituição do Estado de São Paulo (em consonância com a Constituição
Federal) estabelece a responsabilidade do Poder Público para prover o Ensino
Médio, público e gratuito, e providenciar sua universalização, com adequação de
idade-série, em períodos diurno e noturno, nas modalidades regular e para jovens
e adultos que não tiveram acesso à escolarização na idade apropriada.
Na faixa etária de 15 a 19 anos, em 1999, a população residente no Estado de
São Paulo era estimada em 3.712.995 pessoas, mas decresceu 9,5% até 2008,
quando somou 3.360.324 pessoas. Quase um quinto da população brasileira na
faixa de 15 a 17 anos reside no Estado (PNAD) porém, nos últimos anos, o
percentual da população paulista desta faixa de idade também foi declinando:
representava 21,5% em 1999 e, em 2008, diminuiu para 19,0% (ver Tabela XVII
no anexo). E este declínio ocorre em todo o país: entre 1999 e 2008 houve, no
Brasil, uma redução do número de pessoas de 15 a 17 anos da ordem de (-0,9%)
e, no Estado de São Paulo, uma retração ainda mais expressiva, de (-12,3%).
Projeções de população para os grupos etários de 15 a 17 e de 18 e 19 anos, para
o período de 2001 a 2010 (Fundação SEADE), confirmam, em São Paulo, um
cenário de redução moderado, porém contínuo, de ambas as faixas etárias, que
compõem a demanda escolar para o Ensino Médio (ver Tabela XVIII no anexo). E
este tem sido um dos fatores determinantes para a redução do número de
matrículas neste nível de ensino no Estado, mesmo com a progressão continuada
instaurada no Ensino Fundamental, que procedeu a significativa correção do fluxo
escolar, concorrendo para que, cada vez mais, alunos consigam ingressar no
Ensino Médio na idade apropriada.
Levantamento do Censo Escolar (2008) registra, na faixa etária de 15 a 17 anos,
1.657.348 matrículas no Ensino Médio (63,8%) e, ainda frequentando o Ensino
Fundamental, 938.990 alunos (36,2%), o que representava um atraso significativo
no fluxo escolar. Em 2009, as matrículas no Ensino Médio na mesma faixa etária
alcançaram 83,8% (2.048.225 alunos) e no Ensino Fundamental apenas 16,2%
Plano Estadual de Educação
32
(397.227 alunos) (ver Tabela XX no anexo). As matrículas no Ensino Médio
regular paulista totalizam em torno de 1,75 milhões, 20,9% do total dessas
matrículas no Brasil 23 (ver Tabela XVI no anexo).
Indicadores recentes revelam tendência à estabilização da demanda nos últimos
cinco anos, embora não tenha se completado a universalização deste nível de
ensino. Entre as causas que explicam este fenômeno, destaca-se também a falta
de interesse dos jovens pela escola de Ensino Médio (Neri, 2009) como principal
fator do abandono escolar depois dos 15 anos. Renovar o Currículo e formular
alternativas de articulação do Ensino Médio com programas de preparação para o
Ensino Superior ou cursos de Educação Profissional são as estratégias adotadas
pelo Estado para tornar o sistema mais atraente e assegurar melhor formação.
Tabela 9 População e Estudantes de 15 a 19 anos:
Evolução das Taxas de Escolarização, por Nível de Ensino e Grupos de Idade Estado de São Paulo
1999, 2001–08 (em mil)
Ano
15 a 17 anos 18 e 19 anos
População residente
Estudantes Ensino Médio População residente
Estudantes Ensino Médio
Nº Taxa Bruta
Nº Taxa
Líquida Nº
Taxa Bruta
Nº Taxa
Líquida Nº (100,0) Nº (100,0)
1999 2.230 1.870 83,9 1.112 49,9 1.482 387 26,1 246 16,6
2001 2.169 1.871 86,3 1.222 56,4 1.564 771 49,3 516 33,0
2002 2.086 1.812 86,9 1.288 61,8 1.483 703 47,4 472 31,8
2003 2.233 1.939 86,9 1.448 64,9 1.462 683 46,7 466 31,9
2004 2.196 1.909 86,9 1.480 67,4 1.408 596 42,3 402 28,5
2005 2.184 1.887 86,4 1.461 66,9 1.464 601 41,1 384 26,3
2006 2.032 1.753 86,3 1.345 66,2 1.475 611 41,4 365 24,8
2007 2.015 1.733 86,0 1.336 66,3 1.479 581 39,3 322 21,8
2008 1.956 1.702 87,0 ...(*) 69,2 1.403 566 40,4 322 23,0 Fonte: IBGE / PNADs 1999, 2001 a 2008. Nota: Inclui estudantes de pré-vestibular.
(*) O IBGE passou a incluir a faixa etária de 15 anos, inviabilizando a série histórica. A % deste
ano foi calculada a partir de dados da PNAD, publicados na Síntese de Indicadores Sociais.
23
Dados do Censo Escolar em 2009.
Plano Estadual de Educação
33
A responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação na absorção da
demanda do Ensino Médio paulista pode ser dimensionada pela sua crescente
taxa de participação, que evoluiu de 79,7%, em 1998, para 82,5% em 2009. Em
1998 (Censo Escolar), a rede pública estadual absorvia 1.529.238 matrículas de
um total geral de 1.918.267 e, em 2009, atendeu a 1.449.781 de um total de
1.757.344 matrículas contabilizadas para este nível de ensino (Ver tabela 10).
Tabela 10 Ensino Médio:
Matrícula Inicial, por Rede de Ensino Estado de São Paulo 1985, 1990, 1995–09
Ano Estadual
Municipal Particular Federal Total SE Outras Total
1985 545.372 - 545.372 16.757 250.795 - 812.924
1990 698.868 - 698.868 19.875 282.654 - 1.001.397
1995 1.179.297 78.916 1.258.213 31.137 318.839 - 1.608.189
1996 1.242.262 76.896 1.319.158 33.538 320.290 - 1.672.986
1997 1.378.321 74.066 1.452.387 37.076 324.571 - 1.814.034
1998 1.529.238 58.479 1.587.717 33.485 297.065 - 1.918.267
1999 1.672.915 47.259 1.720.174 27.882 295.810 3.536 2.047.402
2000 1.739.563 34.733 1.774.296 20.896 280.843 3.106 2.079.141
2001 1.712.931 26.959 1.739.890 18.040 273.292 1.936 2.033.158
2002 1.750.197 26.369 1.776.566 17.446 269.261 1.997 2.065.270
2003 1.780.465 26.945 1.807.410 17.958 272.490 2.052 2.099.910
2004 1.736.526 26.498 1.763.024 17.142 263.585 2.100 2.045.851
2005 1.610.279 26.080 1.636.359 16.715 258.705 2.069 1.913.848
2006 1.518.997 26.118 1.545.115 16.836 251.479 365 1.813.795
2007 1.449.387 25.636 1.475.023 19.346 227.343 1.780 1.723.492
2008 1.450.902 32.937 1.483.839 20.307 239.004 1.684 1.744.834
2009 1.449.782 42.860 1.492.642 20.432 242.549 1.721 1.757.344 Fonte: Governo do Estado de São Paulo. Secretaria da Educação. Sistema de Informações Educacionais. Série Estudos, ―Série Histórica Matrícula da Educação Básica Estado de São Paulo‖,1985,1990,1995-08, pág. 56. Legendas: SE: Escolas de Ensino Médio mantidas pela Secretaria de Educação; Outras: Conjunto de escolas estaduais mantidas e administradas pelas universidades estaduais paulistas - USP, UNESP e UNICAMP, e pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza", órgãos vinculados à Secretaria Estadual de Ensino Superior e Secretaria Estadual de Desenvolvimento, além de outras Secretarias de Estado. Nota: Inclui as matrículas do Curso Normal e Médio Integrado. Não inclui as matrículas dos cursos de Educação Profissional de Nível Pós-Médio, instituídos pela Lei Federal 9394/96.
Quando se considera a oferta proporcionada pelo Governo do Estado (incluindo
escolas vinculadas a outras Secretarias de Estado, que não a SE, e às
Universidades Estaduais), o atendimento sob a responsabilidade da administração
pública estadual paulista se amplia: em 1998 tinha a seu encargo 82,8% das
Plano Estadual de Educação
34
matrículas do Ensino Médio e, em 2009, essa taxa de participação aumentou para
84,9%.
No mesmo período, a rede municipal, que sempre teve parcela modesta do
atendimento à demanda do Ensino Médio, apresentou retração na sua taxa de
participação: de 1,7% para 1,2%. O setor privado também apresentou pequena
retração: detinha 15,5% das matrículas, em 1998, e passou a responder por
13,8%, em 2009.
O Ensino Médio paulista apresenta elevadas taxas de freqüência à escola, mesmo
quando se considera que a idade adequada para cursar esse nível de ensino é de
15 a 17 anos. A taxa bruta de freqüência 24 é de 87,0% e a taxa líquida 25 é de
69,2%, a maior entre as Unidades da Federação e 21,2 pontos percentuais acima
da média nacional, que é de 48,0%. Para a RMSP, os indicadores são mais
favoráveis: taxa bruta de 88,4% e líquida de 70,0%, as mais elevadas do país (ver
Tabela XIX no anexo).
2.2.3.1. Crescem as Matrículas no Diurno
É importante acompanhar a evolução do número de matrículas, por período de
atendimento (diurno e noturno), na rede estadual de ensino, pois a partir de 1998
o crescimento das matrículas do diurno tem sido mais expressivo do que o do
noturno (ver Tabela XXI no anexo). Um das principais causas foi a reorganização
da rede física, projeto implantado pela Secretaria de Estado da Educação em
1996, que possibilitou a liberação de espaço físico (salas de aula) para atender à
demanda de Ensino Médio no diurno. Também foi relevante o impacto da
progressão continuada e das medidas de correção de fluxo no Ensino
Fundamental, que contribuíram para que os alunos concluíssem este nível de
ensino na idade correta e pressionassem por medidas para possibilitar a
24
Taxa bruta – indica o percentual de estudantes na faixa etária que freqüentam a escola, independentemente da adequação idade-série ou nível de ensino. Não considera dados de matrícula, tem como referência de cálculo a declaração do entrevistado. 25
Que representa grupo de idade ideal para alcançar a última etapa da Educação Básica.
Plano Estadual de Educação
35
continuidade de estudos, no Ensino Médio, no período diurno, horário compatível
com a idade do estudante.
A evolução da matrícula nos períodos diurno e noturno, entre 1998 e 2009,
demonstra que, objetivando proporcionar condições mais adequadas para a
melhoria do ensino, a Secretaria de Educação procurou privilegiar, sempre que
possível, a expansão da oferta do Ensino Médio no período diurno. Em 1995,
somente 24,2% da demanda escolar do Ensino Médio era atendida no período
diurno. Com a reorganização da rede física, em 1998 a taxa de participação das
matrículas no diurno alcançou 32,9%. E na medida em que as políticas de
correção do fluxo escolar obtiveram êxito, cada vez mais se tornou imprescindível
acomodar a demanda escolar do Ensino Médio em horário compatível com a
idade do aluno demandante, resultando na expansão da oferta desse nível de
ensino no período diurno, ampliando sua participação para 55,2%, em 2009 (ver
Tabela XXI no anexo).
Essa tendência observada na rede estadual prevaleceu, com maior peso relativo,
no conjunto das redes de ensino: além do predomínio da Secretaria Estadual de
Educação no atendimento a esse nível de ensino, o total das redes incorpora as
matrículas da rede particular, que sempre priorizou o atendimento no período
diurno. Assim sendo, em 1998, o diurno respondia por 40,1% das matrículas e, em
2009, esse percentual alcançou 61,6%.
É importante destacar ainda que a oferta de Ensino Médio no diurno propicia
ganho na jornada diária de aulas e, consequentemente, na grade curricular,
implicando em maior tempo de permanência na escola.
A evolução do percentual de matrículas no diurno, em escolas estaduais que
oferecem 5 horas ou mais de aulas/dia, comprova o esforço da Secretaria de
Estado da Educação em proporcionar maior carga horária de aulas para alunos do
Plano Estadual de Educação
36
Ensino Médio diurno; no período noturno a duração da jornada gira em torno de 4
horas ou mais (ver Tabela 11).
Tabela 11 Ensino Médio Regular
Percentual de Matrícula, por Duração de Jornada e Período Estado de São Paulo
1999–09
Ano
Diurno – 5 Horas ou Mais Noturno – 4 Horas
Rede Estadual
Total das Redes
Rede Estadual
Total das Redes
1999 95,1 94,2 99,9 99,1
2000 96,1 95,1 100,0 99,4
2001 95,9 95,3 99,8 99,3
2002 98,7 97,4 99,7 99,3
2003 96,0 95,4 99,7 99,2
2004 96,0 95,5 99,6 99,5
2005 96,8 96,5 93,6 92,4
2006 95,9 94,4 94,4 93,3
2007 96,8 95,4 98,2 97,1
2008 96,4 94,7 98,7 97,6
2009 95,7 94,5 98,9 97,9 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/CIE: ―Informe do Censo Escolar ―– Série Documentos.
É interessante observar que, em 2009, o percentual de alunos da rede estadual,
com 5 horas ou mais no diurno, é superior ao observado para o total das redes:
95,7% na rede estadual e 94,5% para o conjunto das redes de ensino.
Considerando a grade curricular das escolas estaduais, frequentar o Ensino Médio
no período diurno representa um ganho adicional de cerca de 200/horas aula a
mais, ao longo de um ano letivo, resultando em 600/horas aula a mais, quando se
considera a duração total do Ensino Médio.
O comportamento das taxas de reprovação, de abandono e de distorção
idade/série são indicadores relevantes para a definição de políticas educacionais
voltadas para a correção de fluxo escolar, pois são significativas para avaliar o
empenho da escola e do sistema de ensino no sentido de ampliar a permanência
Plano Estadual de Educação
37
e favorecer à conclusão dos estudos, assegurando o direito à Educação Básica
(ver Tabelas XXII e XXIII no anexo).
Dentre as 10 metas prioritárias para a melhoria do ensino, estabelecidas pela
Secretaria de Estado da Educação para até 201026, inclue-se a redução de 50%
da taxa de reprovação no Ensino Médio (Meta 3).
Em termos de indicadores de desempenho, o resultado mais positivo registrado
nas escolas estaduais foi a diminuição do abandono no Ensino Médio: em 1998, a
taxa de abandono foi de 10,8% e, em 2009, verificou-se a menor taxa registrada
na série histórica: 4,9% (ver Tabela XXIII no anexo).
Entretanto, essa redução do abandono não implicou em melhoria nas taxas de
aprovação, pois as taxas de reprovação permaneceram ascendentes de 1998 a
2006. Mas no triênio 2007--09, elas começaram a regredir. Em 2007, o percentual
de 17,7% representou queda de apenas um décimo de ponto percentual em
relação a 2006, contudo, em 2009, a taxa de 16,4% representou uma redução de
1,4% em relação a 2006 (ver Tabela XXII no anexo).
O comparativo por período (diurno e noturno) das taxas de reprovação e
abandono indica taxas melhores para o diurno, reforçando a importância de
políticas públicas voltadas à expansão da oferta de vagas para o Ensino Médio
neste período (ver Tabela XXIV no anexo).
A correção de fluxo escolar (adequação idade/série) tem merecido atenção
especial dos gestores de políticas educacionais, por ser um componente relevante
para assegurar o acesso, a permanência e a conclusão do Ensino Médio,
enquanto última etapa da Educação Básica, para que todos cumpram, assim, a
trajetória escolar completa.
26
Leia sobre as 10 metas prioritárias no Capítulo III deste Plano.
Plano Estadual de Educação
38
Em 1998, 47,9% dos alunos matriculados no Ensino Médio da rede estadual,
encontravam-se fora da idade adequada para cursar esse nível de ensino. A
grande seletividade do sistema de ensino, associada à oferta limitada de
escolarização por meio da Educação de Jovens e Adultos, concorria para a alta
defasagem idade/série (ver Tabela XXV no anexo).
Embora esta defasagem ainda seja elevada no Ensino Médio, em 2009, cerca de
19,4% dos alunos tinham idade superior à considerada ideal para a série cursada,
indicando um avanço significativo entre 1998 e 2009, com redução de 28,4 pontos
percentuais na defasagem idade/série. Portanto persiste, como desafio para a
melhoria da educação pública paulista, a necessidade de reduzir os índices de
defasagem idade/série e melhoria do fluxo escolar no Ensino Médio, sobretudo a
melhoria do desempenho escolar.
No conjunto das redes, a defasagem idade/série não difere de forma significativa
da tendência observada para a rede pública estadual, que responde por parcela
considerável dos resultados de desempenho observados para o total das redes.
No conjunto destas, as taxas de distorção idade/série passaram de 43,5%, em
1998, para 17,3%, em 2009, portanto uma redução da ordem de 26,2 pontos
percentuais, no período (ver Tabela XXVI no anexo).
As faixas de 18 e 19 anos apresentam os maiores percentuais de alunos
defasados27 por idade: com 18 anos, correspondiam a 9,7% em 1998, e passaram
a 6,1%, em 2009; o melhor resultado foi obtido aos 19 anos, pois a distorção caiu
de 10,4%, em 1998, para 4,4%, em 2009. A mesma análise aplica-se aos
defasados para o total das redes de ensino (ver Tabelas XXVII e XXVIII no anexo).
Para avaliar a performance do fluxo escolar no Ensino Médio, um bom indicador é
o número e percentual de concluintes. A análise da evolução destes últimos, que
27
Para se calcular a defasagem idade/série, considera-se os alunos que têm 2 ou mais anos acima da idade adequada para cursar a série; por exemplo: na 1ª série do Ensino Médio, a idade adequada é 15 anos, logo, um aluno com 17 anos na 1ª série está defasado.
Plano Estadual de Educação
39
saltou de 77,5%, em 1998, para 81,3%, em 200728, associada às taxas de
reprovação, de redução de abandono e de correção da distorção, aponta para um
resultado positivo das políticas públicas educacionais adotadas pelo Estado de
São Paulo (ver Tabela XXIX no anexo).
O comparativo da distribuição dos concluintes por faixa etária, de 2000 29 a 2005,
permite dimensionar os efeitos da progressão continuada na correção de fluxo e
seu impacto no Ensino Médio. O percentual de alunos concluintes desse nível de
ensino na idade adequada, de 17 anos, era de 29,5% em 2000 e passou para
47,2%, em 2005, verificando-se também aumento percentual para o grupo de 18
anos (ver Tabela XXX no anexo).
Esta mesma tendência foi observada no total das redes de ensino: o comparativo
para o período apontou que 33,8% dos concluintes, em 2000, contavam até 17
anos e, em 2005, representavam 50,5% (ver Tabela XXXI em anexo).
Em 2007 foi definida uma base curricular comum para a rede estadual de ensino,
voltada para os últimos anos do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e para o
Ensino Médio (conforme detalhado no Capítulo III). Em 2008, a Secretaria de
Estado da Educação implantou ações para a melhoria do desempenho dos
alunos:
revisão de estudos: período no início do ano letivo, com duração de 42 dias,
com subsídios para todas as disciplinas (materiais para professores e
alunos), focados nas competências estruturais de língua portuguesa e
matemática;
recuperação: programas, com atendimento por docentes aos alunos, em
horários alem do regular;
inclusão de aulas semanais (seis) de ―disciplinas de apoio curricular‖, na
parte diversificada da Matriz Curricular da 3ª série, com conteúdos que,
28
Não estão disponíveis os dados de 2006 e 2008. 29
A coleta de dados anterior a 2000 utiliza outros critérios de agrupamento de idade.
Plano Estadual de Educação
40
integrados a áreas do Ensino Médio, abordam temas da atualidade,
constituindo enriquecimento importante para a continuidade dos estudos;
diversificação do Currículo, articulando Ensino Médio com Educação
Profissionalizante (veja Capítulo III deste Plano).
De uma forma geral, no Estado de São Paulo, os indicadores educacionais para o
Ensino Médio sinalizam conquistas e consubstanciam resultados da adoção de
políticas públicas que visam democratizar as oportunidades de escolarização, o
que o diferencia, no contexto do país, como Estado que inovou e empreendeu
ações eficientes e eficazes, que estendem seus impactos positivos à média dos
indicadores educacionais brasileiros.
2.3. OUTRAS MODALIDADES DE ENSINO
2.3.1. Educação de Jovens e Adultos – EJA Importante contingente de jovens brasileiros não tem tido acesso à escola na idade
adequada ou, quando o tem, por diferentes razões (internas e externas ao sistema
educacional) frequentemente evade-se e acaba à margem do processo de
escolarização. Este fato se traduz tanto no número de analfabetos, como na
necessidade de atendimento em programas de Educação de Jovens e Adultos –
EJA, pelos quais se busca suprir o direito que não se concretizou na época
apropriada. E esse é um problema cujo enfretamento deve ser assumido pelo
poder público e pela sociedade em geral.
2.3.1.1. Demanda em Declínio
Projeções da Fundação SEADE sinalizam, para o Estado de São Paulo, uma
diminuição da população nas faixas etárias (18 a 24 anos) que, geralmente,
buscam a complementação de estudos por meio da alternativa do EJA. Para o
período 2001 a 2010, as estimativas indicam taxas geométricas de
crescimento anual negativas para aquela população: (-0,44%). Quando se
Plano Estadual de Educação
41
considera somente as idades de 18 e 19 anos, a taxa de crescimento negativo é
ainda mais elevada, de (-1,04%) ao ano. Assim sendo, a redução do número de
matrículas em EJA, que se constatará a seguir, está coerente com os prognósticos
do cenário demográfico.
Dados da PNAD (2008) demonstram ainda que, entre estudantes residentes em
São Paulo, com 18 a 24 anos de idade (aproximadamente 1,3 milhão de pessoas),
64,9% frequentavam o Ensino Superior, 24,7% o Ensino Médio e somente 2,5% o
Ensino Fundamental. É possível que uma parcela significativa dessa faixa etária
tenha concluído os estudos, principalmente o Ensino Médio ou mesmo o Superior,
sobretudo jovens com mais de 21 anos. Esses índices de escolaridade também
delimitam o universo de interessados em cursar o EJA.
Além disso, a população paulista de 15 a 17 anos tem a maior taxa líquida do país
de freqüência à escola no Ensino Médio, o que também implica em retração da
demanda por Educação de Jovens e Adultos, revelando que o processo de
escolarização vem ocorrendo cada vez mais no ensino regular.
Por outro lado, a alteração (em 2009) da idade mínima para ingresso na EJA
certamente também é um fator de redução da demanda por cursos de Educação
de Jovens e Adultos (Fundamental e Médio). Deliberação do Conselho Estadual
de Educação–CEE30 estabelece a idade mínima de 16 (dezesseis) anos completos
para ingresso nos cursos de EJA correspondentes ao Ensino Fundamental e 18
(dezoito) anos completos para ingresso nos três anos de curso do Ensino Médio.
Portanto, alunos que antes podiam optar por essa modalidade de ensino, agora
devem, obrigatoriamente, frequentar o ensino regular.
30
Visando aumentar o atendimento a jovens no Ensino Médio, o C.E.E. elevou a idade mínima de ingresso nos cursos de E.J.A. Com isso, procura induzir os jovens a não abandonarem o Ensino Regular e a não
procurarem a E.J.A. como meio de obter uma certificação final precoce. Também procura induzir a EJA a atender à sua verdadeira finalidade, que é a de proporcionar escolarização à parcela da população que não foi escolarizada na época adequada e já está no mercado de trabalho. A Deliberação C.E.E nº. 82/09 foi editada com essa objetivo, como Meta do Conselho para os dez anos seguintes.
Plano Estadual de Educação
42
A partir de 2005 houve, em consequência dos diferentes fatores, redução da
demanda por Educação de Jovens e Adultos, como confirma a evolução das
matrículas (tabelas 12 e 13), que apresentou tendência constante de queda,
bastante acentuada no Ensino Fundamental (no setor público e na rede
particular), sinalizando um possível “esgotamento” do fluxo que se mantinha
ascendente pela demanda reprimida no passado e em função de exigências do
mercado de trabalho. É provável que, a partir de 2010, haja estabilidade e até
mesmo esvaziamento da demanda por essa modalidade de ensino.
Tabela 12 EJA/ Ensino Fundamental: Evolução da Matrícula
Estado de São Paulo 2002–09
Ano Séries Ensino
1ª a 4ª série 5ª a 8ª série 1ª a 8ª série Presencial Semipresencial Total
2002 143.139 307.221 ... 450.360 151.333 601.693
2003 146.081 327.193 ... 473.274 145.510 618.784
2004 150.343 337.532 ... 487.875 149.537 637.412
2005 141.771 331.646 ... 473.417 124.967 598.384
2006 122.500 310.556 ... 433.056 105.549 538.605
2007 106.419 268.810 371 375.600 77.938 453.538
2008 111.837 268.325 ... 380.162 72.526 452.688
2009 99.541 224.788 ... 324.329 65.253 389.582
Fonte: CIE /SEE– Censo Escolar . Nota: (...) dados não coletados.
Tabela 13
EJA/ Ensino Médio: Evolução da Matrícula Estado de São Paulo
200–209
Ano
Ensino
Presencial Semipresencial Total
2002 287.756 139.863 427.619
2003 346.108 137.758 483.866
2004 388.724 151.676 540.400
2005 400.147 138.341 538.488
2006 401.838 127.120 528.958
2007 379.734 99.386 479.120
2008 362.776 95.777 458.553
2009 314.215 90.332 404.547
Fonte: CIE /SEE– Censo Escolar .
Plano Estadual de Educação
43
2.3.1.2. Envelhecimento da demanda
Especialmente em cursos presenciais do Ensino Fundamental do EJA, ao
comparar os Censos Escolares de 2002 e 2009, quando se considera a idade dos
alunos, constata-se alteração significativa na faixa etária atendida pela rede
estadual. Em 2002, a grande maioria dos alunos era do grupo etário de 18 a 24
anos (36,4% do total das matrículas). Em 2009, embora essa faixa etária ainda
seja predominante, passou a representar 26,3%. Esta mesma tendência é
observada no grupo de 25 a 29 anos, que detinha 16,0% e agora passou a 9,4%,
no mesmo período. Já entre a população de 35 anos e mais, houve um
crescimento importante no período: de 10,5% passou 15,9% do total.
Também para a conclusão do Ensino Médio observou-se mudança no perfil etário
da população que busca a EJA na rede estadual, especialmente entre os grupos
de mais idade. Em 2002, a população de 35 anos ou mais representava 9,7% das
matrículas em cursos presenciais e, em 2009, passou a corresponder a 13,4%
desse total. Entre a população de 25 a 29 anos, houve retração de 20,4% para
12,4%. E a faixa etária de 18 a 24 anos é a que predomina nas matrículas de
cursos presencias: eram 44,1% em 2002 e passaram para 52,1% em 2009. Esse
mesmo cenário pode ser observado para o total das redes de ensino.
2.3.1.3. Atendimento a Analfabertos
A taxa de analfabetismo vêm declinando no Estado de São Paulo, apesar de
ligeiro crescimento em 2008 (tabela 14). Entretanto, quando se focaliza esta taxa
por grupo de idade, constata-se que o analfabetismo se concentra nas faixas
etárias mais elevadas, com detaque para a população com idade acima de 50
anos (tabela 15).
Plano Estadual de Educação
44
Tabela 14 Evolução da Taxa de Analfabetismo, População de 15 Anos e Mais
Estado de São Paulo 1997–08
Fonte: IBGE, Censos Demográficos (decenais) e PNAD's.
Tabela 15 Taxa de Analfabetismo por Grupo de Idade
Estado de São Paulo 2008
Faixa Etária População Total População Analfabeta Taxa de
Analfabetismo nº %
15 a 17 anos 1.956.915 9.231 0,6 0,5
18 e 19 anos 1.403.409 12.083 0,8 0,9
20 a 29 anos 6.965.860 86.385 5,7 1,2
30 a 49 anos 12.246.223 339.352 22,4 2,8
50 e mais 9.338.732 1.066.505 70,5 11,4
Total 31.911.139 1.513.556 100,0 4,7
Fonte: IBGE: PNAD 2008.
Mesmo ciente de que Ensino Fundamental é atribuição do poder muncipal, face a
essa realidade, a Secretaria de Estado da Educação vem desenvolvendo
programas e ações no âmbito do EJA, para somar esforços, visando a rápida
escolarização e qualificação desse público, objetivando assegurar-lhe ocupação,
renda e qualidade de mão-de-obra (leia Capítulo III).
Ano Taxa de Analfabetismo
1997 6,8
1998 6,6
1999 6,2
2000 6,6
2001 6,0
2002 5,9
2003 5,4
2004 5,5
2005 5,4
2006 5,0
2007 4,6
2008 4,7
Plano Estadual de Educação
45
2.3.1.4. Enfrentando distorções idade/série
Ainda que a distorção idade-série tenha diminuído nos últimos anos, este problema
continua relevante, especialmente nos segmentos mais pobres da população
(Tabelas XXV,XXVI, XVII e XVII no anexo). A comparação da situação educacional
dos jovens, por rendimento familiar, evidencia a questão: entre os de 15 a 17 anos
pertencentes às famílias que correspondem ao quinto mais rico da população, 95,9%
frequentavam escola, proporção que era de 77,8% entre jovens pertencentes às
famílias do quinto mais pobre.
Na faixa etária subsequente (18 a 24 anos), a diferença socioeconômica na taxa de
frequência à escola é ainda mais acentuada: no quinto mais rico da população, a taxa é
de 51,5%, enquanto que no quinto mais pobre alcança apenas 14,4%.
Para corrigir distorções idade/série a rede estadual de ensino oferece Educação de
Jovens e Adultos–EJA em suas escolas, geralmente no período noturno, para
complementação da escolaridade dos interessados (veja Capítulo III).
2.3.2. Educação Especial
A Educação Especial integra a Educação Básica, permeando todos os níveis de
escolarização prescritos na Lei de Diretrizes e Bases–LDB: a Educação Infantil e
os Ensinos Fundamental e Médio. Juntamente com a Educação de Jovens e
Adultos e a Educação Profissional constitui uma modalidade de ensino 31.
No contexto educacional, necessidades educacionais especiais referem-se às
crianças ou jovens que requerem um atendimento educacional diferenciado em
função de serem portadores de deficiências ou dificuldades de aprendizagem, ou
ainda de superdotação
31
―Entende-se por Educação Especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais‖, LDB 9394/96 de 20/12/1996, artigo 58.
Plano Estadual de Educação
46
Na medida em que evolui mundialmente a preocupação com a garantia da
diversidade social, vista como conquista de Direitos Humanos, evidencia-se mais
a problemática das pessoas portadoras de deficiências, inclusive para garantir
que não se incorra em qualquer tipo de discriminação preconceituosa. Neste
contexto, cabe rever as denominações conceituais que envolvem a questão:
O termo pessoas deficientes refere-se a: ―qualquer pessoa incapaz de assegurar
por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida individual ou
social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não, em suas
capacidades físicas ou mentais‖32.
―Pessoa com deficiência é quem apresenta, em caráter permanente, perdas ou
anomalias de sua estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica, que
gerem incapacidade para o desempenho de atividades dentro do padrão
considerado normal para o ser humano‖ 33.
Esse cuidado conceitual e a precocupação com Direitos Humanos resultam da
constatação de que pessoas portadoras de ―defeitos‖ ou ―deficiências‖ ou
―incapacidades‖ sempre foram alvo de atenção, ou sendo discriminadas por serem
diferentes --excluídas do convívio social e em certas situações até perseguidas--,
ou sendo objeto de atenção especial, geralmente de natureza filantrópica. As
Associações de Pais e Amigos de Excepcionais–APAE‘s são exemplos desta
postura assistencial.
2.3.2.1. Evolução do Conceito e da Legislação
Em 9 de dezembro de 1975, por Resolução da Assembléia Geral da Organização
das Nações Unidas, foi aprovada a Declaração dos Direitos das Pessoas
Deficientes, indicador da magnitude e complexidade da situação de pessoas em
32
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, ONU, 09/12/75. 33
Decreto Federal nº914/1993
Plano Estadual de Educação
47
desvantagem física ou mental e da necessidade de proteger seus direitos
fundamentais de plena cidadania.
No Brasil, essas pessoas também tem sido alvo de atenção especial, inclusive na
Constituição Federal (1988). Foi estabelecido o conceito da Educação Especial,
para garantir não só a igualdade de direitos de cidadania, mas também meios para
assegurar e normatizar os principais instrumentos legais para sua consecução.
Em seu Artigo 206, fica explícito na Constituição que o ensino deve ser ministrado
com base nos princípios de igualdade de condições para acesso e permanência
na escola. Pelo Artigo 208, está estabelecido que o dever do Estado para com a
Educação se efetive mediante garantia de: ―Atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino‖.
O Estatuto da Criança e do Adolescente 34, de 1990, foi mais um passo importante
no equacionamento da questão da deficiência, neste caso especialmente voltado
para crianças e adolescentes portadores de necessidades especiais. Ao se referir
ao direito deles à Educação, prescreve atendimento educacional especializado
preferencialmente na rede regular de ensino35. Ao adolescente portador de
deficiência também é assegurado trabalho protegido.36
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define a Educação Especial
―como a modalidade da educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais‖37 --com
a ressalva38 de que haja, quando necessário, serviços de apoio especializado para
atender a peculiaridades da clientela especial39. Para tanto, é preciso dispor de
classes, escolas ou serviços especializados, quando a condição específica do
34
Lei 8069 de 13 de julho de 1990. 35
Lei 8096 Artigo 54, Item III. 36
Lei 8096 Artigo 66. 37
Lei 9394 de 20.12.1996, Capítulo V. 38
§ 1° 39
§ 2°
Plano Estadual de Educação
48
aluno não permita sua integração em classe comum40. O atendimento deve ter
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a Educação Infantil. Cabe ao
Poder Público tanto oferecer apoio técnico e financeiro a instituições privadas
especializadas, sem fins lucrativos, como garantir o atendimento em sua própria
rede41.
O Plano Nacional de Educação (Lei n° 10.172, de 09/01/ 2001) inclui em suas
Diretrizes42 que a ―educação especial se destina às pessoas com necessidades
especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física,
sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades,
superdotação ou talentos‖. Também reconhece ―organizações da sociedade civil,
de natureza filantrópica, que envolvem os pais de crianças especiais (...)
notadamente na etapa da educação infantil‖.
Em seus Objetivos e Metas 43 enfatiza a obrigatoriedade de organizar, em todos
os Municípios --e em parceria com as áreas de Saúde e Assistência--, programas
destinados a ampliar a oferta de estimulação precoce para crianças com
necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou regulares
de Educação Infantil, especialmente creches; redimensionar, conforme as
necessidades, as classes especiais, as salas de recursos e as alternativas
pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a integração dos
educandos em classes comuns.
A partir de então, a legislação que orienta o atendimento na Educação Especial
tem sido objeto de constantes complementações, aperfeiçoamentos e
especificações, visando atender de maneira mais eficaz a seus objetivos e metas.
40
§ 3° 41
Artigo 60, § 1°. 42
Plano Nacional de Educação, Item 8.2. 43
Lei 10.172, Item 8.3.
Plano Estadual de Educação
49
No Decreto Federal Nº 6.215/2007 (Art. 1º), fica estabelecido o Compromisso pela
Inclusão das Pessoas com Deficiência, com o objetivo de conjugar esforços da
União, Estados, Distrito Federal e Municípios em proveito da melhoria das
condições de inclusão das pessoas com deficiência na sociedade brasileira.
Para a concretizar este compromisso pela, o Decreto Federal Nº 6.571/2008 (Art.
1º), estabelece que a ―União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas
públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular‖.
No Estado de São Paulo a Resolução SE Nº 32, de 23/05/2007 (Art. 1º), atribui à
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP (por meio do Centro
de Apoio Pedagógico Especializado – CAPE) a coordenação das ações
necessárias à educação continuada de profissionais da rede estadual de ensino e
ações de apoio especializado , referentes ao Programa de Inclusão Escolar.
Conta, para tanto, com apoio operacional da Fundação para o Desenvolvimento
da Educação – FDE.
A Deliberação CEE Nº 68/2007, por sua vez, fixa normas para alunos de
Educação Especial no sistema estadual de ensino, resultando na Resolução SE
Nº 11, de 31/01/2008, que dispõe sobre a educação escolar desses alunos e dá
as providências correlatas; e na Resolução SE Nº 86, de 20/11/2008, que dispõe
sobre as diretrizes e procedimentos para atendimento à demanda escolar nas
unidades escolares da Rede Estadual de Ensino.
Finalmente, na Resolução SE Nº 72/10/2009 estabelece orientações e
procedimentos para a celebração de convênios com instituições, sem fins
lucrativos, atuantes em educação especial, e dá as providências correlatas.
Plano Estadual de Educação
50
2.3.2.2. Atendimento
O Estado de São Paulo atende a pouco mais de um quinto das matrículas em
classes especiais ou escolas exclusivas do país (22,9%, totalizando 57.910
alunos) e a quase metade dos alunos da região Sudeste (45,5%) (Tabela 16).
Tabela 16 Educação Especial: Matrículas em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas
Brasil, Região Sudeste e Estado de São Paulo 2008–2009
Local
Matrículas em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas
Nº de Matrículas Diferenças e Variação
Percentual
2008 2009 N° %
Brasil 319.924 252.687 -67.237 -21,0
Sudeste 142.590 127.257 -15.333 -10,8
São Paulo 63.433 57.910 -5.523 -8,7
Fonte: MEC / INEP, in Sinopse Estatística da Educação Básica.
Quando se compara a evolução das matrículas em escolas ou classes exclusivas,
entre 2004 e 2009, a opção pela inclusão fica evidente, pois essas matrículas
decrescem em 79,0% (ver Tabela 17) na rede pública de ensino do Estado.
Tabela 17 Educação Especial: Matrículas em Classes Especiais ou Escolas Exclusivas
Estado de São Paulo 2004–2009
Rede de Ensino 2004 2009
Variação 2009/ 2004
Nº % Nº % Nº %
Estadual-SE 8.726 1,2 1.836 3,1 -6.890 -79,0
Estadual-Out 0 - 0 - - -
Estadual 8.726 12,4 1.836 3,1 -6.890 -79,0
Municipal 17.022 24,2 13.563 22,8 -3.459 -20,3
Federal 0 - 0 - - -
Particular (*) 44.700 63,5 44.134 74,1 -566 -1,3
Total 70.448 100,0 59.533 100,0 -10.915 -15,5 Fonte: Censo Escolar – Tratamento e organização SEE/SP – CIE. (*) Vale destacar que o poder público atende indiretamente, através de convênios com entidades filantrópicas (AACD, APAE, etc), a cerca de 32 mil alunos. Logo, o percentual aparentemente expressivo de 74,1% de atendimento (em 2009) pela rede particular não corresponde totalmente a recursos particulares, uma vez que esta rede recebe recursos do poder público para atender a alunos com necessidades educacionais especiais. (**) Os números para o Estado de São Paulo da Tabela 17 não coincidem com os publicados pelo INEP/MEC, uma vez que as matrículas nesta tabela são contabilizadas por tipo de atendimento, portanto, há casos em que um aluno possui mais de uma matrícula, se receber mais de um tipo de atendimento.
Plano Estadual de Educação
51
Em consonância com a recomendação de inclusão, crescem as matrículas nas
classes comuns. No Brasil, entre 2008 e 2009, a variação foi de 3,0%; na Região
Sudeste de 2,7%, mas no Estado de São Paulo ela atinge 15,2% (Tabela 18).
Tabela 18
Portadores de Necessidades Educacionais Especiais: Matrículas em Classes Comuns do Ensino Regular e/ou na Educação de Jovens e Adultos
Brasil, Região Sudeste e Estado de São Paulo 2008–2009
Local
Matrículas em Classes Comuns do Ensino Regular
Número de Matrículas Diferenças e Variação
Percentual
2008 2009 Número %
Brasil 375.775 387.031 11.256 3,0
Sudeste 178.650 183.515 4.865 2,7
São Paulo 111.205 128.104 16.899 15,2
Fonte: MEC / INEP.
No Estado de São Paulo, quando se observa a evolução das matrículas em
classes comuns, entre os anos de 2004 e 2009, o crescimento atinge a 471,6% na
rede pública estadual (ver Tabela 19).
Tabela 19 Portadores de Necessidades Educacionais Especiais:
Matrículas em Classes Comuns do Ensino Regular e/ou na Educação de Jovens e Adultos Estado de São Paulo
2004–2009
Rede de Ensino
2004 2009 Variação
Com Apoio Sem Apoio Total Com Apoio Sem Apoio Total 2009 / 2004
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
Estadual - SE 6.305 62,8 3.729 37,2 10.034 30,4 12.976 22,7 44.153 77,3 57.129 44,0 47.095 469,4
Estadual -Out. 0 0,0 0 0,0 0 - 8 3,5 218 96,5 226 0,2 226 -
Estadual 6.305 62,8 3.729 37,2 10.034 30,4 12.984 29,3 44.371 77,4 57.355 44,1 47.321 471,6
Municipal 11.179 52,5 10.114 47,5 21.293 64,4 17.672 26,6 48.856 73,4 66.528 51,2 45.235 212,4
Federal 0 0,0 0 0,0 0 - 0 0,0 14 100 14 0,0 14 -
Particular 555 32,2 1.167 67,8 1.722 5,2 141 2,3 5.919 97,7 6.060 4,7 4.338 251,9
Total 18.039 54,6 15.010 45,4 33.049 100,0 30.797 23,7 99.160 76,3 129.957 100,0 96.908 293,2
Fonte: Censo Escolar – Tratamento e organização SEE/SP – CIE.
Plano Estadual de Educação
52
Alicerçadas no conceito de integração44, as classes especiais das escolas da rede
regular de ensino visavam, em princípio, preparar o aluno com deficiência para
sua inserção em uma classe comum, compatível com o seu nível de escolaridade.
Inicialmente consideradas como transitórias, passaram a ter caráter permanente e
não mais atendiam à proposta inicial de integração. Algumas se transformaram em
espaços para encaminhamento de alunos com as mais variadas dificuldades de
aprendizagem (incluindo até multirrepetentes e os com idade defasada em
relação ao nível de escolaridade), potencializando os estigmas sociais desses
alunos.
Considerando as distorções encontradas, a partir de 2001 iniciou-se um processo
de transformação das classes regidas por professores especializados em Salas de
Recursos. Atualmente, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo conta
com a seguinte estrutura no Serviço de Apoio Pedagógico Especializado – SAPE:
Tabela 20 Educação Especial: Atendimento por Deficiência
Estado de São Paulo 2008
Tipo deficiência/ atendimento
DA DF DM DV Total Total Geral CRPE SR CRPE SR CRPE SR CRPE CRPE SR
Serviços 24 196 12 8 239 683 82 275 969 1.244
Alunos 209 1.889 127 65 2.926 8.877 746 3262 11.577 14.839
Fonte: SEE/SP. Legenda: DA – Deficiência Auditiva DF – Deficiência Física DM – Deficiência Mental DV – Deficiência Visual CRPE – Classe regida por professor especializado SR – Sala de Recursos
O Gráfico 1 expressa a evolução das transformações de classes regidas por
professor especializado em salas de recursos, ocorridas no Estado de São Paulo,
entre 2000 e 2008:
44
Integração escolar – Processo que pressupõe níveis de inserção. A responsabilidade recai no aluno, que deve mostrar-se apto a fazer parte de uma classe comum.
Plano Estadual de Educação
53
Gráfico 1 Classe Regida por Professor Especializado--CRPE X Sala de Recursos—SR/Evolução
Estado de São Paulo 2000–08
Fonte: SEE/SP. Legendas: CRPE – Classe Regida por Professor Especializado; CLAS—Salas de Recursos.
Uma das metas atuais da Secretaria de Estado da Educação é que haja, a médio
e longo prazo, correção do fluxo de idade/série nas classes regidas por
professores especialistas, sempre tendo em foco o caráter transitório destas
classes e o propósito de atender somente alunos com deficiência intelectual que
necessite de apoio intensivo.
2.3.2.3 . Convênios e Parcerias
Quanto às instituições assistenciais, elas devem ser utilizadas quando as
necessidades dos alunos assim o indicarem (conforme Deliberação CEE nº 68/07,
no caput do art. 5º, alínea ―a‖, inciso VI do art. 5º, art. 7° e art. 15). Nesse sentido,
o governo celebra convênios (veja Capítulo III) com entidades, para alocar alunos
que não possam ser atendidos na rede regular de ensino. A meta é atender a
Plano Estadual de Educação
54
100% dos alunos cadastrados na SE, envolvendo a rede privada, sempre que
necessário, por meio de convênios com entidades sem fins lucrativos.
Certas organizações da sociedade civil de natureza filantrópica, que envolvem os
pais de crianças com necessidades educacionais especiais, têm historicamente
assumido o compromisso do atendimento educacional da clientela de Educação
Especial. O apoio do governo a tais organizações --como parceira no processo
educacional-- visa tanto à continuidade de sua colaboração, quanto maior
eficiência, por contar com a participação dos pais nessa tarefa.
Merecem registro especial as seguintes parcerias/convênios, a maioria utilizando
recursos do Tesouro Estadual, para atender a alunos cuja situação não permita a
integração em classes comuns do Ensino Regular:
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais--APAEs e instituições similares, para atendimento de
aproximadamente 34.348 alunos com necessidades especiais, decorrentes de deficiências física, mental, auditiva, visual, múltipla ou com condutas típicas de síndromes com comprometimentos severos (Recursos do Tesouro);
Associação de Assistência à Criança Deficiente-- A.A.C.D de São Paulo, para atendimento terapêutico
e educacional a 120 alunos com deficiência física das classes especiais e os oriundos destas classes que tenham sido incluídos em classes comuns da EE Buenos Aires e da EE Prof. Victor Oliva (Recursos do Tesouro);
Associação de Amigos do Autista de Ribeirão Preto--AMA, para dar atendimento educacional a 68
alunos autistas;
Associação de Amigos do Autista de São Paulo--AMA, para dar atendimento educacional a 171 alunos
autistas;
APAE São Paulo para dar atendimento de 71 alunos com necessidades especiais, da rede pública
estadual da Grande São Paulo, com grande defasagem de idade e que receberam atestado de terminalidade escolar;
Associação Instituto Vida Cem por Cento, de Campinas, para dar atendimento a 160 alunos com
necessidades educacionais especiais, em escolas da rede estadual da periferia de Campinas;
APAE de Várzea Paulista para dar atendimento a 409 alunos com deficiência intelectual e ao autista;
Associação de Desenvolvimento de Crianças Limitadas ―Lumen Et Fides‖, para dar atendimento a 95
alunos com deficiência intelectual e ao autista;
Sociedade Pestalozzi de São Paulo, para dar atendimento a 300 alunos com deficiência intelectual e ao
autista.
Além desses, outros convênios vem sendo mantidos, no que tange à prestação de
Plano Estadual de Educação
55
serviços terapêuticos auxiliares, manutenção de aparelhos ortopédicos e
transporte, como o convenio com a Empresa Metropolitana de Transportes
Urbanos--EMTU, para transportar até 400 alunos/usuários com necessidades
especiais, das escolas da rede pública estadual da Grande São Paulo e de
atendidos por entidades assistenciais conveniadas.
2.3.2.4. Formação de Profissionais e Materiais Adaptados
Algumas instituições de Ensino Superior mantêm habilitação específica na
graduação em Pedagogia, e cursos de especialização e de pós-graduação. Para
profissionais em exercício existe oferta de cursos de pequena duração, com
informações básicas sobre alunos com necessidades educacionais especiais. A
área de Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação oferece um
Programa de Formação Continuada para profissionais que atuam (direta ou
indiretamente) com alunos portadores de necessidades educacionais especiais.
Entre 2000 e 2008 foram capacitados 160.499 profissionais.
A formação continuada contribui para efetivar o processo de inclusão, por seu
caráter cultural e por implicar mudanças administrativas, pedagógicas e de atitude,
ocorrendo de forma gradativa e assistemática nos diferentes sistemas de ensino.
Considera a escola como um local mediador e irradiador do conhecimento, e um
dos principais ambientes de convivência social, que deve propiciar aos alunos
oportunidades para cultivar solidariedade, o sentido de pertencer à comunidade e
capacidade de extrair riquezas face à diversidade.
A equipe responsável pela Educação Especial na SEE produz e distribui, para a
rede estadual, materiais adaptados para aluno que apresenta deficiência visual,
bem como materiais que subsidiam a multiplicação das ações descentralizadas
oferecidas aos profissionais por meio da formação continuada.
Plano Estadual de Educação
56
2.3.3. Educação Escolar Indígena
A partir da Constituição Federal de 1988 (artigos 210 §2º e 231º), estabeleceu-se
um paradigma de respeito à cultura, à língua e aos direitos originários sobre as
terras dos povos indígenas, bem como a todos os seus bens. Grupos organizados
da sociedade civil passaram a trabalhar junto às comunidades indígenas, visando
garantir seus territórios e o desenvolvimento de formas menos agressivas de
relacionamento e convivência entre essas populações e demais segmentos da
sociedade nacional.
Há que se destacar, institucionalmente, a transferência da responsabilidade pela
Educação Indígena da Fundação Nacional do Índio–FUNAI para o Ministério da
Educação. Não representou apenas uma mudança de órgão federal gerenciador,
mas também do processo de execução: as escolas indígenas eram mantidas pela
FUNAI ou por secretarias estaduais e municipais de Educação, através de
convênios firmados com o órgão indigenista oficial; cabe agora aos Estados
assumirem essa tarefa.
Com a promulgação da LDB (1996) e demais alterações da legislação federal, a
escola indígena passa a ser vista como um instrumento que assegure ao aluno o
acesso a conhecimentos gerais, sem negar as especificidades culturais e a própria
identidade dos diferentes grupos, praticando a interculturalidade e o bilingüismo.
Torna-se, então, uma pedra fundamental para a elaboração e realização de
projetos de futuro.
A distribuição de responsabilidades entre União, Estados e Municípios
(regulamentada pelo Parecer 14 /99 e a Resolução 03 da CEB/99, do CNE) serve
de referência aos Conselhos Estaduais a estabelece critérios específicos para a
criação e regularização das escolas indígenas e dos cursos de formação de
professores indígenas. Compete aos Estados regularizarem a oferta e a execução
da Educação Escolar Indígena, diretamente ou em regime de colaboração com
Plano Estadual de Educação
57
seus municípios; regulamentarem administrativamente as escolas indígenas;
provê-las de recursos humanos, materiais e financeiros; instituir e regulamentar a
profissionalização e o reconhecimento público do magistério indígena e outras
providências.
Em 1997, a comunidade indígena aldeada solicitou à Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo garantia de escolaridade para as crianças em suas
comunidades. Iniciaram-se estudos específicos para o trabalho com esta
população. No mesmo ano, a Secretaria realizou pesquisa especial e constatou
que 98,0% das crianças e jovens indígenas (de 07 a 14 anos) que frequentavam
escola, não passavam da 3ª série do Ensino Fundamental. Verificou-se que,
embora o programa do governo do Estado de São Paulo fosse elaborado para
levar melhoria da qualidade do ensino para todas as crianças, a população
indígena não estava sendo adequadamente contemplada. O tamanho reduzido
desta população, sua dispersão e heterogeneidade tornavam particularmente
difícil implementar uma política educacional adequada.
Para enfrentar isto, no âmbito da Educação Básica, existem normas e
ordenamentos jurídicos para os povos indígenas45, valorizando e afirmando sua
diversidade étnica, configurando um projeto pedagógico próprio. Deliberação CEE
(nº 46/05) estabelece normas para a criação, regulamentação, autorização e
reconhecimento das Escolas Indígenas no sistema de ensino das escolas do
Estado. Para desenhar programas futuros, a Educação Escolar Indígena deverá
desenvolver indicadores próprios de avaliação.
A SE ofereceu capacitação para os técnicos de suas Diretorias de Ensino que
atendem a populações indígenas, buscando apoiá-los em seu trabalho. De 97 a
2002, investiu-se na formação escolar dos jovens indígenas, com 61 deles tendo
concluído o Ensino Fundamental completo, ao se iniciar o 1º Curso Especial de
Formação em Serviço de Professores Indígenas em nível médio.
45 Decreto nº 47.779/03, que dispõe sobre a tipologia das escolas da rede Estadual de Ensino, e Deliberação
CEE nº 35/03, com base na Resolução CEB/CNE/03/99.
Plano Estadual de Educação
58
2.3.3.1. Aumento da População Escolar Indígena
Em 1997, a população indígena residente no Estado de São Paulo –constituída
por 5 etnias, localizadas em 15 municípios-- girava em torno de 3.000 pessoas;
em 2003, aumentou para cerca de 4.000; para 2008, calcula-se aproximadamente
5.000 indígenas. Desta população, 1.081 estão na faixa etária de 0 a 14 anos e
devem ser atendidos pela SE, para o que estão jurisdicionados por 11 Diretorias
de Ensino (Tabela 21).
Tabela/Quadro 21 Etnias Indígenas Paulistas, por Diretoria de Ensino--DE da SE
Estado de São Paulo 2008
Município Diretoria de Ensino Etnia
Avaí,Braúna,Arco-Íris Bauru e Penápolis e Tupã Kaingang, Krenack,Terena, Tupi-guarani e Guaraní
Barão de Antonina Itararé Tupi-guarani
Itanhaém,Peruíbe,Pariquera-Açu,Sete-Barras,Iguape,Cananéia e Mongaguá
Miracatu, Registro e São Vicente Guarani e Tupi-guarani
Itariri Miracatu Guarani
São Paulo: Bairros do Jaraguá e Parelheiros
Norte-1 e Sul-3 Guarani
Ubatuba e Bertioga Caraguatatuba e Santos Guarani e Tupi-guarani Fonte: SEE/SP.
Em 2007 (somando Educação Infantil, Ensino Fundamental 46 [Ciclo I e Ciclo II] e
EJA I e II), havia 1.025 alunos; em 2008 eram 1.568, abrangendo a faixa etária de
0 a 18 anos. Em 2009, já há alunos que estudam no Ciclo IV--Ensino Médio na
escola da aldeia. Este Ciclo corresponde ao Ensino Médio Sustentável, voltado
para a cultura indígena, a economia e o meio-ambiente das aldeias. A Tabela 22
faz um baçanço do atedimento oferecido pela Educação Escolar Indígena.
46
Os alunos indígenas cursam os Ciclos I , II e III do Ensino Fundamental de acordo com o estabelecido pela Resolução SE/nº21/2008, que organiza o funcionamento das Escolas Indígenas no Sistema de Ensino do Estado de São Paulo.
Plano Estadual de Educação
59
Tabela 22 Educação Escolar Indígena: Atendimento Escolar
Estado de São Paulo 2004–08
Variável / Ano 2004 2005 2006 2007 2008
Número de escolas 11 25 27 27 29
Dependência administrativa
Estadual 10 24 26 26 28
Municipal 1 1 1 1 1
Ensino – Níveis/ Modalidades
Educação Infantil – Pré-Escola 1 8 16 17 19
Ensino Fundamental – 8 anos – 1ª a 4ª série 11 25 27 27 29
Ensino Fundamental – 8 anos – 5ª a 8ª série 0 0 2 2 17
Ensino Fundamental – 9 anos - - 0 0 0
Ensino Médio 0 0 0 4 11
EJA presencial 3 3 2 6 19
EJA semipresencial 0 3 0 1 1
Regulamentação (no Conselho ou órgão municipal, estadual ou federal de Educação)
Regulamentadas 11 25 27 27 29
Características diferenciais
Localização em terra indígena 5 19 21 21 23
Utilização de material didático indígena 11 25 27 27 29
Ensino bilíngüe / intercultural 11 25 27 27 29
Fonte: SEE/SP.
Para apoiar essa modalidade de Educação, a SE criou o Núcleo de Educação
Indígena—NEI47. Em 2000, a Secretaria formulou um Programa de apoio às
escolas indígenas, que inclui uma escola equipada em cada aldeia, e um Projeto
Especial de Formação em Serviço para professores indígenas (CEE /Parecer nº
419/2000). Das 29 escolas previstas, 50% estão prontas e com professores
indígenas formados pela SEE.
O curso especial de Formação em Serviço de Professores Indígenas, para a
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, habilitou (entre 2003 e
2009) 60 professores indígenas, indicados por suas comunidades. Foi
47
Em conformidade com a Portaria Interministerial nº 559/91, por meio da Resolução-SE nº44/97 e constituído pela Resolução--SE nº 8/99. Atua junto ao Gabinete. É formado por um Conselho Geral de 26 membros e 11 Comissões Étnicas Regionais, com até l6 membros. As atribuições, tanto do Conselho Geral quanto das Comissões Étnicas Regionais, estão expressas no Regimento Interno do Núcleo, aprovado pela Resolução SE nº 40/2000 e alteradas pela Resolução SE/nº27/2005.
Plano Estadual de Educação
60
desenvolvido por uma Unidade de Formação de Estudos e Pesquisa, constituída
pelas escolas das aldeias e pelos Centros Específicos de Formação e
Aperfeiçoamento do Magistério de Bauru, Guarujá e do Bairro do Tucuruvi, na
Capital. Em 2005, teve início o Curso de Formação Intercultural Superior,
ministrado pela USP, que em 2008 habilitou 79 professores indígenas em nível
superior.
2.4. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Qualificar profissionais para indústria, comércio, serviços e agricultura é um
desafio constante no Brasil, mais difícil ainda é tornar esta qualificação um
instrumento de transformação social e de desenvolvimento pessoal do
trabalhador.
Com a ampla e rápida evolução dos processos produtivos, acelerada pela
presença de tecnologias modernas, ocorreu uma reorganização do trabalho,
transferindo boa parte das tarefas repetitivas ou perigosas para equipamentos
computadorizados. Essas mudanças reduziram o número de postos de trabalho,
ao mesmo tempo que tem levado as empresas a demandarem profissionais
polivalentes e com conhecimento mais abrangente do processo produtivo. Em
conseqüência, as novas articulações entre os mundos da Educação e do Trabalho
apresentam-se como um dos maiores desafios para as instituições de formação
profissional e para as universidades: os cursos de Educação Profissional precisam
proporcionar novas alternativas de inserção, reinserção e permanência de
profissionais no mercado de trabalho.
Consequentemente, a Educação Profissional técnica de nível médio e a formação
inicial e continuada (promovidas por instituições especializadas em Educação
Profissional e Tecnológica), bem como a educação não formal, proporcionada por
meios diversos, inclusive no próprio local de trabalho, precisam ser integradas e
valorizadas.
Plano Estadual de Educação
61
Uma importante concepção de desenvolvimento de sistemas de Educação
Tecnológica é a que prevê ação integrada entre sistemas de pesquisa e Educação
Profissional. Enquanto cabem às universidades públicas e aos institutos de
pesquisa do Estado de São Paulo as funções de pesquisa e de concepção, cabe
às instituições de Ensino Superior que oferecem cursos de tecnologia a
responsabilidade pela absorção e difusão tecnológicas, bem como pela formação
de seus agentes multiplicadores, os tecnólogos.
A política de Educação Profissional e tecnológica exige um sistema de
colaboração entre múltiplas instâncias do poder público e da sociedade civil. No
que diz respeito à estrutura física, no Estado de São Paulo – que concentra a mais
significativa força de trabalho do país, a Educação Profissional e tecnológica conta
com importantes instituições especializadas (que apresentam diferentes
vinculações administrativas), a saber:
No âmbito privado:
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC ;
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI;
Serviço Nacional de Aprendizagem Agrícola – SENAR;
Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte – SENAT;
Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo—SESCOOP;
Escolas e centros de formação profissional, mantidos por sindicatos de trabalhadores;
Escolas e fundações mantidas por grupos empresariais;
Escolas particulares;
Escolas vinculadas a Organizações Não-governamentais–ONGs de cunho religioso, comunitário e educacional.
No âmbito público:
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS;
Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo – CEFETSP;
Escolas e colégios técnicos vinculados a instituições públicas.
Em 2009, a matrícula inicial total em cursos técnicos somou 314.919 alunos. E
este número ainda é muito pequeno, frente às necessidades da economia do
Estado, embora evoluindo significativamente: um crescimento de 43% desde os
220.267 alunos de 2001.
Plano Estadual de Educação
62
Tabela 23
Educação Profissional: Número de Alunos Matriculados, por Rede de Ensino Estado de São Paulo
2001–09
Ano Estadual
Municipal Particular Federal Total SE Outros Total
2001 46.902 53.208 100.110 8.176 110.573 1.408 220.267
2002 49.125 58.043 107.168 11.107 123.399 2.477 244.151
2003 11.280 66.480 77.760 11.416 137.031 2.387 228.594
2004 2.373 69.266 71.639 10.679 173.863 2.540 258.721
2005 138 68.500 68.638 12.614 172.194 1.886 255.332
2006 - 78.793 78.793 12.079 157.064 676 248.612
2007 - 77.083 77.083 14.208 153.626 1.868 246.785
2008 - 109.380 109.380 18.597 161.891 2.846 292.714
2009 - 122.560 122.560 15.753 173.049 3.557 314.919
Fonte: Censo Escolar. Nota: 1) Cabe ressaltar que, desde 2006, as matrículas e os cursos oferecidos pela Rede Estadual, restringem-se às escolas mantidas e administradas pelas Universidades Estaduais e pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica ―Paula Souza‖. 2) A instituições particulares incluem o chamado Sistema S (SENAI, SENAC, SESI e SESC).
As matrículas em Educação Profissional de nível técnico triplicaram em nove
anos, crescendo em todas as redes de ensino, com destaque para a rede
municipal, que, em 2001, representava 3,7% das matrículas, com 8.176 alunos, e
em 2009 tem um percentual de 5,0% da oferta de cursos técnicos. As instituições
particulares respondem por pouco mais de 55% das matrículas, entretanto é
preciso ressaltar que neste conjunto estão incluídos os cursos oferecidos pelo
chamado Sistema S, conjunto de serviços sociais e de aprendizado (que inclui
instituições como SENAI, SENAC, SESI e SESC) ligado às confederações
setoriais, mantidos com contribuição empresarial de porcentagem das folhas de
pagamento.
A atuação contemporânea de instituições profissionalizantes que agregam maior
número de cursos e de alunos merece especial destaque, a seguir:
2.4.1. Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS
Plano Estadual de Educação
63
Com uma proposta educacional inovadora, em consonância com tendência
internacional, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza foi criado
pelo governo do Estado de São Paulo (Decreto-lei, 06/10/1969) em função do
padrão específico de desenvolvimento industrial paulista, atendendo à demanda
socioeconômica regional por uma modalidade de Educação Profissional (de nível
médio e superior) diversa da tradicional eda acadêmica.
Em 1995, o CEETEPS já se constituía na maior rede estadual de educação
profissional, com 99 Escolas Técnicas–Etecs (oferecendo 38 habilitações técnicas
a 75.802 alunos) e 09 Faculdades de Tecnologia–Fatecs (com 15 habilitações
tecnológicas e 8.344 alunos), espalhadas por 83 municípios. Em 2003, a
necessidade de enfrentar diferentes desafios emergentes do setor produtivo, com
níveis crescentes de complexidade, levou o Centro Paula Souza a criar o
Programa de Pós-Graduação, com a missão de formar profissionais altamente
qualificados. Com a oferta de um Programa de Mestrado Profissional em
Tecnologia, assim como de Cursos de MBA e Especialização, buscou completar o
arco da oferta de formação profissional em vários níveis e modalidades.
Em 2009, chegou a 167 Escolas Técnicas–Etecs estaduais, distribuídas por 132
municípios paulistas. Elas ministram o Ensino Médio e o Ensino Técnico, que pode
ser feito simultaneamente a partir do 2º ano do Ensino Médio ou após sua
conclusão.
A partir do primeiro semestre de 2010, a instituição passará a contar com uma
grade de 89 cursos técnicos, com duração média de 1.500 horas/aula (três
semestres). Diversos deles tiveram a nomenclatura atualizada para se adequar ao
Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, elaborado pelo Ministério da Educação –
MEC. Por causa dessa dinâmica de aperfeiçoamento, a cada processo seletivo os
cursos oferecidos em cada unidade podem ser diversos.
Plano Estadual de Educação
64
Como será mencionado no tópico Ensino Superior deste Capítulo, o Centro Paula
Souza mantém também 49 Faculdades de Tecnologia–Fatecs, distribuídas por 46
municípios paulistas. Elas ministram 47 cursos de graduação tecnológica (com
carga horária de 2.400 horas, com três anos de duração). Diversos cursos estão
passando por atualização, para se adequar ao Catálogo de Cursos Superiores de
Tecnologia (MEC).
Tabela 24
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza: Número de Alunos Matriculados, por Ano ou Semestre
Estado de São Paulo 2008
Pós-graduação
FATEC ETEC
Ensino Tecnológico
Ensino Técnico Ensino Médio
Formação Inicial e
Continuada Mestrado Especialização Presencial Ensino à Distância
59 196
1º Semestre:
24.948
2º Semestre: 28.313
1º Semestre: 86.680
2º Semestre:
91.495
Ano:
56.140
1º Semestre:
30.114
2º Semestre:
29.949
Ano:
25.370
Fonte: Centro Paula Souza, Unidade de Formação Inicial e Educação Continuada; Unidade de Ensino Médio e Técnico; Unidade de Ensino Superior e Unidade de Pós-Graduação, Extensão e Pesquisa.
Com suas Faculdades de Tecnologia e Escolas Técnicas, o Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza é hoje a maior rede estadual de educação
profissional do país. Em resumo, o CEETEPS atua nos seguintes campos:
Ensino Médio Educação Profissional: - Formação inicial e educação continuada de trabalhadores; - Técnico de nível médio – presencial; - Técnico de nível médio – educação à distância. Educação Tecnológica: As Fatecs oferecem cursos de graduação para estudantes que concluíram o Ensino Médio. Ao término do curso, o aluno recebe o diploma de tecnólogo. Pós-graduação: Sediada na Capital, oferece um Programa de Mestrado Profissional em Tecnologia, além de cursos
de MBA e especialização.
Plano Estadual de Educação
65
Com a implantação da reforma do Ensino Técnico, em 1998, o CEETEPS vem
apresentando crescente aumento de vagas em suas Escolas Técnicas (Tabela 25)
Tabela 25 Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza:
Oferta de Vagas, por Ano e por Semestre Estado de São Paulo
1997–1998–2005–2008
ANO 1997
(Antes reforma) 1998
(Início reforma)
2005 (Reforma
consolidada)
2008 (Política de expansão
das unidades)
Ma
tric
ula
s
Técnico
Ano: 77.244
Técnico
1º Semestre: 77.865
2º Semestre: 75.610
Técnico
1º Semestre: 89.666
2º Semestre: 89.294
Técnico
1º Semestre: 118.217
2º Semestre: 123.029
Tecnológico
1º Semestre: 1.424
2º Semestre: 1.915
Tecnológico
1º Semestre: 1.460
2º Semestre: 2.134
Tecnológico
1º Semestre: 4.551
2º Semestre: 7.052
Tecnológico
1º Semestre: 24.948
2º Semestre: 28.313
Pós-graduação: 40 Pós-graduação: 84
Fonte: Centro Paula Souza, Unidade de Ensino Médio e Técnico; Unidade de Ensino Superior e Unidade de Pós-
Graduação, Extensão e Pesquisa, 2009.
A demanda crescente pelos cursos da instituição pode ser creditada, entre outros,
aos processos de renovação da oferta de cursos e à atualização de seu corpo
docente. A partir de 2005, foram criadas cerca de 32 novas habilitações técnicas,
bem como foram reformuladas as já existentes –significando um compromisso
maior da instituição para com os jovens e com os trabalhadores de menor renda.
A dedicação exclusiva do período noturno para os cursos técnicos modulares (de
três e quatro semestres) também contribuiu para o crescimento da oferta e da
demanda pelas vagas, o que determinou uma presença majoritária de
trabalhadores nessa modalidade de ensino.
Plano Estadual de Educação
66
2.4.2. Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial–SENAC
Em 2000, em sua Proposta Estratégica para a Década 2001–2010, a instituição
define como missão do SENAC: ―Proporcionar o desenvolvimento de pessoas e
organizações para a sociedade do conhecimento, por meio de ações educacionais
comprometidas com a responsabilidade social‖.
Para tanto, o SENAC São Paulo possui 56 unidades, incluindo os três campi do
Centro Universitário SENAC (em Campos do Jordão e Águas de São Pedro, no
interior, e na região de Santo Amaro, na Capital paulista), que oferecem extensa
programação de cursos, desde qualificação básica até pós-graduação, além de
palestras, congressos e seminários. As outras 53 Unidades realizam cursos,
concomitantes e subseqüentes, de Educação Profissional Técnica de Nível Médio
e cursos e programas de Formação Inicial e Continuada e de Qualificação
Profissional.
A ações educacionais do SENAC contemplam:
06 eixos tecnológicos: Ambiente, Saúde e Segurança, Apoio Educacional, Gestão e Negócios,
Hospitalidade e Lazer, Informação e Comunicação, Produção Cultural e Design);
11 áreas de negócios: Administração e Negócios, Comunicação e Artes, Design e Moda,
Educação e Desenvolvimento Social, Gastronomia e Nutrição, Idiomas e Linguagem, Lazer e
Eventos, Meio Ambiente e Segurança e Saúde no Trabalho, Saúde e Bem-Estar, Tecnologia da
Informação, Turismo e Hotelaria.
Como os anos 90 trouxeram mudanças rápidas e profundas para o setor de
comércio de bens e serviços, outras formas de atuação se agregaram, com a
Editora SENAC São Paulo e a Rede SESC/SENAC de Televisão, projetos de
educação à distância, ações de responsabilidade social, pesquisas aplicadas,
atividades de extensão e serviços de consultoria, entre outras.
2.4.3. Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial –SENAI
Plano Estadual de Educação
67
O Departamento Regional de São Paulo do SENAI mantém diretamente e
supervisiona48 150 unidades escolares (entre fixas e móveis) destinadas à
promoção de Educação Profissional para jovens e adultos e de tecnologia para
empresas industriais, bem como 04 Centros Móveis de Certificação Profissional.
Atua em 08 eixos tecnológicos, abrangendo 20 áreas profissionais.
Tabela 26 SENAI: Número de Matrículas, por Tipo de Curso ou Programa
Estado de São Paulo 2008
Formação Inicial e
continuada
Aprendizagem Industrial
Educação Profissional
Técnica de Nível Médio
Educação Profissional
Tecnológica de Graduação
Pós-graduação Lato sensu
528.752 23.570 22.733
(57 habilitações) 1.333 484
Fonte: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI;Departamento Regional de São Paulo, 2009.
Oferece também curso técnico à distância, Educação de Jovens e Adultos (nos
níveis Fundamental e Médio), certificação profissional, assessoria e consultoria em
Educação , além de variada gama de serviços técnicos e tecnológicos.
Por meio de sua rede de escolas, emprega diversas estratégias de formação
profissional, além de cursos regulares:
Curso técnico à distância (já mencionado);
Cursos Técnicos–Projetos Especiais: uma alternativa flexível, que
permite ampliar a atuação na formação de técnicos;
Aprendizagem industrial, por meio do Programa SENAI Escola de Vida e
Trabalho, em convênio com entidades ou empresas da comunidade, nas
localidades onde não há escola SENAI;
Escolas móveis, unidades do SENAI que funcionam em carretas e que
oferecem diversos cursos nas localidades onde há demanda, mas não
há oferta de cursos do SENAI em unidades fixas.
48
Quando administradas por empresas em regime de acordo, convênio ou Termo de Cooperação, conforme legislação específica.
Plano Estadual de Educação
68
A prioridade atual do SENAI—SP é ampliar o número de empresas e de alunos
atendidos, diversificar a oferta de serviços educacionais e tecnológicos, intensificar
o atendimento a setores estratégicos para o fortalecimento da indústria paulista,
reduzir a exclusão social via inclusão profissional e apoiar o desenvolvimento
regional, priorizando o atendimento à indústria com maior capacidade de geração
de emprego e renda.
2.4.4. Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo- CEFET/SP 49
O Centro Federal de Educação Tecnológica de São Paulo é uma instituição
pública, vinculada diretamente ao Ministério da Educação.
A partir de 2000 –consolidada sua transformação de Escola Técnica Federal em
Centro Federal de Educação Tecnológica--, houve remodelação e expansão da
oferta de ensino da instituição, nas unidades Sede, na cidade de São Paulo, e em
Cubatão e Sertãozinho. Em 2005 foi implantada a Unidade de Guarulhos; em
2006, as Unidades de Caraguatatuba e São João da Boa Vista; em 2007, as
Unidades de Salto e Bragança Paulista e, em 2008, as Unidades de São Carlos e
São Roque.
Com aproximadamente 7.000 alunos matriculados, o CEFET-SP atua nos
seguintes níveis e modalidades: cursos de engenharia e de tecnologia, em
licenciatura, pós-graduação, cursos técnico e de Ensino Médio.
49 A partir de 29 de dezembro de 2009, com a Lei nº 11.892/08, o CEFET passa a ser denominado
INSTITUTO FEDERAL - IFET-SP.
Plano Estadual de Educação
69
2.5. ENSINO SUPERIOR--ES
O Ensino Superior em São Paulo é mais desenvolvido do que nas demais
Unidades da Federação, reflexo do desenvolvimento econômico do Estado.
Tabela 27
Ensino Superior: Evolução do Número de Matrículas (Excluídos os Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia)
Estado de São Paulo e Brasil 1999–08
Ano
Número de Matrículas
São Paulo Brasil
(sem SP)
São Paulo em relação ao Brasil (%)
1999 731.522 1.629.832 30.98
2000 808.335 1.862.588 30.26
2001 887.448 2.111.834 29.59
2002 972.893 2.463.841 28.31
2003 1.032.431 2.794.884 26.98
2004 1.079.321 3.007.980 26.41
2005 1.150.021 3.219.916 26.32
2006 1.230.615 3.347.894 26.88
2007 1.307.868 3.464.375 27.40
2008 1.396.586 3.642.535 27.71
Fonte: DAES/INEP/MEC.
Dos 5.039.121 matriculados no Ensino Superior no Brasil em 2008 (MEC/INEP),
1.396.586 estão em São Paulo, ou quase um terço do total de alunos. Esta
realidade paulista fica evidente ao se comparar as taxas de escolaridade bruta e
líquida (esta, representando o total de matriculados entre 18 e 24 anos); pois a
diferença entre elas aponta o elevado percentual dos que não ingressam no
Ensino Superior na idade apropriada (Gráfico 2). Enquanto a taxa bruta paulista
atinge 30,3%, no Brasil (incluindo SP) é de 25,8%; as taxas líquidas são,
respectivamente, de 18,1% e 13,9%.
Plano Estadual de Educação
70
Gráfico 2 Ensino Superior: Taxas de Escolaridade Bruta e Líquida
Estado de São Paulo e Brasil 1999–2002–2005-2008
0
5
10
15
20
25
30
Brasil São Paulo
Brasil São Paulo
Brasil São Paulo
Brasil São Paulo
1999 2002 2005 2008
12,0
16,4 16,619,4 20,2
24,025,8
30,3
7,4
11,19,8
12,711,4
14,7 13,9
18,1
Taxa bruta Taxa líquida Fonte: Elaborado pela SEE a partir dos microdados da PNAD (1999—2008).
Entre 1999 e 2004, a matrícula no Ensino Superior cresceu 47,5% em São Paulo e
84,5% no Brasil. A partir de 2005, ano de criação do Programa Universidade para
Todos--ProUni, o crescimento tem sido considerável: de 29,3% e 21,0%,
respectivamente. O Estado de São Paulo continua na frente, com taxas bruta e
líquida superiores às verificadas no Brasil, embora o Ensino Superior esteja
crescendo mais em outros Estados.
Permanece, entretanto, a inferioridade face a países desenvolvidos –e muitos dos
em desenvolvimento. Publicação da Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico–OCDE (Education at a Glance) dimensiona a
diferença, mesmo com dados não diretamente comparáveis aos usados para o
Brasil, pois se referem à faixa etária de 25 a 34 anos e contabilizam só os que
concluíram o Ensino Superior –não incluindo a evasão durante o curso.
Plano Estadual de Educação
71
Tabela 28 Ensino Superior: Percentual da População Concluinte, Faixa Etária de 25 a 34 anos
Países com 20% ou Mais de Concluintes 2007
Países/cursos Tecnológico Graduação Total
Canadá 26 29 56
Acim
a d
e 4
0%
Japão 25 29 54
Coréia do Sul 22 34 56
Noruega 2 41 43
Irlanda 14 30 44
Nova Zelândia 14 33 47
França 18 24 41
Dinamarca 8 32 40
En
tre
35%
e 4
0%
Estados Unidos 9 31 40
Espanha 13 26 39
Finlândia 8 32 39
Suécia 8 31 40
Holanda 2 35 37
Reino Unido 8 29 37
Suíça 9 26 35
Ab
aix
o d
e 3
5%
Islândia 3 28 31
Grécia 9 19 28
Alemanha 6 16 23
Áustria 6 13 19
Hungria 1 21 22
BRASIL 10 10 Fonte: OCDE. .
Usando os mesmos critérios e faixa etária da OCDE, em 2008 o percentual de
inclusão dos brasileiros no Ensino Superior estaria em torno dos 10%.
Uma política que melhore a posição do Brasil neste ranking mundial do Ensino
Superior –e que não se reduza ao mero aumento de vagas– deve enfrentar
obstáculos estruturais. O primeiro deles é a enorme desigualdade econômica que
caracteriza o país, incluindo São Paulo. Em 2008, para mais da metade da
população, a renda per capita não chegava a um salário mínimo. Grande parte da
população não atinge o Ensino Médio e, portanto, está excluída a priori do Ensino
Plano Estadual de Educação
72
Superior. Pobreza e baixa escolarização sempre estão intimamente associadas:
países coS e índices de pobreza menores.
Gráfico 3 Proporção de Pessoas de 18 a 24 Anos Freqüentando o Ensino Superior e Distribuição da
População, Segundo Faixa de Renda Familiar per capita em Salários Mínimos Brasil
2002–2008
1,6
8,2
20,6
34,839,4 38,7
4,3
16,6
32,3
44,550,2
38,7
57,3
0
10
20
30
40
50
60
70
até 1 SM 1 a 2 SM 2 a 3 SM 3 a 4 SM 4 a 5 SM mais de 5 SM
Taxa de escolarização líquida do Ensino Superior - 2002
Taxa de escolarização líquida do Ensino Superior - 2008
Proporção da população por faixa de renda familiar per capita - 2002
Proporção da população por faixa de renda familiar per capita - 2008
Fonte: IBGE / PNAD.
A proporção de pobres certamente é menor em São Paulo, mas ainda é elevada o
suficiente para impedir uma maior inclusão no Ensino Superior.
A evolução do número de matriculados e, sobretudo, de concluintes do Ensino
Médio –fator determinante para a inclusão no Ensino Superior–é fortemente
influenciada pela situação social. Segundo dados do Censo Escolar, o
crescimento do nível Médio foi constante até 2003, tendo dobrado em relação a
1991. Ele se deveu ao aumento de vagas nas escolas públicas, que absorveu a
população de menor renda e de escolaridade mais baixa. Mas a partir de então, o
decréscimo tem sido contínuo (ver Tabela XVI no anexo). O número de
Plano Estadual de Educação
73
concluintes teve seu ápice em 1999 (534.421 egressos), mas em 2007 baixou
para 388.708. Este número representa o conjunto de alunos em condições formais
de disputar vaga no Ensino Superior (ver Tabela XXIX no anexo).
Para conhecer o Ensino Superior paulista, é necessário avaliar a relação entre
seus setores público e privado no Estado (Tabela 29).
Tabela 29 Ensino Superior: Evolução do Número de Matrículas nos Setores Público e Privado
(Excluídos os Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia) Estado de São Paulo e Brasil
1999–08
Fonte: INEP, MEC. (*) Dados Preliminares.
O setor privado é dominante em São Paulo, assim como no Brasil, mas a
percentagem de vagas e de alunos em instituições públicas paulistas é inferior a
do conjunto do país: apenas 13,3%, para 24,1% no Brasil. Se compararmos o
Estado com os países selecionados pela OECD, São Paulo apresenta um dos
maiores índices de privatização de ensino.
Ano
Público Privado
São Paulo Brasil São Paulo Brasil
Nº % Nº % Nº % Nº %
1999 112.824 15.4 812.538 34.6 618.698 84.6 1.537.923 65.4
2000 115.584 14.3 863.704 32.3 692.751 85.7 1.807.219 67.7
2001 119.912 13.5 908.386 30.3 767.536 86.5 2.090.896 69.7
2002 142.047 14.6 1.014.540 29.5 830.846 85.4 2.422.194 70.5
2003 156.303 15.1 1.091.574 28.5 876.128 84.9 2.735.741 71.5
2004 159.531 14.8 1.128.254 27.6 919.790 85.2 2.959.047 72.4
2005 164.919 14.3 1.148.009 26.3 985.102 85.7 3.221.928 73.7
2006 164.795 13.4 1.161.360 25.4 1.065.820 86.6 3.417.149 74.6
2007 168.040 12.7 1.187.935 24.6 1.159.571 87.3 3.639.413 75.4
2008(*) 185.872 13.3 1.233.030 24.1 1.210.714 86.7 3.806.091 75.9
Plano Estadual de Educação
74
Tabela 30
Ensino Superior Público: Evolução do Número de Matrículas, por Dependência Administrativa (Excluídas Matrículas em CET e FAT*)
Brasil e Estado de São Paulo 1999–08
Ano
Federal Estadual Municipal Público Total
Nº % Nº % Nº % Nº %
São Paulo
1999 6.754 6,0 70.908 62,8 35.162 31,2 112.824 100,00
2000 7.114 6,2 70.595 61,1 37.875 32,8 115.584 100,00
2001 7.358 6,1 72.624 60,6 39.930 33,3 119.912 100,00
2002 7.570 5,3 81.176 57,1 53.301 37,5 142.047 100,00
2003 7.832 5,0 90.818 58,1 57.653 36,9 156.303 100,00
2004 7.729 4,8 90.818 56,9 60.984 38,2 159.531 100,00
2005 7.687 4,7 96.276 58,4 60.956 37,0 164.919 100,00
2006 8.111 4,9 95.956 58,2 60.728 36,9 164.795 100,00
2007 10.139 6,0 98.606 58,7 59.295 35,3 168.040 100,00
2008 12.612 6,8 117.055 63,0 56.205 30,2 185.872 100,00
Brasil (sem São Paulo)
1999 424.915 60,7 222.881 31,9 51.918 7,4 699.714 100,00
2000 462.283 61,8 251.540 33,6 34.297 4,6 748.120 100,00
2001 475.374 60,3 273.780 34,7 39.320 5,0 788.474 100,00
2002 497.802 57,1 323.540 37,1 51.151 5,9 872.493 100,00
2003 525.468 56,2 340.893 36,4 68.910 7,4 935.271 100,00
2004 531.114 54,8 365.510 37,8 71.099 7,3 968.723 100,00
2005 543.627 55,3 365.166 37,1 74.297 7,6 983.090 100,00
2006 550.328 55,2 369.238 37,1 76.999 7,7 996.565 100,00
2007 569.872 55,9 366.706 35,9 83.317 8,2 1.019.895 100,00
2008** 589.554 56,3 373.180 35,7 84.424 8,0 1.047.158 100,00
Fonte: DAES/INEP/MEC.
(*) Centros de Educação Tecnológica e Faculdade de Tecnologia. (**) Dados preliminares.
A atuação direta do setor público sobre o Ensino Superior de graduação em São
Paulo basicamente abrange as três Universidades Estaduais e Instituições
Municipais, cerca de 11% do total de matrículas. A Tabela 30 mostra que a
presença do Governo Federal é tímida no Estado, quando se verifica o que USP,
Unicamp e UNESP somam em número de alunos.
Plano Estadual de Educação
75
Em 2008, dos 13,4% de matrículas no setor público em São Paulo, a União
respondia por 1%, o Estado por 8,4% e os Municípios por 4%. A reduzida
presença da administração federal em São Paulo é confirmada pelo fato de que,
no conjunto das demais unidades da Federação, ela é responsável por 12,7% das
matrículas.
Para atender à demanda, tem ocorrido um grande esforço por parte das
universidades estaduais em aumentar número de vagas e matrículas, que
passaram de 70.908 estudantes, em 1999, para 117.055 em 2008. Apesar disto,
ocorreu uma queda do percentual de alunos matriculados no total dessas
universidades, de 9,7%, em 1999, para 7,8% em 2008. A partir de 2006, a União
promoveu leve ampliação do seu sistema, criando uma nova universidade e novos
campi nas duas federais existentes (Tabela 30).
Os dados demonstram claramente a inviabilidade de se promover um crescimento
substancial da taxa de inclusão no Ensino Superior paulista apenas através de
investimentos no sistema formado pelas três universidades estaduais. Só para
atingir 20% das matrículas no setor público, seria preciso praticamente duplicar o
número de alunos nestas universidades, o que é totalmente inviável a curto e
médio prazo.
Plano Estadual de Educação
76
Gráfico 4 Evolução do Número de Concluintes do Ensino Médio, Vagas, Inscrições e
Ingressos por Vestibular Estado de São Paulo
1997/98–06/07
0
100.000
200.000
300.000
400.000
500.000
600.000
700.000
800.000
900.000
1.000.000
97/98 98/99 99/00 00/01 01/02. 02/03. 03/04. 04/05. 05/06. 06/07.
Ano dos Concluintes/Ano do Vestibular
Concluintes do Ensino Médio Ingressantes pelo Vestibular
Vagas no Vestibular - Instituições Públicas Vagas no Vestibular - Instituições Particulares
Fonte: INEP.
Por outro lado, analisando o conjunto do sistema (público + privado), comparando
o número de vagas disponíveis no Ensino Superior paulista e o número de
egressos do Ensino Médio, observa-se que para 388.708 concluintes do Ensino
Médio, em 2006, havia 929.658 vagas em 2007, isto é, mais vagas do que
candidatos possíveis (Tabela 31).
Os dados também apontam uma distorção: o setor privado ampliou
consideravelmente a sua oferta de vagas nos últimos anos. O resultado é que
existem apenas 0,44 alunos egressos do Ensino Médio para cada vaga no Ensino
Superior privado, isto é, as vagas ociosas são superiores a 1/3 do oferecido. Na
verdade, esta super oferta pode resultar, em muitos casos, de estratégia do setor
privado, na medida em que depende de autorização do MEC para ampliar vagas:
para evitar futura demora burocrática, eventualmente cria e autoriza
Plano Estadual de Educação
77
antecipadamente vagas, para depois as utilizar onde tem demanda, considerando
a lógica do mercado.
Tabela 31 Evolução do Número de Concluintes do Ensino Médio, Vagas no Vestibular e Ingressos
por Vestibular, por Natureza Administrativa Estado de São Paulo e Brasil
1997–07
ANO/ Concluíntes/Vagas
no Vestibular
Concluíntes do EM
(a)
Vagas no Vestibular Concluintes do EM/ Vagas no Vestibular
Vagas
(b1) (b2) (b3) (a/b1) (a/b2) (a/b3)
Pública Particular Total Pública Particular Total
São Paulo
1997-1998 415.008 33.319 259.272 292.591 12,46 1,60 1,42
1998-1999 479.920 33.712 282.298 316.010 14,24 1,70 1,52
1999-2000 534.421 33.712 282.298 316.010 14,87 1,70 1,52
2000-2001 520.923 36.533 367.964 404.497 14,26 1,42 1,29
2001-2002 510.375 42.687 441.556 484.243 11,96 1,16 1,05
2002-2003 507.995 46.892 516.645 563.537 10,83 0,98 0,90
2003-2004 497.999 51.236 641.524 692.760 9,72 0,78 0,72
2004-2005 494.885 53.833 679.455 733.288 9,19 0,73 0,67
2005-2006 479.432 56.112 763.004 819.116 8,54 0,63 0,59
2006-2007 388.708 58.546 871.112 929.658 6,63 0,44 0,41
Brasil
1997-1998 1.330.150 205.725 570.306 776.031 6,47 2,33 1,71
1998-1999 1.535.943 218.589 675.801 894.390 7,03 2,27 1,72
1999-2000 1.786.827 237.982 862.242 1.100.224 7,51 2,07 1,62
2000-2001 1.836.130 230.496 1.034.679 1.265.175 7,97 1,77 1,45
2001-2002 1.855.419 263.572 1.327.127 1.590.699 7,04 1,40 1,17
2002-2003 1.884.874 261.276 1.560.968 1.822.244 7,21 1,21 1,03
2003-2004 1.851.834 283.822 1.796.536 2.080.358 6,52 1,03 0,89
2004-2005 1.879.044 278.439 1.889.018 2.167.457 6,75 0,99 0,87
2005-2006 1.858.615 298.191 2.039.297 2.337.488 6,23 0,91 0,80
2006-2007 1.749.731 294.025 2.216.977 2.511.002 5,95 0,78 0,69 Fonte: INEP/MEC.
No ensino público, entretanto, não há sobra de vagas: nele, a relação entre
número de egressos do Ensino Médio e vagas disponíveis atinge 6,63 candidatos
potenciais por vaga, ainda que este número venha decaindo substancialmente --
Plano Estadual de Educação
78
pois era de 14,24 em 1999. Esta relação candidato/vaga, entretanto, está
sobreestimada, pois supõe que todos os egressos do Ensino Médio queiram e
possam ingressar no Ensino Superior público, o que não ocorre em nenhum país.
Nos países desenvolvidos, o ingresso no Superior representa 70% dos concluintes
do Médio, no Brasil já supera 80%.
O aumento da taxa de inclusão no Ensino Superior, por outro lado, esbarra em
uma série de outros problemas: 1º) o percentual de carentes na população,
incapazes de pagar pelo curso; 2º) a baixa oferta de vagas gratuitas no ensino
privado (como as oferecidas através do programa federal ProUni) ou, 3º) aumento
insuficiente do número de vagas no sistema público paulista, sobretudo em função
da baixa participação da União.
E para que a superação dessas questões traga resultados positivos, também será
necessário aumentar o número de egressos do Ensino Médio e, sobretudo,
melhorar o seu desempenho escolar. O aumento da inclusão no Ensino Superior
mediante aumento de vagas no Ensino Público enfrenta problemas que dizem
respeito à qualidade do Ensino Médio e à ausência de competências básicas por
parte de uma maioria de egressos dele.
Essas carências ficaram patentes na dificuldade encontrada pelo Governo Federal
em preencher as bolsas do ProUni, que estabeleciam, para os candidatos, um
limite máximo de renda e um limite mínimo de pontuação no Exame Nacional de
Ensino Médio– ENEM. O que se verificou foi que não havia um número suficiente
de alunos de baixa renda com nível de desempenho escolar mínimo. Mesmo
assim, o ProUni é o programa federal melhor avaliado na área de Educação. E
para tentar superar entraves, o Governo Federal promoveu mudanças no
Programa de Financiamento Estudantil – FIES, com redução dos juros deste
crédito educativo para estudantes de baixa renda frequentarem instituições
privadas.
Plano Estadual de Educação
79
2.5.1. Instituições Municipais
As instituições municipais de Ensino Superior integram (de acordo com a Lei de
Diretrizes e Bases do Ensino Superior) o sistema estadual e estão subordinadas
ao Conselho Estadual de Educação--CEE. Elas não têm recebido a atenção que
merecem, embora abrigassem 56.205 estudantes em 2008, o que representa
quase metade das matrículas oferecidas pelas universidades estaduais. Dessas
instituições municipais, duas são universidades e quatro são centros
universitários. As demais são Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas
Superiores ou Institutos de Ensino Superior.
Por estarem subordinadas aos municípios, o Governo Estadual nunca formulou
uma política para o conjunto delas, bem como não existe um órgão intermunicipal
de coordenação.
Começaram a ser fundadas em 1951 e a maior expansão ocorreu entre 1964 e
1968. Entretanto, possuem situação jurídica ambígua, pois inicialmente foram
autorizadas por Decreto Federal e, a partir de 1961 (Lei 4.024), passaram a ser
criadas por lei municipal, como autarquias ou fundações de direito público ou
privado. De início, muitas eram gratuitas ou cobravam taxas menores que as
instituições privadas. Com o tempo, dados os encargos municipais crescentes
com Educação Infantil e Ensino Fundamental, a contribuição dos municípios na
manutenção dessas instituições se tornou inviável. Hoje elas subsistem, em parte
ou totalmente, através da cobrança de matrículas.
A Constituição Federal de 1988, porém, exige gratuidade de todas as instituições
de caráter público, o que inviabiliza estabelecimentos municipais pagos. As
disposições transitórias da mesma lei permitem apenas que instituições públicas
que já cobravam pelas matrículas na data da promulgação da lei possam
continuar a fazê-lo. A exigência freou o desenvolvimento de instituições municipais
e há um movimento crescente para estadualizá-las, integrá-las a outras
Plano Estadual de Educação
80
instituições ou privatizá-las. Neste processo, as 41 existentes em 1988 foram
reduzidas a 36, em 2008. As matrículas, entretanto, continuaram a aumentar até
2004, quando atingiram 60.984, declinando para 56.205 em 2008.
Não existe comunicação maior entre essas instituições municipais, nem possuem
política de bolsas de estudos --nem mesmo para cursos de grande interesse
social, como o de formação de professores para o Ensino Básico. Tampouco
existe um sistema de avaliação.
2.5.2. Cursos Tecnológicos: Uma Proposta em Ascensão
Um dos obstáculos à ampliação do Ensino Superior público em São Paulo é a
questão dos custos, sobretudo em função da estrutura predominante nesse
sistema educacional. Historicamente, tanto Estado como União concentraram
esforços e recursos na criação de universidades que aliam ensino e pesquisa, e
estejam capacitadas para oferecer cursos de pós-graduação (mestrados e
doutorados).
Universidades desse tipo são essenciais para o desenvolvimento econômico e
social de qualquer país e têm se tornado cada vez mais importantes no mundo
globalizado, pois são indispensáveis para que as nações se apropriem e
desenvolvam o conhecimento científico, que cresce em ritmo cada vez mais
acelerado, bem como a tecnologia que nele se baseia.
As três universidades estaduais paulistas têm esse perfil e estão entre as maiores
e melhores do Brasil, sendo competitivas em nível internacional, estabelecendo os
elos necessários com os grandes centros de conhecimento dos países
desenvolvidos.
Plano Estadual de Educação
81
Tabela 32
Ensino Superior: Número e Percentual de Matrículas em Universidades, por Natureza Administrativa
Estado de São Paulo 1999–08
Ano
Federal Estadual
Universidades Outros* % de
Universidades Universidades Outros*
% de Universidades
1999 6.235 519 92,3 68.761 10.738 86,5
2000 6.576 538 92,4 68.474 12.090 85,0
2001 6.788 961 87,6 70.254 12.981 84,4
2002 6.969 1.133 86 78.879 13.150 85,7
2003 7.086 1.899 78,9 83.036 13.356 86,1
2004 6.981 1.957 78,1 88.431 16.720 84,1
2005 7.039 1.924 78,5 93.594 18.589 83,4
2006 7.486 2.325 76,3 94.288 17.988 84,0
2007 9.561 2.605 78,6 96.808 18.781 83,7
2008 12.045 3.031 79,9 96.750 20.305 82,6
Ano
Municipal Particular
Universidades Outros* % de
Universidades Universidades Outros*
% de Universidades
1999 10.846 24.316 30,8 365.027 253.671 59,0
2000 11.091 26.784 29,3 401.297 291.454 57,9
2001 11.307 28.623 28,3 426.735 340.994 55,6
2002 12.174 41.127 22,8 446.889 388.375 53,5
2003 13.050 44.603 22,6 448.208 438.816 50,5
2004 20.070 40.914 32,9 446.437 488.183 47,8
2005 18.956 42.000 31,1 467.227 535.699 46,6
2006 18.880 41.848 31,1 498.086 588.075 45,9
2007 17.633 41.662 29,7 602.818 556.753 51,9
2008 16.199 40.006 28,8 622.049 588.125 51,4 Fonte: INEP/MEC. (*) Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Escolas e Institutos, Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia.
E para manter os elos internacionais, não basta cursos de graduação, exige-se
também mestrado e doutorado. As três são os maiores centros de pós-graduação
e de pesquisa do país. Oferecem --além das quase 96.000 matrículas em cursos
de graduação-- 345 programas de doutorado, com 16.033 alunos, ou seja, 77% do
total do Estado e 30% do total do Brasil. Possuem também 380 mestrados, com
Plano Estadual de Educação
82
16.084 alunos. Somando 32.117 alunos, estes cursos pós-graduados equivalem a
cerca de 1/3 das matrículas da graduação (Tabela 33).
Tabela 33 Número e Porcentagem de Programas de Pós-Graduação, por Natureza Administrativa
Estado de São Paulo 1996—06
Ano
Mestrado Doutorado
Estadual Federal Municipal Particular Total Estadual Federal Municipal Particular Total
N % N % N % N % N % N % N % N % N % N %
1996 267 80,2 45 13,5 - - 21 6,3 333 100 326 77,6 57 13,6 - - 37 8,8 420 100
1997 268 80,7 42 12,7 - - 22 6,6 332 100 334 77,5 56 13 - - 41 9,5 431 100
1998 279 78,8 53 15,0 - - 22 6,2 354 100 330 77,5 63 14,4 - 0,2 44 10,1 437 100
1999 290 78,6 55 14,9 - - 23 6,5 369 100 352 74,6 63 13,3 1,0 0,2 56 11,9 472 100
2000 299 78,7 57 15,0 - - 23 6,3 380 100 358 73,1 64 13,1 1,0 0,4 67 13,7 490 100
2001 307 79,9 53 13,8 - - 23 6,3 384 100 352 72,0 60 12,3 2,0 0,4 75 15,3 489 100
2002 317 79,6 54 13,6 - - 27 6,8 398 100 359 70,7 60 11,8 2,0 0,6 87 17,1 508 100
2003 323 78,2 60 14,5 - - 30 7,3 413 100 368 68,5 67 12,5 3,0 0,5 99 18,4 537 100
2004 323 77,1 63 15,0 - - 33 7,9 419 100 366 66,9 69 12,6 3,0 0,5 109 19,9 547 100
2005 339 77,6 61 14,0 - - 37 8,5 437 100 375 66,0 67 11,8 3,0 0,5 123 21,7 568 100
2006 345 77,4 62 13,9 - - 39 8,7 446 100 380 64,2 70 11,8 3,0 0,5 139 23,5 592 100
Fonte: CAPES.
As universidades estaduais paulistas alimentam com docentes e pesquisadores
qualificados todo o sistema de Ensino Superior do Estado, além de desempenhar
papel relevante na formação de pessoal de outras Unidades da Federação.
Doutores dessas universidades constituem a maioria dos quadros das demais
instituições de pesquisa científico-tecnológica do Estado. Seus bacharéis,
doutores e mestres fornecem ainda quadros técnicos qualificados para a
administração pública, empresas privadas, Poder Judiciário e os melhores
hospitais públicos e privados.
Embora as universidades federais paulistas tenham participação pequena na
oferta de cursos de graduação, desempenham papel relevante na pós-graduação,
com programas (62 de doutorado e 70 de mestrado) concentrados em áreas
importantes como Engenharia e Medicina, que exigem altos investimentos e
Plano Estadual de Educação
83
infraestrutura para obterem qualidade. Além disso, junto com a Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo--FAPESP, a área federal apoia a
pós-graduação com um número considerável de bolsas, através da Coordenadoria
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior--CAPES e do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico--CNPq.
Tabela 34
Bolsas de Mestrado e Doutorado Fornecidas por CAPES, CNPq e FAPESP
Estado de São Paulo
CAPES CNPQ¹ FAPESP² Total³
Doutorado 2.495 2.725 3.170 8.390
Mestrado 4.222 2.523 2.600 9.345
Total 6.717 5.248 5.770 17.735 Fonte: CNPQ . (1) O numero de bolsas-ano representa a média aritmética do número de mensalidades pagas de janeiro a dezembro n° de mensalidades pagas no ano / 12 meses = número de bolsas-ano. Desta forma, o número de bolsas pode ser fracionado. Exemplo: 18 mensalidades/12 meses = 1,5 bolsas-ano. (2) Número de bolsas vigentes em cada ano. (3) Como CNPq, CAPES e FAPESP utilizam definições diferentes para o número de bolsas, esse valor é apenas uma
estimativa do total real.
Mas o alto custo de universidades que abrangem pesquisa e pós-graduação
impede que elas se expandam de maneira a atender a percentuais crescentes da
população. Esta realidade afeta particularmente o Estado de São Paulo, dado o
perfil de suas três universidades públicas estaduais.
E a democratização do ES implica em atender a um público que, alem de
crescente, apresenta diversidade de interesses, vocações e competências. Nem
todos os egressos do EM se interessam (ou estão preparados) para a formação
que tem caracterizado as universidades, com pesada carga teórica e
desenvolvimento do pensamento abstrato que opera com conceitos.
Em países com maiores índices de inclusão no Ensino Superior, este impasse foi
solucionado diversificando os sistemas de ensino e metade ou mais das
matrículas passou a ocorrer em cursos tecnológicos.
Plano Estadual de Educação
84
No Brasil, ainda predomina a visão de que cursos deste tipo são de qualidade
inferior, mero treinamento imediatista para o mercado de trabalho. São
preconceitos de quem pouco sabe sobre cursos tecnológicos. Eles podem
oferecer excelente formação, pois agregam o ―aprender a aprender‖ ao ―aprender
a fazer‖ --e o ―fazer‖ exige reflexão e criatividade. O trabalho tecnológico envolve
resolução de problemas, raciocínio e, conforme a carreira, a utilização de
conhecimentos científicos.
Embora esses cursos ainda representem apenas 3,0% das matrículas totais no
Ensino Superior paulista, é válido supor que esta porcentagem provavelmente
subestima o ensino tecnológico, pois instituições acadêmicas, especialmente as
particulares, vêm oferecendo um número crescente de cursos desta modalidade.
Tabela 35 Ensino Superior: Evolução do Número de Matrículas (Graduação e Tecnológico),
por Natureza Administrativa Estadual Estado de São Paulo
1999–07
Ano
Total de Matriculas na graduação em
SP
Matrículas administradas pelo Estado
Universidades CET e FaT1 Outros2 Total
N° % N° % N° % N° %
1999 740.113 68.761 86,5 8.591 10,8 2.147 2,7 79.499 100
2000 818.304 68.474 85 9.969 12,4 2.121 2,6 80.564 100
2001 898.643 70.254 84,4 10.611 12,7 2.370 2,8 83.235 100
2002 988.696 78.879 85,7 10.853 11,8 2.297 2,5 92.029 100
2003 1.050.054 83.036 86,1 10.995 11,4 2.361 2,4 96.392 100
2004 1.109.693 88.431 84,1 14.333 13,6 2.387 2,3 105.151 100
2005 1.185.028 93.594 83,4 15.907 14,2 2.682 2,4 112.183 100
2006 1.268.976 94.288 84 16.320 14,5 1.668 1,5 112.276 100
2007 1.346.621 96.808 83,8 16.983 14,7 1.798 1,5 115.589 100
Evolução 1999-2001 (%)
21,4 2,2 23,5 10,4 4,7
Evolução 2001-2007 (%)
49,8 37,7 60,0 -24,1 38,8 Fonte: DAES/INEP/MEC.
1 Centros de Educação Tecnológica e Faculdades de Tecnologia. 2 Faculdades Integradas, Escolas e Institutos.
Plano Estadual de Educação
85
Nos últimos 10 anos, o Governo Estadual paulista tem sido pioneiro nesta área,
através da sua Fundação Paula Souza (leia 2.4.1. deste Capítulo). Embora a
oferta fosse pequena até 2000 (9.969 matrículas, em nove municípios), eram os
únicos centros a oferecer este tipo de ensino. Só em 2001 foram criadas uma
instituição federal e outra privada. A partir de então, especialmente na área
estadual e na privada, o crescimento se acelera. No setor estadual paulista, em
2007, as matrículas atingiam 16.983, com a inclusão de mais quatro municípios
(Tabela 35).
O setor privado também cresceu e ultrapassou o número de matrículas do
estadual público, aumento que indica que os cursos estão tendo cada vez mais
aceitação por parte da população. Apenas o Governo Federal expandiu pouco
sua oferta: em 2007 era responsável por apenas 5,2% das matrículas, enquanto o
setor estadual contribuía com 43,8% e o privado com 50,9%.
O governo do Estado assume a maioria da oferta de cursos gratuitos que, por
serem operados por uma Fundação, conseguem dar respostas ágeis às
demandas da sociedade e do mercado de trabalho. O sucesso da Fundação Paula
Souza é atestado pela procura elevada por seus cursos, atingindo, mesmo com a
expansão recente da oferta, a média de 6,5 candidatos por vaga em 2006, e 6,8
em 2007, rivalizando com as universidades estaduais.
Plano Estadual de Educação
86
CAPÍTULO III
POLÍTICAS ESTADUAIS PARA O ENSINO PÚBLICO
O governo do Estado de São Paulo está presente em todos os níveis de ensino da
educação pública, no âmbito de suas atribuições dentro do Sistema Federativo
brasileiro. E esta responsabilidade envolve diferentes Secretarias estaduais:
Secretaria da Educação do Estado, que possui a maior e mais diversificada rede
de ensino do país, Secretaria do Desenvolvimento, que oferece Educação
Profissional em suas escolas e faculdades, e Secretaria do Ensino Superior, à
qual estão vinculadas as universidades públicas estaduais paulistas (USP,
UNICAMP e UNESP) e algumas faculdades isoladas.
Este Capitulo descreve as políticas educacionais do Estado desenvolvidas no
período recente, especificamente nos últimos quatro anos. Importante ressaltar
que muitas das ações implantadas no período são fruto dos resultados de políticas
implementadas nos últimos 15 anos que, em conjunto, propiciaram condições
favoráveis para o desenvolvimento educacional paulista. No caso da Educação
Básica, vencidos os desafios de universalização do acesso aos ensinos
Fundamental e Médio, de reorganização da rede escolar, de melhoria da
infraestrutura física, de ampliação do turno escolar para cinco horas diárias, de
correção do fluxo escolar e de melhor adequação idade-série e de formação
permanente dos profissionais de Educação, o Estado enfrenta hoje, como
absoluta prioridade, a melhoria da qualidade da Educação –medida por
indicadores de aprendizagem dos alunos-- e o aperfeiçoamento da carreira do
magistério. Todas as ações recentemente implantadas pela SE têm um foco bem
preciso: melhorar a qualidade e o desempenho das escolas.
Plano Estadual de Educação
87
3.1. EDUCAÇÃO BÁSICA (50)
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo--SE é o órgão executor da
política de Educação Básica do governo do Estado. Também é responsável pela
assessoria técnica, normatização e supervisão das redes municipais vinculadas ao
sistema estadual e das escolas particulares. Desenvolve uma política educacional
–que vem sendo construída pelo governo paulista desde 2006—, articulada em
quatro grandes eixos (51). São eles:
Padrões Curriculares, com implantação de uma base curricular comum de
orientação para todas as escolas da rede estadual, com destaque para os
seguintes programas (detalhados mais adiante) dos ensinos Fundamental e
Médio:
o Ler e Escrever (1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental) e
o São Paulo Faz Escola (5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e
Ensino Médio);
Avaliação e Metas de Qualidade, com a completa reformulação do Sistema
de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo --SARESP e
a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo—IDESP, que fixou metas por escola e segmento de ensino;
Programa de Incentivo aos profissionais da Educação, através de Bônus
por Resultados, que premia o desempenho da equipe da escola;
Mais Qualidade na Escola, com inovações nas carreiras do magistério, que
se apóia em dois pilares:
o Nova forma de ingresso e Escola de Formação de Professores;
o Programa Valorização pelo Mérito.
50
Para a elaboração deste tópico, foram utilizados os seguintes textos, alem de material produzido pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo: --Banco Interamericano de Desenvolvimento; Castro, Maria Helena Guimarães. ―Estudo de Caso: Mudanças no Ensino Médio Paulista: Currículo, Avaliação e Gestão por Resultados‖, SP, mimeo, novembro 2009; --São Paulo Perspectiva. Fini, Maria Inês. ―Currículo e Avaliação: articulação necessária em favor da
aprendizagem dos alunos da rede pública de São Paulo.‖, SP, 2009. 51
Os três últimos eixos são objetos ou estão incluídos em Capítulos específicos no presente Plano.
Plano Estadual de Educação
88
Em consonância com esses eixos de atuação, a SE ainda implementa medidas
adicionais, relacionadas com a política educacional do Estado (algumas delas
detalhadas neste Capítulo), como a Diversificação Curricular do Ensino Médio.
Por outro lado, visando preservar o espaço de atuação da escola na composição
de seu Currículo, o Conselho Estadual de Educação--CEE implantou uma política
de atendimento às determinações legais de inclusão de ―disciplinas‖ no currículo
escolar (especialmente do Ensino Médio) que privilegia incluir novos componentes
curriculares por meio do projeto pedagógico da escola. Isso foi feito em
consonância com o ordenamento jurídico educacional vigente e as propostas da
Lei de Diretrizes e Bases--LDB, por meio da Deliberação 77/08, que estabelece
orientação para organizar e distribuir componentes curriculares do Ensino
Fundamental e Médio no sistema de ensino do Estado de São Paulo. E o C.E.E.
vem se pronunciando, nessa mesma linha, por meio de outros pareceres: o
objetivo de fortalecer a autonomia pedagógica da escola pauta as decisões do
Conselho, com relação ao Ensino Básico .
3.1.1. Cultura do Mérito e da Responsabilidade
Em agosto de 2007, a SE iniciou mudanças e adequação em sua rede de escolas,
a partir de um Programa de Metas e Ações para até 2010. As metas foram
definidas a partir de um diagnóstico que, dentre outras constatações, considerou
insuficientes os níveis de desempenho dos alunos de São Paulo nas avaliações
estaduais, nacionais e internacionais. Todos os fatores associados a esses
desempenhos insatisfatórios foram analisados acuradamente, e as metas
estabelecidas apontam caminhos pelos quais a Secretaria pretende construir uma
escola básica de qualidade.
O ponto de partida dessa política foi a implantação de uma base curricular comum
para os ensinos Fundamental e Médio que estabelece o que os alunos devem
aprender em cada série e disciplina, orienta o trabalho pedagógico das escolas e a
Plano Estadual de Educação
89
formação permanente dos professores. Com base no Currículo, foram definidas as
mudanças do SARESP e estabelecidas as metas por escola no IDESP.
O que norteia essa nova política é uma aposta na mudança de cultura, na forma
de ver e abordar a educação pública no Estado. Alem da especial atenção dada
ao professor e à carreira do Magistério (prioridade da SE e tema do Capítulo V
deste Plano), a Secretaria prioriza a implantação da cultura do mérito e da
responsabilidade na rede estadual, estabelecendo, para tanto, metas e resultados
–e valorizando, por conseqüência, a realização de avaliações (veja Capítulo IV
deste Plano). Altera-se, assim, a forma de gestão da educação paulista. Prevê-se
que esse processo se consolide nos próximos anos e se constitua em legado
importante para gerações futuras: o da melhoria da qualidade do ensino no
Estado.
Inicialmente foram estabelecidos os principais marcos da nova Política --que já
começa a apresentar resultados em 2009. Todas as escolas estaduais têm metas
a serem alcançadas a cada ano. E, atingidas estas metas, toda a equipe da escola
é recompensada. É uma política de recompensa aos mais esforçados, aos que
mais se dedicam ao longo do ano, pois o Estado paga bônus aos professores e
profissionais da educação pública que melhoram o ensino em suas escolas.
Também busca promover equidade, ao garantir apoio especial (pedagógico e
administrativo) às escolas mais vulneráveis --que já começam a melhorar, como
demonstram resultados do IDESP.
Com o objetivo de construir uma base sólida para a Educação crescer em
qualidade de maneira contínua, foi elaborada uma nova Proposta Curricular, para
todos os níveis de ensino --concretizada em programas como Ler e Escrever e
São Paulo Faz Escola--, bem como se efetivou uma completa reformulação do
sistema de avaliação. O Currículo é a base de todas as mudanças --inclusive do
SARESP, da criação do IDESP e da nova carreira do Magistério, que prioriza os
conteúdos estabelecidos pelo Currículo e os resultados da avaliação. Não há
Plano Estadual de Educação
90
como implantar programas de formação eficientes sem definir o que os alunos
devem aprender e o que os professores precisam ensinar.
No Ensino Médio, foram implantadas mudanças decisivas, a mais significativa
delas sendo a Diversificação Curricular, que contempla três ações principais
(detalhadas mais adiante, neste Capítulo):
Programa de Apoio a Continuidade dos Estudos que, com o objetivo de
preparar os estudantes para o Ensino Superior, oferece aos alunos da 3ª
serie do Ensino Médio seis horas semanais de revisão dos conteúdos, a
partir de uma abordagem multidisciplinar e com uso de materiais didáticos
que trabalham temas da atualidade;
Programa de Educação Profissional, que permite maior flexibilidade na
integração do Ensino Médio à Educação Profissional, com oferta de cursos
técnicos e profissionalizantes, integrados ou complementares ao Currículo
regular. Neste processo, são importantes as parcerias com municípios,
alem de empresas privadas e outras redes de ensino, como a rede pública
estadual Paula Souza;
Programa de Aperfeiçoamento em Idiomas, com a criação dos Centros de
Estudos de Línguas--CELs no âmbito da rede estadual de ensino.
Destacam-se, ainda, os seguintes aspectos inovadores na política educacional do
Estado de São Paulo, centrada no aluno e na sala de aula, pois os projetos são
desenvolvidos como ferramentas para melhorar as condições de trabalho dos
professores, as condições de aprendizagem dos alunos, fazendo de ambos os
principais protagonistas da Educação paulista:
recuperação da aprendizagem;
materiais de apoio a professores e alunos;
valorização dos professores e alocação de professores coordenadores
pedagógicos nas escolas, por segmento de ensino, e nos orgãos regionais
por disciplina/modalidade de ensino;
melhoria de infra-estrutura nas escolas;
Plano Estadual de Educação
91
implantação do projeto Cultura é Currículo, que amplia o acesso de alunos
e professores a bens culturais;
implantação de museu interativo de ciências (Catavento), que oferece
inúmeras atividades monitoradas às crianças e jovens, sempre de modo
integrado ao currículo do Estado;
Implementação do Sistema de Proteção Escolar (ítem 3.1.9.).
No desenvolvimento dessa Política, a SE trabalha em sintonia com o Conselho
Estadual de Educação--CEE e com parceiros públicos e privados. As metas, a
seguir enumeradas, traduzem essa política estadual renovadora e constituem-se
em uma Nova Agenda para a educação pública de São Paulo:
Meta 1 - Todos os alunos de 8 anos de idade plenamente alfabetizados;
Meta 2 - Redução de 50% das taxas de reprovação da 8ª série;
Meta 3 - Redução de 50% das taxas de reprovação do Ensino Médio;
Meta 4 - Aumento de 10% nos índices de desempenho dos Ensinos Fundamental e Médio nas avaliações nacionais e estaduais;
Meta 5 – Metas de qualidade por escola e incentivo aos professores;
Meta 6 - Atendimento de 100% da demanda de jovens do Ensino Médio com currículo diversificado;
Meta 7 - Implantação do Ensino Fundamental de nove anos, com prioridade à municipalização das séries iniciais (1ª a 4ª séries);
Meta 8 - Programas de formação continuada e capacitação da equipe;
Meta 9 - Descentralização e/ou municipalização do programa de alimentação escolar nos municípios ainda centralizados;
Meta 10 - Programa de obras e melhorias de infra-estrutura das escolas.
No tocante a Educação Infantil, a cargo dos municípios, mesmo o Estado
apresentando a maior percentagem nacional de matrícula (2007/PNAD) neste
nível de ensino (56,6% para Creches e 80,8% para a Pré-Escola), para os
próximos anos, as redes municipais paulistas devem enfrentar o desafio de
expandir o atendimento público em Creches, universalizar o atendimento para
crianças de 5 anos e, posteriormente, para as de 4 anos – conforme o
Plano Estadual de Educação
92
estabelecido pela legislação que institui obrigatoriedade de Educação Básica para
crianças e jovens de 4 a 17 anos, até 2016 52.
3.1.2 Principais Projetos, Programas e Ações
Para garantir a necessária sustentabilidade, foram definidos projetos, programas e
ações para cada uma das metas. O fator estruturante das ações é a existência de
um Currículo comum claramente definido, para os Ensinos Fundamental e Médio,
com expectativas de aprendizagem indicadas para cada disciplina, série e ciclo de
escolaridade, anunciadas para a comunidade escolar e a sociedade em geral. A
partir da definição do Currículo é possível estruturar ações de monitoramento e
gestão da rede de ensino, capacitação de professores e especialistas, indicação
de material didático de apoio a professores e alunos e referenciais para avaliação
institucional e de aprendizegem.
3.1.2.1. Ensino Fundamental (Ciclo I)
3.1.2.1.1.Programa Ler e Escrever
O programa busca consolidar soluções que melhorem as condições de ensino na
rede pública estadual, nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. Investe
na qualidade da formação de base, para que os alunos da rede pública
desenvolvam suas potencialidades e ampliem as possibilidades de construção de
um futuro com maior inserção social. Sua meta atual é ver plenamente
alfabetizadas, até 2010, todas as crianças com até oito anos de idade
matriculadas na rede pública estadual de ensino, bem como garantir recuperação
da aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do Ciclo I do
Ensino Fundamental.
Os principais objetivos específicos do Ler e Escrever são:
melhorar a qualidade do Ensino Fundamental;
52
Emenda Constitucional—n 59, de 11/10/2009.
Plano Estadual de Educação
93
apoiar os professores na complexa ação pedagógica de garantir
aprendizagem de leitura e escrita a todos os alunos, até o final da 2ª
série do Ciclo I / Ensino Fundamental;
criar condições institucionais adequadas para mudanças em sala de
aula, recuperando a dimensão pedagógica da gestão;
apoiar o professor regente em seu papel de formador de professores
dentro da escola;
possibilitar a futuros profissionais da Educação (alunos de cursos de
Pedagogia e Letras) o desenvolvimento de conhecimentos e
experiências necessários sobre a natureza da função docente, no
processo de alfabetização de alunos da 1ª série do Ciclo I / Ensino
Fundamental;
comprometer as Universidades com o ensino público.
O Ler e Escrever se caracteriza por várias ações articuladas: 1) encontros de
formação sistemáticos, ao longo de todo o ano letivo e para todos os profissionais
envolvidos; 2) acompanhamento institucional mensal a todas as Diretorias de
Ensino; 3) um aluno pesquisador nas salas de 1o ano; 4) projeto de recuperação
nas 3a e 4a séries; 5) materiais didáticos estruturados para professores e alunos; e
6) materiais complementares, tais como acervo literário e paradidático para
biblioteca de sala de aula, enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras etc.
Nas classes de 1ª série do Ensino Fundamental público estadual, o programa
concretiza a proposta de um segundo professor em sala de aula, pois o Projeto
Escola Pública e Universidade na Alfabetização (conhecido como Bolsa
Alfabetização) é uma de suas principais ações, e prevê a atuação de estudantes
universitários para auxiliar os professores regentes no atendimento e assistência
às crianças em processo de alfabetização e na organização das aulas. Chamados
de alunos pesquisadores, são estudantes de cursos de graduação presencial em
Pedagogia e Letras (com habilitação para Magistério de 1ª a 4ª série do Ensino
Fundamental), indicados por instituições públicas e privadas de Ensino Superior
Plano Estadual de Educação
94
conveniadas. O Bolsa Alfabetização constrói uma ponte importante entre o
ambiente acadêmico e a prática em sala de aula -- portanto, contribui para a
formação de futuros professores para o Ensino Fundamental.
Para as 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental, o Ler e Escrever produz
materiais específicos, elaborados para este nível educacional, e atua na formação
dos educadores.
Alem disso, na 3ª série, prevê a adequação do Currículo às necessidades de
aprendizagem dos alunos que não tiverem alcançado o nível necessário de leitura
e escrita nos dois primeiros anos de escolarização. É um projeto emergencial, cuja
duração deve ser temporária, uma vez que a meta das duas séries anteriores é
justamente torná-lo desnecessário. Trata-se do Projeto Intensivo no Ciclo I–PIC,
que disponibiliza um Guia do Professor, material didático para o aluno e
publicações e livros para as salas de aula. O PIC de 3ª série também prevê
organização administrativa e curricular diferenciada para as classes do projeto.
Para a fase final do Ciclo I do Ensino Fundamental está previsto o Projeto
Intensivo no Ciclo I–PIC de 4ª série, com estratégias que apóiem o avanço na
aprendizagem dos que ainda não tenham o domínio da leitura e da escrita. O
objetivo é garantir que nenhum aluno conclua o Ciclo I do Ensino Fundamental
sem saber ler e escrever --portanto, sem estar em condições de continuar
aprendendo no Ciclo II. Entre as iniciativas adotadas estão: formação dos
professores para atuarem nas turmas do PIC de 4ª série, bem como na
organização administrativa e curricular diferenciada para a regência das turmas, e
aplicação de materiais específicos. Assim como o PIC de 3ª série, este PIC de 4ª
série tem caráter emergencial.
As ações iniciais do Ler e Escrever envolvem a estrutura da SE (as Diretorias de
Ensino da Capital) e incluem a participação de gestores da pasta (Supervisores,
Professores Coordenadores das Oficinas Pedagógicas—PCOP e Diretores de
Plano Estadual de Educação
95
escolas), promovendo discussão de conteúdos que ampliam as possibilidades de
compreensão, apoio, acompanhamento e avaliação para a tomada de decisões
voltadas à aprendizagem dos alunos; bem como a formação pedagógica, visando
aperfeiçoar a didática de alfabetização e a formação dos professores das escolas.
A primeira fase do Ler e Escrever teve início em 2007, nas escolas da Capital
paulista, com destaque para a adoção do Bolsa Alfabetização (no segundo
semestre do ano) e a formação de professores coordenadores para implantar o
programa em todas as salas de aula em 2008. Neste ano, o Programa foi
ampliado para a Região Metropolitana de São Paulo-- RMSP e, em 2009, para
Interior e Litoral. O Ler e Escrever já chegou completo às salas de aula, incluindo
os materiais especialmente preparados para sua viabilização.
Ler e Escrever: Principais Ações (2008-2009)
Preparação, seleção e distribuição de materiais didáticos: Orientações Curriculares do Estado de S Paulo – Língua Portuguesa e Matemática – Ciclo I (para
Professores Regentes, Professores Coordenadores e Diretores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental);
Guias de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor Alfabetizador;
Caderno de Planejamento e Avaliação do Professor Alfabetizador;
Coletâneas de Atividades do aluno;
Livro de Textos do aluno;
Projeto Intensivo no Ciclo--PIC - Livros do Professor e do Aluno;
Livros de Literatura Infantil e paradidáticos53
;
Assinaturas de Revistas54
;
Aquisição de Almanaques55
;
Aquisição do Livro Criança como Você;
Conjunto de Letras Móveis;
Globo terrestre;
Caixa plástica para armazenamento do kit/Livros de Literatura Infantil e Paradidáticos.
Formação continuada: Encontros de formação mensais com Supervisores, PCOPs e Diretores;
Encontros de formação quinzenais com Professores Coordenadores e PCOPs;
Encontros semanais com a equipe de formadores e equipe pedagógica da Coordenadoria de Ensino e Normas Pedagógicas-CENP da SE, para supervisão do trabalho desenvolvido.
Bolsa Alfabetização: Encontros entre alunos pesquisadores e equipe de gestão institucional, para apresentar o projeto e dar
informações administrativas e esclarecimentos, para que sejam encaminhados às escolas da rede tendo conhecimento de seu papel, do contexto escolar e da dinâmica de atuação em sala de aula;
Encontros de acompanhamento de trabalho entre equipe de gestão institucional e Professores Orientadores e Interlocutores das IES;
53
1,7 milhões de unidades. 54
Ciência Hoje das Crianças; Recreio; Picolé; Turma da Mônica; Turma da Mônica Jovem, e Revista Galileu. 55
Cascão e Mônica.
Plano Estadual de Educação
96
Celebração de convênio com faculdades legalmente habilitadas, cujos planos de trabalho foram aprovados;
Cadastramento de interlocutores e professores orientadores;
Seleção e cadastramento dos alunos pesquisadores e encaminhamento para Diretoria de Ensino em que atuam;
Controle de freqüência dos alunos pesquisadores nas escolas;
Repasse do recurso para as faculdades, com base nos relatórios de freqüência, no Circunstanciado (atividades realizadas) aprovado pela SE e na prestação de contas do mês anterior;
Publicação de novo Chamamento Público (realizado em julho);
Celebração de novos convênios com as faculdades legalmente habilitadas, cujos planos de trabalho foram aprovados;
Revisão da documentação que regulamenta o projeto: Decreto, Resolução e Regulamento, visando à qualificação das futuras ações/2009;
Participação das IES nos I e II Encontro Gestão Pedagógica com Foco na Aprendizagem, promovidos pelo Ler e Escrever.
Principais Resultados: Constituição e funcionamento de Núcleos (28) de formação na Coordenadoria de Ensino da Grande São
Paulo—COGSP da SE;
Constituição e funcionamento de Núcleos (16) na Coordenadoria de Ensino do Interior—CEI da SE;
Classes atendidas: 29.714 (de 1ª a 4ª séries) do Ciclo I do Ensino Fundamental.
Formação de professores:
Na COGSP: 1.035 PCs, 1. 098 Diretores de escola, 506 Supervisores, 81 PCOPS, 20.000 professores para a implementação do Programa e gestão pedagógica das Diretorias de Ensino;
Na CEI: 1044 PCs, 1.134 Diretores de escola, 61 Supervisores, 118 PCOPs, 10.400 professores para preparação da implantação do programa.
Bolsa Alfabetização:
84 convênios firmados com Instituições de Ensino Superior;
3.487 classes atendidas de 1ª série/Ciclo I/EF, de 1.239 unidades escolares das COGSP/CEI;
11% a mais de crianças alfabéticas nas 1ª séries (comparativo resultados SARESP 2005 e 2007);
2.046 professores respondendo ao questionário do SARESP 2007 56
;
Revisão da didática da alfabetização por supervisores, diretores, professores coordenadores e PCOPs.
Beneficiários
Alunos:
Total de 843.272 de 1ª a 4ª série do Ciclo I /Ensino Fundamental:
Na COGSP: 554.366 alunos de 1ª a 4ª série do ciclo I /Ensino Fundamental e 14.089 alunos das classes de PIC de 3ª e 4ª séries do Ciclo I /Ensino Fundamental;
Na CEI: 263.628 alunos de 1ª a 4ª série do Ciclo I /Ensino Fundamental e 11.189 alunos das classes de PIC de 3ª e 4ª séries do Ciclo I /Ensino Fundamental.
Bolsa Alfabetização:
90 Diretorias de Ensino das COGSP/CEI;
1.239 escolas das COGSP/CEI;
3.487 classes de 1ª série do Ciclo I /EF atendidas;
136.501 alunos de 1ª série/Ciclo I /EF beneficiados
80 Instituições de Ensino Superior;
3.487 alunos pesquisadores de Instituições de Ensino Superior;
100 professores orientadores;
80 interlocutores.
Escolas atendidas:
1.103 escolas de 1ª a 4ª série do Ciclo I /EF da COGSP, com desenvolvimento de todas as ações;
1.036 escolas de 1ª a 4ª série do Ciclo I /EF da CEI, com recebimento de materiais.
56
64% afirmaram que o aluno pesquisador tem facilitado seu trabalho; 29% em parte e 7% disseram que não.
Plano Estadual de Educação
97
Recursos Utilizados
Envolvem aproximadamente 132 milhões de reais, no período, incluindo despesas com ações inerentes ao Bolsa Alfabetização e a ações do Ler e Escrever --em especial, quanto a Material Pedagógico e Formação Continuada dos Educadores.
3.1.2.2. Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Médio
3.1.2.2.1. São Paulo Faz Escola: Material Didático / Proposta Curricular
O programa se orienta pela nova Proposta Curricular, que está estruturada a partir
de cinco princípios fundamentais. São eles (57):
Currículo é cultura
Esse enfoque destaca a temporalidade e espacialidade das escolhas --com base
nas relações sociais--, considerando seu caráter transitório, em meio à diversidade
de uma sociedade heterogênea. A relação pedagógica no interior de cada escola
é única, portanto o Currículo não se caracteriza como uma norma imposta, mas
como um processo em construção pelos principais atores envolvidos: gestores,
professores, alunos e pais. Este processo costuma ser descontínuo, sendo
negociado de acordo com a definição dos objetivos educacionais.
O Currículo é referido a competências
Um Currículo tem o compromisso de articular disciplinas e atividades escolares
com o que se espera que os alunos aprendam ao longo dos anos. Logo, a atuação
do professor, os conteúdos, as metodologias disciplinares e a aprendizagem
oferecida aos alunos são aspectos indissociáveis: compõe um sistema ou rede,
cujas partes têm características e funções específicas que se complementam para
formar um todo, sempre maior do que elas (58).
57 Textos adaptados da Proposta Curricular do Estado de São Paulo (documento básico), publicada em 2008.
58 Os conceitos de competências e habilidades utilizados na Proposta Curricular e na avaliação, em São
Paulo, decorrem de estudos e pesquisas de Psicologia Cognitiva, em que se busca que a avaliação do sistema de Educação Básica possa sinalizar um conceito mais abrangente de aprendizagem. Nessa visão, competências cognitivas
58 são ―...as modalidades estruturais da inteligência, ações e operações mentais que
o sujeito utiliza para estabelecer relações com e entre os objetos, situações, fenômenos e pessoas que deseja conhecer. As habilidades são instrumentais e referem-se, especificamente, ao plano do ‗saber fazer‘ e
Plano Estadual de Educação
98
Um Currículo referido a competências supõe que se promova os conhecimentos
próprios de cada disciplina articuladamente ao desenvolvimento das estruturas de
competências e habilidades do aluno, sua inteligência. É com elas que o
estudante contará para fazer sua leitura crítica do mundo, para compreendê-lo e
propor explicações, para defender suas idéias e compartilhar novas e melhores
formas de ser, na complexidade em que hoje isso é requerido. É com elas que, em
síntese, ele poderá enfrentar problemas e agir de modo coerente em favor das
múltiplas possibilidades de solução ou gestão.
O Currículo prioriza competência leitora e escritora
A língua materna viabiliza a compreensão e o encontro dos discursos utilizados
em diferentes esferas da vida social. É com a língua --e pela língua-- que as
formas sociais de visão e divisão de mundo são utilizadas como instrumentos de
conhecimento e comunicação. Aprende-se com a língua um ―sentido imediato do
mundo‖ que deve ser desvendado, no decorrer de um processo de resgate desse
e de outros sentidos possíveis. As identidades e as diversidades se cruzam nos
discursos.
decorrem, diretamente, do nível estrutural das competências já adquiridas e que se transformam em habilidades quando associadas a conteúdos específicos.‖
O processo de construção do conhecimento passa, necessariamente, pelo ―saber fazer‖, antes de ser possível ―compreender e explicar‖. Essa compreensão e a conceituação correspondente acabam por influenciar a ação posterior.
Há, pois, uma fase inicial de predomínio da ação para se obter êxito, seguida por outra, cuja característica principal é a troca constante de influências entre ação e compreensão, ambas de nível semelhante, e uma terceira em que a compreensão coordena e orienta a ação. Este processo é contínuo e culmina, numa fase posterior do desenvolvimento, com a ―tomada de consciência‖ dos instrumentos utilizados e das relações estabelecidas.
Pode-se dizer que o processo de conhecer comporta então um ciclo, pois a compreensão e a tomada de consciência das relações estabelecidas em um nível influenciam o fazer no nível seguinte. Dessa forma, uma competência adquirida em um nível torna-se facilmente aplicável, como um saber fazer, no nível seguinte, sem necessidade de maiores reflexões, dando origem, portanto, às habilidades instrumentais.
Usamos aqui a palavra operações com o sentido de ações interiorizadas ou interiorizáveis. A palavra objeto, neste contexto, não se restringe ao objeto concreto, manuseável, mas corresponde ao objeto do conhecimento, aquilo que se deseja conhecer.
Plano Estadual de Educação
99
As relações lingüísticas marcam o poder simbólico acumulado por seus
protagonistas. Não existe uma competência lingüística abstrata, mas uma
competência limitada pelas condições de produção/interpretação dos enunciados
e modos de enunciação, bem como pelos contextos de uso da língua. Ela utiliza
um código com função comunicativa e legislativa, mas o domínio de parte do
código não deriva em sucesso de comunicação --algumas situações de fala ou
escrita podem, inclusive, gerar total silêncio em quem se sente intimidado em ato
interlocutivo.
Dentro dessa perspectiva, o desenvolvimento da competência lingüística do aluno
não está pautado apenas pelo domínio técnico de uso da língua, mas
principalmente pela competência de saber usar a língua em situações subjetivas
e/ou objetivas que exijam distanciamento e reflexão sobre contextos e
interlocutores --a chamada competência comunicativa, vista pelo prisma da
referência do valor social e simbólico da atividade lingüística.
O Currículo articula as competências para aprender
O Currículo reconhece que memória não é inteligência, bem como informação não
é conhecimento, e elege a aprendizagem como o centro da atividade escolar. Por
extensão, na Proposta Curricular de São Paulo, o professor é um profissional da
aprendizagem --e não tanto do ensino. Isto é, ele apresenta e explica conteúdos,
organiza situações para favorecer o desenvolvimento das estruturas de
inteligência dos alunos, seleciona conceitos e métodos, propõe problemas que
mobilizam diferentes formas de agir e pensar --em suma, apresenta desafios para
os quais os alunos ainda não conhecem soluções, mas dispõem de recursos para
vencê-los. Dessa maneira, o ensino instrumentaliza os alunos para enfrentar os
problemas do mundo real: educa para a vida.
E se a Educação Básica tem este objetivo, a quantidade e a qualidade do
conhecimento construído pelos alunos têm de ser determinadas por sua
relevância para a vida de hoje e do futuro, além dos limites da escola. Portanto,
Plano Estadual de Educação
100
mais que conteúdos isolados, competências e habilidades são guias eficazes para
educar para a vida –e, por isso, são mais constantes. E os conteúdos são mais
específicos e variáveis. É exatamente a possibilidade de variá-los no tempo e no
espaço que legitima a iniciativa dos sistemas públicos de ensino para selecionar,
organizar e ordenar os saberes disciplinares que servirão como base para a
constituição de competências e habilidades, cuja referência são as diretrizes e
orientações nacionais, de um lado, e as demandas do mundo contemporâneo, de
outro.
Currículo contextualizado no mundo do trabalho
O Currículo expressa o valor e a importância do trabalho. À parte de implicações
pedagógicas relativas a currículos e conteúdos, o valor do trabalho incide em toda
a vida escolar, desde a valorização dos trabalhadores da escola e da família, até o
respeito pelos trabalhadores da comunidade, o conhecimento do trabalho como
produtor da riqueza e o reconhecimento de que um dos fundamentos da
desigualdade social é a remuneração injusta do trabalho. A valorização do
trabalho na escola é também uma crítica ao chamado bacharelismo ilustrado, por
muito tempo predominante em escolas voltadas para classes sociais mais
privilegiadas e significativa entre profissionais da área da educação.
A implicação pedagógica dessa valorização atribui lugar de destaque para o
trabalho humano, contextualizando conteúdos curriculares, sempre que for
pertinente, com tratamentos adequados a cada caso.
Em síntese, a prioridade do trabalho na Educação Básica assume dois sentidos
complementares: 1) como valor – ao imprimir importância ao trabalho e cultivar o
respeito que lhe é devido na sociedade-- e 2) como tema que perpassa os
conteúdos curriculares, atribuindo sentido aos conhecimentos específicos das
disciplinas.
Plano Estadual de Educação
101
A estruturação desses princípios partiu de uma retomada de propostas
curriculares desenvolvidas pela SE, destacadamente na década de 80 e princípio
dos anos 90. A análise deste esforço anterior e os referenciais nacionais para a
Educação Básica constituíram o acervo de reflexão inicial das equipes que
elaboraram as atualizações teórico-metodológicas e os ajustes necessários às
exigências do contexto sociocultural atual. Assim, o processo partiu de
conhecimentos e experiências acumulados, ou seja, da sistematização, revisão e
recuperação de documentos, publicações e diagnósticos existentes e do
levantamento e análise dos resultados de projetos ou iniciativas já realizados.
Para a formulação, implantação e implementação da nova Proposta Curricular
para o Estado de São Paulo (séries finais do Ensino Fundamental e três séries do
Ensino Médio), a discussão em torno da Proposta, em cada uma das disciplinas
de cada uma das séries, foi coordenada por especialistas em currículo escolar, a
partir de pesquisas feitas (por meio de ferramentas computacionais) sobre o
currículo praticado na rede. A Proposta foi efetivada pela equipe da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas—CENP da SEE, uma vez esboçada e
entregue para ser aplicada na rede no início do ano letivo de 2008. Esta aplicação
foi monitorada por ferramenta digital, na qual cada docente pôde registrar sua
colaboração pessoal, opinando sobre todos os aspectos da proposta. As
contribuições dos professores foram decisivas na formatação final do Currículo
que, a partir de 2009, ganha sua estrutura oficial. A Resolução SE 76/2008 dispõe
sobre implementação da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental e Ensino
Médio.
O Currículo apóia-se em amplo conjunto de documentos, que sustenta sua
implementação por professores e gestores, bem como garante a integralização
das ações de monitoramento por parte da equipe pedagógica da Secretaria.
Primeiramente foram elaborados os documentos básicos para cada área do
conhecimento envolvida na Proposta, nos quais se explicitam os princípios gerais
do Currículo traduzidos nas concepções particulares de cada uma das disciplinas.
Plano Estadual de Educação
102
A partir desses documentos básicos, os princípios básicos também foram
traduzidos em eixos de trabalho bem articulados, que geraram mais dois grupos
de documentos. O primeiro, dirigido aos professores, refere-se ao apoio à gestão
da aprendizagem em sala de aula, e o segundo aos documentos de apoio à
gestão do Currículo no âmbito das escolas, portanto dirigido a gestores --
especialmente diretores, coordenadores pedagógicos e supervisores, além dos
professores coordenadores das oficinas pedagógicas das Diretorias de Ensino.
O primeiro grupo de documentos, denominado Cadernos do Professor, é um guia
de ação, com indicação dos conteúdos a serem desenvolvidos nas seqüências
didáticas, das competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos, de
uma proposta de avaliação e, ainda, de projetos de recuperação paralela. O
conjunto tem quatro cadernos para cada disciplina e série, organizados por
bimestre.
O Caderno do Gestor é um grupo de documentos de orientação para a gestão do
Currículo na escola e tem a finalidade específica de apoiar o gestor em assuntos
diretamente vinculados ao exercício da sua função. Aborda temas relevantes para
a rotina das escolas, ao mesmo tempo em que orienta as práticas para
implementação do novo Currículo nos estabelecimentos de ensino da rede pública
estadual de São Paulo. O conjunto de documentos para os gestores é composto
de quatro cadernos com agendas de trabalho, igualmente com periodicidade
bimestral.
É importante ressaltar que, já no final de 2007, a Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo colocou à disposição de todos os professores e gestores,
no site São Paulo Faz Escola (alojado na Rede de Saber, descrita neste Capítulo),
a proposta de conteúdos a serem desenvolvidos por série e disciplina. Todos os
profissionais da rede de ensino puderam, assim, conhecer o resumo do Currículo
proposto e enviar à Secretaria as experiências positivas de ensino desses
mesmos conteúdos.
Plano Estadual de Educação
103
Foi desencadeado, então, intenso trabalho de apoio e formação continuada
igualmente por meio da Rede do Saber, apoiado em videoteca de formação e
vídeo conferências, nas quais conteúdos e metodologias de cada disciplina, em
cada série e Ciclo, foram abordados de forma interativa com professores e
gestores da rede, para que as dúvidas pudessem ser esclarecidas e as sugestões
ponderadas --seja por meio das salas de recepção das Diretorias de Ensino ou por
streaming diretamente nas escolas, ou ainda acessada por professores em seus
equipamentos individuais (por meio de senha).
No Caderno do Professor, as seqüências didáticas sugeridas trazem referências a
roteiros de atividades para os alunos, tais como ilustrações, mapas, textos etc..
Este materiais não estavam disponíveis na escola, fato que, segundo os
professores, num primeiro momento dificultou a implementação da proposta, alem
de gerar muitas reivindicações do Magistério para que se procedesse à
elaboração de material específico para sustentar melhor o dia a dia dos alunos na
sala de aula e nas lições de casa. Argumentaram, com propriedade, que o
trabalho seria melhor aproveitado, com economia de tempo, mais organização e
registros mais confiáveis do desempenho dos alunos, se cadernos de atividades
pudessem organizar esses referenciais para acervo individual dos alunos.
O Caderno de Atividades do Aluno deve, portanto, propiciar a cada estudante
base para as atividades de aprendizagem sugeridas no Caderno do Professor, na
forma de registro pessoal, acrescido de orientações para lição de casa, para
pesquisa e estudo individual. Como mencionado, isso favorece significativamente
a economia de tempo, a organização do trabalho e o monitoramento da criança e
dos jovens pela família, que pode acompanhar o registro das aulas e a evolução
dos alunos. Pretende-se também que, à semelhança do Caderno do Professor,
haja articulação direta das atividades propostas no Caderno do Aluno com o livro
didático distribuído pelo MEC.
Plano Estadual de Educação
104
O foco mais importante deste material é a garantia de que o projeto pedagógico,
que organiza o trabalho nas condições singulares de cada escola, seja um recurso
efetivo e dinâmico para assegurar aos alunos da rede pública estadual a
aprendizagem dos conteúdos e a constituição das competências previstas no
Currículo.
São Paulo Faz Escola: Materiais Produzidos
2008
Recuperação Intensiva:
Revistas para o professor (10), divididas em Ensino Fundamental (Língua Portuguesa / Matemática / Geografia e Ciências / LEM e História / Arte e Educação Física) e Ensino Médio (Língua Portuguesa /
Matemática / Física, Química e Biologia / Geografia, História e Filosofia / Arte, LEM e Educação Física). Tiragem aproximada: 269.600 exemplares, 112.450 para o EF e 157.150 para o EM;
Jornais para o aluno (4), divididos em 5ª e 6ª EF, 7ª e 8ª EF, 1ª EM e 2ª e 3ª EM. Tiragem aproximada: 4.560.000 exemplares, 2.520.000 para o EF e 2.040.000 para o EM.
Propostas Curriculares:
12 cadernos. Tiragem aproximada: 343.500 exemplares.
Caderno do Professor:
Organizados por disciplina e série, entregues nas 4.127 escolas com classes de 5ª a 8ª série do EFII e do EM;
63 cadernos por volume, 252 exemplares/ano;
Tiragem aproximada de cada volume: 1.800.000 exemplares; total: 7.200.000 exemplares /ano.
Caderno do Gestor e Relatórios SARESP 2007 e IDESP 2008:
5 volumes. Tiragem aproximada: 208.000 exemplares.
Material de Recuperação Paralela:
Caderno Ler e Escrever - PIC para professores e alunos. Tiragens respectivas: 3.000 e 100.000
exemplares;
+ Matemática para professores e alunos. Tiragens respectivas: 3.000 e 100.000 exemplares.
2009
Proposta Curricular de Sociologia (inclusão da disciplina na Matriz Curricular do Ensino Médio):
1 caderno. Tiragem aproximada: 29.000 exemplares.
Caderno do Professor:
67 cadernos por volume, 201 exemplares/ ano;
Tiragem aproximada de cada volume: 1.900.000 exemplares, 7.600.000 exemplares / ano.
Caderno do Aluno:
60 cadernos no volume I e 67 nos demais volumes, totalizando 194 exemplares/ ano;
Tiragem total aproximada de todos os volumes: 156.000.000 exemplares.
Os Cadernos do Aluno e do Professor são organizados por disciplina e série e entregues nas 4.127 escolas com classes de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio.
Caderno do Gestor:
3 volumes. Tiragem de 25.000 exemplares por volume.
Plano Estadual de Educação
105
Material de Recuperação Paralela:
Caderno ―+ Matemática – Vol. 2‖ para professores e alunos. Tiragens respectivas: 20.000 e 400.000 exemplares;
Caderno ―+ Matemática – Vol. 3‖ para professores e alunos. Tiragens respectivas: 20.000 e 400.000 exemplares;
Caderno Ler e Escrever (PIC) para professores e alunos. Tiragens respectivas: 20.000 e 400.000 exemplares;
Revista de Língua Portuguesa para professores 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Tiragens respectivas: 40.000 exemplares;
Revista de Matemática para professores 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Tiragens respectivas: 40.000
exemplares;
Revista Língua Portuguesa e Matemática para alunos de 1ª. Tiragens respectivas: 400.000 exemplares;
Revista Língua Portuguesa e Matemática para alunos 2ª séries do Ensino Médio. Tiragens respectivas: 400.000 exemplares.
3.1.3. Recuperação de Aprendizagem
A nova metodologia adotada pelo SARESP, a partir de 2007, bem como a
implantação do IDESP, permitiram que fossem monitorados os desempenhos dos
alunos em cada série, disciplina, escola, diretoria e Coordenadoria, de maneira a
sustentar ações de apoio para que escolas e alunos possam superar suas
dificuldades acadêmicas --desta feita a partir de mensurações apoiadas no
Currículo e voltadas para ele. Os resultados ensejaram reflexões para toda a rede,
capacitações contínuas a partir da interpretação pedagógica de acertos e erros,
bem como ações pontuais para escolas, professores e alunos, que findaram por
permitir a formatação de programas de recuperação inovadores.
Os seguintes programas de recuperação foram implantados na rede:
3.1.3.1. 42 dias de Recuperação Intensiva
Paralelamente ao movimento em torno do Currículo, a partir dos resultados do
SARESP 2007, a SEE desenvolveu uma ação bem articulada de intervenção nas
escolas, pela melhoria da qualidade da aprendizagem, criando um projeto de
Recuperação Intensiva de 42 dias, no início do ano letivo, como etapa inicial da
implantação do novo Currículo. Para tanto, foi elaborado material especial para
alunos e professores, que contemplou as habilidades eleitas como objetivos de
aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, em relação às quais os
Plano Estadual de Educação
106
alunos demonstraram domínio insuficiente. O material foi estruturado de maneira
que as disciplinas foram agrupadas em torno de Língua Portuguesa e de
Matemática, ficando História, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física e Arte
no grupo da Língua Portuguesa, enquanto Ciências, Física, Química, Biologia e
Geografia, no de Matemática.
Foram propostos exercícios, leituras e atividades específicas para o
desenvolvimento das habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas para cada
série, no contexto das diferentes disciplinas do Currículo. O material do professor
e o do aluno foram articulados de maneira que o professor sinta-se bastante
motivado para o desenvolvimento das atividades cotidianas de construção de
conhecimento. Esta experiência de ter o material do aluno apoiado no material do
professor foi bem recebida e obteve sincera acolhida e pública aprovação, pois a
organização da sala de aula ganhou muito com o apoio dos materiais, porque o
tempo de aula foi otimizado, do que resultaram lições e exercícios mais produtivos
e alunos mais motivados com o processo de ensino-aprendizagem. Estas foram
umas das razões mais significativas para que a SEE atendesse às solicitações
dos professores e propusesse a elaboração do Caderno de Atividades do Aluno, a
partir de 2009.
3.1.3.2. Projeto de Recuperação de Ciclo --PIC
O ano de 2008 também marcou o início do PIC (conforme já mencionado no
projeto Ler e Escrever). A SE estabeleceu dois critérios distintos para implantar
novos reforços:
Para a 3ª série do Ensino Fundamental, atendeu aos alunos que não obtiveram
boas notas na avaliação do SARESP (2007), encaminhados para classes
específicas, com a função principal de reforçar conteúdos ensinados no ano
anterior;
Na 4ª série, os alunos retidos por baixo desempenho durante o ano são
separados em turmas específicas, nas quais os docentes (que passam por
Plano Estadual de Educação
107
capacitação) trabalham as dificuldades de cada um, dando mais ênfase aos
conteúdos que não foram absorvidos no ano anterior.
Os alunos do PIC recebem materiais didáticos específicos, referentes aos
conteúdos que serão desenvolvidos no decorrer do ano letivo. A Secretaria está
equipando as salas especiais com livros e materiais complementares.
As recuperações do primeiro Ciclo somaram 1.221 classes: 637 de recuperação
de 3ª série e 584 classes para repetentes da 4ª série.
3.1.3.3. Recuperação de Início do Ciclo II do Ensino Fundamental
No primeiro semestre de 2008, teve início a chamada Recuperação para a 5ª série
nas áreas de leitura ou escrita e das estruturas lógico-matemáticas, que passam a
ter atenção especial nas escolas, com o objetivo de repor as estruturas básicas de
Língua Portuguesa e Matemática para alunos que apresentaram dificuldades no
SARESP e os que migraram de outras redes. As salas e horários para este
aprendizado são definidas pelas próprias escolas, com a ajuda dos docentes que
participam do processo e acompanharão os alunos durante o ano.
3.1.4. Ensino Fundamental de 9 Anos
Por determinação da Lei Federal n° 11.274.06 (06/02/2006), até 2010 o Ensino
Fundamental de nove anos deve estar implantado em todo o Brasil 59. O ano a
mais de estudo exige antecipação do ingresso do aluno no primeiro ano, dos 7
para 6 anos de idade. O Estado de São Paulo já adotou essa meta e conta com a
colaboração dos municípios, responsáveis pela maior parte das escolas de Ensino
Fundamental entre primeiro e quarto anos iniciais.
Considerando que, constitucionalmente, os municípios têm competências que
lhes permitem tomar decisões na área do Ensino Fundamental, a implantação tem
59
A implantação do Ensino Fundamental de 9 anos iniciou-se com a edição da Deliberação nº. 61/06 e prosseguiu com a Deliberação nº. 73/08 e a Indicação nº. 76/08.
Plano Estadual de Educação
108
sido diversificada na forma e no tempo. Procurando dar unidade a esse
movimento e permitir a necessária articulação entre os diversos sistemas de
ensino, a SE e o Conselho Estadual de Educação--CEE estabeleceram normas e
diretrizes para efetivar essa política.
A partir do diagnóstico de que a Educação Infantil no Estado de São Paulo já está
praticamente universalizada, estabeleceu-se uma possibilidade de atendimento
flexível à criança de 6 anos, em função da situação local, e criando regras de
transição para a passagem do sistema de oito anos para o de nove. Para
regularizar o fluxo entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, estabeleceu-
se uma idade mínima para ingresso na Pré-escola.
A efetiva implementação do Ensino de 9 anos é meta para os próximos dez anos,
com uma nova proposta curricular, construída pela SE, contemplando a criança
de 6 anos no novo contexto, com possível revisão da duração dos Ciclos,
tornando-os compatíveis com mais anos de Ensino Fundamental.
A SE está orientando a implantação do ensino de 9 anos no Estado, realizando
treinamento para as Diretorias de Ensino e prefeituras, e orientando quanto às
novas rotinas de matrícula. Para dirimir dúvidas referentes à legislação, foram
realizadas reuniões em mais de 100 municípios. E o C.EE (como órgão consultivo
do sistema de ensino do Estado de São Paulo) tem acompanhado e subsidiado–
por meio de palestras, vídeo conferências e edição de pareceres– essa
implantação.
O poder público municipal, após os devidos esclarecimentos, assumiu a sua parte
na nova organização. Em relação às redes municipais, as exceções em 2009
eram a Capital, São Bernardo do Campo e Borebi, mas 192 cidades paulistas que
já haviam implantado o Ensino Fundamental de 9 anos até o final deste ano. Para
2010, espera-se que resulte implantado no Estado.
Plano Estadual de Educação
109
3.1.5. Diversificação Curricular do Ensino Médio
O Ensino Médio tem sua organização curricular orientada por dupla finalidade (já
previstas na LDB/96): de um lado, sólida formação de caráter generalista,
orientada pelo domínio de princípios científicos e tecnológicos e de valores éticos
e, de outro, apoio à continuidade de estudos em fases subseqüentes do sistema
de ensino, em quaisquer das modalidades que sucedem ao Ensino Médio.
Para cumprir esta finalidade foram desenvolvidos (dentro do Programa São Paulo
Faz Escola) os seguintes projetos: 1) Apoio ao Saber, 2) Apoio à Continuidade de
Estudos e 3) Apoio à Formação Profissional.
O Apoio ao Saber é estruturado como mais um suporte ao desenvolvimento da
competência leitora e escritora e, entre outros objetivos, caracteriza-se pela
doação anual de três livros de literatura para cada aluno de cada série do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio. As obras foram selecionadas por especialistas
em Literatura, por estarem integradas ao Currículo.
O Apoio à Continuidade de Estudos caracteriza-se por uma diversificação na 3ª
série do Ensino Médio, quando são introduzidas na grade curricular disciplinas
voltadas para uma integralização curricular, com atualização de conteúdos
orientada por abordagens mais integradas, contextualizadas em áreas de
conhecimento que fundamentam a compreensão de temas emergentes
privilegiados também nos exames de seleção ao Ensino Superior. Este projeto é
apoiado por material especifico para alunos e professores, que também recebem
formação continuada pela Rede do Saber, como apoio a essas práticas.
Envolve aprofundamento de estudos nas disciplinas curriculares das grandes áreas
do conhecimento: códigos e linguagens, matemática, ciências da natureza e
ciências humanas. São 240 horas/aula da grade curricular, distribuídas em 6 horas-
aula semanais, 2 para cada área de conhecimento. Apoia-se em material didático-
pedagógico disponível no mercado e todos os alunos recebem os materiais de uso
Plano Estadual de Educação
110
individual. O projeto conta com suporte permanente para intensa preparação de
professores, com cursos on line pela Rede do Saber.
O Apoio a Continuidade dos Estudos contribui para a melhoria de desempenho dos
alunos de EM, como apontam os resultados do SARESP 2008.
Apoio à Continuidade dos Estudos: Material Disponibilizado
2008
Guia do Estudante Atualidades / Vestibular:
3 edições distribuídas a alunos da 3ª série do Ensino Médio Regular e educadores envolvidos no projeto,
tiragem aproximada: 1.290.000 exemplares.
2009
Guia do Estudante Atualidades / Vestibular:
3 edições distribuídas a alunos da 3ª série do Ensino Médio Regular, alunos do 3º termo da EJA e educadores envolvidos no projeto, tiragem aproximada: 1.620.000 exemplares.
Revista do Professor Atualidades:
3 edições distribuídas a educadores envolvidos no projeto, tiragem aproximada: 82.500 exemplares.
Outro destaque é o curso Grandes Temas da Atualidade, integrado por 12
Videoconferências--VCs e 12 Atividades Pedagógicas Coletivas sobre as VCs,
presenciais na escola e realizadas ao longo do ano. Em 2008 concluíram o curso
14.500 educadores e, em 2009, 20.000 educadores.
O Apoio à Formação Profissional se estruturou pela oferta não obrigatória de
cursos técnicos, mas considerando o interesse das escolas e dos estudantes em
participar, sem utilizar critérios acadêmicos de seleção.
A Formação Profissional demandou um planejamento flexível de ofertas de vagas, e
só se concretizou graças a parcerias com entidades que oferecem formação
profissional de Nível Técnico, em cursos que atendem a arranjos produtivos em
diferentes regiões do Estado. Todas as parcerias realizadas baseiam-se em
pagamento pelas vagas, por parte da Secretaria, e algumas contrapartidas dos
parceiros — como laboratórios, material pedagógico, transporte e alimentação dos
alunos. Cada parceria é fruto de negociação específica, envolvendo, entre outros
Plano Estadual de Educação
111
critérios, recursos a serem investidos, tipos de cursos, mecanismos de
acompanhamento e gestão, critérios de priorização da demanda. Como a formação
de Nível Técnico deve se pautar pela demanda, a concretização de parcerias
resultou em um processo complexo de negociação, influenciado por questões
técnicas e de ordem orçamentária e estratégica.
A implantação de cursos de formação técnica concomitantes ao Ensino Médio teve
início em 2008. Inicialmente, definiu-se uma estratégia mais centralizada e
abrangente para a Grande São Paulo, que concentra 712 mil alunos nas escolas
estaduais deste nível de ensino, além de mais 212 mil alunos de Educação de
Jovens e Adultos--EJA do mesmo nível. Dadas as características da Região
Metropolitana e suas dificuldades de transporte, o mais adequado foi oferecer aos
alunos das áreas mais vulneráveis um curso técnico integrado à grade curricular de
suas escolas, apoiado pela flexibilidade de tecnologias à distância.
A partir de junho do mesmo ano, iniciou-se parceria com o Centro Paula Souza e a
Fundação Roberto Marinho para a oferta de 50.000 vagas, na Grande São Paulo,
de curso técnico de Gestão de Pequenas Empresas (com 18 meses de duração).
Como este número de vagas é inferior à demanda, o critério para atribuí-las foi
selecionar escolas com alunos em situação de maior vulnerabilidade social. Nesta
proposta, os estudantes continuam com as aulas regulares e, à tarde ou aos
sábados, têm curso técnico. Ele é parcialmente à distância (na metodologia de
telesalas), com seis horas semanais presenciais, integradas ao horário regular do
2º ano do Ensino Médio, e com tutoria de trabalhos de seis horas semanais, à
distância. Professores da rede estadual são capacitados para esta função pelas
instituições parceiras, que se encarregam da gestão e do monitoramento do
projeto junto com técnicos da Secretaria da Educação.
O Tele Curso Técnico-- TELETEC visava atender a 50.000 alunos, distribuídos em
702 escolas das 28 Diretorias de Ensino da Grande São Paulo, com 1.195 Tec
Plano Estadual de Educação
112
Salas de atendimento. As aulas são ministradas em sala específica, equipada com
computador, acesso à internet banda larga e data show.
No Interior do Estado, a oferta é diversa da Grande São Paulo, pois é possível
maior flexibilidade na escolha e organização dos cursos, de acordo com as
características dos arranjos produtivos locais. A partir de 2008, a Secretaria iniciou
parcerias, em projetos piloto, com três municípios (Indaiatuba, Barretos e Dracena).
Em 2009 foram estabelecidas parcerias com Piracicaba, Águas de São Pedro e
Campinas. O critério de seleção destes deveu-se, sobretudo, ao interesse explícito
das Prefeituras e às condições de oferta de cursos técnicos por instituições
habilitadas no município. Os alunos se beneficiam de laboratórios e equipamentos
das entidades parceiras, além de amplo programa de estágios, muitos deles
resultando em emprego imediato. Os resultados da primeira fase do Programa são
muito positivos e estuda-se a institucionalização do mesmo.
Diversificação do Ensino Médio: Parcerias da SE
2008
Indaiatuba:
--com a Fundação Indaiatubana de Educação e Cultura--FIEC. Beneficiados: 2.680 alunos da Rede Pública. Habilitações: Logística Empresarial; Automação Industrial; Segurança do Trabalho; Processos Químicos; Informática. Os cursos prevêem estágios em empresas locais que se apóiam na FIEC para qualificação de mão de obra. A parceria foi bem sucedida, promovendo inclusive um trabalho integrado de EM nos cursos profissionais.
Barretos:
--com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo—SENAC/SP de Barretos. Beneficiados: 1.404 alunos Rede Pública Estadual. Habilitações: Turismo; Informática; Contabilidade; Gestão Empresarial.
Dracena:
--com a Fundação Dracenense de Educação e Cultura --FUNDEC. Beneficiados: 591 alunos do Ensino Médio (Regular e EJA) da Rede Pública Estadual. Habilitações: Informática; Química; Gestão Empresarial; Segurança do Trabalho.
Piracicaba:
--com a Fundação Municipal de Ensino de Piracicaba--FUMEP. Beneficiados: 1.295 alunos do Ensino Médio (Regular e EJA) da Rede Pública Estadual. Habilitações: Segurança do Trabalho; Gestão Administrativa Financeira; Gestão de Processos Industriais; Gestão de Qualidade e Produtividade.
Piracicaba, Águas de São Pedro e São Pedro
--com o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial de São Paulo—SENAC/SP, SENAC-Piracicaba e Águas de São Pedro. Beneficiados: 1.400 alunos do Ensino Médio (Regular e EJA) da Rede Pública Estadual. Habilitações: Estilismo e Moda; Hotelaria; Informática; Logística; Técnico Ambiental.
2009
Indaiatuba:
Plano Estadual de Educação
113
--com a Fundação Indaiatubana de Educação e Cultura--FIEC. Beneficiados: 2.400 alunos da Rede Pública Estadual. Habilitações: Logística Empresarial; Eletroeletrônica; Segurança do Trabalho; Química; Informática, Meio Ambiente e Mecânica. Os cursos prevêem estágios em empresas locais que se apóiam na FIEC para qualificação de mão de obra.
Campinas:
--com a Fundação Instituto Tecnológico de Logística e Transportes--FITEL. Beneficiados: 1.600 alunos da Rede Pública Estadual. Habilitações: Logística;Transportes, Informática e Comércio Exterior. Os cursos prevêem estágios em empresas locais que se apóiam na FITEL para qualificação de mão de obra.
Foram disponibilizados, em 2008, R$ 22 milhões para celebração de contratos
com Instituições Especializadas em formação profissional em Nível Técnico. Em
2009 foi compromissado o montante de R$ 21,4 milhões, para continuidade das
ações.
3.1.6. Programa Cultura é Currículo
No segundo semestre de 2008, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
iniciou o maior programa do Brasil para levar cultura a estudantes. É o Cultura é
Currículo, que objetiva atingir cerca de 1 milhão de alunos, com visitas a
instituições culturais, projeção de filmes e comparecimento a teatros. A
expectativa da Secretaria é ampliar este número, a cada nova fase.
O programa está dividido em três projetos: 1) Lugares de aprender: ―Escola Sai da
Escola‖, visitando instituições culturais, especialmente museus e parques, 2)
―Cinema Vai à Escola‖ e 3) ―Escola em Cena‖, que assiste a teatro.
Para o Projeto Escola Sai da Escola, a Secretaria fechou parceria inicialmente
com 26 instituições culturais. Em 2008 abrangeu as escolas da Capital, passando,
em 2009, para a Grande São Paulo e Interior. Os alunos visitam rotineiramente as
instituições envolvidas, sempre com acompanhamento de professores. Todas as
informações estão inseridas no Currículo da rede. Até dezembro de 2008, 160.000
alunos participaram de visitas monitoradas. Em 2009, a SEE ampliou a parceria
para 112 instituições culturais, atendendo, assim, a cerca de 258 mil alunos e 16
mil professores.
Plano Estadual de Educação
114
Para o Cinema Vai à Escola, a Secretaria comprou 20 filmes (em DVD), entre
contemporâneos e antigos. Todas as escolas de Ensino Médio do Estado recebem
os DVDs e materiais de apoio pedagógico, como Cadernos de Cinema do
Professor e o vídeo Luz, Câmera...Educação, para auxílio aos professores --antes,
durante e depois das sessões. Foram 1.500.000 alunos beneficiados em 2008. Em
2009, além da publicação do Caderno de Cinema do Professor--Três, a SEE/SP
está finalizando a aquisição de mais 20 filmes.
Para o Projeto Escola em Cena, em parceria com a Secretaria de Estado da
Cultura, a SE quer proporcionar aos alunos experiências de freqüentar
espetáculos de teatro e dança articulados ao desenvolvimento de conteúdos de
Arte e outras disciplinas, integrando alunos e professores com esses espetáculos.
18 mil estudantes participaram do projeto em 2008. Em 2009, em parceria com o
SESC, foram atendidos cerca de 51 mil alunos e 2.900 professores.
3.1.7. Projeto Escola em Tempo Integral
O projeto iniciou-se em São Paulo em 2006 (Resolução SE 89/2006), mas a
criação e implementação da Educação em Período Integral constam da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394, de 20 de Dezembro de
1996). Em seu artigo 87, parágrafo quinto, estipula-se que:
§5º. Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes
escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas
de tempo integral.
O critério para a seleção das escolas que entraram no programa foi a existência
de espaço ocioso no prédio escolar, facilitando a execução das Oficinas
Curriculares a serem desenvolvidas no contra-turno escolar. Por outro lado,
Plano Estadual de Educação
115
segundo esse critério, acabaram inseridas escolas que já apresentavam baixa
demanda de alunos, processo que resultou acentuado pela alteração da jornada.
Até 2009, 399 escolas funcionavam em regime de Tempo Integral, nas quais cerca
de 110 mil alunos permaneciam por 9 horas diárias, com pausa para refeição, com
um primeiro turno com disciplinas do Currículo Básico e um segundo com Oficinas
Curriculares, divididas em cinco áreas: hora da leitura, experiências matemáticas,
atividades físicas, artes e informática.
A redução do número de escolas participantes do projeto --de 514
estabelecimentos, em 2006, para 399 em 2009-- pode ser interpretada como uma
readaptação do mesmo, visto que em algumas escolas a proposta desenvolvida
pela SEE-SP não pode ser plenamente implementada por resistência da
comunidade escolar, ou por se tratar da única escola de um determinado
município. Por outro lado, algumas das unidades escolares que inicialmente
participavam do programa, principalmente as de Ciclo I, foram municipalizadas,
deixando, pois, de integrar a rede estadual de ensino.
Para desativar o atendimento da escola em Tempo Integral, a SE demanda
justificativa por escrito, acompanhada de consulta à comunidade escolar. Em
todos os casos em que ocorreu esta alteração de horário, os pais foram
majoritariamente contra a manutenção do estudo em tempo integral.
3.1.7.1. Funcionamento da Escola de Tempo Integral
As ETIs mantêm a matriz curricular do Ensino Fundamental (para os Ciclos I e II),
adicionando as seguintes Oficinas Curriculares, ministradas no contraturno,
totalizando (em 2008) uma carga horária de 45 horas semanais:
Plano Estadual de Educação
116
Quadro 1 SEE /Escolas de Tempo Integral: Oficinas Curriculares
Estado de São Paulo 2008
Atividades
Linguagem e Matemática Artísticas Esportivas e
Motoras Participação Social
Hora de Leitura
Teatro
Esporte
Saúde e qualidade de vida
Experiências Matemáticas
Artes Visuais
Ginástica
Filosofia
Língua estrangeira moderna – Inglês
Música
Jogo
Empreendedorismo Social
Fonte: CENP/SEE.
A de 2009, as Escolas de Tempo Integral tiveram seu funcionamento
reestruturado (Resolução SE 93/2008). A carga horária semanal tornou-se flexível,
com número mínimo de 37 horas/semanais e máximo de 45; mantendo-se
inalterada a carga horária do Currículo Normal, que é de 25 horas para o Ciclo I e
27 para o Ciclo II. As Oficinas Curriculares dividem-se em obrigatórias e opcionais:
Quadro 2
SEE/ Escolas de Tempo Integral: Oficinas Curriculares Estado de São Paulo
2009
3.1.8. Aperfeiçoamento em Idiomas: Centro de Estudos de Línguas--CEL
O domínio de idiomas estrangeiros é condição de cidadania no mundo
globalizado, por isso, já em 10 de agosto de 1987 (Decreto nº 27.270), foram
criados os Centros de Estudos de Línguas--CELs no âmbito da rede estadual de
Oficinas Curriculares Obrigatórias
Carga Horária Semanal Mínima
Hora da Leitura 3 horas
Experiências Matemáticas 3 horas
Arte 2 horas
Atividades Físicas 2 horas
Informática 2 horas
Total 12 horas
Oficinas Curriculares Opcionais Carga Horária Semanal
Língua Estrangeira (Inglês e Espanhol)
Orientação de Estudo e Pesquisa
Saúde e Qualidade de Vida
Total 8 horas / 6 horas*
Plano Estadual de Educação
117
ensino. Esta criação decorreu, inicialmente, da necessidade de oferecer ensino de
língua espanhola, no contexto da política de integração do Brasil na comunidade
latino-americana.
Em junho de 1988, pesquisa efetuada nas escolas da rede estadual (pelas
Coordenadorias de Ensino da SE) permitiu que se aquilatasse o enorme interesse
dos alunos pelo estudo de línguas estrangeiras, do que resultou um
redimensionamento dos Centros de Línguas.
Em 2010, os cursos oferecidos são: inglês (incluído em 2009), espanhol, francês,
italiano, alemão e japonês. E existem 94 CELs em funcionamento: 20 no Município
de São Paulo; 16 na Região Metropolitana e 58 em diferentes municípios do
interior do Estado. Em 2009, atendiam a cerca de 53 mil alunos. Para matricular-
se no CEL, o aluno deve estar cursando o Ensino Fundamental, a partir da 6ª
série, ou o Ensino Médio.
Em 2009 a SEE criou, no âmbito dos CELs, o Programa de Aperfeiçoamento em
Idiomas, com as seguintes características básicas:
Aprimoramento, de um ano de duração, em uma língua estrangeira
moderna (inglês, espanhol ou francês);
Oferta anual, como complemento ao ensino regular, de idioma estrangeiro
ensinado nas escolas, a todos os alunos do segundo ano do Ensino Médio
da rede estadual;
Possibilidade de o aluno poder optar por inglês ou espanhol, mesmo
quando esses idiomas integram a matriz curricular do Ensino Médio em sua
escola;
Oferecer o curso por intermédio de instituição credenciada pela SEE , caso
não haja possibilidade de atendimento da demanda pelas atuais equipes
dos CELs.
Plano Estadual de Educação
118
Os cursos oferecidos pelas instituições credenciadas devem desenvolver
competências e habilidades que capacitem os alunos:
ao emprego de idioma estrangeiro como instrumento de acesso a
informações, a outras culturas e a grupos sociais diversificados;
ao reconhecimento de outros idiomas aplicados no mundo dos negócios;
à identificação das variantes lingüísticas do idioma escolhido;
à utilização de expressões simples do cotidiano;
à comunicação no idioma escolhido, observada a área de atuação
pretendida.
Ainda em 2009, na modalidade intensivo de 40 horas, o Programa foi oferecido a
alunos das 2ª e 3a séries do Ensino Médio, em Sorocaba e Jundiaí. As escolas
credenciadas disponibilizaram um total de 3.372 vagas, em 13 unidades (8 em
Sorocaba e 5 em Jundiaí), resultando em 1.039 alunos inscritos.
Em 2010, o Programa está sendo oferecido a alunos das 2ª e 3ª séries do Ensino
Médio de escolas estaduais situadas nos 122 municípios do Estado com mais de
50 mil habitantes, prevendo-se um número máximo de 650 mil alunos. A duração
do curso é de 80 horas, em dois módulos. As estimativas de investimento total,
para 2010, são: R$ 296 milhões (para 100% dos alunos) e R$ 222 milhões (para
75% dos alunos).
A partir de 2011, o Programa de Aperfeiçoamento em Idiomas passará a ser
oferecido a todos os alunos das 2ª séries de todas as escolas de Ensino Médio da
rede estadual. A estimativa de alunos a serem atendidos anualmente é de 450 mil.
A estimativa de custo anual (mantidos os valores atuais) é de: R$ 205 Milhões
(100% dos alunos) e R$ 154 Milhões (75% dos alunos).
A Lei Federal 11.161/05 tornou obrigatória a oferta de Espanhol na grade
curricular do EM das redes públicas --ainda que facultativo para os alunos. A
partir de 2010, a SEE passa a oferecer aprendizado dessa língua para os alunos
Plano Estadual de Educação
119
da 1ª série do Ensino Médio, podendo gradualmente estendê-lo às demais séries.
Excepcionalmente, neste ano, a oferta terá início no segundo semestre; no
primeiro, será feito levantamento da demanda por escola. As Diretorias de Ensino
cadastrarão professores temporários, mas o Concurso de Ingresso de Professores
(março de 2010) incluirá professores de Espanhol.
Tabela 1
Centro de Estudos de Línguas: Quadro Estatístico Geral Estado de São Paulo
2007*
Idioma Nª de CELs Nº de Professores Nº de Alunos
COGSP CEI Total COGSP CEI Total COGSP CEI Total
Espanhol 29 46 75 155 259 414 17.040 22.354 39.394
Francês 18 28 46 23 35 58 2.401 1.829 4.230
Italiano 13 23 39 13 20 33 1.028 906 1.934
Alemão 10 8 18 14 15 29 1.917 611 2.528
Japonês 7 8 15 6 6 12 563 332 895
Total 546 22.949 26.032 48.981
Fonte: SEE: DHRU e CIE, 2009. (*) 1º semestre.
Tabela 2
Centro de Estudos de Línguas: Matrículas por Idioma Estado de São Paulo
2008–09
Idioma
Número de alunos
COGSP CEI
2008 2009 2008 2009
Espanhol 16.956 18.602 23.015 23.128
Italiano 1.023 1.093 1.200 1.365
Francês 2.353 2.676 2.392 2.791
Japonês 652 698 342 375
Alemão 1.228 1.360 874 813
Total 22.212 24.429 27.823 28.472
Total de alunos em 2009: 52.901 Fonte: SEE/DHRU.
3.1.9. Sistema de Proteção Escolar
Não se pode desconsiderar, na atualidade paulista, as múltiplas variáveis
socioeconômicas e culturais que podem interferir negativamente no desempenho
pedagógico e formativo de que se reveste, essencialmente, a função de educar.
Plano Estadual de Educação
120
Minimizar essa interferência na escola pública equivaleria a ignorar obstáculos ao
pleno desempenho do potencial de seus profissionais e ao atendimento das
expectativas da sociedade e, sobretudo, impossibilitar crianças e jovens de
exercerem o seu direito de frequentar uma escola de qualidade.
É necessário, portanto, prover os profissionais da Educação de instrumentos que
os amparem na administração de fatores de vulnerabilidade e de risco que
acabem por se imiscuir no trabalho formativo pelo qual são responsáveis, pois o
Estado tem por dever inescusável proteger as escolas, base da formação e da
socialização dos jovens cidadãos.
Para fazer frente a fatores negativos que possam eclodir no ambiente escolar, é
preciso abordar a questão de maneira sistêmica, pautando-se pelo pressuposto
fundamental de atuação em rede. Atuar em rede significa reunir, em torno da
comunidade escolar, todos os atores que devem se fazer presentes para garantir
o desenvolvimento humano e social das crianças e jovens e, bem concretamente,
criar condições necessárias para a participação efetiva da família e da
comunidade na vida escolar.
Contudo, é preciso deixar claro que, em momento algum, defende-se que um
posicionamento administrativo/jurídico possa substituir o cerne pedagógico dos
procedimentos que rotineiramente presidem as decisões nas unidades escolares,
mesmo face a transgreções de normas de convivência. Ao contrário, é mediando
as relações conflitantes com intervenções pedagógicas que as estratégias
saneadoras são legitimadas, reafirmando o contexto educativo que deve
caracterizar a instituição escolar.
Com este enfoque, em 2009, a Secretaria Estadual da Educação implantou o
Sistema de Proteção Escolar, um conjunto de ações e métodos correlacionados e
interdependentes voltados à prevenção de conflitos no ambiente escolar, assim
como à proteção dos edifícios, equipamentos e mobiliários das escolas. Esse
Plano Estadual de Educação
121
conjunto de ações protetivas e preventivas são coordenadas e executadas pela
Supervisão de Proteção Escolar e Cidadania—SPEC, que tem por atribuições:
Mapear os fatores de vulnerabilidade e violência a que estão expostas as
escolas da rede estadual de ensino, seus funcionários e alunos;
Oferecer suporte aos gestores da rede estadual de ensino para quando
confrontados com situações de conflito ou violência;
Fomentar a articulação entre os diversos agentes (públicos ou não)
responsáveis pelo sistema de garantia de direitos e de proteção social, para
que cada um otimize o atendimento e o acompanhamento pelos quais
responde e, ao agir de forma integrada, desenvolva ações de maior eficácia
na proteção dos alunos da rede pública estadual, seus professores e suas
famílias;
Mapear iniciativas de práticas preventivas e protetivas, avaliando ações e
projetos pilotos que possam se multiplicar pela rede estadual de ensino,
respeitando-se as peculiaridades de cada escola e comunidade.
3.1.9.1. Ações da Supervisão de Proteção Escolar e Cidadania--SPEC
Durante a primeira etapa de implantação do Sistema de Proteção Escolar, o
escopo principal foi dotar professores e gestores da Rede Estadual de Ensino de
ferramentas com as seguintes finalidades:
Padronizar as ações protetivas e preventivas adotadas frente aos fatores de
vulnerabilidade e de risco a que estejam expostas as escolas;
Prover subsídios a educadores e gestores da Rede Estadual de Ensino na
prevenção e gestão de conflitos presentes nas escolas, bem como na
proteção do patrimônio escolar;
Criar bancos de dados, inclusive georreferenciados, com informações
atualizadas diariamente, no que diz respeito à proteção das escolas e seu
público;
Plano Estadual de Educação
122
Permitir às escolas que informem à Secretaria de Estado da Educação, de
maneira imediata e desburocratizada, sobre situações de risco e de
vulnerabilidade presentes em seus domínios;
Oferecer suporte técnico a escolas que enfrentem agressões;
Auxiliar as escolas em ações de articulação comunitária e na interação com
o Sistema de Garantia de Direitos da Rede de Proteção Social (serviços de
saúde, conselhos tutelares, agentes de segurança, Ministério Público,
serviços de assistência social, etc.).
Para disseminar essa proposta, foram publicadas duas cartilhas: as Normas
Gerais de Conduta Escolar e o Manual de Proteção Escolar e Promoção da
Cidadania.
As Normas Gerais de Conduta Escolar constituem instrumento de apoio às
escolas para desenvolver regras de comportamento e convivência, que
destaquem a tolerância e o respeito às diferenças no ambiente escolar. Elas
também servem como referência para que o Conselho de cada escola atualize e
aperfeiçoe o Regimento Escolar de sua unidade.
O Manual de Proteção Escolar e Promoção da Cidadania é dirigido aos gestores
da rede estadual de Educação, com o intuito de subsidiar a escola pública com
noções aprofundadas e conceitos de direitos civis e constitucionais, além de
fornecer informações e esclarecimentos relativos à natureza das atribuições e
competências das diversas instâncias a serem mobilizadas no enfrentamento e
mediação dos conflitos que interferem no cotidiano das escolas.
Alem disso, em junho de 2009 foi lançada uma ferramenta para registro on-line,
por funcionário credenciado da escola, de ocorrências de cunho disciplinar e/ou
delituoso no âmbito da comunidade escolar: o Sistema Eletrônico de Registro de
Ocorrências Escolares--ROE. O acesso ao Sistema é efetuado a partir do portal
da FDE (www.fde.sp.gov.br), no link do Sistema de Proteção Escolar.
Plano Estadual de Educação
123
O principal objetivo do ROE é registrar e mapear situações de insegurança e de
indisciplina que afetam as escolas da rede pública estadual. Alem do registro,
pretende-se que o Sistema permita compreender o cotidiano dos
estabelecimentos, no que se refere à proteção do ambiente escolar; dos
funcionários, professores, pais e alunos; bem como da comunidade no entorno.
As informações registradas no sistema ROE vão instruir o desenho de ações
preventivas e saneadoras, a serem desenvolvidas pela SEE, em articulação com
as diversas instituições co-responsáveis pela proteção escolar (Polícia, serviços
de saúde, Poder Judiciário, serviços de proteção à criança e ao adolescente, etc.)
e/ou por meio do desenvolvimento de projetos pedagógicos, sob a liderança de
educadores públicos do Estado de São Paulo.
O sistema ROE é meramente informativo e absolutamente confidencial. Os dados
oriundos dos registros não são utilizados em detrimento ou em benefício do
servidor que efetuou o registro e também não prejudicam ao aluno ou à escola de
origem do registro. A partir de informações registradas no ROE, a Supervisão de
Proteção Escolar e Cidadania desencadeia ações de suporte (por meio de contato
telefônico ou em visitas técnicas às escolas), que têm por objetivo o apoio às
escolas que vivenciaram situações de risco, de conflito ou de dano ao seu
patrimônio.
A Supervisão de Proteção Escolar é composta por uma equipe multidisciplinar que
--sem minimizar o papel preponderante e a responsabilidade objetiva da equipe
gestora da escola-- lança mão de seu conhecimento técnico para encontrar
medidas saneadoras e preventivas que proporcionem a efetiva proteção das
unidades escolares, seus alunos, professores e funcionários.
O constante fortalecimento e capacitação da equipe escolar, bem como a
elaboração de diagnósticos qualificados e confiáveis, possibilitam a adoção de
Plano Estadual de Educação
124
medidas protetivas focalizadas e o desenvolvimento de ações e programas
preventivos.
Por fim, o Sistema de Proteção Escolar visa fortalecer a interação entre o Sistema
de Garantia de Direitos e a Rede Estadual de Ensino, para que educadores e
gestores escolares possam encaminhar adequadamente as situações de conflito e
os fatores de vulnerabilidade que interferem no andamento de seu trabalho
pedagógico --e promover segurança, atenção e respeito a alunos, pais e
professores que compõem a comunidade escolar.
3.2. OUTRAS MODALIDADES DE ENSINO
3.2.1. Educação de Jovens e Adultos --EJA
A política federativa vigente prevê compartilhamento do atendimento à modalidade
de ensino Educação de Jovens e Adultos: os municípios têm dedicado atenção à
oferta do Ensino Fundamental, cabendo ao governo do Estado manter o Ensino
Médio --ainda que, em certas situações, este último também ofereça Ensino
Fundamental pelo EJA na rede pública estadual (conforme se especificará mais
adiante).
Em consequência, na rede estadual, o crescimento de matrículas do EJA foi mais
expressivo na oferta do Ensino Médio, que passou de 29.944 alunos, em 1995,
para 428.805 no Censo de 2008 –uma ampliação de 1.332%, em quatorze anos,
demonstrando o esforço da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo em
viabilizar a igualdade de acesso à escolarização para uma população que, por
vários impedimentos, não freqüentou a escola na idade apropriada.
Por outro lado, os resultados dos quatro últimos Censos Escolares demonstram
uma redução do número de alunos matriculados no EJA, tanto no Fundamental
Plano Estadual de Educação
125
como no Médio, reforçando a hipótese de que o ápice da procura por vagas
nesses cursos já aconteceu, no final dos anos noventa e nos primeiros anos desta
década. Essa mesma tendência é observada nas matrículas contabilizadas para o
conjunto das redes.
A diminuição da demanda é fruto de políticas de universalização do Ensino
Fundamental e de expansão da oferta de Ensino Médio, aliadas à correção do
fluxo escolar. Em consequência, a rede estadual trabalha agora com a meta de
atendimento de 100% da procura pelo EJA correspondente ao Ensino Médio.
Também é meta das políticas educacionais do Estado a diversificação da
Educação de Jovens e Adultos para o Ensino Médio, mediante articulação da
Educação Profissional aos programas de EJA, objetivando aumentar a eficácia
destes e torná-los mais atrativos.
Nesse sentido, a colaboração e o apoio das empresas é importante, pois podem
viabilizar a formação permanente de seus empregados organizando jornadas de
trabalho compatíveis com o horário escolar, concedendo licenças para freqüência
a cursos de atualização e implantando cursos de Educação de Jovens e Adultos
no próprio local de trabalho. A escolarização aliada à qualificação e requalificação
profissional também é uma boa alternativa para atender às necessidades
específicas do jovem da área rural.
A eficácia do atendimento a essa clientela, com características e necessidades
educacionais específicas, requer um corpo docente especializado para utilizar
técnicas pedagógicas apropriadas (nas modalidades presencial ou semi-
presencial). As experiências vivenciadas nas relações sociais e de trabalho devem
ser incorporadas, como ponto de partida para o ingresso e permanência do aluno
na modalidade EJA. Jovens e adultos esperam ser tratados como tais e a escola
da vida e do trabalho já lhes ensinou muita coisa que pode e deve tornar-se ponto
de partida para novas aprendizagens.
Plano Estadual de Educação
126
A Secretaria da Educação também estabeleceu parceria com o Ministério da
Educação, a partir de 2009, para aderir ao Exame Nacional para Certificação de
Competências de Jovens e Adultos – ENCEJA.
3.2.1.1. Combatendo o Analfabetismo
Considerando que o maior índice de analfabetos do Estado encontra-se no grupo
de 50 anos ou mais --e ainda é substancial entre os de 30 a 49 anos--, mesmo
ciente de que Ensino Fundamental é atribuição do poder municipal, para somar
esforços, a Secretaria de Estado da Educação vem desenvolvendo os seguintes
programas e ações no âmbito do EJA60:
programa de alfabetização e inclusão, em áreas densamente povoadas, com
precárias condições de habitação; alto índice de desemprego e de
criminalidade; problemas com drogas, violência e de desagregação familiar.
Este programa se concretiza com a celebração de convênios com
Organizações Não Governamentais--ONGs61, sem fins lucrativos, objetivando
a instalação e manutenção de núcleos de alfabetização;
Alfabetização de Jovens e Adultos por meio do Programa Escola da Família
da SE;
manutenção de classes de EJA (ensino presencial ou semi-presencial)
instaladas em escolas estaduais,
atendimento a jovens e adultos nos Centros Estaduais de Educação
Supletiva;
aplicação de exames para Certificação de Competências de jovens e adultos.
60
Estão previstos R$ 9.736.677,00 de recursos orçamentários da SE para a Inclusão de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental, em 2010. 61
Das instituições que solicitaram convênio, quatro são parceiras da SEE há anos. Para 2010, prevê-se diminuição do número de núcleos e, conseqüentemente, de alunos, devido à certificação de alunos da 5ª série, inserção no mercado de trabalho, remanejamento de alunos para núcleos mais próximos, etc. As instituições são: Comunidade Kolping São Francisco de Guaianases; Conselho Comunitário de Educação, Cultura e Ação Social da Grande São Paulo—CCECAS; Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitário –IBEAC; Instituto Tecnológico Diocesano de Santo Amaro--ITD e a Associação Alfabetização Solidária (que celebrou convênio com a SEE em 2009, para iniciar o atendimento em 2010).
Plano Estadual de Educação
127
Ações Desenvolvidas:
Oferta de vagas, a jovens e adultos que não puderam realizar seus estudos na
idade regular, em classes do Ensino Fundamental de curso de Educação de
Jovens e Adultos em escolas estaduais e Centros de Educação Supletiva;
Realização de exames para jovens e adultos no âmbito da EJA, com o objetivo
de certificá-los no Ensino Fundamental.
Metas para esse atendimento em 2010:
Aproximadamente 106.000 alunos matriculados nas classes de Ensino
Fundamental da Educação de Jovens e Adultos mantida nas escolas
estaduais;
Manter em continuidade, em todo o Estado de São Paulo, convênios
(renováveis semestralmente) com ONGs que desenvolvem programas de
alfabetização de jovens e adultos, para atender em torno de 32.750 alunos
com idade igual ou superior a 15 anos, em 1.646 núcleos de alfabetização,
Acompanhar e avaliar os convênios firmados, bem como programas e projetos
instituídos em ação conjunta com as Coordenadorias e Diretorias de Ensino da
SE.
3.2.2. Educação Especial
O processo de inclusão social se fundamenta no reconhecimento e no respeito
pela garantia de oportunidades iguais perante a diversidade humana. No caso de
pessoas com deficiência, a inclusão social se traduz pela garantia do acesso
imediato e contínuo delas ao espaço comum da vida em sociedade, independente
do tipo de deficiência. Para garantir esse acesso, faz-se necessário desenvolver
ações junto à sociedade civil e ao Poder Público, que devem ajustar-se para
favorecer uma convivência digna, igualitária e justa entre todos.
Na Federação brasileira, cabe a cada Estado e Município decidir a concepção e o
perfil de seu sistema de serviços públicos, procedendo aos necessários ajustes
Plano Estadual de Educação
128
políticos, administrativos, técnico-científicos e operacionais. É o caso da Educação
Especial destinada a pessoas com necessidades especiais no campo da
aprendizagem, originadas seja por deficiência física, sensorial, intelectual ou
múltipla; seja por altas habilidades, superdotação ou talentos. Esses alunos
precisam desenvolver-se no limite de suas potencialidades e interesses,
favorecendo sua inserção na sociedade.
A inclusão dessas pessoas no sistema de ensino regular é uma diretriz
constitucional (Artigo 208, Inciso III), que já faz parte da política governamental
nacional e dos Estados e Municípios --mas ainda não produziu mudança suficiente
e necessária para que pessoas com deficiência frequentem uma escola inclusiva,
aberta à diversidade dos alunos e à participação da comunidade, com respeito à
diversidade de necessidades e ao percurso educacional de cada indivíduo. Por
outro lado, implica em rever e transformar todo o sistema de ensino: desde a
estrutura e a qualidade dos serviços, à formação e à construção de um novo perfil
de docente, para atuar em um sistema aberto, inclusivo e universal, a partir de
uma construção coletiva.
Assim, uma política explícita e vigorosa de inclusão das pessoas com
necessidades especiais no ensino regular abrange os âmbitos social e
educacional. No âmbito social, representa o reconhecimento delas enquanto
cidadãos e seu direito de se integrarem na sociedade de forma plena. No âmbito
educacional, significa a criação de condições, tanto administrativas (adequação do
espaço escolar e aquisição de equipamentos e materiais pedagógicos), quanto
pedagógicas (qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos,
sensibilização da escola como um todo), para viabilizar a desejada integração ao
ambiente escolar.
Como modalidade de educação escolar, a Educação Especial deve ser promovida
nos diferentes níveis de ensino, com as instituições educacionais procedendo a
adequações administrativas e pedagógicas para o atendimento correto dos
Plano Estadual de Educação
129
estudantes62. Este atendimento deve começar no início da Educação Infantil, pois
quanto mais cedo se der a intervenção, mais eficaz se tornará no decorrer dos
anos, produzindo efeitos mais profundos sobre o desenvolvimento das crianças.
Deficiências como as visuais e auditivas, por exemplo, tendem a dificultar o
aprendizado escolar, quando a criança ingressa no Ensino Fundamental. Tais
problemas podem ser identificados pelos professores, possibilitando
encaminhamentos adequados.
Em relação a crianças superdotadas ou talentosas, a identificação deve levar em
conta o contexto socioeconômico e cultural, e ser feita por meio de observação
sistemática do comportamento e do desempenho do aluno, com vistas a verificar a
intensidade, a freqüência e a consistência dos traços, ao longo de seu
desenvolvimento cognitivo.
No atendimento a pessoas com necessidades especiais, é fundamental a
articulação e cooperação entre setores diversificados, para potencializar a ação de
cada um deles. No âmbito do governo do Estado, a estratégia adotada envolve a
integração das ações de intervenção de educadores e de profissionais das
Secretarias da Saúde, da Cultura, Esportes, Assistência e Desenvolvimento
Social, Relações do Emprego e Trabalho, e Transportes. Além disso, deve-se
evitar a duplicação de recursos, através da articulação dessas secretarias pela
Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência.
A formação de recursos humanos competentes para oferecer atendimento aos
educandos com necessidades especiais nas Creches e Pré-escolas, centros de
Educação Infantil, escolas regulares de Ensino Fundamental, Médio e Superior,
bem como em instituições especializadas, é uma prioridade para a Educação
pública em São Paulo. As escolas especiais devem ser utilizadas exclusivamente
quando as necessidades dos alunos assim o indicarem.
62
Lei nº 7853/89 regulamentada pelo Decreto Federal nº 3298/99
Plano Estadual de Educação
130
Certas organizações da sociedade civil, de natureza filantrópica, que envolvem os
pais de crianças com necessidades especiais, têm historicamente assumido o
compromisso do atendimento educacional dessa clientela, notadamente na etapa
da Educação Infantil. O apoio do governo, através de parcerias com essas
organizações (veja Capítulo II), visa tanto à continuidade das mesmas quanto
aumentar sua eficiência, considerando que contam com a participação dos pais
nessa tarefa.
Na SE, o Centro de Apoio Pedagógico Especializado–CAPE (da Coordenadoria
de Estudos e Normas Pedagógicas—Cenp) cumpre papel relevante no
gerenciamento da Educação Especial junto à rede estadual de ensino. O CAPE
acompanha e dá suporte às ações e aos serviços de apoio pedagógico
especializados implementados nas 91 Diretorias Regionais de Ensino. Desenvolve
programa de formação continuada voltado aos profissionais da rede, que vem
sendo ampliado ano a ano (de 2001 a julho de 2009, foram capacitados 85.985
docentes). Executa editoração, produção e remessa de livros didáticos, em Braille
e em caracteres ampliados (obedecendo às diretrizes do PNLD), para alunos
cegos e com deficiência visual, matriculados na rede estadual paulista; viabiliza
repasse de recursos para a provisão de materiais e recursos específicos para as
escolas; articula com organizações (governamentais e não governamentais) e
universidades; promove orientações e encaminhamentos junto à comunidade em
geral, além de acompanhar a execução do Plano de Adequação dos Prédios
Escolares da Secretaria.
Ações da SE para atendimento a alunos com necessidades especiais63:
Apoiar aos matriculados na rede regular de ensino e aos cadastrados junto
à SE por meio de produção e distribuição de materiais didático-pedagógicos
e de equipamentos específicos;
63
Para desenvolver as ações, estão previstos recursos orçamentários da SE da ordem de R$114.212.904,00 (2010).
Plano Estadual de Educação
131
Alocar recursos para adquirir material pedagógico e equipamentos para
atender aos alunos que frequentam as classes regulares e especiais das
Unidades Escolares;
Celebrar convênios com entidades assistenciais especializadas para alunos
que não possam ser atendidos na rede regular de ensino;
Articular ações para constituir uma rede de apoio social;
Acompanhar plano de adaptação de prédios escolares;
Orientar, acompanhar e apoiar ações desenvolvidas pelas Diretorias
Regionais de Ensino;
Realizar convênio com a Empresa Metropolitana de Transportes Urbanos—
EMTU, para transporte de alunos.
Metas da SE para alunos com necessidades especiais, em 2010:
Atender a 100% dos que frequentam a rede pública, bem como --pela rede
privada, por meio de celebração de convênios com entidades sem fins
lucrativos-- a cadastrados junto à SE;
Modernizar o sistema de produção de livros didáticos, visando atender a
100% da demanda da rede estadual paulista;
Adquirir material pedagógico e equipamentos para atender a 100% dos
alunos matriculados nas classes regulares e especiais das Unidades
Escolares Estaduais;
Adquirir material de consumo destinado à produção de material de apoio
para 100% dos alunos.
3.2.3. Educação Escolar Indígena
O Estado se responsabiliza pela Educação Escolar Indígena, diretamente ou
através de delegação de responsabilidade aos seus municípios. O Decreto nº
47.779/03 dispõe sobre a tipologia das escolas da rede estadual de ensino e a
Deliberação CEE nº 35/03 estabelece normas para criação, regulamentação,
Plano Estadual de Educação
132
autorização e reconhecimento das escolas indígenas no Sistema de Ensino do
Estado de São Paulo. Uma escola indígena diferenciada e de qualidade exige dos
responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos
adequados para que ela seja incorporada e beneficiada por sua inclusão no
sistema de ensino oficial, bem como respeitada em suas particularidades.
A Educação Indígena segue os princípios gerais que norteiam a Educação Básica
no Estado, da mesma forma que as Propostas Curriculares e os Parâmetros
Curriculares Nacionais se constituem em diretrizes para o trabalho a ser realizado
nela --considerando princípios, metodologia e objetivos dos ensinos Fundamental
e Médio. No que se refere às especificidades, é o Referencial Curricular Indígena
que orienta quanto ao tratamento de decorrências da pluralidade cultural, dentro
de uma perspectiva que preserve as origens culturais, mas que permita introduzir
e ampliar as possibilidades de intercâmbio intelectual, social, econômico, artístico,
científico com outras culturas. Revela também preocupação com as diferenças
individuais que determinam ritmos variáveis de aprendizagem dentro de um
mesmo grupo. O atendimento às peculiaridades culturais dos diferentes grupos
solicita também a construção de uma educação bilíngüe.
A formação do professor indígena pressupõe a observância de um currículo
diferenciado que permita atender às diretrizes para a escola indígena e
contemplar, entre outros, a produção de material didático pedagógico, o ensino
bilíngüe, processos históricos de perda lingüística, a pesquisa de cunho lingüístico
e antropológico, além de capacitar para levantamento de literatura indígena
tradicional e atual, para a realização de levantamentos étnicos científicos, para
lidar com acervo histórico do respectivo povo e realizar levantamento sócio-
geográfico de sua comunidade. A nova concepção curricular coloca a avaliação
como instrumento favorável à construção do conhecimento, da reflexão crítica, do
sucesso escolar e da formação global do ser humano.
Plano Estadual de Educação
133
Está em discussão a possibilidade de criação de uma carreira e jornada de
trabalho para o professor indígena. É preciso reconhecer que o processo de
escolarização indígena deve ocorrer concomitantemente à formação inicial e
continuada de seus professores, realizada em serviço. De modo integrado à
formação deles, deve-se considerar a elaboração de currículo e programas
específicos para suas escolas. Esta formação do professorado indígena deve ser
foco de atenção dos gestores educacionais, através de programas contínuos de
formação sistemática.
Cabe a SE fomentar também a formação de técnicos responsáveis pela Educação
Escolar Indígena, para promovê-la, acompanhá-la e gerenciá-la na sua estrutura.
Em conjunto com Municípios e em parceria com instituições de Ensino Superior, a
Secretaria deve promover programas de formação de professores de educação à
distância (de nível Fundamental e Médio). Também precisa criar um subsistema
de Recursos Humanos específico para professores indígenas, respeitando a
continuidade de sua formação em serviço
3.2.3.1. Objetivos e Metas
As metas compreendem a universalização, no prazo de cinco anos, das diretrizes
estaduais para a política escolar de Educação Indígena e o atendimento da
demanda por Educação Básica de crianças e jovens, respeitando diferenças
sociolingüísticas e culturais. Exigem uma educação que considere as diferenças,
com a elaboração de materiais didáticos próprios e o investimento em materiais de
apoio específicos. O suporte ao estudante indígena também inclui oferta de
alimentação diferenciada, respeitando os costumes, para todos os alunos.
A educação profissional indígena deve ser implementada, a partir da
especificidade de especializações relacionadas ao desenvolvimento sustentável. A
Educação Superior precisa ser igualmente estimulada, através de parcerias com
Instituições de Ensino Superior.
Plano Estadual de Educação
134
Como meio de combater o desconhecimento, a intolerância e o preconceito em
relação às populações indígenas, a Secretaria deve estimular a disseminação de
conhecimento sobre estas sociedades e culturas.
3.3. TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO À
DISTÂNCIA
Fortemente impactado por uma revolução tecnológica, o mundo assiste ao
redesenho das relações globais e à incorporação desse conhecimento na vida
cotidiana do século XXI. Neste cenário, a SEE/SP aposta fortemente no uso de
Tecnologias de Informação e Comunicação--TICs como apoio ao seu Currículo e
aos projetos e ações que concretizam as metas definidas pela Pasta. Busca-se
introduzir cada vez mais, na escola e na sala de aula, a presença constante de
tecnologia contemporânea, instrumentalizando professor e aluno a utilizaram ao
máximo os recursos que ela proporciona.
Na realidade, há uma década, a Secretaria de Estado da Educação vem
colocando à disposição dos usuários escolares o acesso à moderna tecnologia,
providenciando equipamentos, infra-estrutura, acesso à Internet, formação de
professores e de pessoal administrativo. Praticamente todas as escolas foram
contempladas com equipamentos e internet.
A área administrativa da SEE passou a executar seu trabalho conectada à rede,
usando o Sistema de Gestão Dinâmica da Administração Escolar--GDAE64 e o
Sistema de Informações Gerenciais da Educação--SIEDUC65, fundamentais para a
gestão da escola e da rede pública estadual de ensino. Em 2007 o investimento
total foi da ordem de R$ 9,2 milhões e, em 2008, de R$ 27 milhões.
64
O GDAE é um Sistema para aperfeiçoamento de rotinas administrativas, atuando como ferramenta de apoio à atividade administrativa das escolas e como instrumento de gestão para a Secretaria da Educação. 65
O SIEDUC é um Sistema desenvolvido para compor uma base de dados que integre e consolide as principais informações da Secretaria da Educação, para obtenção de relatórios gerenciais e para o planejamento das ações da Pasta.
Plano Estadual de Educação
135
As Salas Ambiente de Informática-- SAI foram implantadas nas escolas, para uso
de professores e alunos, e a partir de 2008 houve um movimento para atualizar
todo o parque tecnológico da rede estadual, substituindo equipamentos obsoletos
e garantindo manutenção dos novos. O acesso à internet, antes em banda
estreita, tem sido substituído por banda larga.
A oferta de tecnologia na escola chegou às salas de professor, com um kit
contendo um a dois computadores, uma impressora e um televisor utilizado para
formação, ligado à Rede do Saber (sistema de comunicação e formação da SEE).
Todas as escolas receberam um kit multimídia, contendo um notebook, uma tela e
um projetor multimídia com mobilidade, para ser usado em qualquer sala. Para os
projetos de formação profissional de nível técnico, foi instalado, nas salas de aula
do Ensino Médio, um kit com computador, projetor e tela de projeção.
Em 2007 e 2008, o investimento total nas SAIs foi da ordem de R$ 104,9 milhões.
Em 2008 teve início o programa de inclusão digital Acessa Escola (inspirado no
programa estadual Acessa São Paulo), que atende a alunos, professores e
funcionários do estabelecimento escolar. As escolas foram contempladas com
reforma, novo mobiliário, novos equipamentos e acesso à internet em salas de
informática. E cada um destas possui um aluno monitor, que recebe uma bolsa
para auxiliar os usuários da sala no uso da tecnologia.
No ano seguinte, as secretarias de Estado da Educação, da Fazenda, da Gestão e
o banco Nossa Caixa implantaram o programa Professor em Rede, pelo qual
professores da rede da SEE, secretários de escola e professores da Fundação
Paula Souza (da Secretaria de Desenvolvimento) adquirem notebooks com juros e
IOF subsidiados pelo Governo Estadual.66
66
O Professor em Rede teve 80.701 inscritos; foram atendidos 43.669 professores e 573 secretários de escola, totalizando 43.242 pessoas que adquiriram o seu notebook (com softwares e sistema operacional já instalados). Foi elaborado um tutorial para uso dos softwares embarcados no computador, que foi disponibilizado no site da SEE.
Plano Estadual de Educação
136
Todos esses programas objetivam universalizar o acesso ao uso das tecnologias
de informação e comunicação, dotando as escolas de recursos para adequação
de espaços (salas de informática); aquisição de equipamentos, suprimentos e
softwares; mais suporte técnico e manutenção, para assegurar a plena utilização
dos recursos. A Tabela 3 resume doze anos de atendimento:
Tabela 3 SEE: Aquisição de Microcomputadores Pedagógicos e Softwares Educacionais
Estado de São Paulo 1997--08
Aquisição de SOFTWARES
(Aplicação Pedagógica)
Aquisição de HARDWARE (Aplicação Pedagógica) Total (3)
R$(em Mil)
Ano Investimento R$ (em Mil)
Escolas Microcomputadores Alunos
Beneficiados Investimento
R$ (em Mil)
1997 988 4.945 1.300.000 11.000 (1) 11.000
1998 5.500 1.063 5.413 1.269.379 11.000 16.500
1999 802 4.024 1.004.701 3.000 (2) 3.000
2000 5.161 5.161
2001 22.488 1.688 11.212 2.114.633 43.660 66.148
2002 7.995 227 1.851 284.273 1.070 (2) 9.065
2003 3.966 3.966
2004 5.527 513 4.850 622.486 8.491 14.018
2005 21.020 3.672 14.891 1.627.358 30.348 51.368
2006 11.739 3.672 14.891 1.627.358 35.014 56.034
2007 0 5.430 7.127 4.701.996 27.713 27.713
2008 0 (5) 5.191 20.742 4.490.088 77.226 77.226 (4)
Fonte: Atualizado DTI / DAPG – Data Base: Dezembro/2008.
(1) Recursos do BIRD / SEE.
(2) Apenas despesas para implantação de laboratórios (mobiliário, lógica e elétrica). Equipamentos doados pelo MEC.
(3) O valor investido para implantação considera também os custos de lógica, elétrica e mobiliário. (4) Considerar recursos de infra-estrutura para o Projeto Acessa Escola, Teletec e Kit Móvel de Multimídia e Bolsa Estágio/Acessa Escola. (5) Mudança da política de aquisição de softwares.
3.3.1. Projetos com uso de TIC
A SEE também desenvolveu projetos com uso pedagógico de tecnologia e
promoveu a formação de professores e alunos. Em 2004, como parte do Aluno
Monitor, 21.700 alunos passaram por um curso de configuração de hardware e
Plano Estadual de Educação
137
software. O objetivo era desenvolver o protagonismo juvenil, utilizando como
elemento motivador a potencialização do uso das salas de informática. Esses
alunos passaram a colaborar com suas escolas e contribuíram com os professores
no desenvolvimento de projetos pedagógicos apoiados no uso de tecnologia.
Foram desenvolvidos softwares para o ensino de Língua Portuguesa e de
Matemática, denominados Trilhas de Letras e Números em Ação,
respectivamente. Multiplicadores promoveram a formação de professores, que
utilizaram os softwares nas salas de informática entre 2004 e 2007. Na mesma
época, houve oferta de dois cursos de inglês online: Interaction–Teachers para
professores e Interaction–Students para alunos.
A SEE mantém acordos de cooperação com instituições que colaboram para uso de tecnologia na
Educação. Entre elas, estão:
Dell: oferece uma sala equipada por escola, na cidade de Hortolândia, com conteúdos digitais e interativos de Português e Matemática, para 5ª série do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio;
Fundação Telefônica: favorece presença em comunidade virtual, na qual participam alunos e
professores do Brasil e de países de língua espanhola, com produção de reportagens e compartilhamento de vídeos e fotos da cultura da localidade de cada um;
Fundação Telefônica: programa de inclusão digital, com ensino de ferramentas sociais de comunicação. Foram doados notebooks (45), projetor e infra-estrutura lógica (wireless) para cinco escolas das cidades
de Campinas, Hortolândia e Diadema;
Microsoft: oficinas de vídeo para as Escolas de Tempo Integral e formação de alunos monitores para o programa Acessa Escola ;
IBM: oferta de atividades online em inglês, oficina de animação e disponibilização de museu virtual de
Ciências.
3.3.2. Formação de professores em TIC
Desde 1998, a SE intensificou a formação de professores em Tecnologias da
Informação e Comunicação. O processo teve início com oficinas voltadas ao uso
de fundamentos básicos de informática. As ações que se sucederam
acompanharam os progressos tecnológicos de cada época e a evolução da
inclusão digital dos diversos atores das escolas estaduais paulistas.
Plano Estadual de Educação
138
Em 2005 foi a vez dos gestores escolares, pois o processo de apropriação
tecnológica pelas escolas também envolve cultura organizacional. Foram
atendidos 10.553 Diretores, Vice-diretores e Professores Coordenadores, além
dos Supervisores e Assistentes Técnico Pedagógicos--ATP de Tecnologia
Educacional (que passaram a ser Professores Coordenadores de Oficina
Pedagógica de Tecnologia-–PCOP-Tec). Com ao menos um PCOP-Tec por
Diretoria de Ensino, esses professores atuam como formadores locais e recebem
formação para multiplicar em suas regiões.
Este é o modelo desenvolvido na parceria com a Intel que, junto à SEE, desde
2004 oferece cursos de informática para PCOP-Tecs que, por sua vez, formam um
professor por escola de Diretoria de Ensino, que forma os professores da sua
escola em informática básica e avançada.
Equipes técnicas da SEE também criaram recursos de apoio, como cadernos de
orientação técnico-pedagógica e soluções em informática, bem como Ambientes
Virtuais de Aprendizagem --AVA.
Plano Estadual de Educação
139
Tabela 4 Capacitação em Tecnologias de Informação e Comunicação
Estado de São Paulo 2002–07
Projeto/objetivo Público envolvido Nº
Horas Participantes
Curso de Gestão – curso de extensão, à distância - Universidade de Brasília–UNB em parceria com Proinfo/MEC. Outubro e Novembro de 2002.
Coordenadores Pedagógicos e Diretores de Escolas
80 1.000
Utilização Inovadora das Tecnologias em Educação - Fundação Vanzolini/USP–SEE. Maio a Dezembro de 2002.
ATPs dos NRTE. 180 150
Educom.TV - curso de extensão, à distância, para uso de audio-visual como recurso pedagógico – NCE/USP– SEE. Agosto a Dezembro de 2002.
Professores de 1.000 escolas
180 2.200
Curso TV na Escola e os Desafios de Hoje - curso de extensão para uso do audio-visual como recurso pedagógico, à distância – UNESP Parceria com Proinfo/MEC. Setembro de 2002 a Fevereiro de
2003.
Professores de 1.000 escolas
180 1.562
Curso de Especialização em Informática Educativa - Universidade Federal do Espírito Santo –UFES. Parceria com Proinfo/MEC. Outubro de 2002 a Maio de 2003.
ATPs dos NRTE 656 29
Aluno Monitor - Curso à distância – parceria Microsoft. Junho de 2004 a Novembro de 2006.
ATPs e alunos do EM 80 66 ATPs
500 alunos
Gestão Escolar e Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação –curso para uso de Tecnologias de Informação e Comunicação no cotidiano escolar. Parceria Microsoft e PUC/SP. Agosto de 2004 a Setembro de 2006.
ATPs, Supervisores de Ensino, Diretores e Vice-diretores
80 10.296
RIVED --Objetos de Aprendizagem-- Curso de aperfeiçoamento à distância em parceria com o Proinfo/MEC. 2006.
ATPs de Tecnologia 180 63
Tecnologias na Educação, curso de especialização, à distância, em parceria com o Proinfo/MEC. Formação de educadores para gerenciar projetos educacionais com uso de TICs. Setembro de 2006 a Novembro 2007.
ATPs de Tecnologia 420 72 concluintes
Mídias na Educação, curso de aperfeiçoamento, em parceria com o Proinfo/MEC. Formação à distância de professores para uso de TICs. Início em Agosto de 2006
Professores 180
2.000 professores
1.000 intermediários
Formação pela Escola, curso em parceria com o FNDE/SEED-MEC. Formação continuada, à distância, de tutores sobre as ações e projetos do FNDE: PNLD, PNAT, PDDE, PLI, PNAE. Início em 2007.
ATPs e Municípios 80 130 Tutores
Tecnologias na Educação, curso de especialização, à distância, em parceria com o Proinfo/MEC. Formação de educadores para gerenciar projetos educacionais com o uso das TICs. Início em Setembro de 2009.
Educadores das redes estadual e municipal
420 200
Fonte: SEE. Legenda: ATP= Assistente Técnico Pedagógico.
Plano Estadual de Educação
140
Tabela 5 SE: Formação para Uso de Tecnologias em Projetos Escolares
Estado de São Paulo 1997–09
Ano Tipo de capacitação Nº horas Capacitados Nº Escolas
1997 Capacitação Informática Básica 16 994 994
1998 Capacitação Informática Básica 24 2.252 1.126
1999 Capacitação Informática Básica 30 12.077 2.000
2000 PEC Informática Pedagógica – Ensino Fundamental 30 46.034 2.000
2001 PEC Informática Pedagógica – Ensino Fundamental 30 55.000 2.931
2002 PEC Informática Pedagógica – Ensino Médio 32 53.639 2.931
Educom.TV e TV na Escola 180 3.792 1.500
2003 Inclusão Digital - PC do Professor (ação direta com o professor)
30 43.768 ND
2004 Nº em Ação e Trilha de Letras 80 2.618
1104 (57.000 alunos)
Aluno Monitor 80 9.119 3.000
2005
Nº em Ação e Trilha de Letras 80 2.939 1.250
(70.000 alunos)
Educarede - Aluno Monitor ** 80 * 3.586 90
Interaction Teachers - formação de professor (ação direta com o professor)
240 5.000 ND
Outros Projetos de Inclusão Digital 40 3.537 cerca de 2.000
2006
Nº em Ação e Trilha de Letras 80 2.544 1.258
(61.103 alunos)
Educarede - Aluno Monitor 80 * 7.877 ND
Interaction Teachers - formação de professor (ação
direta com o professor) 240 5.000 ND
Interaction Students - formação de professor (ação com o aluno)
40 1.369 500
Outros Projetos de Inclusão Digital 40 920 514
2007
Nº em Ação e Trilha de Letras 80 2.241 1.128
(64.816 alunos)
Interaction Teachers - formação de professor (ação direta com o professor)
240 10.000 ND
Interaction Students - formação de professor (ação
com o aluno) 16 630 (28.350 alunos)
Escola de Tempo Integral 40 831 494
2008 Intel Educar 32 91 91 DE
Escola de Tempo Integral 16 400 400
Educarede/Pró Menino livre 442
participantes 125
2009 Intel Educar 32 10.278 ND
Escola de Tempo Integral 16 400 400
Educarede/Pró Menino livre 485
participantes 100
Aulas Interativas 196 26
Total 275.767
Fonte: SEE. Legenda: ND= Dado não disponível ; DE= Diretoria de Ensino.
Plano Estadual de Educação
141
3.3.3. Formação à Distância
Dada sua enorme dimensão --em termos de número de alunos, professores e
funcionários--, a rede de ensino público paulista tem na formação à distância uma
grande aliada, que permite oferecer simultaneamente uma formação de qualidade
aos seus profissionais.
O ensino à distância existe há pelo menos 70 anos no Brasil, desenvolvido em
diversos formatos: correspondência, radiodifusão e televisão. Mas a globalização,
o avanço tecnológico, o maior acesso à informação e a facilidade de alcançar
populações antes isoladas, faz das Tecnologias da Informação e Comunicação--
TICs o meio mais eficaz de formação na atualidade.
Na SEE, tem-se um quadro bastante favorável ao uso delas, pois a ―navegação‖ já
faz parte da cultura de seus profissionais. Pesquisa realizada em 2007, com
usuários da sua Rede do Saber, revela que 85% dos professores têm computador
em casa, 74% com acesso à internet; 56% têm acesso no local de trabalho e,
destes, 74% com banda larga.
A formação de professores com uso de TIC tem início marcadamente em 1998,
com o Programa de Educação Continuada–PEC. Em 2001 surge a Rede do
Saber, um conjunto articulado de dispositivos técnicos e de metodologias que
resulta em um sistema de comunicação e de trabalho interativo de largo alcance.
Apoia-se fortemente em recursos de videoconferência, vídeo streaming,
ambientes de colaboração virtual pela internet, ferramentas administrativas
integradas e expertise de gestão em Educação com suporte de TIC.
A Rede conta com uma estrutura consolidada por todo o Estado, abrangendo as
91 DEs da SEE. São 273 salas, espalhadas por 78 cidades, com ambientes de
recepção de videoconferência, laboratórios de informática e espaços multimídia
para estudos, com mais de 2.000 computadores, 273 aparelhos de TV e sistemas
Plano Estadual de Educação
142
de sonorização. Por intermédio dessa Rede, os professores têm acesso à
educação continuada e ao acervo digital da Secretaria. Cada vez mais é utilizada
para envolver simultaneamente um grande número de professores.
Tabela 6
Rede do Saber: Cursos (*) Oferecidos Estado de São Paulo
2001–09
Ano Cursos Horas
de Curso Nº de
inscritos
2001-02 PEC Formação Universitária – edição estadual 3.100 6.233
2002-03 PEC - CONSTRUINDO SEMPRE 150 2.400
2003-04 PEC Municípios – 1ª edição 3.300 4.364
2004-06 CIIB – Introdução à Informática Básica 40 35.131
2004-06 Ensino Médio em Rede 80 60.000
2005 Curso de Filosofia 30 2.000
2005 Educarede: As boas coisas da minha terra 30 1.500
2005 SIPIA 72 1.151
2005 Ler e Viver 100 4.000
2006 Educarede: As boas coisas para a minha terra 30 500
2006 Matemática nas séries iniciais 51 2.409
2006 Cursos de Educação Ambiental 48 3.600
2005-06 Programa São Paulo: Educando para a Igualdade 96 15.000
2005-06 AtuAção 300 300
2005-06 PróGestão 300 17.280
2005 Formação de Gestores em TICs 121 14.739
2006-08 PEC Municípios – 2ª edição 3300 2.102
2006 Práticas de Leitura e Escrita na Contemporaneidade 260 13.200
2008 Projeto Apoio à Continuidade de Estudos: Curso Grandes temas da atualidade
44 17.432
2009 Programa Apoio à Continuidade de Estudos: Curso Grandes temas da atualidade (DEs)
54 1.415
2009 Programa Apoio à Continuidade de Estudos: Curso Grandes temas da atualidade (Escolas)
54 17.749
2008 Rede Aprende com a Rede (RAR Mediação) (**)60
(***)90
1.231
2008 Rede Aprende com a Rede (RAR PEB II) 30 52.602
2009 RAR Educação a Distância 30 90
2009 Rede Aprende com a Rede (RAR Mediação) (**)60
(***)90
1.115
2009 Rede Aprende com a Rede (RAR PEB II) 30 20.675
2008--09 LIBRAS 120 1.946
2009 Sala de Leitura 30 2.542
Fonte: SE. Notas: (*)Além dos cursos, atividades, orientações técnicas e palestras são intensamente desenvolvidas diariamente. (**) 1 turma. (***) 2 turmas.
Plano Estadual de Educação
143
3.3.3.1. Novos programas
Rede São Paulo de Formação Docente − RedeFor
Desenvolvendo uma formação simultânea de qualidade para todo o Estado, a
SEE, junto às universidades públicas paulistas (USP, UNESP e Unicamp), propõe
cursos de especialização em nível de pós-graduação, na modalidade à distância,
para professores e gestores da rede estadual de ensino. Os cursos têm duração
de um ano e são certificados pelas três universidades. São 16 cursos de
especialização: 13 para Professores Coordenadores de Oficinas Pedagógicas-
PCOPs (nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia,
Química, Física, Biologia, Filosofia, Ciências, Sociologia, Inglês, Arte e Educação
Física); e 3 cursos de gestão: para Diretores, Professores Coordenadores e
Supervisores.
Curso para ingressantes
É uma etapa do processo do concurso público de ingresso na carreira do
Magistério da SEE e objetiva contribuir para a boa atuação do professor do Ensino
Básico, complementando sua formação no tocante a conteúdos específicos do
Currículo recomendado pela Secretaria. São 360 horas de aulas, divididas em 18
módulos semanais de 20 horas. Tem como base os conteúdos e as práticas
pedagógicas específicos de cada disciplina do Currículo dos ensinos Fundamental
e Médio da rede estadual.
Cursos de curta duração
São cursos de formação continuada e serviço que fazem uso, em alguma medida,
da Educação à distância. Desenha-se cursos que contemplem ferramentas de
comunicação (como fórum) e repositório de conteúdos (plataforma de EAD).
Com o objetivo de valorizar o ensino à distância e garantir sua qualidade, o
Conselho Estadual de Educação estabeleceu (Deliberação nº. 97/2010) novas
Plano Estadual de Educação
144
normas para autorização e funcionamento dele no Estado. Elas definem tempo de
integralização mínima para completar cursos à distância, procedimentos mais
rigorosos e completos no processo de matrícula e certificação dos alunos. O
Conselho reveste-se de especial cuidado com relação ao ensino à distância, por
suas potencialidades de alcance e por ser uma modalidade ainda pouco
conhecida pelos usuários.
3.4. EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO
PROFISSIONAL
No contexto econômico brasileiro, em que grande parte dos jovens não possui
condições para manter-se apenas estudando, a Educação Profissional é
importante para qualificá-los profissionalmente, enquanto ainda estão em
formação escolar, favorecendo a inserção deles no mercado de trabalho com uma
identidade profissional. A expansão do ensino profissionalizante é uma iniciativa
fundamental para que esses jovens tenham também boas condições de ascensão
profissional. Desta forma, ajuda-se a diminuir desigualdades sociais e a consolidar
o papel do Estado na oferta de serviços educacionais de qualidade.
Nesse sentido (alem dos demais dados e informações sobre ensino
profissionalizante contidos neste Plano), cabe destacar ainda que a SEE firmou
convênio com a Secretaria de Desenvolvimento do Estado de São Paulo para
expandir a oferta de vagas de Ensino Técnico, através do Centro Paula Souza.
Este convênio permite a abertura de mais 9.000 vagas em cursos técnicos.
Os cursos do eixo tecnológico de gestão e negócios funcionam no período
noturno, em escolas da Secretaria da Educação, trabalhando em conjunto com a
Escola Técnica --Etec mais próxima. Dentro da mesma política de expansão da
oferta, aulas ocorrem em Centros Educacionais Unificados--CEUs da Prefeitura da
Capital.
Plano Estadual de Educação
145
Os cursos oferecidos são definidos com base em demandas dos setores
produtivos e de serviços das regiões onde o Ensino Técnico será implantado, ou
seja, os alunos são capacitados para trabalhar no mercado local.
As aulas têm duração de três semestres e a formação prioriza o setor de serviços,
o que mais expande em tempo de reestruturação produtiva. São oferecidas doze
habilitações: administração, logística, contabilidade, secretariado, marketing,
comércio, serviços jurídicos, seguros, serviços imobiliários, informática, rede de
computadores e informática para internet. A seleção de áreas apoia-se na alta
empregabilidade observada entre os jovens formados pelas Escolas Técnicas--
Etecs e pelas Faculdades de Tecnologia--FATECs.
O processo seletivo é baseado em sistema de pontuação, que concede 10% de
bonificação para quem já estuda ou concluiu o Ensino Médio em escola pública, e
de 3% para afro-descendentes –com a bonificação podendo chegar a 13%,
portanto, caso o aluno se encaixe nessas duas situações.
Possuindo, como já foi destacado, uma das maiores redes de ensino
profissionalizante da América Latina, em 2007 o Governo Estadual paulista ainda
anunciou um plano de expansão inédito: o Programa de Expansão da Educação
Profissional, na Secretaria de Desenvolvimento. Ele visa aumentar em 100 mil a
capacidade de matrículas no Ensino Técnico e em 50 mil no Ensino Médio
oferecido pelas Etecs, além de duplicar o número de Fatecs, passando de 26, em
2006, para 52, até 2010.
Em 2009, mais de 170 mil matricularam-se nas Escolas Técnicas e Faculdades de
Tecnologia. As Etecs atenderam 142 mil estudantes, aproximadamente, sendo
mais de 39 mil no Ensino Médio. No Ensino Técnico, para os setores Industrial,
Agropecuário e de Serviços, o número de alunos matriculados ultrapassou os 100
mil, em 83 habilitações. Já as Fatecs, abrigaram cerca de 32 mil alunos, nos 45
cursos superiores de graduação.
Plano Estadual de Educação
146
A escolha das cidades que recebem unidades do Centro Paula Souza passa por
premissas bem definidas. Técnicos analisam a demanda por mão-de-obra
qualificada da região e as vocações do setor produtivo, situando-as face ao
desenvolvimento econômico sustentável do Estado.
No caso das Etecs, um bom exemplo da concretização desse modelo é o curso de
madeireiro em Itapeva (cidade que conta com mais de 200 empresas do setor). Já
nas cidades de Araçatuba, Jaboticabal e Piracicaba, reconhecidamente grandes
produtoras de cana-de-açúcar, as Fatecs disponibilizam curso de bioenergia
sucroalcooleira. Dessa forma, direcionando os cursos de acordo com a mão-de-
obra demandada, os alunos formados pelo Centro Paula Souza atingem alto nível
de empregabilidade. Em 2008, 93% dos egressos das Fatecs conseguiram
emprego um ano depois de formados e o mesmo índice chegou a 77% nas Etecs.
3.5. ENSINO SUPERIOR
O século XXI assiste à retomada do clima de debate e de elaboração de reformas
do ensino de graduação que caracterizou a década de 1970 67. Com a
globalização e contínua expansão da demanda e da taxa de inclusão no Ensino
Superior --freqüentemente associadas a crescente heterogeneidade econômica,
social, cultural e étnica do contingente de candidatos--, há um reconhecimento de
que a organização do ensino nas universidades tem se mostrado inadequada para
atender às aspirações deste público diversificado --e, particularmente, para
promover sua inserção num mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Isto
provocou um movimento de reformas (liderado por universidades européias --
Protocolo de Bologna), que tem como objetivos encurtar, agilizar e flexibilizar a
formação universitária e uniformizar a duração dos cursos.
67
Ver: Altbach & Peterson (ed); Currie e Newson (ed) 1998; Schwartzman e Castro (2005).
Plano Estadual de Educação
147
Paralelamente, há uma crescente preocupação com o crescimento de um novo
ensino privado, organizado como empresa68, ao mesmo tempo em que atribui-se
grande importância à existência de universidades ―de nível internacional‖,
integradas à rede global de produção de conhecimento e de inovação tecnológica.
Este último é o modelo que as instituições públicas brasileiras procuram seguir.
Da perspectiva da pós-graduação e da pesquisa, as universidades públicas do
Estado de São Paulo estão se inserindo no processo de globalização,
modernizando e internacionalizando os temas e procedimento de pesquisa. Em
São Paulo, UNICAMP e USP estão plenamente inseridas nesta rede. A UNESP
cumpre uma função mais diferenciada porque, ao mesmo tempo em que mantém
bons núcleos de pesquisa que se integram na rede internacional e oferece grande
número de mestrados e doutorados, procura também satisfazer demandas locais
por ensino de graduação.
Apesar de seu crescimento recente, as universidades federais em São Paulo
ainda são de porte pequeno para competir em importância com as universidades
estaduais, embora a Universidade Federal do Estado de São Paulo--UNIFESP
desempenhe papel de vanguarda na pesquisa médica, reconhecida
internacionalmente, assim como a Universidade Federal de São Carlos tem se
destacado nas Engenharias.
Na organização do ensino de graduação, entretanto, parece ocorrer um
distanciamento do que se passa no resto do mundo e, com algumas exceções, as
universidades públicas paulistas permanecem bastante alheias às demandas por
mudança que permeiam o debate internacional69. O problema da inclusão social
no Ensino Superior, por exemplo, tem sido enfrentado mais através de ―gestos
simbólicos‖, como a adoção dos sistemas de cotas para alunos provenientes do
Ensino Médio público.
68
Ver: Rusch (2001) e Altbach (2000) 69
Ver Schwartzman e Castro (2005).
Plano Estadual de Educação
148
Considerando que as universidades estaduais atendem apenas a 7,8% do total de
alunos no Ensino Superior --os quais representam menos de 1/3 da faixa etária de
18 a 24 anos--, o alcance social da criação dessas cotas tende a ser irrisório, pois,
mesmo que consigam duplicar o número de alunos provenientes de escolas
públicas, representará no máximo 1,5% da faixa etária a ser atendida. Além do
mais, esta inclusão não ocorre através da criação de novas vagas, mas da
exclusão de alunos provenientes do ensino privado, não repercutindo na taxa de
acesso ao Ensino Superior.
E ainda cabe lembrar que universidades que aliam ensino e pesquisa, graduação
e pós-graduação, demandam alunos com boa formação prévia e, portanto,
precisam de uma adequação, para concretizar, com eficiência e eficácia, um
atendimento de massa.
Por outro lado, o movimento de inclusão nas universidades públicas é antigo,
iniciado com a implantação de cursos noturnos --que teve início na USP, na
década de 50. Cinqüenta anos depois, entretanto, não representa mais uma
inclusão crescente da população de renda mais baixa (que habitualmente trabalha
no periodo diurno), pois atende sobretudo às classes médias, em condições de
competir por uma vaga. Além do mais, não foram realmente inovadores em sua
concepção, pois seguiram e seguem estritamente o mesmo modelo dos cursos
diurnos.
Algumas iniciativas recentes em São Paulo, entretanto, procuram uma
reformulação da estrutura dos cursos das universidades públicas. Nenhuma delas
promove modificações na organização do ensino existente, mas implicam na
criação de instituições paralelas às universidades já constituídas.
Em primeiro lugar, houve a criação do campus da USP Leste, o qual procurou se
aproximar das reformas em curso na Europa, no sentido de oferecer uma
formação mais inter e multidisciplinar, com uma parte básica comum a todos os
Plano Estadual de Educação
149
alunos e uma organização pedagógica que contempla, ao longo de todo o curso,
seminários interdisciplinares voltados para análise de problemas. Os cursos, por
outro lado, não reproduzem os oferecidos no campus central, inclusive porque a
legislação atual proíbe que a mesma instituição ofereça cursos idênticos num
mesmo município. Foi introduzido um ciclo básico interdisciplinar de um ano e
alguns cursos procuram atender a demandas locais. O elenco dos cursos inclui:
Lazer e Turismo; Têxtil e Moda; Gestão Ambiental; Sistemas de Informação;
Gestão de Políticas Públicas; Ciências da Atividade Física; Marketing;
Gerontologia, Obstetrícia e Licenciatura em Ciências da Natureza para o Ensino
Médio. Além disso, durante todo o curso, há seminários interdisciplinares sobre
Resolução de Problemas.
Entretanto, como a carreira docente é a mesma, já se detecta pressão no sentido
de desenvolver cursos de pós-graduação no modelo tradicional, o que pode
diminuir o empenho em oferecer ensino de graduação focalizado em alunos com
formação escolar prévia mais precária. É difícil um julgamento na etapa atual de
implantação, mas a USP Leste cumpriu, pelo menos parcialmente, objetivos que
nortearam sua formulação, isto é: a oferta de oportunidades educacionais para
jovens egressos do Ensino Médio público da Zona Leste Paulista, região na qual
não existia Ensino Superior público.
Iniciativa semelhante ocorreu na Universidade de Campinas, com a abertura de
um novo campus em Limeira. Na primeira etapa foram oferecidas vagas para os
cursos de: Gestão de Empresas, de Políticas Públicas, de Comércio Internacional,
de Agro negócio, Engenharia de Produção e de Manufactura, Nutrição e Ciências
do Exporte. Prevêem-se ainda quatro outros: Fisioterapia, Terapia Ocupacional,
Produção Cultural e Restauro e Conservação. O campus oferece mil vagas.
Essas iniciativas são interessantes, mas não parecem estar levando a uma
revisão curricular nos campi existentes: a inovação tem se dado fora deles.
Plano Estadual de Educação
150
Outra iniciativa que se propõe inovadora é a Universidade Federal do ABC, a qual,
como o campus USP da Zona Leste, objetiva abrir oportunidades educacionais em
uma região carente de bons cursos públicos. Propõe um bacharelado flexível de
três anos, não específico por profissão, mas por grande área de conhecimento,
com inúmeras opções de percurso. O bacharelado e a licenciatura tradicionais, por
área profissional, são obtidos com a adição de mais um ano de estudos. Esta nova
universidade prioriza a área técnico-científica. Na medida em que seus cursos
exigem, portanto, boa formação anterior em matemática e ciências, poderá haver
alguma dificuldade em atender à população egressa do Ensino Médio público.
Por outro lado, sensível aos problemas enfrentados pela população que se
submete a processos seletivos das Universidades públicas paulistas, o Conselho
Estadual de Educação--CEE retomou suas atribuições legais nessa área e,
juntamente com órgãos responsáveis pelos vestibulares, passou a criar canais
para discussão e para fornecer sua contribuição e orientação aos processos
seletivos. A implantação desse procedimento iniciou-se em 2008 e pretende ser
um processo permanente nas relações do Conselho com aquelas Universidades.
Plano Estadual de Educação
151
CAPITULO IV
AVALIAÇÃO E GESTÃO DO SISTEMA EDUCACIONAL
4.1. O DESAFIO DA QUALIDADE DO ENSINO
Uma nova onda de políticas educacionais inicia-se no Brasil, a partir de 1995, com
ênfase na implantação de sistemas nacionais de avaliação, mudanças curriculares
e reestruturação do perfil de financiamento da Educação Básica. Em conjunto,
essas mudanças tinham por objetivo completar a universalização do Ensino
Fundamental, ampliar o acesso ao Ensino Médio e sobretudo melhorar a
qualidade e a equidade do sistema educacional brasileiro.
A produção de indicadores e o desenvolvimento de sistemas de avaliação de
desempenho --frutos da reorganização do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira—INEP (autarquia vinculada ao Ministério
da Educação—MEC), em meados dos anos 90-- permitiram aprofundar o
diagnóstico da educação brasileira, até então obscurecido pela ausência de
estatísticas confiáveis e atualizadas e pela inexistência de indicadores de
desempenho da aprendizagem. Ignorava-se quanto e o quê os alunos aprendiam
e desconhecia-se os fatores associados à aprendizagem.
Com a completa reformulação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica--SAEB e ampla divulgação de seus resultados, tornou-se possível
conhecer melhor os problemas que afetam os diferentes sistemas de ensino do
país e elaborar propostas de intervenção com base em evidências. Essa foi a
grande novidade dos anos 90, com impactos na formulação de políticas dos
estados e municípios, responsáveis pela gestão da Educação Básica. As
avaliações assumiram lugar de destaque na agenda das políticas públicas
brasileiras e hoje seus resultados orientam o debate sobre os desafios da
educação no Brasil.
Plano Estadual de Educação
152
A reformulação do SAEB --avaliação bienal, por amostragem, das redes de ensino
pública e privada, envolvendo alunos de 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e
da 3ª série do Ensino Médio-- estimulou a plena institucionalização deste sistema
de avaliação, com participação de todos os estados da Federação e adesão de
entidades representativas como o Conselho Nacional de Secretários de
Educação--CONSED e a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação--
UNDIME.
Desde 1995, o SAEB adota o mesmo desenho e a mesma metodologia. Iniciou-se
a construção da escala de proficiência (com base na Teoria de Resposta ao
Item—TRI); foram contratadas instituições externas para aplicar testes e
questionários; e, em 1997, foram construídas as Matrizes Curriculares de
Avaliação, que continuam orientando as avaliações nacionais. A partir de 2005, o
INEP expandiu o Sistema e implantou a Prova Brasil, que segue a mesma
metodologia, mas é uma avaliação censitária da rede publica de Ensino
Fundamental.
Em 1998 o Instituto criou o Exame Nacional de Ensino Médio--ENEM, exame de
caráter voluntário para alunos concluintes ou que tinham concluído o Ensino
Médio. Esta avaliação teve grande impacto na organização deste nível de ensino e
os resultados passaram até a ser considerados como critério de seleção no
acesso ao Ensino Superior. A partir de 2004, o ENEM tornou-se o principal critério
para atribuição de benefícios do PROUNI, programa que financia bolsas de estudo
para alunos de baixa renda que ingressam no Ensino Superior.
Em São Paulo, esse Exame Nacional tem ampla adesão desde o ano 2.000,
sobretudo em função da utilização de seus resultados em processos seletivos de
universidades privadas e públicas (como USP e Unicamp).
Plano Estadual de Educação
153
Em 2009, o ENEM sofreu mudanças de concepção e objetivos em relação ao
modelo original. Ainda é cedo, entretanto, para avaliar o impacto delas, pois os
resultados serão divulgados em 2010.
E no bojo do processo de implementação de políticas nacionais de avaliação, em
1996 o governo de São Paulo criou o Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo–SARESP, para avaliar anualmente as escolas da
rede estadual paulista.
Alem dos resultados de todas essas avaliações, entretanto, outro fator pressiona
pelo foco prioritário na melhoria da qualidade do Ensino no Estado: a série
histórica dos dados de população em idade escolar (já apresentada no Capítulo
Diagnóstico) demonstra que a demanda a ser atendida pela Educação
Fundamental vem caindo paulatinamente, em relação à população do Estado de
São Paulo.
Em 2001, o grupo etário de 0 a 19 anos correspondia a 35,5% da população
paulista, para 2009 calcula-se que este percentual represente 31,1% --e será da
ordem de 30,6% em 2010. Uma vez que já se está atingindo à universalização do
acesso ao Ensino Fundamental no Estado, esta queda pressiona por uma
reorientação de esforços por parte das autoridades educacionais, no sentido de
priorizar a qualidade. Avaliações internacionais de sistemas educacionais
reforçam ainda mais esta necessidade, pois expõem a fragilidade qualitativa da
Educação Básica brasileira: dados do Program for International Student
Assessment—PISA (2006) mostram que, dentre 57 países avaliados, o Brasil
ocupa os 51o e 54o lugares, respectivamente, em Leitura e Matemática.
Fica evidente que o desafio atual da política educacional no país é garantir aos
alunos das redes públicas de ensino o direito fundamental de aprender com
qualidade. E o cumprimento desta demanda exige avaliações externas aos
sistemas educacionais e medidas claras e objetivas que permitam --mais do que
Plano Estadual de Educação
154
diagnosticar a qualidade do serviço educacional oferecido-- estabelecer metas que
garantam a melhora qualitativa e que sirvam de orientação para os gestores
educacionais.
4.2. SARESP: MUDANÇAS E PRINCIPAIS RESULTADOS
Implantado pela Secretaria da Educação em 1996, o Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo---SARESP é uma avaliação
censitária e diagnóstica, compulsória para as escolas da rede administrada pela
SEE/SP, porém aberta à participação, por adesão, das redes municipais de ensino
e das escolas particulares.
Suas matrizes de referência sempre se pautaram pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, mas até 2007 não guardavam correspondência com a escala de
proficiência adotada pela SAEB e era impossível comparar os resultados do
SARESP com outras avaliações nacionais, pois as provas aplicadas eram
metodologicamente diversas. Naquele ano, houve a compatibilização entre as
metodologias. A partir de 2007, os itens das provas foram pré-testados; os
resultados do SARESP foram processados segundo a metodologia da Teoria de
Resposta ao Item--TRI, permitindo sua comparação com as avaliações nacionais
(SAEB/ Prova Brasil), uma vez que os resultados passaram a estar na mesma
escala de proficiência adotada pelo SAEB. Tal fato também propiciou a
comparação das proficiências observadas: entre séries avaliadas e em sua
evolução nos diferentes anos de aplicação.
Os resultados obtidos pelas escolas foram divulgados segundo a distribuição
percentual dos alunos nos níveis de proficiência definidos para Língua Portuguesa
e Matemática. Níveis de proficiência são agregações dos pontos da escala do
SAEB, baseados nas expectativas de aprendizagem da Proposta Curricular do
Estado de São Paulo. Indicam o grau de defasagem de proficiência dos alunos em
Plano Estadual de Educação
155
relação ao que se considera adequado para uma determinada etapa da
escolarização.
Para conferir transparência ao processo, os professores que aplicavam a prova
passaram a ser externos às escolas. São da rede estadual de ensino, mas
participaram da avaliação em escolas diferentes daquelas em que lecionam --à
exceção das 2ª série do Ensino Fundamental, quando ocorreu troca entre
professores de diferentes turmas, porém na mesma escola.
Em 2008, o SARESP aperfeiçoou seu desenho metodológico. As provas foram
construídas segundo a metodologia dos Blocos Incompletos Balanceados--BIB;
ampliou-se o espectro curricular, incorporando --em anos alternados-- a avaliação
das disciplinas das áreas de Ciências e Ciências da Natureza (Física, Química e
Biologia) e de Ciências Humanas (História e Geografia); passou-se a contar com
dois monitores por período de aplicação; as redações e as questões abertas da
prova de Matemática foram objeto de correção central, no tocante a 10% do
conjunto de alunos das séries avaliadas (4ª, 6ª, 8ª do Ensino Fundamental e 3º
série do Ensino Médio), correção executada por empresa contratada; foram
aplicados questionários (em plataforma on line) destinados à equipe de gestão
escolar (Supervisores de Ensino, Diretores de Escolas, Professores
Coordenadores e Professores das séries e disciplinas avaliadas); questionários
destinados a pais e alunos foram enviados com antecedência e recolhidos antes
da aplicação das provas.
A principal inovação pedagógica das mudanças pós 2007 do SARESP é a ênfase
em avaliação relacionada ao Currículo. Com a implantação deste em 2008, foi
possível aprimorar a Matriz Curricular do SARESP, que se apóia nas expectativas
de aprendizagem curricularmente estabelecidas para cada série avaliada. Com
base nessas expectativas, foram elaborados os itens de prova e desenvolvidos
materiais de apoio às escolas, professores e gestores do Currículo, que passaram
a orientar programas de capacitação de professores.
Plano Estadual de Educação
156
Ênfase especial foi dada ao uso dos resultados das avaliações para apoiar o
trabalho em sala de aula --além de se instituir o ―Dia do SARESP na Escola‖,
integralmente dedicado à discussão dos resultados obtidos e das estratégias de
intervenção pedagógica para superar os problemas apontados em cada unidade
escolar. Mais importante do que avaliar é definir uma política de uso dos
resultados das avaliações para melhorar o desempenho dos alunos e o trabalho
dos professores.
Foi igualmente fundamental estimular a cultura de responsabilização das escolas
e Diretorias de Ensino, a partir de ampla divulgação dos resultados do SARESP.
Todas as escolas receberam seus boletins de desempenho e os resultados foram
divulgados na íntegra a pais, alunos, especialistas e meios de comunicação. E
foram disponibilizados no site da SEE/SP e abertos a consulta dos interessados.
Em 2009, o SARESP avaliou 1.608.983 alunos, em 5.143 escolas estaduais, com
participação média de 90,8% dos alunos inicialmente previstos.
Os Gráficos 1 e 2 comparam, para 2007, 2008 e 2009 as médias de proficiência
em Língua Portuguesa e Matemática, das 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e
da 3ª série do Ensino Médio. Os Gráficos 3 e 4 comparam a Prova Brasil/SAEB
2007, o SARESP 2008 e 2009, considerando a distribuição percentual dos alunos
nos níveis de desempenho.
O Gráfico 1 mostra que em 2009 houve aumento nas médias de proficiência em
Língua Portuguesa nas três séries avaliadas, ou seja, nas 4ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental e na 3ª série do Ensino Médio, quando comparadas aos resultados
do SARESP em 2008. Na 3ª série do Ensino Médio, essa melhora se verifica pelo
segundo ano consecutivo, já que a média de proficiência em Lingua Portuguesa
observada em 2009 é maior também quando comparada aos resultados do
SARESP em 2007 (passando de 263,2 pontos, em 2007, para 274,5 pontos, em
2009).
Plano Estadual de Educação
157
Gráfico 1
SARESP: Média de proficiência em Língua Portuguesa Estado de São Paulo
2007--09
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 2009.
Diversamente do ocorrido com Língua Portuguesa, os resultados do SARESP
2009 demonstram que houve uma pequena queda de proficiência em Matemática
na 3ª série do Ensino Médio quando comparada aos resultados do SARESP em
2008. Em contrapartida, a 4ª e 8ª série do Ensino Fundamental apresentaram
melhora significativa, com aumento na média de proficiência em Matemática pelo
segundo ano consecutivo. Enquanto a 4ª série do Ensino Fundamental passou de
182,5 pontos em 2007 para 201,3 pontos em 2009, a 8ª série passou,
respectivamente, de 231,5 pontos para 251,5 pontos.
Plano Estadual de Educação
158
Gráfico 2
SARESP: Média de proficiência em Matemática: Estado de São Paulo
2007--09
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, 2009.
Quando comparada a distribuição percentual dos alunos avaliados nos níveis de
de desempenho no SARESP 2008 e 2009 com o SAEB/Prova Brasil 2007, em
Língua Portuguesa observa-se que, em ambas as avaliações, praticamente 70%
dos alunos encontram-se nos níveis básico e adequado, com maior concentração
no primeiro nível (básico) na 8ª serie do Ensino Fundamental. Os alunos da 3ª
série do Ensino Médio, por outro lado, concentram-se em maior percentual no
nível abaixo do básico, quando comparados às séries iniciais, embora tivessem
auferido um aumento percentual de suas médias mais acentuado, quando
comparado às 4ª e 8ª séries do Ensino Fundamental.
Plano Estadual de Educação
159
Gráfico 3 Distribuição de alunos da rede estadual por níveis de desempenho em Língua Portuguesa:
Comparação entre SARESP (2008 e 2009) e Prova Brasil/SAEB (2007) Estado de São Paulo
2007--09
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo; INEP/MEC, 2009.
Em todas as séries finais avaliadas é expressiva a concentração percentual de
alunos nos níveis abaixo do básico e básico --tanto no SARESP 2008 quanto no
SAEB/Prova Brasil 2007--, ainda que, em Matemática, a 3ª série do Ensino Médio
tenha obtido significativa melhora percentual da média de pontos (quando
comparada ao SARESP 2007), passando de uma média 263,7 para 273,8.
Plano Estadual de Educação
160
Gráfico 4
Distribuição de alunos da rede estadual nos níveis de desempenho em Matemática – Comparação entre SARESP (2008 e 2009) e Prova Brasil/SAEB (2007)
Estado de São Paulo 2007--09
Fonte: Secretaria de Estado da Educação de São Paulo; INEP/MEC, 2009.
4.3. AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E PROGRESSO
O principal pressuposto utilizado na construção do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica--IDEB (INEP, 2007) --indicador de qualidade da Educação que
visa sobretudo medir objetivamente desempenho e progresso das redes de ensino
e das escolas brasileiras-- é o de que existe complementaridade entre os
indicadores utilizados para monitorar o sistema de ensino no país, os indicadores
de fluxo (promoção, reprovação e abandono) e o nível de proficiência dos
estudantes, medido por exames padronizados.
Plano Estadual de Educação
161
Por outro lado, avaliar a qualidade do serviço educacional pressupõe que um
sistema de ensino ideal garanta que crianças e jovens que freqüentam a escola
desenvolvam, no tempo adequado, competências e habilidades requeridas para a
etapa de escolarização em que se encontram. Fica implícito, portanto, que uma
avaliação da qualidade educacional só é possível quando vigoram,
simultaneamente, medidas sobre quanto e em quanto tempo os alunos devem
aprender. Não é desejável que o conteúdo considerado adequado para uma
determinada série só seja plenamente apreendido se os alunos cursarem diversas
vezes esta mesma série; tampouco é desejável que os alunos progridam de uma
série para a outra com deficiências de aprendizagem. Neste cenário, o IDEB é um
indicador padronizado (que varia entre zero e dez), que combina
simultaneamente:
a) a pontuação média dos estudantes em exames de proficiência nacionais
(SAEB e Prova Brasil), nos componentes curriculares de Língua
Portuguesa e Matemática, nas séries finais de cada etapa da Educação
Básica (4a e 8a séries do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio);
b) a taxa média de aprovação em cada uma destas etapas.
Com este conteúdo, em 2007 foi divulgado o IDEB 2005 das redes públicas de
ensino das Unidades da Federação, e o de cada escola. E em 2008, foram
divulgados os resultados de 2007, igualmente para todas as escolas e redes
públicas de Ensino Fundamental do país.
No âmbito do Estado de São Paulo, em dezembro de 2007 a SEE anunciou a
criação do Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo –
IDESP, indicador padronizado (que varia de zero a dez) com objetivos e formas de
utilização similares aos do IDEB, mas em relação ao qual apresenta uma
diferença metodológica: embora a medida de fluxo escolar seja a mesma do IDEB
--a taxa média de aprovação em cada etapa da escolarização básica (4a e 8a
Plano Estadual de Educação
162
séries do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio)--, a medida de
desempenho é um pouco distinta. Ao invés de considerar a média dos estudantes
nos exames do SARESP, adota uma distribuição dos alunos em quatro níveis de
proficiência, baseados nas expectativas de aprendizagem da Proposta Curricular
do Estado de São Paulo (1-abaixo do básico, 2- básico, 3- adequado e 4-
avançado). Estes níveis de proficiência indicam o grau de defasagem dos alunos
em relação ao que se considera adequado para uma determinada etapa da
escolarização.
Alunos classificados no nível 1-abaixo do básico revelam domínio insuficiente dos
conteúdos, competências e habilidades esperados na etapa de escolarização em
que se encontram. O nível 2-básico revela, por sua vez, que os alunos
apresentam domínio parcial dos conteúdos, competências e habilidades
requeridos para sua etapa de escolarização. Os alunos agrupados no nível 3-
adequado demonstram sólido conhecimento dos mesmos fatores, e os
classificados no nível 4-avançado os desenvolvem de maneira especialmente
completa.
Ao distribuir os alunos por níveis de de desempenho (ao invés da média), o IDESP
fornece melhor interpretação pedagógica dos resultados, por permitir uma análise
apurada da apreensão e capacidades de cada grupo de alunos. O Índice é
divulgado anualmente, pois utiliza a informação de desempenho obtida da
avaliação estadual do SARESP.
O IDESP é o principal instrumento de acompanhamento dos resultados
promovidos pelas inovações introduzidas pela SE junto às escolas --nas
dimensões pedagógica, de infra-estrutura física e de gestão. O objetivo é
estabelecer um indicador que permita acompanhar a evolução de cada escola: o
esforço de cada uma e não a comparação entre elas. Em fevereiro de 2010, a
Secretaria divulgou o IDESP 2009 --e com base nele foram fixadas metas de
desempenho para todas as escolas estaduais.
Plano Estadual de Educação
163
A Tabela 1 apresenta os IDEBs de 2007, para o Brasil e para o Estado de São
Paulo, por etapa da Educação Básica. Os resultados apresentados referem-se ao
total do Estado, bem como às redes municipal e estadual, isoladamente.
Tabela 1 IDEB : Total, Rede Municipal e Rede Estadual
Brasil e Estado de São Paulo 2007
Série Brasil Estado de São
Paulo
Total
4ª série Ensino Fundamental 4,2 5,0
8ª série Ensino Fundamental 3,8 4,3
Ensino Médio 3,5 3,9
Rede Estadual
4ª série Ensino Fundamental 4,3 4,7
8ª série Ensino Fundamental 3,6 4,0
Ensino Médio 3,2 3,4
Rede Municipal
4ª série Ensino Fundamental 4,0 4,9
8ª série Ensino Fundamental 3,4 4,1
Ensino Médio 3,2 4,0
Fonte: INEP/MEC. Nota: A Prova Brasil não foi aplicada universalmente no Estado de São Paulo em 2005, de modo que o INEP/MEC não divulgou o cálculo agregado do IDEB deste ano.
Os dados mostram que o IDEB é mais elevado nas séries iniciais, do que nas
finais do Ensino Fundamental que, por sua vez, é mais elevado que o IDEB do
Ensino Médio. Este resultado é válido para o Brasil e para o Estado de São Paulo
(total, rede estadual e rede municipal).
Os resultados também indicam que os IDEBs do Estado de São Paulo na 4a e 8a
séries do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio são mais elevados do
que a média para o Brasil. De fato, no ranking entre os Estados, no IDEB de 2007,
o Estado de São Paulo ocupa o 1o lugar na 4a série (junto com Distrito Federal e
Paraná) e 2° lugar na 8a série (atrás somente de Santa Catarina) do Ensino
Plano Estadual de Educação
164
Fundamental, e o 5o lugar na 3a série do Ensino Médio. Finalmente, os dados do
IDEB de 2007 revelam que, ao contrário do que acontece para a média dos
Estados brasileiros, a rede municipal do Estado de São Paulo apresenta melhores
resultados do que a rede estadual, em todas as etapas de escolarização.
A Tabela 2 apresenta o IDESP de 2009, bem como os indicadores de
desempenho e fluxo que o compõem, para a rede estadual de São Paulo, em
cada etapa da Educação Básica e nível de agregação (Estado, Grande São Paulo
e Interior).
Tabela 2 IDESP: Indicadores de Desempenho e Fluxo da Rede Estadual
Estado de São Paulo, Grande São Paulo e Interior 2009
Série
Indicador de desempenho
Indicador de fluxo
IDESP
Média Média Média Mínimo Máximo
Estado
4ª série do Ensino Fundamental 3,96 0,97 3,86 0,59 8,55
8ª série do Ensino Fundamental 3,11 0,91 2,84 1,26 6,86
3ª série do Ensino Médio 2,47 0,80 1,98 0,40 6,76
COGSP
4ª série do Ensino Fundamental 3,73 0,97 3,62 0,59 8,28
8ª série do Ensino Fundamental 2,88 0,89 2,57 1,26 4,81
3ª série do Ensino Médio 2,30 0,77 1,77 0,40 4,08
CEI
4ª série do Ensino Fundamental 4,44 0,97 4,34 1,17 8,55
8ª série do Ensino Fundamental 3,34 0,92 3,09 1,35 6,86
3ª série do Ensino Médio 2,61 0,82 2,15 0,43 6,76 Fonte: SEE / SP, 2009. COGESP= Coordenadoria de Ensino da GSP, CEI=Coordenadoria de Ensino do Interior.
Assim como o IDEB, o IDESP é mais elevado nas séries iniciais (3,86) do que nas
finais (2,84) do Ensino Fundamental, que por sua vez é mais elevado que o IDESP
do Ensino Médio (1,98). Isto é conseqüência tanto das maiores taxas de
aprovação (indicador de fluxo), quanto das médias mais elevadas em Língua
Plano Estadual de Educação
165
Portuguesa e Matemática observadas na 4a série. Nota-se também que, em
média, o IDESP é mais elevado no Interior do que na Grande São Paulo.
A dispersão dos IDESPs entre as diferentes unidades de ensino da rede pública
estadual paulista expõe as disparidades existentes neste sistema de ensino:
enquanto algumas escolas revelam IDESPs extremamente baixos (menores do
que 1), existem outras com IDESPs mais elevados que o observado em países
desenvolvidos e com alta qualidade de educação (maiores que 5).
O uso de indicadores (como o IDEB e o IDESP) oferece aos gestores
educacionais indicações sobre os rumos que devem tomar seus esforços, gera
condições para novas práticas de gestão e permite a prestação de contas à
sociedade, no que se refere à aplicação dos recursos públicos em Educação.
4.4. DIRETRIZES E METAS PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
Considerando que os dados revelam nível de aprendizagem insuficiente em
relação ao currículo proposto, elevadas taxas de abandono e reprovação e
enormes desigualdades entre os sistemas educacionais (e dentro dos mesmos), o
Brasil deve priorizar o desafio do aprimoramento qualitativo da sua educação
pública. Esta premência por qualidade tem estimulado uma grande mobilização,
tanto dos entes federados brasileiros quanto da sociedade civil, no sentido de
traduzir as maiores necessidades da Educação Básica brasileira em metas
factíveis, que direcionem os sistemas educacionais para o patamar de qualidade
que se almeja.
Pela primeira vez no Brasil, diversas iniciativas concomitantes estabelecem metas
e objetivos comuns, comprometendo-se com um projeto de desenvolvimento da
Educação. Alem do Programa de Qualidade da Escola--PQE do governo do
Estado de São Paulo, o Plano de Desenvolvimento da Educação--PDE do governo
Plano Estadual de Educação
166
federal e o Movimento Todos Pela Educação--TPE da sociedade civil são as
principais iniciativas dessa natureza.
A grande inovação dessas iniciativas é propor metas de longo prazo --no que se
refere às expectativas de aprendizagem dos alunos da Educação Básica-- e, ao
mesmo tempo, estabelecer metas intermediárias anuais, que servem como guia
da trajetória que os sistemas e instituições de ensino devem seguir para atingir os
objetivos de longo prazo. A clareza e transparência das metas fornecem subsídios
para a tomada de decisões dos gestores dos sistemas e das instituições
educacionais, principalmente no que se refere aos esforços pedagógicos capazes
de elevar o desempenho dos estudantes, garantindo que uma proporção cada vez
maior deles domine um sólido conhecimento dos conteúdos e habilidades
esperados para o seu estágio escolar.
A definição das metas de longo prazo estabelecidas pelos PQE, PDE e TPE
assume como desejável que os alunos brasileiros alcancem níveis de proficiência
semelhantes aos de alunos em países desenvolvidos (como os integrantes da
OCDE). Desta forma, o governo federal estabelece que, em 2021, o Estado de
São Paulo atinja IDEBs iguais a 6,7 e 6,1, respectivamente para a 4a e 8a séries
do Ensino Fundamental, e 5,2 para a 3a série do Ensino Médio.
Por sua vez, o governo do Estado de São Paulo estabelece que a sua rede
estadual de ensino atinja, em 2030, IDESPs iguais a 7,0 e 6,0 para a 4a e 8a séries
do Ensino Fundamental, respectivamente, e 5,0 para a 3a série do Ensino Médio.
O estabelecimento de metas distintas para cada etapa da escolarização (tanto do
IDEB quanto do IDESP) se justifica pela diferença de resultados encontrada entre
as séries avaliadas. Assim, essa imposição de metas diferentes é fundamental
para garantir seu cumprimento, dadas as dificuldades de avanço em cada série.
As metas intermediárias auxiliam no esforço constante de melhoria da qualidade
da Educação, pois são individualizadas para cada unidade escolar: ou seja, cada
Plano Estadual de Educação
167
escola possui uma meta anual em cada etapa da escolarização, que a direciona
rumo à meta de longo prazo, considerando suas peculiaridades.
As Tabelas 3 e 4 apresentam as metas intermediárias do IDEB para o Estado de
São Paulo (de 2007 a 2021) e as metas intermediárias do IDESP para a rede
estadual paulista (de 2010 a 2030), para a 4a e a 8a séries do Ensino Fundamental
e para a 3a série do Ensino Médio. As metas são apresentadas a cada dois anos,
correspondendo à média das metas das escolas.
Tabela 3: IDEB: Metas Intermediárias Bianuais, Média das Escolas
Estado de São Paulo 2009-21
2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4ª série Ensino Fundamental 5,1 5,5 5,8 6,0 6,3 6,5 6,7
8ª série Ensino Fundamental 4,4 4,6 5,0 5,4 5,6 5,9 6,1
Ensino Médio 3,7 3,9 4,2 4,5 5,0 5,2 5,4
Fonte:INEP/MEC.
As metas de longo prazo do IDEB foram estabelecidas com a expectativa de que,
em 2021, 70% dos alunos brasileiros apresentem um desempenho considerado
satisfatório no SAEB (200, 275 e 300 pontos para Língua Portuguesa e 225, 300 e
350 pontos para Matemática, respectivamente para a 4a e 8a séries do Ensino
Fundamental e 3a série do Ensino Médio).
Para o Estado de São Paulo, cuja média de proficiência nestes componentes
curriculares é maior do que a média brasileira, se as metas de longo prazo do
IDEB forem cumpridas, a expectativa é de que, em 2021, cerca de 74% dos
alunos da 4a série do Ensino Fundamental e 71% dos alunos da 8a série do Ensino
Fundamental e 3a série do Ensino Médio atinjam as médias de proficiência
consideradas desejáveis no SAEB.
Plano Estadual de Educação
168
Tabela 4 IDESP: Metas Intermediárias para a rede estadual, Média das Escolas
Estado de São Paulo 2010—30
Ano 4ª série do Ensino
Fundamental 8ª série do Ensino
Fundamental 3ª série do
Ensino Médio
2010 4,01 2,95 2,06
2012 4,30 3,21 2,28
2014 4,60 3,49 2,52
2016 4,90 3,78 2,77
2018 5,21 4,09 3,05
2020 5,53 4,40 3,34
2022 5,84 4,72 3,65
2024 6,14 5,04 3,98
2026 6,44 5,36 4,31
2028 6,73 5,69 4,65
2030 7,00 6,00 5,00
Fonte: Programa de Qualidade da Escola, SEE-SP, 2008.
Cumprir as metas de longo prazo do IDESP representa um aumento significativo
na proficiência dos alunos. Em 2007, cerca de 30%, 20% e 15% dos alunos da 4a
e 8a do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio estavam classificados nos
níveis adequado e avançado de proficiência. Se as metas de 2030 forem
cumpridas, estes percentuais aumentarão para 90%, 80% e 60%, respectivamente
(gráfico 3).
É importante observar que os efeitos sobre a aprendizagem dos alunos são
sentidos ainda no curto prazo. Se o Estado de São Paulo cumprir as metas do
IDESP de 2012, por exemplo, a porcentagem de alunos classificados nos níveis
básico, adequado e avançado passará a ser de 50%, 36% e 21%,
respectivamente, para a 4a e 8a do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino
Médio.
Fica claro, portanto, que o esforço de cumprimento das metas individuais de cada
escola, por meio de estratégias pedagógicas adequadas, permite uma melhoria
Plano Estadual de Educação
169
gradual e significativa na qualidade da Educação no Estado de São Paulo, cujo
principal reflexo é o aumento da proficiência dos alunos.
Com as mudanças implantadas em São Paulo a partir de 2007, pode-se afirmar
que o Estado aprimorou seu Sistema de Avaliação/SARESP e o sistema de
monitoramento das metas de qualidade, com a criação do IDESP. Ambos
contribuem para a plena consolidação da reforma educacional paulista, centrada
na implantação do currículo da Educação Básica, definição de expectativas de
aprendizagem para todas as séries e aperfeiçoamento da carreira do magistério,
com o objetivo de promover a qualidade do ensino e maior equidade do sistema.
Como toda reforma educacional é de longo prazo, os novos instrumentos de
avaliação e de monitoramento ajudam a acompanhar a evolução de nossas
escolas e principalmente transformá-las em espaços de aprendizagem
permanente, incentivando a participação dos pais, a transparência das
informações e o compromisso do Estado com a educação pública de qualidade.
4.5. BONIFICAÇÃO POR RESULTADOS, UMA NOVA GESTÃO DOS
RECURSOS HUMANOS
Bonificação por resultados consiste em pagar parte da remuneração de
funcionários públicos da SEE/SP tendo por base seu desempenho no alcance das
metas estabelecidas pelo IDESP para cada escola. É um elemento destacado no
desenvolvimento de uma nova política de gestão de Recursos Humanos que tem
se transformado em relevante instrumento de incentivos, cujo principal propósito é
obter maior qualidade na prestação de serviços no setor público.
Nas duas últimas décadas, diversos países vêm promovendo avaliação e
acompanhamento das ações de suas políticas públicas, com o uso de indicadores
de resultados, para melhorar o desempenho dos serviços prestados por seus
Plano Estadual de Educação
170
governos. Vários sistemas educacionais europeus e norte-americanos empregam
alguma espécie de bonificação atrelada ao cumprimento de metas de
desempenho, com o objetivo de promover impacto sobre a melhoria da qualidade
do ensino, entendida como redução da defasagem escolar e maior apreensão de
conhecimentos e habilidades necessárias para cada etapa da escolarização. Tais
políticas de incentivo vêm modificando os paradigmas da formulação e gestão de
políticas públicas voltadas para a área da Educação.
O governo do Estado de São Paulo tem adotado a Gestão por Programas, cuja
essência é a da gestão por resultados. Em consonância com esta política, dentre
as metas da SEE/SP está, além da implementação da gestão por resultados, a
política de incentivos, que se concretizou com a criação da chamada bonificação
por resultados (Lei nº 1078, de 17 de dezembro de 2008).
Esta política faz parte de amplo projeto educacional paulista, cuja missão é
promover a mudança da cultura organizacional das instituições públicas estaduais
de ensino, de modo a incorporar a análise dos resultados das avaliações e dos
indicadores como instrumento de tomada de decisões no campo pedagógico e
administrativo, em direção ao cumprimento de metas de melhoria da qualidade do
ensino.
A remuneração por desempenho é atribuída aos servidores de acordo com o
desempenho das unidades de ensino em que atuam ou são responsáveis. Deste
modo, a bonificação tem caráter de avaliação de desempenho institucional e não
individual, o que elimina subjetividade do processo de avaliação. O valor
percebido pelo servidor é proporcional ao cumprimento de metas do IDESP das
escolas em que atua e dos dias de efetivo exercício no ano de avaliação. A
remuneração por resultados é paga anualmente a todos servidores ativos que
atuam em instituições de ensino estadual e em seus órgãos de administração.
Plano Estadual de Educação
171
Aplicada aos servidores da educação estadual paulista, esta bonificação por
resultados constitui prestação pecuniária eventual, desvinculada dos vencimentos
e salários dos mesmos, cujo valor é determinado de acordo com as
disponibilidades orçamentárias e financeiras do Estado e corresponde a 20% do
salário mensal médio do servidor, no período de avaliação. Este percentual,
segundo a lei, pode ser elevado de acordo com a disponibilidade de recursos
orçamentários, de modo que servidores que atuam em unidades de ensino ou de
administração cujo resultado supere as metas, podem ainda vir a receber um
adicional de até 20% do valor da bonificação.
Por seu pioneirismo, esta política de remuneração por desempenho constitui-se
em um novo e importante mecanismo na busca da conciliação entre o
comprometimento com o cumprimento de metas de melhoria da qualidade por
todas as escolas, a excelência na prestação do serviço educacional e a
valorização dos professores e profissionais da educação.
Plano Estadual de Educação
172
CAPITULO V
FINANCIAMENTO E GESTÃO DA EDUCAÇÃO
A Constituição Federal (1988) do Brasil define uma divisão de responsabilidades
na área de Educação entre União, Estados e Municípios e, em virtude da natureza
federativa do Estado brasileiro, os respectivos sistemas de ensino estão
organizados em regime de colaboração.
A União tem função redistributiva e supletiva, e incumbe-se de garantir a
equalização de oportunidades educacionais --inclusive mediante assistência
técnica e financeira a estados e municípios--, bem como um padrão mínimo de
qualidade do ensino.
Os estados devem assegurar o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito, bem
como a progressiva universalização do Ensino Médio. Elaboram e executam
políticas públicas de Educação, em consonância com a Constituição e com as
diretrizes do Plano Nacional de Educação, de maneira a possibilitar a integração e
a coordenação de suas ações e as dos seus municípios.
Os municípios se responsabilizam pelo Ensino Fundamental --inclusive o de
Jovens e Adultos, para os que não tiverem acesso na idade apropriada-- e pela
Educação Infantil, só podendo atuar nos demais níveis educacionais quando a
demanda prioritária estiver plena e satisfatoriamente atendida.
Cabe a estados e seus municípios definirem, conjuntamente, as formas de
colaboração na oferta do Ensino Fundamental, assegurando a distribuição
proporcional de responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e
os recursos financeiros disponíveis em cada uma das esferas do poder público.
Plano Estadual de Educação
173
5.1. VINCULAÇÃO CONSTITUCIONAL DE IMPOSTOS: GARANTIA DE
RECURSOS MÍNIMOS
A Constituição Federal garante recursos estáveis e exclusivos para a Educação
pública, independente dos gastos realizados com as demais funções de governo,
ao dispor sobre percentuais mínimos anuais de vinculação --de 18% para a União
e de 25% para os estados, Distrito Federal e municípios-- sobre o montante da
arrecadação de impostos (inclusive a proveniente dos impostos transferidos).
Também resguarda o ensino de efeitos orçamentários e financeiros resultantes de
ajustes fiscais e de alterações bruscas de prioridades de política econômica. As
vinculações constitucionais não garantem apenas a obtenção de valores mínimos,
mas também uma repartição dos recursos que permita efetivo acesso à Educação,
com consequente aumento quantitativo e qualitativo do nível de escolaridade da
população.
Uma subvinculação importante (Emenda Constitucional nº 14/96, que vigorou até
2006) garantiu o Ensino Fundamental obrigatório, priorizando para este fim 60%
dos recursos relacionados com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino –MDE ,
o equivalente a 15% do total de impostos e transferências vinculados (60% de
25% = 15%).
Outras subvinculações decisivas são as do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério--FUNDEF
(que vigorou de 1996 a 2006) e a do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação--FUNDEB (com
vigência prevista de 2007 a 2020), criados no âmbito de cada Estado Federativo e
do Distrito Federal. No FUNDEF, 15% dos impostos ficavam vinculados à
formação do Fundo, que era distribuído por rateio, tendo por base o número de
matrículas dos alunos das redes estaduais e municipais do Ensino Fundamental.
No FUNDEB, uma parte dos impostos (alguns foram acrescentados) também foi
vinculada à formação do Fundo, com taxas progressivas de contribuição, que
Plano Estadual de Educação
174
atingiram 20% em 2009. A base de rateio da distribuição de recursos deste Fundo
foi sendo ampliada progressivamente para que, em 2010, atinja 100% das
matrículas do Ensino Básico.
Nos dois Fundos, entre as subvinculações destinadas a garantir remuneração
condigna ao Magistério, consta a obrigação de direcionar --na base mínima de
60% dos recursos que retornam do Fundo-- valores para o pagamento da folha de
pessoal (salários + encargos) dos professores em atividade no Ensino
Fundamental (FUNDEF) e no Ensino Básico (FUNDEB).
5.2. CONSTITUIÇÃO ESTADUAL PAULISTA: VINCULAÇÃO MAIS ELEVADA
A Constituição Estadual paulista (1989) elevou para 30% o mínimo de aplicação
anual na manutenção e desenvolvimento do ensino público do Estado, calculados
pela mesma base de impostos e transferências disposta pela Constituição
Federal. Com esta elevação, São Paulo passou a aplicar mais do que a maioria
dos estados e municípios brasileiros. A este aumento de recursos, por outro lado,
tem correspondido uma ampliação na oferta de ensino, que abrange não só o
Ensino Básico (Fundamental e Médio), mas se estende ao Ensino Técnico (ETs.
Paula Souza), às três Universidades Estaduais (USP, UNICAMP E UNESP) e às
Faculdades Isoladas (Faculdades de Medicina de Marília e de São José do Rio
Preto) --todos públicos e gratuitos. Dentro do mencionado limite mínimo
constitucional de 30%, há uma subvinculação anual de 9,57% sobre a
arrecadação do ICMS, fixada na proposta orçamentária do Estado, destinada aos
orçamentos das três universidades públicas estaduais.
Dados do Balanço Geral do Estado de 2008 indicam que o cumprimento do
mínimo de 30% importou em aplicação (em todos os níveis de ensino público) de
R$ 20,0 bilhões, 30,1% da receita líquida da arrecadação dos impostos, que foi de
R$ 66,3 bilhões.
Plano Estadual de Educação
175
5.3. SALÁRIO EDUCAÇÃO: FONTE ADICIONAL DE RECURSOS
Além dos recursos já mencionados, a Constituição Federal e leis específicas
disponibilizam aos estados e municípios uma fonte adicional de financiamento do
ensino, a Quota Estadual do Salário Educação--QESE. (O Salário Educação é
uma contribuição das empresas, calculada com base na alíquota de 2,5% sobre o
total das remunerações pagas ou creditadas, a qualquer título, aos segurados
empregados).
Face à elevada capacidade econômica do Estado de São Paulo, os orçamentos
do seu governo estadual e de seus municípios auferem expressivo montante da
fonte Salário Educação, mesmo recebendo 60% da arrecadação (pois 40% ficam
retidos no Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação –FNDE) para seus
próprios gastos e aplicação em programas redistributivos nacionais.
Até 2006, os recursos do Salário Educação eram aplicados exclusivamente no
Ensino Fundamental. A partir de 2007 (com a edição da EC nº 53/2006 e o início
de vigência do FUNDEB), a fonte passou a ter como referencial os três níveis da
Educação Básica (do Ensino Infantil ao Médio, incluindo o Ensino de Jovens e
Adultos--EJA). Os repasses são automáticos e calculados na proporção de
matrículas em Educação Básica de cada rede de ensino (estadual e dos seus
municípios), apuradas no Censo Escolar do ano anterior.
Em princípio, os recursos do Salário Educação devem ser direcionados para os
gastos de Manutenção e Desenvolvimento da Educação—MDE (previstos no
artigo 70 da Lei de Diretrizes e Bases—LDB), com exceção dos dispêndios com
pagamento de pessoal, modalidade expressamente vetada pela Lei Federal nº
9.766/98. O Orçamento do Estado, entretanto, registra despesas com alimentação
escolar com recursos da QESE, apoiando-se no princípio de que estes se
originam de uma contribuição social, portanto de natureza jurídica diversa dos
Plano Estadual de Educação
176
impostos. Além disso, essa utilização em programas suplementares de
alimentação está claramente prevista no § 4º, art.212, da Constituição Federal.
Os valores mensais da Quota Estadual do Salário Educação ingressam no
Tesouro do Estado na conta da Secretaria da Educação-SE, que possui um fundo
específico –o Fundo de Desenvolvimento da Educação em São Paulo–-
FUNDESP-- para operacionalização adicional de diversos de seus programas
educacionais. Até 1997, parte desses recursos da QESE era diretamente
repassada pela SE aos Municípios, mediante assinatura de convênios destinados
a ações específicas. A partir de 1998, além da manutenção de convênios
específicos, foi editada a Lei Estadual nº 10.013/98, pela qual o Tesouro do
Estado passa a repartir os recursos da QESE tendo por referencial a totalidade
dos alunos matriculados no Ensino Fundamental (regular e supletivo) das redes
estadual e municipais.
Um dos dispositivos dessa Lei classifica os municípios de acordo com a receita
per capita dos impostos de cada um, de modo a fixar índices de redistribuição da
QESE inversamente proporcionais à arrecadação local, favorecendo às prefeituras
mais carentes do estado. Outro dispositivo prevê a reserva de 30% dessa
redistribuição para atendimento exclusivo de despesas com transporte escolar,
notadamente em municípios com extensa área geográfica, baixo índice de
urbanização e elevado número de alunos com dificuldade de acesso às escolas
(residentes em zonas rurais ou de difícil atendimento por transporte coletivo).
Esta sistemática vigorou de 1998 a 2003. Neste período, a Secretaria da
Educação --que recebeu cerca de R$ 5.100 milhões da fonte Salário Educação--
transferiu cerca de R$ 1.586 milhões diretamente para as prefeituras municipais
paulistas (dados consolidados –1998/2003).
A partir de 2004, a referida lei estadual perdeu sua eficácia, pois a edição da Lei
Federal nº 10.832 (de 29/12/2003) criou, separadamente, a quota estadual e as
Plano Estadual de Educação
177
quotas municipais, calculadas proporcionalmente em função do número de
matrículas das respectivas redes. Com isso, o FNDE passou a creditar os valores
diretamente para as contas específicas dos Tesouros do estado e de seus
municípios.
Em 2008, a fonte Salário Educação (adicionada aos respectivos rendimentos)
representou 6,0% do total de fontes aplicadas no ensino (com fonte e gasto
concentrados na Secretaria Estadual da Educação), no valor de R$ 935,1 milhões.
Para 2009, calculou-se uma arrecadação da ordem de R$ 3.920,0 milhões, dos
quais R$ 1.568,0 milhões (40%) para complementar os recursos do FNDE,
R$1.300,0 milhões (33,2%) para o Estado/FUNDESP (Secretaria Estadual da
Educação) e R$ 1.052,0 milhões (26,8%) a serem creditados para as secretarias
de educação dos municípios paulistas.
O projeto da reforma tributária, ora em curso, contempla a extinção da
contribuição do Salário Educação, ao mesmo tempo em que institui sua
substituição, em termos de valor, baseada em percentual de cálculo fixado sobre
alguns dos novos impostos propostos. Com esta transformação, a depender de
alterações no critério de distribuição em relação ao número de alunos, prevê-se
que o Estado de São Paulo e seus municípios poderão perder, a partir de
2011/2012, cerca de 50% dos recursos, em comparação com a arrecadação de
2008/2009. Além disso, no que tange a gastos com alimentação escolar, a
possibilidade de extinção dessa importante contribuição social implicará em
pressão adicional sobre os orçamentos estadual e municipais, que terão
necessidade de viabilizar recursos adicionais (extra-limites de MDE) para manter a
oferta de merenda.
Vale ainda lembrar que outras fontes de recursos adicionais –como empréstimos,
convênios e transferências federais-- têm apresentado resultados pouco
significativos para o Orçamento Estadual da Educação.
Plano Estadual de Educação
178
5.4. MUNICIPALIZAÇÃO: MUDANÇAS ADMINISTRATIVAS E FINANCEIRAS
Como já foi assinalado, estado e seus municípios definem em conjunto as formas
de colaboração na oferta do Ensino Fundamental, assegurando distribuição
proporcional de responsabilidades, em função da população a ser atendida e dos
recursos financeiros disponíveis em cada uma das esferas de poder. Nesse
sentido, o processo de municipalização do ensino trouxe implicações na estrutura
administrativa e de gastos da Secretaria Estadual de Educação.
Até 1995, o atendimento ao Ensino Fundamental paulista esteve historicamente
concentrado na rede estadual, que respondia por 89,1% das matrículas, ou seja,
5.263.112 alunos. Os municípios assumiam pouco mais de 10% da oferta desse
nível de ensino: dos 625 Municípios existentes, somente 72 mantinham rede
municipal. A partir de 1996, de acordo com as diretrizes da política educacional do
governo do estado, foi desencadeado o processo de estímulo à expansão das
redes municipais, por intermédio da implementação do Programa de Parceria
Educacional Estado-Município. No cenário nacional, a Emenda Constitucional nº
14/96 reforçava o papel dos municípios como responsáveis prioritários pelo
atendimento a esse nível de ensino.
Em consequência, em 2009, 642 dos 645 municípios paulistas possuíam rede de
Ensino Fundamental própria ou municipalizada, atendendo a 2.432.559 alunos,
47,2% do total de matrículas das redes públicas do estado, nesse nível de ensino.
A Tabela 1 apresenta a evolução (1998-2009) do número de funcionários (área do
magistério e de apoio escolar) afastados junto às Prefeituras Municipais
(Convênios de Municipalização) e respectivos valores anuais de reembolso ao
Estado.
Plano Estadual de Educação
179
Tabela 1
Convênios de Municipalização
Funcionários Afastados Junto às Prefeituras e Evoluçao dos
Valores de Reembolso
Estado de São Paulo
1998 – 2009
Ano (1) Quantidade (Nº) Valor Reembolso
(R$ milhões)
QM QAE QM e QAE
1998 2.266 ... 6,7
1999 4.080 ... 29,1
2000 4.839 ... 51,0
2001 5.994 ... 63,1
2002 7.677 10 95,7
2003 8.066 175 116,0
2004 7.937 258 118,3
2005 7.960 327 138,9
2006 8.230 369 171,0
2007 8.590 464 183,9
2008 8.145 452 203,1
2009 7.750 439 236,6
Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2010.
Legendas: QM: Quadro do Magistério;
QAE: Quadro de Apoio Escolar. Notas: (1) 1998 a 2009: Posição de 31/12. (...) Dado não disponível
5.5. DOIS FUNDOS DECISIVOS: O FUNDEB SUCEDE AO FUNDEF
Alterações institucionais, ocorridas a partir da segunda metade década de 90,
propiciaram mudanças significativas no financiamento da Educação. As bases das
transformações foram as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),
o FUNDEF (Lei 9.424/96, 1998 a 2006) e o FUNDEB (Lei nº 11.494), que o
sucedeu a partir de janeiro de 2007.
O FUNDEF era composto por 15% de alguns impostos, utilizados para cálculo de
gastos com MDE. Para sua distribuição, o valor arrecadado era dividido em
função do número de alunos matriculados no Ensino Fundamental regular. O
FUNDEB ampliou a base de impostos e o atendimento, passando a incluir a
Educação Infantil (creches e pré-escolas) e o Ensino Médio. Introduzido de modo
gradativo, este Fundo tem a sua implantação concluída em 2009, ano em que é
Plano Estadual de Educação
180
alcançada a taxa plena de 20% de aplicação sobre os impostos-base, bem como a
inserção da totalidade das matrículas dos alunos da Educação Básica. Deve
vigorar até 2020.
Tabela 2 FUNDEB: Estimativa de Receita
Brasil e São Paulo 2007-- 09
Fonte: MEC/FNDE.
Na vigência do FUNDEB, a distribuição em função do número de matrículas no
Ensino Fundamental (do extinto FUNDEF), alem de ser ampliada para todo o
Ensino Básico, foi diferenciada com a aplicação de pesos e etapas. Municípios
que concentravam atendimento no Ensino Infantil e não dispunham de rede de
Ensino Fundamental (ou detinham reduzido número de matrículas nesse
segmento) --e que perdiam significativo volume de recursos-- passaram a auferir
valores que estão atenuando, em parte, distorções provocadas pelo extinto
FUNDEF.
O novo Fundo quebrou um princípio que norteou a criação do FUNDEF, que era
exclusivamente voltado para o atendimento do ensino público: o FUNDEB prevê o
cômputo de matrículas de escolas da rede privada –desde que caracterizadas
como instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas, sem fins lucrativos--
conveniadas com o poder público.
5.5.1. Os Profissionais da Educação e os Fundos
Dentro da subvinculação que caracteriza os recursos do FUNDEF (e depois do
FUNDEB) ocorre uma outra, destinada aos profissionais da Educação Básica, de
no mínimo 60% dos valores que retornam do Fundo, para serem pagos a título de
UF/Anos 2007 2008 2009
Receita Estimada % Receita Estimada % Receita Estimada %
SP R$ 12.368.095,20 25,7 R$ 16.243.926,10 26,2 R$ 21.078.493,60 25,7
Brasil R$ 48.051.695,00 100,0 R$ 61.944.569,90 100,0 R$ 81.941.775,70 100,0
Plano Estadual de Educação
181
salários mais encargos patronais. Com isto, estão sendo reduzidas
gradativamente as disparidades salariais encontradas nos primeiros anos do
FUNDEF, não só na comparação entre os municípios de um estado, como entre
os salários oferecidos pelas duas instâncias de poder público. Na vigência do
FUNDEF, a subvinculação de recursos alcançava apenas o magistério do
Fundamental, mas o governo do Estado de São Paulo --por razões que diziam
respeito à carreira do Magistério-- estendia o aumento salarial e pagamento de
bônus aos professores do Ensino Médio, sem onerar os recursos do Fundo.
5.5.2. Piso Salarial dos Professores
Criado pela Lei Federal nº 11.738/2008 (a partir do art. 206, VIII da Constituição
Federal), o valor do Piso Salarial foi então fixado em R$ 950,00 mensais, para
uma jornada de 40 horas semanais --com dispositivo prevendo atualização a partir
de 2009. Os valores para as jornadas inferiores são estabelecidos
proporcionalmente. O Piso, a partir de 2010, corresponderá ao vencimento inicial
da carreira, excluindo-se do seu cômputo as vantagens pecuniárias.
A composição do trabalho do professor deve ser de no máximo 2/3 da carga
horária para interação com os alunos, ficando o restante do tempo para
horas/atividades (preparação de aulas, correção de provas, etc.).
A referida Lei definiu também o conceito de profissionais do magistério da
Educação Básica, que compreende os que desempenham atividades de docência
e de suporte pedagógico à ela relacionadas (direção, administração,
planejamento, inspeção, supervisão, orientação e coordenação educacionais).
Apesar de representar um avanço, aquela Lei produziu efeitos considerados
adversos, na medida em que podem vir a comprometer o equilíbrio da execução
orçamentária de estados e municípios. Um desses efeitos diz respeito ao caráter
retroativo de algumas de suas disposições; outro se relaciona com a alteração da
Plano Estadual de Educação
182
jornada de trabalho e a conseqüente necessidade de contratação de pessoal
adicional, o que pode implicar em aumento substancial de despesas com pessoal,
desequilibrando orçamentos e contrariando regras e limites dispostos pela Lei de
Responsabilidade Fiscal. Alem disso, fere a autonomia de estados e municípios,
ao invadir terreno de competência destes para fixar tempo e composição de
jornadas de trabalho. Em seus aspectos mais abrangentes, notadamente por
envolver indexação, pode agravar tensões na área de política salarial e
desequilibrar as relações entre vencimentos do conjunto do funcionalismo.
5.5.3. Conselhos: acompanhamento e controle dos Fundos
O acompanhamento e o controle social sobre a distribuição, transferência e
aplicação dos recursos dos Fundos são exercidos por Conselhos instituídos para
essa finalidade, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos
municípios. Para os estados, o número mínimo de conselheiros é de 12 (doze),
representando o Poder Executivo Estadual, os poderes executivos municipais, o
Conselho Estadual de Educação-CEE, a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação--UNDIME, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação--CNTE, pais de alunos e estudantes da Educação Básica pública.
Além de acompanhamento e controle, compete aos Conselhos supervisionar
anualmente a realização do Censo Escolar e a elaboração da proposta
orçamentária (nos aspectos relacionados com a operacionalização dos Fundos),
além de acompanhar a aplicação de recursos em programas do FNDE
relacionados com transporte escolar e atendimento do Ensino de Jovens e
Adultos--EJA. Em termos comparativos, houve aumento do número de membros e
de equilíbrio na representatividade dos diversos segmentos da sociedade. Além
disso, foram fixadas regras mais nítidas para a condução dos trabalhos e para
impedimentos na indicação de conselheiros, fatores que ampliaram a importância
do acompanhamento e do controle das contas do FUNDEB, quando se compara
com o Conselho do extinto FUNDEF.
Plano Estadual de Educação
183
5.5.4. Principais Indicadores Disponíveis
As contas do FUNDEF e do FUNDEB (relativas a 1998 a 2009 --realizados)
mostram a evolução da arrecadação dos impostos-base, da formação do valor dos
Fundos, dos resultados observados no estado e seus municípios, assim como a
evolução do número de matrículas associada à redistribuição dos recursos.
As contas do FUNDEF (em valores correntes de 1998 a 2001) geraram
expressivos excedentes (contribuição do Estado menor que o retorno ao Estado).
Rompida a posição de equilíbrio do número de matrículas entre o estado e seus
municípios --com a continuidade do processo de municipalização--, a partir de
2002 os valores excedentes penderam para o conjunto dos municípios, de modo
que a contribuição do estado evoluiu de R$201,4 milhões, em 2002, para
R$1.089,8 milhões, em 2006.
Nos primeiros anos de implantação do FUNDEB, os valores excedentes
direcionados para o conjunto dos municípios atingiram R$ 1.239,0 milhões, em
2007, R$ 1.715,3 milhões, em 2008, e R$ 2.247,7 milhões, em 2009. Esta
expansão de valores, de um Fundo em relação ao do outro, deveu-se à ampliação
do número de impostos-base e ao aumento gradativo da taxa de contribuição ao
FUNDEB. No tocante ao valor de contribuição do estado, o crescimento durante o
FUNDEF (1998/2006) situou-se em 152,5%, enquanto o número de matrículas
totais do Ensino Fundamental associadas a esse Fundo declinou 10,7%,
acusando –36,1% nas matrículas da rede estadual, para um crescimento de
99,0% no conjunto dos municípios. Esta evolução reflete a redestribuição dos
alunos entre as redes do estado e as dos seus municípios, resultante, sobretudo,
do processo de municipalização, que transferiu para as prefeituras, em grande
escala, a responsabilidade pelo atendimento dos alunos de Ensino Fundamental --
notadamente do Ciclo do 1º ao 4º ano.
Plano Estadual de Educação
184
Quanto ao valor do per capita médio aluno/ano, houve aumento de 183,9%,
quando se compara 2006 a 1998. Este aumento resulta da conjugação de dois
efeitos: do aumento da arrecadação do Fundo e da diminuição, ano a ano, do
número total de matrículas do Ensino Fundamental. Em 2007, o número de alunos
da rede estadual aumentou em função do cômputo --além do número integral de
matrículas do Ensino Fundamental-- de 1/3 dos alunos do Ensino Médio e de 1/3
do número de estudantes Jovens e Adultos. Em 2008, este cômputo é de 2/3 e,
em 2009, corresponde à totalidade. Durante esse período de implantação
gradativa, o mesmo ocorreu com os municípios, com o cômputo integral do
número de alunos do Ensino Fundamental, e com a progressividade anual em
relação aos alunos do Ensino Infantil (creche+pré) e dos matriculados no EJA.
As tabelas e gráficos a seguir ilustram a evolução do FUNDEF (1998--2006) e os
três primeiros anos de vigência do FUNDEB (2007--2009). Observa-se que, dada
a configuração do número de alunos, de 1998 a 2001, a Secretaria da Educação
obteve superávit na diferença entre a contribuição e o retorno do Fundo. A partir
daí, com a continuidade dos avanços da municipalização, a situação inverteu-se,
com a SE passando a ser deficitária no tocante à mesma diferença. Entre 1998--
2006, declinou o número de matrículas totais do Ensino Fundamental, com reflexo
positivo em relação ao per capita aluno/ano.
Plano Estadual de Educação
185
Tabela 3 FUNDEF / FUNDEB : Principais Indicadores Físicos e Financeiros
Estado de São Paulo
1998--09
(Em R$ Milhões)
Itens / Anos FUNDEF FUNDEB
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*
Impostos
FPE 109,2 120,9 143,3 168,7 208,7 217,2 239,4 299,6 331,5 395,7 469,6 454,3
FPM 1.626,4 1.814,3 1.986,3 2.336,3 2.854,6 2.966,2 3.297,2 4.132,3 4.579,7 5.381,2 6.495,4 6.345,4
ICMS 22.974,7 25.107,9 30.472,6 33.677,0 37.380,9 39.755,0 45.319,9 50.615,8 57.402,2 64.047,5 76.187,6 76.785,5
IPI-EXP 317,3 319,8 352,8 379,6 375,6 360,8 430,7 489,0 551,4 640,0 722,7 568,0
DES. ICMS 0,1 2.004,9 1.183,7 1.115,3 1.225,8 1.319,4 1.054,5 1.054,6 605,7 607,3 607,3 609,4
IPVA - - - - - - - - - 6.592,9 7.698,2 8.895,8
ITCMD - - - - - - - - - 450,9 602,7 700,1
ITR - - - - - - - - - 35,4 40,2 58,6
TOTAL 25.027,7 29.367,8 34.138,7 37.676,9 42.045,6 44.618,6 50.341,7 56.591,3 63.470,5 78.150,9 92.823,7 94.417,1
FUNDEF / FUNDEB 3.754,1 4.390,9 5.085,5 5.623,0 6.313,8 6.692,8 7.551,3 8.488,7 9.520,6 12.312,00 16.597,5 18.883,4
Resultado
ESTADO
Contribuição 2.636,7 3.104,3 3.622,5 3.982,1 4.441,5 4.744,7 5.315,6 5.936,3 6.656,7 8.343,4 11.202,9 12.771,2
Retorno 3.046,8 3.460,6 3.721,4 4.002,0 4.240,1 4.250,2 4.637,3 5.054,8 5.566,9 7.104,4 9.487,6 10.523,5
Diferença 410,1 356,3 98,9 19,9 (201,4) (494,5) (678,3) (881,5) (1.089,8) (1.239,0) (1.715,3) (2.247,7)
MUNICÍPIOS
Contribuição 1.117,4 1.286,6 1.462,9 1.640,8 1.872,3 1.948,1 2.235,7 2.552,4 2.863,9 3.968,6 5.394,6 6.112,2
Retorno 707,3 930,3 1.364,0 1.620,9 2.073,7 2.442,6 2.914,0 3.433,9 3.953,7 5.207,6 7.109,9 8.359,9
Diferença (410,1) (356,3) (98,9) (19,9) 201,4 494,5 678,3 881,5 1.089,8 1.239,0 1.715,3 2.247,7
(Em Nº)
Matrículas
Rede Estadual 4.634.560 4.436.407 4.069.154 3.880.764 3.565.539 3.298.775 3.119.397 3.009.998 2.960.625 3.639.064 4.191.070 4.778.101
Rede Municipal 1.075.850 1.194.819 1.520.538 1.606.101 1.782.000 1.946.921 2.023.962 2.088.457 2.140.873 2.783.656 3.397.070 4.030.220
REDE PÚBLICA TOTAL 5.710.410 5.631.226 5.589.692 5.486.865 5.347.539 5.245.696 5.143.359 5.098.455 5.101.498 6.422.720 7.588.140 8.808.321
Fonte: SEESP *2009: Dados Provisórios
Plano Estadual de Educação
186
Tabela 4
Evoluçao do FUNDEF / FUNDEB
Impostos, Fundos, Retorno e Resultados
Estado de São Paulo
1998--09
Anos (Em R$ Milhões - Correntes) (Em Nº) (Em R$)
Impostos Índice (%) Fundo Índice (%) Contribuiçao
do Estado Índice (%)
Retorno ao Estado
Índice (%) Resultado Índice (%) Número de
alunos Índice (%)
Per capita (ano)
Índice (%)
1998 25.027,7 100,0% 3.754,1 100,0% 2.636,7 100,0% 3.046,8 100,0% 410,1 100,0% 5.710.410 100,0% 657,41 100,0%
1999 29.367,8 117,3% 4.390,9 117,0% 3.104,3 117,7% 3.460,6 113,6% 356,3 86,9% 5.631.226 98,6% 779,74 118,6%
2000 34.138,7 136,4% 5.085,5 135,5% 3.622,5 137,4% 3.721,4 122,1% 98,9 24,1% 5.589.692 97,9% 909,80 138,4%
2001 37.676,9 150,5% 5.554,8 148,0% 3.982,1 151,0% 4.002,0 131,4% 19,9 4,9% 5.486.865 96,1% 1.012,38 154,0%
2002 42.045,6 168,0% 6.313,8 168,2% 4.441,5 168,4% 4.240,1 139,2% (201,4) -49,1% 5.347.539 93,6% 1.180,69 179,6%
2003 44.618,6 178,3% 6.692,8 178,3% 4.744,7 179,9% 4.250,2 139,5% (494,5) -120,6% 5.245.696 91,9% 1.275,87 194,1%
2004 50.341,7 201,1% 7.551,3 201,1% 5.315,6 201,6% 4.637,3 152,2% (678,3) -165,4% 5.143.359 90,1% 1.468,17 223,3%
2005 56.591,3 226,1% 8.488,7 226,1% 5.936,3 225,1% 5.054,8 165,9% (881,5) -214,9% 5.098.455 89,3% 1.664,96 253,3%
2006 63.470,5 253,6% 9.520,6 253,6% 6.656,7 252,5% 5.566,9 182,7% (1.089,8) -265,7% 5.101.498 89,3% 1.866,24 283,9%
2007 78.150,9 312,3% 12.312,0 328,0% 8.343,4 316,4% 7.104,4 233,2% (1.239,0) -302,1% 6.422.720 112,5% 1.916,94 291,6%
2008 92.823,7 370,9% 16.597,5 442,1% 11.202,9 424,9% 9.487,6 311,4% (1.715,3) -418,3% 7.588.140 132,9% 2.187,29 332,7%
2009* 94.417,1 377,3% 18.883,4 503,0% 12.771,2 484,4% 10.523,5 345,4% (2.247,7) -548,1% 8.808.321 154,3% 2.143,81 326,1%
Fonte: Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo, 2010. 2009*: Dados
Provisórios
Plano Estadual de Educação
187
Gráfico 1 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
FUNDEF/FUNDEB: Per Capita Aluno/Ano Estado de São Paulo
1998-2009
Plano Estadual de Educação
188
Tabela 5 FUNDEF/FUNDEB: Evolução do Valor Per Capita, por Modalidade de Ensino
Estado de São Paulo 1998--09
Tipo de ensino
Creche Pré-escola Fundamental Médio Outros Ensinos
Pública Conveniada Pública Conveniada 1ª/4ª série 5ª/8ª série Integral urbana rural Integral
Integrado à educação
profissional
Especial Indígena/ Quilombola
Jovens e Adultos
Ano Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial Integral Parcial urbana rural urbana rural Especial Conveniada
1998 657,42 657,42
1999 780,06 780,06
2000 888,04 932,44
2001 999,92 1049,91
2002 1152,93 1210,58
2003 1248,10 1310,58
2004 1435,31 1507,08
2005 1627,42 971,49 1708,79 1.727,84 1.727,84
2006 1705,97 1740,08 1791,26 1.825,37 1.825,37
2007 1.469,91 1.653,65 1837,39 1929,25 2021,12 2.112,99 2.296,73 2.204,86 2.296,73 2.388,60 2.388,60 2.204,86 2.204,86 1.286,17
2008 2.311,26 1.680,92 1.996,09 1.680,92 2.416,32 1.891,03 2.416,32 1.891,03 2101,15 2206,21 2311,26 2.416,32 2.626,44 2.521,38 2.626,44 2.731,49 2.731,49 2.521,38 2.521,38 2.521,38 1.470,80
2009* 2.232,10 1.623,34 1.927,72 1.623,34 2.435,01 2.029,18 2.435,01 2.029,18 2029,18 2130,64 2232,10 2.333,56 2.536,47 2.435,01 2.536,47 2.637,93 2.637,93 2.435,01 2.435,01 2.435,01 1.623,34
Fonte: SEESP, 2010.
2009*: Dados Provisórios
Plano Estadual de Educação
189
5.6. EXECUÇÃO ORÇAMENTÁRIA
A Tabela 6, Despesa por Função– Consolidado contempla todos os gastos com
Educação (Administração Direta + Indireta), pelo maior nível de agregação de
despesas das diversas áreas do setor público estadual, classificadas segundo
funções orçamentárias. Observa-se que, em dez anos (1998-2007), o governo do
Estado de São Paulo realizou gastos totais da ordem de R$ 601,8 bilhões,
enquanto os gastos com a função Educação atingiram R$ 118,5 bilhões, em
média 19,7% dos gastos da totalidade das funções de governo.
Comparando a evolução dos gastos anuais em Educação e a do Produto Interno
Bruto—PIB (entendido, de forma simples, como o montante da riqueza produzida
pelo país no intervalo de cada ano), o Gráfico 2 indica uma participação média de
0,71% frente ao PIB Brasil e de cerca de 2,14% relativamente ao PIB Paulista.
Saltos consistentes de arrecadação (crescimento da economia paulista +
dinamização da fiscalização) , sobretudo do ICMS, acima do grau de crescimento
do PIB-Brasil, poderão impulsionar nos anos futuros, no âmbito do Estado de São
Paulo, o desejado aumento dos investimentos em Educação.
As tabelas e gráficos a seguir revelam o gasto referente ao conjunto da
Administração Direta + Administração Indireta, abrangendo os Ensinos
Fundamental, Médio e Técnico, as Faculdades Isoladas e as Universidades –
todos públicos estaduais e gratuitos. Alguns grupos de despesas e de fontes
(como fontes e gastos adicionais) não correspondem ao legalmente considerado
limite constitucional de 30% com Manutenção e Desenvolvimento da Educação.
Mas esta tem se situado próxima de 30%, uma limitação que impede avanços na
comparação com o PIB. E dentro dos 30% constitucionais, está delimitada a
participação das Universidades estaduais em 9,57% da arrecadação do ICMS.
Para promover o crescimento dos gastos com ensino a taxas superiores às do
crescimento do PIB, em termos relativos existem duas formas: uma consiste na
Plano Estadual de Educação
190
dinamização da arrecadação e da fiscalização; a outra consiste em uma execução
orçamentária com direcionamento de recursos para o ensino em limites superiores
a 31% ou 32%, em relação à arrecadação acima referida, pois a Constituição
Estadual dispõe sobre o mínimo de 30%, deixando em aberto o percentual
máximo.
Gráfico 2 Governo do Estado de São Paulo
Evolução da Participação dos Gastos em Educação em Relação ao PIB do Brasil Estado de São Paulo
1998--07
0,62% 0,60%0,63%
0,79%0,79%
0,74%0,70% 0,71% 0,72% 0,72%
0,00%
0,10%
0,20%
0,30%
0,40%
0,50%
0,60%
0,70%
0,80%
0,90%
1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 2.005 2.006 2.007
( % )
0,71% (Média)
Fonte: SEE/ATPCE, São Paulo, 2009.
Plano Estadual de Educação
191
Tabela 6
Governo do Estado de São Paulo Despesa por Função – Consolidado/ Participação da Educação
Estado de São Paulo 1998--07
(Valores em R$ Milhões Correntes)
Código Nome
Valores Liquidados
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 TOTAL
1998 --2007
01 Legislativa 271,8 281,1 297,8 445,0 490,2 558,2 572,1 623,3 712,5 762,8 5.014,8
02 Judiciária 3.569,7 3.611,1 2.992,1 3.309,0 3.683,9 4.437,9 4.150,8 5.150,7 5.791,0 6.414,0 43.110,2
03 Essencial à Justiça - - 180,8 212,6 245,9 279,6 662,4 730,0 857,5 996,8 4.165,6
03 Administração e Planejamento 13.524,7 14.310,2 - - - - - - - - 27.834,9
04 Administração - - 1.562,4 1.929,1 1.923,1 1.985,6 3.100,7 3.196,8 3.330,5 6.489,9 23.518,1
06 Segurança Pública - - 2.581,2 4.143,8 4.911,1 5.127,0 5.286,3 6.220,4 7.116,4 7.618,9 43.005,1
06 Defesa Nacional e Segurança Pública 2.213,0 2.281,4 - - - - - - - - 4.494,4
07 Desenvolvimento Regional 60,3 3,7 - - - - - - - - 64,0
08 Assistência Social - - 373,6 278,5 378,0 376,9 330,6 607,6 714,3 734,7 3.794,2
08 EDUCAÇÃO E CULTURA 6.061,0 6.423,5 - - - - - - - - 12.484,5
09 Previdência Social - - 7.506,9 2.532,0 2.547,0 2.933,6 3.114,6 3.395,7 3.985,3 4.433,3 30.448,4
09 Energia e Recursos Minerais 136,7 152,0 - - - - - - - - 288,7
10 Saúde - - 3.210,9 4.101,1 4.682,3 5.739,2 7.822,6 8.466,2 9.463,0 10.326,2 53.811,5
10 Habitação e Urbanismo 491,2 524,0 - - - - - - - - 1.015,2
11 Trabalho 82,1 110,7 189,5 201,4 182,9 169,8 146,9 200,5 155,1 108,0 1.546,9
11 Indústria Comércio e Serviços 63,3 96,8 - - - - - - - - 160,1
12 EDUCAÇÃO - - 7.404,1 10.300,9 11.629,5 12.566,5 13.659,6 15.233,4 16.840,6 18.426,0 106.060,6
13 Cultura - - 200,6 177,3 206,2 210,9 218,5 323,0 372,3 470,6 2.179,4
13 Saúde e Saneamento 2.804,5 2.966,1 - - - - - - - - 5.770,6
14 Direitos da Cidadania - - 484,9 848,3 786,4 884,5 1.169,8 1.187,9 1.593,2 2.008,8 8.963,8
15 Urbanismo - - 37,3 43,3 61,5 11,4 2,3 3,6 3,0 4,4 166,8
15 Assistência e Previdência 7.126,2 7.484,9 - - - - - - - - 14.611,1
16 Habitação - - 494,2 419,4 402,7 245,5 420,5 765,3 573,9 644,2 3.965,7
17 Saneamento - - 1,3 0,6 6,8 14,5 11,1 90,1 14,7 98,5 237,6
18 Gestão Ambiental - - 360,0 398,4 693,1 825,1 669,7 824,1 612,7 603,3 4.986,4
19 Ciência e Tecnologia - - 400,9 571,2 539,2 507,1 644,3 767,1 811,0 886,5 5.127,3
20 Agricultura 276,6 331,6 276,0 296,6 319,3 318,5 207,7 278,1 280,4 370,0 2.954,8
Plano Estadual de Educação
192
(continuação)
Código Nome
Valores Liquidados
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 TOTAL 1998-07
21 Organização Agrária - - 46,3 31,2 33,5 32,5 36,6 37,3 47,8 47,3 312,5
22 Indústria - - 3,5 4,9 17,6 4,4 0,5 1,2 0,6 0,4 33,1
23 Comércio e Serviços - - 74,7 225,3 237,6 234,9 314,2 349,6 424,2 845,1 2.705,6
25 Energia - - 9,0 286,5 328,8 341,9 340,1 464,1 1.494,6 23,8 3.288,8
26 Transporte 2.140,9 1.887,6 1.926,7 2.266,4 2.795,2 2.755,2 3.973,6 5.465,5 4.147,7 6.648,2 34.007,0
27 Desporto e Lazer - - 40,6 49,6 55,6 42,8 55,3 73,5 75,7 86,8 479,9
28 Encargos Especiais - - 12.630,3 14.083,8 15.263,0 16.955,7 18.814,0 21.491,9 24.895,2 27.046,4 151.180,3
99 Reserva de Contingência 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
TOTAL (Por Ano) 38.822,0 40.464,7 43.285,6 47.156,1 52.420,7 57.559,1 65.724,8 75.946,9 84.313,1 96.095,0 601.788,0
Participação Educação / TOTAL 15,61% 15,87% 17,11% 21,84% 22,18% 21,83% 20,78% 20,06% 19,97% 19,17% 19,70%
Evolução do PIB (Brasil) 979.276,0 1.065.000,0 1.179.482,0 1.302.136,0 1.477.822,0 1.699.948,0 1.941.498,0 2.147.239,0 2.332.936,0 2.558.821,0 16.684.158,0
Relação Educação / PIB (Brasil) 0,62% 0,60% 0,63% 0,79% 0,79% 0,74% 0,70% 0,71% 0,72% 0,72% 0,71%
Evolução do PIB (Paulista) 324.152,3 340.281,5 370.819,0 400.629,1 438.148,3 494.813,6 546.606,8 N/D N/D N/D
Relação Educação / PIB (Paulista) 1,87% 1,89% 2,00% 2,57% 2,65% 2,54% 2,50% - - -
Fonte: Dados da Despesa: Balanço Geral (Diário Oficial do Estado de São Paulo).
Dados do PIB (Brasil): IBGE / Revista Conjuntura Econômica FGV / julho / 2008; PIB 2.004 a 2.007 (Dados Preliminares).
Dados do PIB (Paulista): IBGE / SEADE (Metodologia Antiga).
Tabela: SEE/ ATPCE, 4/9/2008.
Plano Estadual de Educação
193
Tabela 7 Governo do Estado de São Paulo
Despesa em Educação, por Subfunção Orçamentária Estado de São Paulo
2008
(Valores em R$ Milhões)
Subfunções Total %
Administração Geral 5392,9 24,20
Tecnologia da Informação 280,2 1,26
Formação de Recursos Humanos 89,0 0,40
Comunicação Social 20,0 0,08
Assistência à Criança e ao Adolescente 17,8 0,10
Assistência Comunitária 62,4 0,28
Previdência do Regime Estatutário 0,0 0,00
Alimentação e Nutrição 127,9 0,57
Ensino Fundamental 8.548,2 38,35
Ensino Médio 2.768,1 12,42
Ensino Profissional 579,6 2,60
Ensino Superior 3.405,7 15,28
Educação de Jovens E Adultos 7,7 0,03
Educação Especial 74,0 0,33
Difusão Cultural 138,4 0,21
Transportes Coletivos Urbanos 47,0 0,28
Desenvolvimento Científico 563,2 2,53
Desenvolvimento Tecnológico e Engenharia 74,6 0,33
Difusão do Conhecimento Científico e Tecnológico 0,0 0,00
Normalização e Qualidade 22,0 0,10
Serviço da Dívida Interna 11,6 0,05
Serviço da Dívida Externa 9,1 0,04
Outros Encargos Especiais 47,9 0,21
TOTAL 22.287,7 100,00
Fonte: SIGEO, 6/11/2008.
5.6.1. Evolução dos Gastos, por Fonte dos Recursos
O Tesouro é a fonte preponderante dos recursos para a Educação, como
confirmam as tabelas e gráficos a seguir. Outra fonte significativa é a do Salário
Educação, que representou 6,0%, em 2008. O declínio de participação desta
fonte, no período analisado, resulta da já mencionada alteração da legislação
federal (2004), quando os valores foram desmembrados em Quota Estadual e
Plano Estadual de Educação
194
quotas municipais, eliminando o trânsito, dentro do Orçamento Estadual, da parte
de direito das prefeituras.
Fonte: Balanço Geral do Estado
Em 2008, na Administração Direta, o Tesouro contribuiu com 93,5%, o Salário
Educação com 6,0% e as demais fontes com 0,5%. Na Administração Indireta --
que abrange as Universidades, Escolas Técnicas e Fundações estaduais--, a fonte
Tesouro respondeu, no mesmo ano, por 93,8% do total de recursos.
Tabela 8 Governo do Estado de São Paulo
Despesa com a Função Educação, por Fontes de Recursos Valores Liquidados
Estado de São Paulo 1998—08
(Valores em R$ Milhões Correntes)
12 – EDUCAÇÂO/ Fontes de Recursos
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Administração Direta
Tesouro 3.254,1 3.567,4 4.001,8 6.384,4 7.160,9 7.889,6 8.734,4 9.938,2 11.315,2 12.118,2 14.545,7
Rendimentos QESE 40,2 20,5 36,3 48,5 67,1 86,9 49,6 122,3 62,6 60,4 66,5
Salário Educação 668,5 634,6 812,8 892,9 1.100,4 1.193,0 832,6 910,3 952,4 1.064,3 868,6
Programas / Convênios 45,4 9,8 62,2 168,0 139,7 140,5 153,7 126,3 114,8 93,7 81,6
Total Direta 4.008,1 4.232,3 4.913,1 7.493,8 8.468,1 9.310,0 9.770,4 11.097,1 12.445,0 13.336,6 15.562,4
Administração Indireta
Tesouro 1.907,3 2.057,9 2.374,9 2.639,8 2.982,9 3.037,4 3.642,1 3.888,9 4.143,0 4.750,7 6.309,4
Demais Fontes 145,7 133,3 116,1 167,4 178,5 219,2 247,1 247,4 252,7 338,7 415,8
Total Indireta 2.053,0 2.191,2 2.491,1 2.807,2 3.161,4 3.256,5 3.889,2 4.136,3 4.395,7 5.089,4 6.725,2
Total Geral 6.061,1 6.423,5 7.404,1 10.300,9 11.629,5 12.566,5 13.659,6 15.233,4 16.840,6 18.426,0 22.287,6
Plano Estadual de Educação
195
5.6.2. Cumprindo o Limite da Constituição Estadual Paulista
A Tabela 10 mostra a evolução dos valores aplicados no ensino, comparados com
os da Receita Líquida arrecadada, calculados na forma prevista pelo artigo 255 da
Constituição do Estado de São Paulo, aquele que dispõe que o estado aplicará,
anualmente, no mínimo os 30% na Educação. Os valores desta Tabela são
ligeiramente diferentes dos constantes da Tabela 6, pois algumas receitas e
despesas desta não estão enquadradas na conceituação e cálculo previstos no
limite constitucional. No período 1998--2007, a aplicação média situou-se em
30,44%.
Tabela 9 Governo do Estado de São Paulo
Despesa com a Função Educação, por Fontes de Recursos Valores Percentuais Estado de São Paulo
1998—07
12 – EDUCAÇÂO/ Fontes de Recursos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Administração Direta
Tesouro 81,2 84,3 81,5 85,2 84,6 84,7 89,4 89,6 90,9 90,9 93,5
Sal. Educ. + Rend. Qese 17,7 15,5 17,3 12,6 13,8 13,7 9,0 9,3 8,2 8,4 6,0
Programas / Convênios 1,1 0,2 1,3 2,2 1,6 1,5 1,6 1,1 0,9 0,7 0,5
Total Direta 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Administração Indireta
Tesouro 92,9 93,9 95,3 94,0 94,4 93,3 93,6 94,0 94,3 93,3 93,8
Demais Fontes 7,1 6,1 4,7 6,0 5,6 6,7 6,4 6,0 5,7 6,7 6,2
Total Indireta 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: Balanço / SIGEO, 5/9/2008.
Plano Estadual de Educação
196
Tabela 10 Governo do Estado de São Paulo
Evolução dos Valores Aplicados em Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Estado de São Paulo
1998-08 (em R$ milhões – preços correntes)
Ano Receita Aplicação no % de PIB Rec.Líquida/ Aplic.Ensino/
Líquida Ensino Aplicação (*) Brasil PIB (%) PIB (%)
1998 20.668,0 6.405,1 30,99 979.276,0 2,11 0,65
1999 22.549,0 7.007,6 31,08 1.065.000,0 2,12 0,66
2000 26.794,7 8.131,6 30,35 1.179.482,0 2,27 0,69
2001 29.538,1 8.911,9 30,17 1.302.136,0 2,27 0,68
2002 32.794,5 9.994,0 30,47 1.477.822,0 2,22 0,68
2003 35.613,1 10.800,3 30,33 1.699.948,0 2,09 0,64
2004 39.964,2 12.216,6 30,57 1.941.498,0 2,06 0,63
2005 44.576,0 13.461,6 30,20 2.147.239,0 2,08 0,63
2006 50.158,2 15.129,6 30,16 2.332.936,0 2,15 0,65
2007 55.231,5 16.632,2 30,11 2.558.821,0 2,16 0,65
2008 66.309,0 19.977,7 30,13
1998-07
Em % 167,2 159,7 161,3
MÉDIA 35.788,7 10.869,0 30,44 1.668.415,8 2,15 0,65
Fontes :1- Dados de receita e aplicação: Balanços do Estado;
2- PIB: IBGE/Revista Conjuntura Econômica FGV/julho/2008 (PIB 1998/2003:dados definitivos, 2004/2007:preliminares).
(*) Aplicação mínima de 30% (Constituição Paulista). Fonte: Secretaria da Educação, 2009
Observa-se que, em 2008, a Receita Líquida atingiu R$ 66.309,0 milhões e a
Despesa com Manutenção e Desenvolvimento do Ensino alcançou R$ 19.977,7
milhões, representando 30,13%. Destes, 21,94% são gastos da Administração
Direta (21,48%, da Secretaria da Educação, e 0,46%, de outras Secretarias) e
8,57% da Administração Indireta (USP, UNICAMP, UNESP, Paula Souza,
faculdades de medicina de Marília e de S.J.do Rio Preto etc.), totalizando 30,57%
que, com exclusões necessárias de 0,37%, efetivou o cumprimento em 30,13% --
acima, portanto, do mínimo de 30% previsto pela Constituição Estadual.
A Tabela 11 detalha a composição dos recursos alocados na área de Educação,
em 2008:
Plano Estadual de Educação
197
Tabela 11
Governo do Estado de São Paulo Balanço Geral do Estado: Área de Educação
Estado de São Paulo 2008
Valores em R$ Milhões
Especificação Realização %
Receita Líquida 66.309,0 100,00%
Despesa Líquida 19.977,7 30,13%
ADMINISTRAÇÃO DIRETA 14.545,7 21,94%
Secretaria da Educação 14.240,2 21,48%
Outras da Administração Direta 305,5 0,46%
ADMINISTRAÇÃO INDIRETA 5.679,9 8,57%
Fundação CASA 17,8 0,03%
USP 2.604,6 3,93%
UNICAMP 981,8 1,48%
UNESP 1.289,5 1,94%
CEET Paula Souza 728,8 1,10%
Fac. de Medicina de Marília 29,8 0,04%
Fac. de Medicina de S. J. do Rio Preto 27,5 0,04%
Exclusões -247,9 -0,37%
Fonte: Balanço Geral do Estado, 2008.
Gráfico 3 Governo do Estado de São Paulo
Aplicação dos Recursos do Ensino Exercício de 2008
Fonte: Tesouro
Plano Estadual de Educação
198
A Tabela 12 apresenta a evolução de valores dos Balanços, exclusivamente da
Secretaria da Educação, abrangendo todas as fontes, a preços de 2008. Os
valores indicam perdas significativas em 2002 a 2004; em 2006, 2007 e 2008
ocorreu alguma recuperação real. Por outro lado, quando se compara o total de
gastos de 2008 (da ordem de R$15.249,1 milhões), verifica-se que este valor é
superior em 10,2% relativamente à média de gastos realizados no período
1998/2008, da ordem de R$13.838,8 milhões, reflexo de melhor desempenho da
arrecadação dos impostos próprios do estado.
A mesma série de Balanços, quando apresentada em forma de distribuição
percentual vertical dos gastos, indica perdas e ganhos de participação dos
diversos agrupamentos de despesas, inclusive em relação à média calculada para
o período. Verifica-se declínio das despesas com pessoal: de 86,36% (em 1998)
para 66,70% (em 2008). A média verificada no período foi de 75,67%. Esta
mudança reflete alteração na estrutura de atendimento e de gastos da Secretaria,
notadamente relacionada com o processo de municipalização do Ensino
Fundamental e a paralela criação do FUNDEF/FUNDEB.
Plano Estadual de Educação
199
Tabela 12
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo Demonstrativo da Despesa por Elemento Orçamentário ,Todas as Fontes de Recursos
Estado de São Paulo 1998—08
(Valores em R$ milhões - a preços constantes de 2008)
Itens/Anos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 TOTAL 1.998--08
DESPESAS CORRENTES
Pessoal Ativo 8.675,9 7.341,2 7.407,9 7.213,7 6.341,1 6.025,3 5.797,2 6.269,1 6.729,5 6.815,0 6.800,7 75.416,6
Pessoal Inativo 4.664,3 4.200,8 4.024,0 3.818,8 3.331,0 3.137,7 2.973,8 3.330,0 3.531,7 3.391,0 36.403,1
Obrig. Patronais/Insuf. Financeira 3.370,9 3.370,9
Pessoal Total 13.340,2 11.542,0 11.431,9 11.032,5 9.672,1 9.162,9 8.771,0 9.599,1 10.261,3 10.206,0 10.171,6 115.190,6
Demais Despesas Correntes 1.714,1 2.033,0 2.328,0 2.426,2 2.116,9 2.335,0 1.844,6 2.201,1 2.344,0 2.492,2 2.880,2 24.715,4
Resultado Auferido Fundef/Fundeb - - - 67,5 510,4 756,0 951,2 1.131,8 1.334,6 1.443,2 1.897,8 8.092,6
Total Despesas Correntes 15.054,3 13.575,0 13.760,0 13.526,2 12.299,5 12.254,0 11.566,9 12.931,9 13.939,8 14.141,5 14.949,6 147.998,6
DESPESAS DE CAPITAL 393,5 202,9 540,1 633,2 332,3 383,9 241,7 334,7 484,9 381,0 299,5 4.227,6
TOTAL DESPESAS 15.447,7 13.777,9 14.300,1 14.159,4 12.631,8 12.637,9 11.808,6 13.266,6 14.424,7 14.522,4 15.249,1 152.226,3
TOTAL GERAL MÉDIO (1998 --08) 13.838,8
DISTRIBUIÇÃO PERCENTUAL VERTICAL (%)
Itens/ Anos 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 TOTAL 1.998 --08
DESPESAS CORRENTES
Pessoal Ativo 56,16 53,28 51,80 50,95 50,20 47,68% 49,09% 47,25 46,65 46,93 44,60 49,54
Pessoal Inativo 30,19 30,49 28,14 26,97 26,37 24,83% 25,18% 25,10 24,48 23,35 23,91
Obrig. Patronais/Insuf. Financeira 22,11 2,21
Pessoal Total 86,36 83,77 79,94 77,92 76,57 72,50% 74,28% 72,35 71,14 70,28 66,70 75,67
Demais Despesas Correntes 11,10 14,76 16,28 17,13 16,76 18,48% 15,62% 16,59 16,25 17,16 18,89 16,24
Resultado Auferido Fundef/Fundeb 0,00 0,00 0,00 0,48 4,04 5,98% 8,06% 8,53 9,25 9,94 12,45 5,32
Total Despesas Correntes 97,45 98,53 96,22 95,53 97,37 96,96% 97,95% 97,48 96,64 97,38 98,04 97,22
DESPESAS DE CAPITAL 2,55 1,47 3,78 4,47 2,63 3,04% 2,05% 2,52 3,36 2,62 1,96 2,78%
TOTAL DESPESAS 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00% 100,00% 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00%
Fonte: Balanços do Estado, Corrigidos pelo IGP-DI (a preços de dez/2008). SEE: 9/6/2009
Plano Estadual de Educação
200
Tabela 13 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
Administração Direta Despesa por Órgão, por Subfunção Orçamentária
Estado de São Paulo 2008
Valores em R$ Milhões
Subfunções Total %
Administração Geral 3.562,3 23,36
Tecnologia da Informação 168,6 1,11
Formação de Recursos Humanos 88,7 0,58
Comunicação Social 20,0 0,13
Assistência Comunitária 62,4 0,41
Previdência do Regime Estatutário 0,0 0,00
Ensino Fundamental 8.507,1 55,79
Ensino Médio 2.736,2 17,94
Educação de Jovens e Adultos 7,7 0,05
Educação Especial 74,0 0,49
Normalização e Qualidade 22,0 0,14
Total 15.249,0 100,00
Fonte: Sigeo, 09/06/2009.
No que se refere a Recursos Humanos, o número de professores em atividade
situou-se em 234.921 (nº médio de 2008), enquanto que o número de funcionários
de apoio atingiu 46.024 servidores. Quanto aos inativos, a média foi de 122.319
professores e 17.094 funcionários de apoio. No mesmo ano, em termos de média
simples, situou-se em aproximadamente 20,7 a relação nº de alunos por
professor.
Plano Estadual de Educação
201
Gráfico 4
Gráfico 5
Plano Estadual de Educação
202
Os mesmos Balanços ainda revelam (a preços constantes de dez/2008) que, no
tocante ao gasto-aluno/ano, o gasto geral médio cresceu 28,9%, tendo evoluído
de R$2.433,31/ano, em 1998, para R$3.135,82/ano, em 2008 --nível este
representando praticamente 7,6 salários mínimos/ano (de R$ 415,00, vigente em
março/2008), ou seja, cerca de R$261,32 por aluno/mês.
Quando subtraídos os gastos com inativos (substituídos, a partir de 2007/2008,
pelas contribuições patronal e de cobertura de insuficiência financeira) e de
despesas com a complementação do FUNDEF/FUNDEB, verifica-se uma
evolução, no mesmo período, de R$ 1.698,60 para R$2.052,37, ou seja de +
20,8%, equivalente a cerca de 4,9 salários mínimos/ano já referidos, por
aluno/ano, aproximadamente R$171,03 por aluno/mês. Estes níveis refletem certa
eficiência na contenção e administração de recursos escassos, convivendo com
uma busca continuada e gradativa de sua ampliação e com a necessidade de
otimizar a associação entre gastos e recursos humanos, capacitação, informática,
reforma de escolas, entre outros, visando elevar ao máximo a quantidade e
qualidade do ensino.
Plano Estadual de Educação
203
Tabela 14.
Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
Gastos Médios Anuais com os Alunos
Estado de São Paulo
1998 – 2008
GASTO MÉDIO (1) 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008
Gasto Médio Aluno/Ano (2) 2.433,31 2.223,11 2.330,44 2.432,20 2.240,10 2.267,61 2.152,49 2.496,51 2.774,95 2.919,87 3.135,82
Gasto Médio Aluno/Ano (3) 1.698,60 1.545,29 1.674,66 1.776,23 1.649,39 1.704,62 1.610,42 1.869,88 2.095,53 2.238,09 2.442,63
Gasto Médio Aluno/Ano (4) 1.698,60 1.545,29 1.674,66 1.764,63 1.558,87 1.568,97 1.437,02 1.656,89 1.838,79 1.947,91 2.052,37
Notas:
(1) Nº de matrículas consideradas 6.348.437 6.197.601 6.136.218 5.821.642 5.638.959 5.573.215 5.486.023 5.314.063 5.198.193 4.973.651 4.862.869
(2) Valores Constantes de 2.008;
(3) Valores Constantes de 2.008, Exceto Pessoal Inativo;
(4) Valores Constantes de 2.008, Exceto Pessoal Inativo e Contribuição Fundef/Fundeb.
Fonte: Balanços do Estado, Corrigidos pelo IGP-DI. (a preços de Dez/08); SE/ATPCE, 10/6/2009.
Plano Estadual de Educação--PEE
204
Gráfico 6
Fonte: SEE/ATPCE, 2009
Em síntese, no Estado de São Paulo --compreendido o ensino público, tanto no
que concerne aos Ensinos Fundamental e Médio ofertados pela Secretaria
Estadual de Educação, quanto aos demais níveis proporcionados por Escolas
Técnicas, Faculdades Isoladas e Universidades--, o financiamento dos gastos com
a Educação, na sua previsão e execução, está delimitado em relação à
arrecadação dos impostos. Portanto, a participação relativa tende a se manter em
torno do nível dos 30%. Em termos absolutos, entretanto, acréscimos significativos
de recursos dependem do desempenho da arrecadação, notadamente do ICMS. E
avanços de arrecadação ficam na dependência do dinamismo da Economia e da
Fiscalização. Por outro lado, objetivando sempre o aumento da oferta e da
qualidade do ensino, resta promover o aperfeiçoamento dos métodos gerenciais, o
desenvolvimento da capacidade pública empreendedora e, com isso, a busca
contínua do aumento da eficiência nos gastos, para obter uma maior efetividade
nos resultados.
Plano Estadual de Educação--PEE
205
CAPITULO VI
MAGISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (70)
No passado recente era comum que textos ou documentos que tratavam do
Magistério começassem evocando a nobreza e o caráter de vocação do ofício
docente. Algumas décadas depois, quando a expansão quantitativa da escola
pública iniciou seu caminho ascendente, ao discurso da vocação somou-se o da
dificuldade de aprendizagem das crianças e jovens de origem pobre, sem lastro
intelectual e cultural de família.
Contudo, existem atualmente evidências mais objetivas da importância do
professor e das características da ação docente para a qualidade da Educação
Básica. Essa mudança, aparentemente sutil, desloca o debate, ao reconhecer que
a qualidade da educação escolar depende não apenas das características de
quem aprende, mas também da competência profissional de quem ensina. Os
vários aspectos envolvidos na ação do professor –educação inicial e continuada,
carreira e atitudes frente à profissão – passam a ganhar espaço na agenda da
reforma educacional.
Dados das avaliações internacionais de desempenho dos alunos da Educação
Básica (Programa Internacional de Avaliação de Alunos–PISA, realizado já há
duas décadas); resultados dos sistemas nacionais de avaliação implementados
em vários países, Brasil inclusive, entre os anos 1980 e 1990; e, no caso
brasileiro, sistemas sub-nacionais de avaliação implementados por estados e
municípios, têm permitido analisar os fatores que afetam o desempenho dos
alunos da Educação Básica a partir de dados empíricos.
A reunião de informações do PISA, assim como de vários sistemas nacionais e
sub-nacionais, apresenta, entre outras conclusões, a de que o professor é,
individualmente, o fator que mais impacta – positiva ou negativamente – o
70
Elaborado por Guiomar Namo de Mello, com editoração e atualizações da coordenação do PEE.
Plano Estadual de Educação--PEE
206
desempenho dos alunos (OCDE, 2005). Resultados de estudos nos quais foi
possível controlar o ambiente escolar e a origem social da clientela, mostraram
que a variação de desempenho entre alunos de uma mesma escola pode ser
maior do que a variação entre alunos de escolas diferentes, reforçando a hipótese
do peso do professor para o desempenho dos alunos.
Projeções da vida escolar de alunos com professores de bom desempenho e de
alunos com professores de desempenho mediano, concluíram que, ao final de três
anos de escolaridade, esses alunos vão apresentar uma diferença de 50 pontos
no percentil de seu desempenho, favorecendo os alunos de bons professores (Mc
Kinsey, 2008). Esse mesmo relatório informa sobre estudos feitos com
metodologias que propiciam o controle do valor que diferentes insumos do
processo de aprendizagem agregam no desempenho do aluno. Os resultados
apontaram que a qualidade do desempenho do professor é o fator que,
isoladamente, mais valor agrega no desempenho do aluno.
O Brasil concluiu a universalização do Ensino Fundamental e caminha para um
aumento significativo da cobertura do Ensino Médio. Este último, no caso de São
Paulo, já alcança quase 70% dos jovens da faixa etária. Nesse processo estão
sendo incluídos aqueles que nunca antes haviam alcançado graus de
escolaridade mais avançados que os anos iniciais do Ensino Fundamental. É uma
população heterogênea, de origens e destinos sociais marcados por profundas
desigualdades. Os resultados recentes das avaliações de desempenho desses
alunos indicam que há ainda um longo caminho a ser percorrido para que a
Educação Básica acessível a todos produza, também para todos, os resultados
esperados pelas normas e pelas políticas educacionais.
Repetindo a afirmação que está se tornando um ―mantra da educação‖ brasileira:
alcançado o acesso para a maioria, o grande desafio agora é garantir não apenas
a permanência na escola, mas o aprendizado de conhecimentos e competências
Plano Estadual de Educação--PEE
207
pertinentes para conduzir sua própria vida com autonomia, participar de modo
responsável e solidário da sociedade e gerenciar sua carreira profissional.
Diante de uma clientela escolar heterogênea; num mundo marcado pela incerteza
econômica e social; face às evidências sobre a importância da ação de cada
professor, aluno por aluno, a primeira indagação deste Capítulo é: as políticas
passadas e presentes, relativas ao Magistério do ensino estadual, contribuem para
a profissionalização competente e responsável dos professores que hoje atuam
nas escolas do Estado? A segunda indagação refere-se ao que é preciso fazer
para tornar a atuação docente mais eficiente e eficaz.
6.1. CARREIRA: HISTÓRICO, ESTRUTURA, CARGOS E SALÁRIOS
Há pelo menos 15 anos, o Brasil está empenhado na melhoria da qualidade da
Educação Básica. Nesses esforços, as carreiras de professor tem sido, até agora,
mais parte do problema do que da solução. Pautadas sobretudo pela hierarquia e
pelo cartorialismo, as carreiras docentes não tem favorecido a cultura do mérito e
da responsabilidade por resultados.
A carreira do Magistério Estadual Paulista não tem fugido a essa regra. A
redemocratização política e o primeiro governo eleito pelo voto direto, em 1982,
abriram ao movimento sindical de professores um canal para encaminhar
reivindicações que se acumulavam há décadas. Nesse contexto foi aprovada a Lei
Complementar 444/1985, que instituiu para o Magistério um Estatuto próprio,
separado do funcionalismo público.
O Estatuto reconheceu direitos da categoria docente, entre os quais se destaca:
20 a 33% de hora atividade, percentagens que só bem mais tarde foram
estabelecidas em norma nacional (pela Resolução 03/1997, do Conselho Nacional
de Educação); Adicional de Magistério; concursos públicos de ingresso para
Plano Estadual de Educação--PEE
208
diretores escolares, além de professores; afastamento para atuar no sindicato. No
entanto, no que diz respeito aos cargos e remuneração, o Estatuto reforçou a
cultura da separação entre o trabalho do professor e o desempenho de seus
alunos, ao estabelecer que os avanços para níveis de remuneração mais elevados
é realizado apenas pelo tempo de serviço e certificados de conclusão de cursos.
Um passo na direção contrária a essa cultura foi dado em 1997, com a aprovação
de outra lei complementar introduzindo mudanças importantes no Estatuto, ao
instituir o Plano de Carreira, Vencimentos e Salários. Além de simplificar vários
dispositivos do Estatuto --diminuindo o número de referências e classes da
carreira, reduzindo de três para duas as jornadas de trabalho e incorporando
inúmeras gratificações, ao reenquadrar os cargos--, a nova lei mudou os critérios
para avançar na carreira, inovando a regulamentação da evolução funcional.
Elimina-se a promoção por antiguidade ou por assiduidade e instituem-se duas
vias para avançar a níveis de retribuição mais elevados: a acadêmica --
constituída dos cursos regulares de licenciatura e pós graduação, que garante a
evolução sem interstício, desde que concluídos os cursos— e a não acadêmica,
constituída de estágios e cursos ou seminários de pelo menos 30 horas e de
produção profissional a ser avaliada de acordo com o regulamento.
Mesmo com tais avanços, no entanto, a carreira do Magistério Estadual de São
Paulo continua dependendo de indicadores predominantemente cartoriais. Os
cursos são valorizados pelo certificado de conclusão ou pela simples presença.
Não se prevê exames ou provas de aproveitamento para as experiências de
educação continuada. E confia-se que o curso de pós-graduação seja valioso para
agregar valor à prática do professor em sala de aula, embora seja amplamente
reconhecido que a pós-graduação está mais voltada para o conhecimento
acadêmico e a docência em nível superior.
Plano Estadual de Educação--PEE
209
6.2. ANÁLISE DESCRITIVO-QUANTITATIVA
No ensino público estadual estão 34,4% do total de professores paulistas
(Educacenso 2007); os municípios e as escolas particulares respondem por 31,5%
e 24,2%, respectivamente. As percentagens dos que trabalham em mais de uma
dependência administrativa ou rede são baixas: 4,7% acumulam estado e
município e 3,7% acumulam docência no ensino estadual público e no privado.
Em São Paulo, a relação entre professores estaduais (34,%) e municipais (31,5%)
é inversa à do Brasil, com 31,% e 44%, respectivamente (Educacenso 2007).
Embora a municipalização tardia e lenta do Ensino Fundamental no Estado
concorra para essa situação, é preciso registrar que o país como um todo tem
mais professores na zona rural, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e em
classes multisseriadas, áreas quase sempre a cargo dos municípios. Isso se
confirma quando se compara os professores que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental quanto à sua vinculação com o estado ou com o município.
Neste caso, os professores municipais (75.591) são em número significativamente
maior que os estaduais (33.751).
No ensino público estadual registram-se 275.998 servidores. Destes, 225.445
compõe o Quadro do Magistério--QM, a grande maioria (218.326 ou 97%)
exercendo a docência e os demais exercendo funções de apoio pedagógico nas
escolas ou órgãos regionais e centrais da Secretaria de Educação--SE. No
Quadro de Apoio Escolar--QAE classificam-se Secretários e demais funções
auxiliares da organização e gestão escolar, totalizando 45.056 servidores; e no
Quadro da Secretaria--QSE encontram-se 5.497 servidores em funções
administrativas ou técnicas junto aos órgãos centrais e regionais.
O presente diagnóstico não incide sobre o pessoal dos Quadros de Apoio Escolar-
-QAE e da Secretaria--QSE. Será limitado, portanto, aos 225.445 professores e
especialistas de educação do QM que atuam em funções de ensino ou de suporte
Plano Estadual de Educação--PEE
210
pedagógico, a maioria deles nas escolas e, em número bastante inferior, nas
Direções Regionais da Secretaria de Educação.
A distribuição por sexo repete o padrão tradicional das carreiras do magistério:
aproximadamente 80% de mulheres e 20% de homens. É um contingente voltado
maciçamente para a docência: 97% deles estão em sala de aula (218.326) e
apenas 3% em cargos de Suporte Pedagógico (7.117). Destes últimos, 76% são
Diretores de Escola e 22% Supervisores de Ensino, 5.440 e 1.562,
respectivamente, com um resíduo de 115 profissionais em outras funções de
suporte pedagógico.
Há um grande contingente de professores temporários ou não efetivos: 45%
daqueles que estão dedicados especificamente à docência (97.342 em números
absolutos). Entre os que atuam como suporte pedagógico, os não efetivos são
minoria: 21,1%, embora isso não afete muito o índice total. De qualquer forma,
mesmo considerando quem atua no suporte pedagógico, os não efetivos
representam mais de 36% do total do QM. É uma percentagem alta demais e este
será um dos problemas a serem enfrentados na gestão dos recursos docentes
daqui em diante.
A alta percentagem de professores não efetivos sugere que estes vão constituir
uma boa parte dos candidatos nos concursos públicos que precisam ser
realizados. Uma vez aprovados e efetivados vão carregar esse tempo de exercício
para a contagem de seu tempo de aposentadoria. A pressão sobre o sistema
previdenciário será, portanto, ainda mais precoce do que os 25 ou 30 anos da
aposentadoria especial de mulheres e homens, respectivamente. O fato ainda se
agrava pela predominância quantitativa de mulheres, que se aposentam mais
cedo.
Por outro lado, o total de indivíduos na docência configura um contingente
maduro, se levada em conta a idade precoce de aposentadoria do magistério:
Plano Estadual de Educação--PEE
211
65% deles têm entre 30 e 49 anos de idade e quase um quarto (23%) situa-se na
faixa etária de 50 anos e mais.
Quase 95% dos professores paulistas que atuam nas séries finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio têm curso superior, a maioria de licenciatura
(Educacenso 2007). No total das redes estadual e particular, os não licenciados
não ultrapassam 5%. Entretanto, esta percentagem aumenta significativamente
quando se consideram apenas os professores que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, pois quase 24% deles ocupam cargo de Professor de Ensino
Básico I (PEB I), indicando que não têm licenciatura.
De qualquer forma, os dados sustentam a assertiva de que o que falta aos
professores do ensino público estadual de São Paulo não são certificados de
conclusão de curso superior. Professores leigos, se houverem, serão em número
residual. Mas quando se atenta para a má qualidade dos cursos de formação --
sobretudo do setor privado, em que estuda a maioria dos professores das redes
públicas--, constata-se que essa qualificação formal deve estar longe de ser
critério suficiente para que o exercício da profissão produza os resultados que se
espera da educação escolar. Em 2008, a avaliação do Ensino Superior realizada
pelo Ministério da Educação—MEC mostrou que, no Estado de São Paulo, apenas
três cursos de formação docente (privados ou públicos) classificaram-se entre os
de desempenho satisfatório.
6.3. GESTÃO DOS RECURSOS DOCENTES
A área mais importante da gestão de recursos docentes do ensino público
estadual é a criação de mecanismos de incentivos por resultados. Conforme se
verá mais adiante (no Capítulo sobre Avaliação e Gestão do Sistema
Educacional), a partir de 2008 o Governo do Estado de São Paulo estabelece um
sistema de remuneração variável, cujo produto final é a melhoria da remuneração
Plano Estadual de Educação--PEE
212
individual, calculada através de indicador de desempenho da escola, beneficiando
a todos que nela trabalham.
O sistema, denominado Bonificação por Resultados, inova a gestão pública de
recursos humanos na educação concedendo um prêmio em pecúnia a todos os
que atuam na Educação Básica pública --não apenas aos professores.
Basicamente o prêmio é o reconhecimento do esforço realizado em cada Unidade
Escolar, em todos os níveis de ensino, a partir de metas previamente estipuladas
para cada escola, e formuladas de acordo com o Índice de Desenvolvimento da
Educação de São Paulo--IDESP, que por sua vez é calculado a partir dos
resultados do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo –SARESP (ver Capitulo IV, sobre Avaliação)
É importante atentar que as metas a serem cumpridas pela escola contemplam a
situação inicial de cada uma. Evita-se, dessa forma, padronizar situações muito
díspares como as existentes na Rede Estadual de Ensino, com escolas bem
situadas no espaço geográfico e social –e alunos de nível sócio econômico
melhor– e aquelas que atendem a populações de alto risco, geralmente em
periferias dos grandes aglomerados urbanos.
Outra medida importante nesse sentido é a aprovação, mais recentemente, do
Projeto de Lei Complementar--PCL 29/2009, que cria o Programa Valorização pelo
Mérito. A iniciativa dá continuidade ao projeto de melhoria da qualidade da
educação e da valorização do professor da rede estadual, possibilitando aos
professores multiplicar o salário inicial, ao longo da carreira, por quase quatro
vezes, desde que cumpram as regras de promoção e tenham notas mínimas em
avaliações. Os salários de diretores de escola e supervisores de ensino também
poderão crescer mais com as novas regras.
.
Plano Estadual de Educação--PEE
213
Gráfico 1 Comparação da Remuneração Atual com a Valorização pelo Magistério
Professor Educação Básica II Estado de São Paulo 2000
Fonte: SEE, 2009
O Programa propõe evolução salarial para os profissionais da educação com base
no mérito – que será medido por meio de provas e de uma análise da vida
funcional do integrante do Magistério nos anos anteriores. As novas regras de
promoção estimularão o constante aperfeiçoamento dos atuais integrantes do
Magistério.
Por meio de exames periódicos, a Secretaria de Educação poderá direcionar os
treinamentos do Magistério para as áreas em que as deficiências forem mais
notórias. A vinculação da assiduidade à evolução da carreira fará diminuir o
absenteísmo nas escolas, melhorando o resultado do aprendizado. E a gestão
escolar também poderá melhorar com diretores e supervisores mais focados no
resultado escolar.
3181,39
6270,78
1835
2335
2835
3335
3835
4335
4835
5335
5835
6335
6835
Inicial Final
Remuneração R $
Faixas 1 a 5 (25 anos) Atual Valorização pelo mérito
242%
73%
1834,85
Plano Estadual de Educação--PEE
214
No que diz respeito à educação continuada do pessoal do Quadro do Magistério, o
Programa Ler e Escrever e o novo Currículo, já implantado para as 5ª a 8ª séries e
para o Ensino Médio, imprimiram um diferencial decisivo às ações de educação
continuada na educação pública estadual paulista. O Currículo proposto pela
gestão centralizada passou a ser um guia efetivo, que pauta as ações de
capacitação, tanto nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental –o que vêm
acontecendo desde o início da atual gestão--, até as ações de capacitação para os
professores de disciplinas das 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e para o
Ensino Médio --que se iniciaram com o ano letivo de 2008.
Para este segundo segmento da Educação Básica, em que atuam os professores
de disciplinas, o risco de fragmentação do trabalho pedagógico é bem maior.
Neste sentido, o Currículo alinha a educação continuada às demais ações de
melhoria da qualidade empreendidas pela Secretaria. É também o organizador
das demandas de educação continuada que venham a ser feitas para instituições
formadoras externas.
Ainda na área de educação continuada destaca-se a criação da Escola de
Formação de Professores da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo,
que a partir de 2009 incorpora e integra, sob um mesmo projeto pedagógico e
institucional, as iniciativas de educação continuada do Magistério paulista, tanto as
executadas diretamente, como as contratadas de terceiros. A Escola de
Professores gerencia outra iniciativa inédita no ensino público estadual que é a
iniciação dos professores admitidos em estágio probatório após a realização de
concursos (previstos para 2009 e 2010) e que tem como foco prioritário o novo
Currículo já em ação nas escolas.
O mais importante, no que se refere à Escola de Formação de Professores, é que
esta poderá fortalecer um espaço ou locus institucional próprio para a educação
continuada. Desde este espaço, estará bem situada para potencializar a estrutura
Plano Estadual de Educação--PEE
215
tecnológica que a Secretaria já tem e aperfeiçoar a expertise acumulada desde
final da década passada, que já consolidou metodologias, abordagens e modelos
de Educação à Distância.
A Escola de Formação é uma das principais ações do Programa + Qualidade na
Escola que, além da criação desta Escola e do já mencionado Programa
Valorização pelo Mérito, criou duas novas jornadas de trabalho (de 12 e 40 horas
semanais), abriu 80 mil novas vagas para cargos efetivos do Magistério e
regulamentou a situação dos professores temporários, instituindo exame como
requisito para sua atuação em aula.
Duas outras iniciativas ainda merecem destaque na gestão dos recursos
docentes. A primeira diz respeito ao absenteísmo de professores --que nos anos
recentes chegou a níveis altíssimos. Levantamento de 2008 mostrou que,
escorado em brechas legais, a cada dia 12,8% dos professores da Rede Estadual
deixavam de comparecer para dar suas aulas (significando 30 mil professores
faltantes por dia), sem que sofressem qualquer desconto em sua remuneração.
Estes fatos, fartamente divulgados pelos meios de comunicação, criavam uma
situação de grande prejuízo para o processo de ensino/ aprendizagem.
A correção do problema demandou medidas legais, adotadas em 2008, que
limitaram e regularam a quantidade de faltas permitidas e instituíram sindicância
para verificar abusos de licenças médicas. Com o advento da nova legislação, as
faltas caíram 50%, após o primeiro ano da lei.
A segunda iniciativa relevante na gestão de recursos humanos foi a aplicação de
prova de conhecimentos para os professores temporários, para classificá-los no
processo de atribuição de aulas. A medida sofreu forte resistência do sindicato
docente, embora tais professores não sejam concursados, nem tenham sido
submetidos a qualquer avaliação. Por fim, um mandado de segurança, com liminar
concedida no início de 2009, invalidou o objetivo final da iniciativa.
Plano Estadual de Educação--PEE
216
Apesar da tentativa não produzir o efeito desejado, o comparecimento dos
professores para a prova permitiu diagnosticar as dificuldades que esses docentes
enfrentam no exercício de seu ofício e planejar ações de educação continuada
para ajudá-los a superá-las. A avaliação por si só é um precedente importante,
porque segue na direção de romper com a cultura que dá mais valor aos ―direitos
legais adquiridos‖ do que à competência profissional. Os resultados
documentaram fartamente que a prova é necessária e isso pode ser considerado
tão importante quanto lograr que eles fossem utilizados para a classificação na
atribuição de aulas.
O balanço da gestão de recursos docentes é, portanto, muito positivo. Foi bem
sucedida no enfrentamento do corporativismo no tocante às faltas. Na avaliação
dos temporários, apesar de um primeiro revés, logrou desvelar o quanto é
necessário criar mecanismos para fortalecer o mérito e a competência profissional
e para operar ações de compensação das dificuldades docentes.
Além destes dois embates simbólicos, a gestão da carreira do Magistério também
sinaliza que não se trata de avaliar para desqualificar, quando cria na estrutura da
Secretaria uma instância especialmente para cuidar da educação continuada dos
professores, alinhada ao Currículo que estará sendo colocado em ação nas suas
escolas. Finalmente, instituiu um sistema de remuneração variável, que reconhece
e premia o esforço de cada escola no cumprimento de metas que levam em conta
as condições reais de cada uma delas.
6.4. DIRETRIZES
1. A inclusão cada vez mais ampla das camadas menos favorecidas da população
na escola pública de Educação Básica coloca um desafio a ser enfrentado pelos
professores, a quem todo apoio deve ser dado, em termos de carreira e preparo
Plano Estadual de Educação--PEE
217
profissional. Em sociedades excludentes como a brasileira, o desafio da
massificação acontece tardiamente, quando se compara com países nos quais a
universalização da escolaridade básica já estava consolidada na primeira metade
do século 20. Ao mesmo tempo em que precisa aprender a lidar com a
diversidade do alunado e a desigualdade de origem e destino sociais, a escola
necessita rever sua própria identidade diante da sociedade do conhecimento e a
globalização da comunicação. Saber lidar com um alunado heterogêneo e
prepará-lo para viver num mundo globalizado são empreendimentos que os
professores não poderão levar a cabo sozinhos.;
2. A importância das condições de trabalho e carreira dos professores torna-se
cada vez mais nítida, quanto mais evidências empíricas se acumulam em relação
ao peso que a ação docente representa no sucesso da aprendizagem. O momento
é assim propício para tomar iniciativas que contribuam direta ou indiretamente
para valorizar o professor competente, seja pela via da carreira, seja pela criação
de mecanismos de incentivo por resultados;
3. A ―responsabilização‖ pelo desempenho dos alunos, aferido em avaliações
externas, precisa ganhar cada vez mais espaço na cultura escolar paulista. Como
toda mudança cultural, esta se fará a partir de pequenas ações, muitas vezes de
caráter simbólico, de modo que é imprescindível que todos estejam sintonizados,
durante todo o tempo, com a direção da mudança. Este é um valor que deve ser
pactuado dentro da escola e desta com seu entorno, para que possa perdurar
para além dos governos;
4. Considerando a atual complexidade da educação escolar, a reconhecida má
qualidade dos cursos de formação e as condições reais dos professores, que têm
pouco tempo para planejar e preparar suas aulas, é imperativo que se consolide o
Currículo já elaborado para pautar a sala de aula e para alinhar as escolas entre
si, a fim de que constituam uma rede de fato. A educação continuada precisa ter
foco no Currículo em ação e naquilo que se espera que os alunos aprendam,
Plano Estadual de Educação--PEE
218
envolvendo conteúdos e formas de organizá-lo em situações de aprendizagem
viáveis na escola pública; livros, materiais e outros recursos didáticos para que o
professor tenha o apoio que precisa, no momento em que precisa, de acordo com
a seleção, ordenamento e tratamento dos conteúdos, de forma coerente com o
Currículo;
5. A escola real é o lugar mais oportuno e eficaz para a educação continuada,
desde que o educando –neste caso o professor– conte com uma orientação
segura que o auxilie a ordenar sua experiência e refletir sobre ela de modo
rigoroso;
6. Sendo o uso pedagógico das novas Tecnologias da Comunicação e Informação
--TCIs uma realidade sem volta, embora sua presença ainda seja diluída no
ensino público, é fundamental que o professor seja engajado, de modo
sistemático, em situações de aprendizagem que empregam essas tecnologias
para que ele, professor, aprenda conteúdos relativos à sua profissão –
aprofundamento do conhecimento do que ensinar e de como ensinar. Esta
exposição e uso das TCIs para aprender é a melhor estratégia para prepará-lo e
sensibilizá-lo com tal ferramenta para ensinar;
7. O Brasil não tem modelos de formação de professores satisfatoriamente
testados. A contratação de cursos de educação continuada com demandas
concisas e genéricas tem se revelado ineficaz, pois por vezes esses cursos nada
têm a ver com a realidade que o professor enfrenta no seu cotidiano. A Secretaria
da Educação deve, neste momento, concentrar esforços para superar os índices
de mal desempenho de suas escolas, ser um fator indutor de melhoria da
formação continuada e, indiretamente, também da formação inicial ministrada por
instituições formadoras. Para isso precisa desenvolver modelos e metodologias de
formação de professores utilizando seu potencial de recursos digitalizados, com
ou sem atividades presenciais.
Plano Estadual de Educação--PEE
219
6.5. OBJETIVOS E METAS
1. Avaliar e aperfeiçoar o Sistema de Remuneração Variável dos profissionais da
educação pública estadual, criando mecanismos para ampla divulgação dos
resultados e outras estratégias que contribuam para fortalecer a cultura deste tipo
de procedimento;
2. Consolidar a institucionalização e operação da Escola de Formação de
Professores, para gerenciar a educação continuada dos professores da rede
pública estadual, diretamente ou por meio de contrato de terceiros;
3. Consolidar a implementação do Currículo, tanto no Ensino Fundamental como
no Ensino Médio, mantendo a educação continuada de docentes e especialistas
alinhada às necessidades reais e práticas dos professores, para colocá-lo em
ação;
4. Regulamentar a evolução funcional prevista pela Lei Complementar 836/1997,
de modo que cursos e outras estratégias formativas só sejam aceitos como fator
de atualização ou aperfeiçoamento, para fins de evolução funcional, se expressos
em avaliação por meio de provas e do aproveitamento do profissional nessas
atividades;
5. Regulamentar a Lei Complementar 836/1997, condicionando a evolução
funcional pela via acadêmica à realização de mestrados ou doutorados de caráter
profissional, voltados para a prática de sala de aula, cuja grade curricular e
enfoque no tratamento dos conteúdos tenham como referência o Currículo das
escolas públicas estaduais, de acordo com avaliação da equipe técnica da Escola
de Formação de Professores da Secretaria;
6. Estimular a ampliação e a oferta de cursos de pós graduação latu sensu ou de
especialização, de caráter profissional, que guardem relação com os princípios,
Plano Estadual de Educação--PEE
220
fundamentos e conteúdos do Currículo em ação nas escolas de Educação Básica
do ensino público estadual;
7. Promover concursos públicos de provas e títulos, com periodicidade regular,
estabelecendo, para os docentes aprovados na etapa de provas, estágio
probatório eficaz, incluindo cursos de iniciação ao Currículo e à escola estadual
pública de São Paulo, conduzidos pela Escola de Professores;
8. Articular-se com programas de formação de professores do Governo Federal e
com instituições paulistas privadas de formação, no sentido de promover, induzir e
estimular a organização de cursos de formação inicial no Estado de São Paulo
que tenham como referência os conteúdos e enfoques do Currículo em ação nas
escolas de Educação Básica do ensino público paulista.
Plano Estadual de Educação--PEE
221
CAPÍTULO VII TENDÊNCIAS E PERSPECTIVAS (71)
7.1. INTRODUÇÃO
O impacto das tecnologias da comunicação e da informação sobre as formas de
convivência e de organização do trabalho tornou as sociedades contemporâneas
extremamente complexas. Globalização e competitividade colocam demandas
contraditórias de homogeneização e de diversificação. Ao imperativo do
desenvolvimento econômico soma-se a preocupação com seu impacto sobre o
meio ambiente e sobre a distribuição da riqueza.
Em um mundo que funciona em escala global, os problemas também são globais
e visíveis para todos: pobreza, exclusão, ódios raciais e discriminações
econômicas e de gênero, entre outros. Nesse contexto, a capacidade cognitiva
para constituir e aplicar conhecimento de modo inteligente e solidário torna-se um
grande valor para a convivência, a vida cidadã e a inserção no sistema produtivo.
A educação escolar, historicamente destinada à formação intelectual, social e
profissional das novas gerações, adquire assim importância estratégica para a
coesão social e o desenvolvimento sustentável.
Desde final dos anos 1970 começo dos 1980, quase todos os países do mundo
iniciaram processos de reforma educacional, a fim de rever os modos tradicionais
de operação da Educação Básica e de preparar instituições e agentes educativos
para responderem aos desafios que o despontar do século XXI já acenava para a
escola. Os desafios que se identificavam então se referiam a dois importantes
aspectos da educação escolar: o conteúdo das aprendizagens e os processos de
―responsabilização‖ ou prestação de contas dos gestores educacionais às suas
comunidades e à sociedade em geral.
71
Primeira versão elaborada por Guiomar Namo de Mello, com revisão posterior do grupo coordenador da elaboração do
Plano Estadual de Educação.
Plano Estadual de Educação--PEE
222
Em ritmo diferente, conforme o grau de desenvolvimento dos países e a história
de seus sistemas de ensino nacionais ou sub-nacionais, essas reformas iniciadas
no século passado ainda estão em curso. Seus conteúdos e estratégias mudaram
ao longo das três últimas décadas, na medida em que mudou a geografia política
do planeta e evoluíram as tecnologias e seu impacto sobre o processo de
aprendizagem e ensino, de tal modo que é possível identificar diferentes
―gerações‖ de reformas ao longo desse período. No entanto, os dois desafios ou
focos adotados desde o final dos anos 1980 permanecem.
O primeiro deles --relativo aos conteúdos da aprendizagem-- repõe o Currículo no
centro das preocupações pedagógicas de nosso tempo. Neste foco, as reformas
educacionais, sobretudo sua geração mais recente do início deste século, têm
incidido não apenas na revisão dos conteúdos da aprendizagem, mas
principalmente no modo como esses conteúdos são organizados e apresentados
aos estudantes. O que emerge desse processo de revisão é um paradigma
curricular referido não a disciplinas isoladas mas a competências, para cuja
aprendizagem concorrem diferentes conhecimentos disciplinares. Estes deixam de
ser fins em si mesmos e passam a servir à constituição de competências, e é com
essa visão que se tornam referência dos sistemas de avaliação externa
internacionais, nacionais e sub-nacionais.
A principal motivação desse foco no Currículo decorre da revolução nas formas de
produzir, distribuir e aplicar o conhecimento. No mundo contemporâneo já não é
decisivo acumular conhecimentos desconectados entre si, porque estes estão
cada vez mais facilmente acessíveis à maioria das pessoas. O que vai fazer
diferença em suas vidas é a capacidade de usar os conhecimentos de modo
inteligente e solidário para dar respostas pertinentes às demandas de situações
complexas.
O imenso volume de informações disponíveis e a velocidade com a qual o
conhecimento se expande e multiplica demoliu o enciclopedismo e a pretensão de
Plano Estadual de Educação--PEE
223
saber e de ensinar tudo. A vantagem hoje não é de quem sabe mais; é de quem
sabe onde acessar o conhecimento, como processá-lo e significá-lo e como
continuar aprendendo pelo resto da vida. Valorizam-se, nesse sentido, as
competências para aprender, as estratégias de ensino por projetos e de
aprendizagem em contexto, questionando as formas tradicionais de organização
do Currículo.
O segundo foco das reformas educacionais, desenvolvido e revisto desde final dos
anos 1980, é o da responsabilização e prestação de contas por parte dos atores
responsáveis pela Educação, sobretudo a escolar. Este foco reforçou a
importância da avaliação do processo de aprendizagem, tradicional ferramenta do
trabalho pedagógico, à qual se veio somar a avaliação dos resultados da
aprendizagem, realizada por instâncias ou instituições externas à escola.
Sistemas nacionais e internacionais de avaliação externa do desempenho de
estudantes foram desenvolvidos em diversos países e passaram a operar
periodicamente ao longo das últimas três décadas. Sistemas semelhantes em
âmbito internacional também foram criados com o objetivo de estudar,
comparativamente, o desenvolvimento educacional de distintos países. Todas
essas iniciativas ensejaram o aperfeiçoamento das metodologias e métricas
utilizadas na avaliação externa dos resultados educacionais, cujos resultados
ganharam crescente rigor e confiabilidade.
A avaliação externa representou um enorme avanço político educacional na
gestão da Educação. Conferiu maior transparência ao trabalho escolar e forneceu
a professores e gestores, nos diferentes níveis, indicadores mais confiáveis sobre
as forças e debilidades dos sistemas de ensino. O uso desses indicadores nas
políticas públicas de Educação é sem dúvida valioso para aumentar a eficácia e a
eficiência na alocação de recursos e para calibrar os demais insumos da
educação escolar –formação de professores, materiais didáticos e tecnologias,
instalações– às condições necessárias para aprender.
Plano Estadual de Educação--PEE
224
Finalmente, é preciso lembrar que nos países de desenvolvimento tardio ou
naqueles hoje designados como emergentes, as reformas educacionais vêm
ocorrendo em compassos desiguais, uma vez que as metas de cobertura
quantitativa ainda estão longe de ser alcançadas em muitos países ou regiões. A
agenda de reformas educativas voltadas para as aprendizagens, lançada na
reunião internacional Educação Para Todos na Tailândia, em 1990 --que teve
como assinatura as ―Necessidades Básicas de Aprendizagem‖ (referência)--, tem
sido em muitos casos atropelada pelo fato de que a aprendizagem escolar só
acontece quando a criança e o jovem têm acesso ao sistema de ensino. Muitos
países –o Brasil inclusive, em suas regiões mais remotas– ainda estão devendo
ao século XXI a universalização da Educação Básica com pelo menos 10 anos de
duração.
7.2 . EDUCAÇÃO NO ESTADO DE SÃO PAULO: FIM DE UM CICLO E INÍCIO
DE UMA NOVA AGENDA
É nesse cenário complexo, de processos de transformação que se estendem há
décadas e vão produzindo periodicamente novas gerações de reformas
educacionais, que devem ser situadas as tendências e perspectivas da Educação
paulista. O Estado de São Paulo está em vias de concluir, mais cedo do que
estados de regiões brasileiras menos desenvolvidas, o processo de expansão
quantitativa da Educação Básica.
Para isso é importante atentar, para além da cobertura do Ensino Fundamental
(obrigatório desde 1971), para os indicadores de cobertura da Pré-Escola, no
início, e do Ensino Médio, no final da escolaridade básica. Em ambas as ―pontas‖,
a matrícula líquida paulista é das mais elevadas do país, caminhando para o
cumprimento da obrigatoriedade (recentemente estabelecida pela Emenda
Constitucional nº 59, de 11/11/2009) de que, até 2016, todas as crianças e jovens
Plano Estadual de Educação--PEE
225
de 4 a 17 anos de idade devem estar matriculados na escola –em um processo
cuja implementação deverá ser progressiva.
Segundo o Censo Escolar de 2007, o Estado de São Paulo está próximo de atingir
as metas estabelecidas pela Emenda: 90% das crianças de 4 e 5 anos estão
matriculadas na pré-escola; 85% dos jovens de 15 a 17 anos estão na escola e a
taxa liquida de matrícula no Ensino Médio no Estado é de 69%, a mais elevada do
país. Conforme aponta a PNAD 2008, no Brasil, apenas 50% dos jovens de 15 a
17 anos estão cursando o Ensino Médio.
Os dados e análises constante do presente Plano Estadual de Educação indicam
que está se encerrando o ciclo que teve a expansão da oferta como prioridade e a
democratização do acesso como referência, para iniciar um novo ciclo, que tem
como prioridade a qualidade das aprendizagens e como referência a relevância e
a pertinência das aprendizagens, foco prioritário do Plano de Metas da Educação
paulista (Capitulo III deste documento). Ambos os ciclos não são estanques.
Deve-se reconhecer que a preocupação e a insatisfação que a má qualidade do
ensino causa entre atores de peso na sociedade civil decorre da revalorização da
Educação no contexto mundial, que impacta os meios de comunicação. Mas é
também preciso reconhecer que a má qualidade existe há mais tempo, só não era
visível porque atingia a um número menor de alunos e não havia sistemas de
avaliação externa que medissem a qualidade das aprendizagens. Os resultados
de desempenho eram desconhecidos e as taxas de repetência e evasão
extremamente elevadas. A cultura da repetência encarregava-se de fazer uma
seleção ―natural‖ dos alunos que aprendiam e de excluir do sistema mais de 50%
dos jovens que ingressavam no Ensino Fundamental. Estes permaneciam em
média 12,5 anos na escola e não concluíam a oitava série (72).
72
Como atestam estudos de Sergio Costa Ribeiro.
Plano Estadual de Educação--PEE
226
A visibilidade dos problemas educacionais em larga escala impõe-se à sociedade
nos dias atuais em virtude do crescimento quantitativo ocorrido no ciclo que está
se encerrando e porque desvela, em número de escolas, alunos e professores, o
tamanho do problema a ser administrado para promover qualidade nessa mesma
escala. Assim, em São Paulo, as duas gerações da reforma educacional se
sobrepõem e se complementam, resultando no quadro hoje existente de avanços
quantitativos notáveis associados a indicadores preocupantes de baixo
desempenho (tal como já documentado).
Esse quadro apresenta uma combinação realmente preocupante, que provoca
perguntas difíceis sobre a questão da qualidade: por que, após o enorme esforço
para colocar todas as crianças na escola, esta --especificamente a escola paulista
e sobretudo a pública— ainda não consegue fazer com que todos os seus alunos
aprendam de acordo com padrões de qualidade básicos? Como promover a
aprendizagem apesar do peso de fatores sociais e culturais? Como aprendem
crianças e jovens das classes sociais que, há não mais de 20 anos, estavam
excluídas da escola? Como preparar professores de qualidade na quantidade
necessária para essa Educação Básica de massa?
As avaliações, tecnicamente corretas, impõem ainda questões do tipo: como
conciliar o ato educativo, pessoal e muitas vezes subjetivo, à avaliação externa de
grandes amostras ou mesmo universos inteiros de alunos? Como usar os
resultados da avaliação para melhorar a qualidade das aprendizagens, isto é, para
projetar o futuro e não para chorar o passado?
Foi a partir dessas perguntas que o sistema de Educação Básica de São Paulo
começou a reestruturar-se desde meados dos anos 90, introduzindo uma série de
inovações, como a reorganização da rede pública estadual, o regime de
progressão continuada, a municipalização das séries iniciais do Ensino
Fundamental, amplo programa de formação continuada de professores, ampliação
Plano Estadual de Educação--PEE
227
do turno escolar para 5 horas diárias, aumento da oferta de Ensino Médio diurno,
implantação do Sistema Estadual de Avaliação Externa do universo das escolas.
Se são urgentes para o país, as respostas àquelas perguntas são ainda mais
prementes para São Paulo, onde a democratização da escola pública já abarca
uma população altamente heterogênea. Tais respostas estão na abertura da nova
agenda educacional paulista – o Plano de Metas da Educação Paulista--, que se
pode chamar de agenda da qualidade, cujo cumprimento requer tarefas muito
mais complexas do que as colocadas pela expansão quantitativa. A nova agenda
procura enfrentar o grande desafio da melhoria da qualidade do ensino com ações
concretas para tornar a sala de aula mais efetiva e apoiar todas as escolas para
que alcancem as metas de qualidade estabelecidas. Com base no Plano de
Metas, em ações descritas em capítulos anteriores deste PEE e nas projeções do
IDESP, é possível estabelecer metas de desempenho a serem atingidas até 2020:
Todas as crianças de 8 anos plenamente alfabetizadas ao final da
segunda série ou terceiro ano;
Todas as crianças de 4 e 5 anos matriculadas na Pré-Escola;
O IDESP das escolas de Ensino Fundamental I deve atingir a média 5,4
e pelo menos 70% dos alunos ao final do 5º ano devem estar no nível
adequado e/ou avançado da escala de desempenho do SARESP;
O IDESP das escolas de Ensino Fundamental II deve atingir a média 4,4
e pelo menos 55% dos alunos ao final do 9º ano devem estar no nível
adequado e/ou avançado do SARESP;
O IDESP das escolas de Ensino Médio deve atingir média 3,1 e pelo
menos 36% dos alunos ao final da 3ª série devem estar no nível
adequado e/ou avançado do SARESP.
Para ampliar quantitativamente a cobertura, bastava responder à enorme
demanda com uma oferta de insumos financeiramente viáveis e politicamente
rentáveis: expansão de infra-estrutura física; diploma de professor certificado por
Plano Estadual de Educação--PEE
228
qualquer curso superior de Magistério que cumpra as exigências do MEC; carreira
de professor com frequência mais impactada por demandas corporativas, do que
por necessidades de aprendizagem dos alunos; material didático adquirido aos
milhões, sem atentar profundamente para seus conteúdos curriculares, seu
ordenamento e organização; computadores, periféricos e softwares que muitas
vezes resultaram pouco utilizados por falta de manutenção, de preparo dos
professores ou por descolamento da realidade escolar.
Na nova agenda da qualidade, insumos continuem a ser relevantes e as parcerias
tradicionais com provedores privados continuem bem-vindas, mas agora é preciso
que cada um deles – livros, materiais, diplomas de professores, entre outros–
satisfaçam a um padrão de qualidade, cuja referência comum deve ser a
aprendizagem que se quer promover nos alunos, cuja relevância e pertinência o
mantenedor público do sistema de ensino estabelece e tem o dever de garantir.
Pela agenda da qualidade, cada insumo tem que dizer a que veio, ou seja, ser
especificado e adquirido para um propósito definido e real que faça sentido no
contexto da escola. Finalmente, pela agenda da qualidade todos esses insumos
têm de chegar à escola e ser colocados em ação de modo articulado, evitando
duplicações e a ―programite‖ ou ―projetite‖, que congestiona o funcionamento da
escola com ações desconexas.
Em suma, qualidade requer gestão: (a) gestão pedagógica para estabelecer
currículos e avaliações visando garantir a pertinência das aprendizagens; (b)
gestão da logística de provisão dos inúmeros insumos, de natureza e conteúdos
distintos, dos quais a educação escolar é uma consumidora disputada –da
produção do mobiliário à configuração de computadores, de bibliotecas à
formação de professores–, cada um deles com procedimentos próprios de
produção, seleção, aquisição e entrega; e (c) gestão da estrutura de governança
da Educação que vai dos sistemas de ensino estaduais e municipais e do regime
Plano Estadual de Educação--PEE
229
de colaboração entre estes e a União, até cada instituição escolar em particular e
cada sala de aula --para onde tudo deve convergir.
A gestão é o modo como são operadas as políticas públicas, entre as quais a de
Educação é das mais complexas. Portanto, é em relação a processos de gestão,
articulados em uma política educacional, que cumpre identificar tendências e
projetar perspectivas para a Educação no Estado de São Paulo. E é preciso fazê-
lo sem desconsiderar que as políticas públicas são impactadas, de maneira
transversalizada em todos os seus componentes e iniciativas, pela política
defendida por lideranças eleitorais, partidárias e sindicais, bem como pela definida
por governos escolhidos pelo voto popular, que gerenciam o aparato estatal e
suas políticas.
7.3. A GESTÃO PEDAGÓGICA NA NOVA AGENDA: CURRÍCULO,
AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O processo de construção curricular iniciado pela SEE/SP em 2007, que resultou
no Currículo em ação nas escolas estaduais, inaugura uma tendência para a
gestão pedagógica dos sistemas de ensino público no Brasil. Ressignificou o
conceito de um dos insumos mais importantes da educação escolar que é o
paradigma sob o qual se realiza a seleção, organização e tratamento dos
conteúdos a serem aprendidos pelos alunos. A elaboração e proposição de um
Currículo Básico para todas as escolas estaduais tem múltiplos significados:
Rompe com o conceito distorcido de autonomia como soberania –da escola,
em seu território e do professor, na sala de aula– e marca a reafirmação do
setor público, de seu dever e responsabilidade na garantia do direito de
aprender;
Promove uma revisão do conceito de currículo como eixo articulador dos
demais componentes da escola e, como toda tendência que envolve
reformulação conceitual, provavelmente terá efeitos de médio e longo prazos,
Plano Estadual de Educação--PEE
230
tanto na formação de profissionais da Educação como na investigação
educacional;
Demarca o reconhecimento oficial da fragilidade da formação que vem sendo
oferecida ao professor e, sem culpabilizar este –que, em última instância, é
vítima do Ensino Superior mal regulado e precariamente fiscalizado--,
resguarda o direito de aprender dos alunos hoje matriculados na escola
pública;
Compatibiliza a abordagem referida a competências e aprendizagem em
contexto –proposta nos marcos teóricos das avaliações nacionais e
internacionais– com a abordagem prescritiva, que é inerente a toda
construção(73) e implementação curriculares;
Torna transparentes os critérios em função dos quais a SEE/SP vai analisar o
trabalho das escolas por meio de avaliação externa do desempenho dos
alunos.
Os desdobramentos dessa tendência, que ainda se insinua no panorama
pedagógico brasileiro, provavelmente serão muitos e diversos. Para sua
sustentação de mais longo prazo, será decisivo que se irradie para instituições
públicas e privadas que preparam professores e especialistas em Educação, para
centros de investigação e avaliação que podem realimentar conceitualmente a
gestão pedagógica. Dentre as perspectivas mais desejadas que essa tendência
descortina, está a articulação entre modelos curriculares desenvolvidos pelos
sistemas de ensino e a formação inicial e continuada de professores a serviço de
currículos em implementação nas escolas de estados ou municípios.
Em São Paulo, como de resto no Brasil, a avaliação externa aconteceu antes do
desenvolvimento curricular, o que de certa forma inverte a lógica da Pedagogia,
para a qual o currículo vem primeiro, porque estabelece o que deve ser aprendido,
e a avaliação vem depois, para verificar se realmente isso ocorreu. Na verdade, os
73
Todo currículo é prescritivo no nível da proposição. Mesmo se elaborado pela equipe da escola, no momento em que se materializa em conteúdos, tempos e espaços pedagógicos, recursos a serem utilizados e capacitação dos que vão colocá-lo em ação, o currículo é uma prescrição, um pacto do que deve ser ensinado, como e quando.
Plano Estadual de Educação--PEE
231
sistemas nacionais e sub nacionais de avaliação começaram a ser desenhados e
testados no Brasil em fins dos anos 1980 início dos 1990, impulsionados
principalmente por proposições de organismos de financiamento internacional que
emprestaram dinheiro para projetos educacionais no país. Neste momento não
havia cultura avaliativa e muito menos de prestação de contas nas sociedades
abaixo do Equador.
As iniciativas de construção do SAEB e dos sistemas de avaliação em estados
como o de São Paulo, Minas Gerais e do Paraná, foram sementes decisivas para
que a cultura avaliativa começasse a prosperar entre nós. Sob este ângulo, a
inversão entre currículo e avaliação teve sentido político, ainda que não tenha
seguido a lógica pedagógica. E também pode ser encontrada em sistemas
educacionais mais desenvolvidos, como a de alguns sistemas estaduais
americanos ou europeus. Vários países da União Européia, por exemplo, estão
adotando o currículo por competências do PISA, após conhecer os preocupantes
resultados desta avaliação internacional. Nos EUA, há um grande debate no país
sobre o estabelecimento de Standards Nacionais para orientar os currículos
estaduais. Parece estar surgindo uma nova agenda global da Educação que,
respeitadas as diferenças nacionais dos países e das regiões, aponta para
convergências importantes em direção à construção de padrões de qualidade
mais universais.
Nos anos recentes, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de
São Paulo--SARESP (sistema de avaliação externa da SEE/SP, pioneiro na
segunda metade da década de 1990) assumiu um foco mais nítido, na medida em
que passou a ter como referência o Currículo em ação nas escolas da rede
estadual. Seguindo, agora, a boa lógica pedagógica –currículo primeiro e
avaliação depois–, tornou possível construir os itens das provas do SARESP
referidos às competências que o Currículo espera desenvolver nos alunos, em
cada disciplina de cada ano escolar do segundo segmento do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio (referência: Relatório Pedagógico do SARESP).
Plano Estadual de Educação--PEE
232
Os resultados do desempenho dos alunos nas provas podem, dessa forma, ter
leitura pedagógica com mais significado para todos os envolvidos no ensino e na
aprendizagem.
A metodologia de construção e de análise pedagógica do SARESP tem um
significado inovador que, mais do que segui-las, cria novas tendências na
avaliação. A interpretação mais rigorosa dos resultados confere legitimidade ao
uso dos mesmos para definir remuneração variável segundo o mérito, como foi
feito com o IDESP. Essa tendência inovadora abre perspectivas promissoras para
a pesquisa educacional, pois há maior confiabilidade dos dados obtidos para
investigar fatores endógenos e exógenos que afetam o desempenho dos alunos.
Para a gestão pedagógica, a perspectiva que se abre é a de uso dos resultados
das avaliações –e das investigações que eles favoreçam– para programar e
executar intervenções visando a melhoria da qualidade das aprendizagens
propiciadas pela escola. Entre essas intervenções, a mais importante é sem
dúvida a que incide sobre a educação inicial e continuada dos professores.
Junto com a política curricular e a de avaliação, o terceiro tópico na agenda da
gestão da qualidade para a educação pública do Estado de São Paulo refere-se à
educação inicial e continuada de professores, consubstanciada na criação da
Escola de Formação de Professores. A instituição está voltada para a capacitação
em serviço de professores e especialistas de Educação que atuam na escola
pública estadual. Adotando a estratégia de fortalecer a SEE/SP em sua
capacidade de formular e conceber modelos e estratégias formativas inovadoras,
deve funcionar como centro de irradiação e indução de inovações para instituições
públicas ou privadas que já se dedicam à formação do magistério, impactando não
apenas as propostas de educação continuada, como cursos de formação inicial.
Será também a instância responsável pela realização de concursos de ingresso e
de promoção, que são parte importante da política de recursos humanos da SEE-
SP.
Plano Estadual de Educação--PEE
233
A estratégia institucional da Escola de Formação de Professores será a de
parceirizar ou contratar serviços de capacitação e a metodologia adotada reforça
uma tendência que começou a ser concebida paralelamente à elaboração do
Currículo. A dinâmica da construção curricular deu ensejo a várias reflexões. A
principal delas refere-se à inadequação da formação inicial dos professores,
quando confrontada com as premissas didáticas da proposta curricular. A
preocupação em lograr que as instituições de formação já existentes incorporem
as premissas do novo Currículo, levou ao questionamento da forma como se
contrata serviços de capacitação, não apenas em São Paulo, mas no país de
modo geral.
A partir desse questionamento, começou a esboçar-se a tendência de anunciar,
convocar e contratar esses serviços não mais a partir de ementas genéricas das
disciplinas de um programa de capacitação. Em lugar destas últimas, a SEE/SP
construiu um Projeto Básico – o Redefor-- bastante especificado quanto: (a) às
competências a serem constituídas nos professores em formação; (b) os
conteúdos a serem aprendidos para ancorar a constituição daquelas
competências; (c) à maneira de organizar, tratar e avaliar a aprendizagens desses
conteúdos.
Essa forma, até então inédita, adotada pela SEE-SP, de especificar suas
necessidades de capacitação para adquirir serviços sob medida para as suas
necessidades, foi o ponto de partida da Escola de Formação de Professores. A
institucionalização deve dar mais consistência e sustentabilidade a uma
metodologia que até agora não se utilizou, uma maneira muito mais focalizada
para contratar capacitações em serviço que sejam focadas na demanda da gestão
pedagógica da Educação Básica e não na oferta das instituições formadoras de
Ensino Superior. Aparentemente trivial, para não dizer óbvia, essa tendência
envolve tensões políticas, sobretudo na relação da SEE/SP com instituições
públicas de formação de professores, porque no Brasil o Ensino Superior
reivindica uma autonomia que não condiz com prestação de serviços. A Escola de
Plano Estadual de Educação--PEE
234
Formação de Professores poderá ser um espaço de negociação e construção de
acordos que certamente farão com que as ações de capacitação possam
beneficiar-se da terceirização sem perder o foco que interessa à gestão da
Educação Básica.
7.4. A GESTÃO DA CARREIRA DO MAGISTÉRIO NA AGENDA DA
QUALIDADE
A atuação do professor é dos insumos mais complexos da situação de
aprendizagem na Educação Básica, pois é determinado por dois outros processos
complexos: a formação inicial e continuada de um lado e a carreira do Magistério
de outro. Sobre esta última, há grande reconhecimento de que as formas de
recrutamento, ingresso e progressão funcional afetam a qualidade do trabalho
docente. Estruturas de carreira como as que predominam ainda no Brasil,
escalonadas com base no tempo de serviço e outros critérios cartoriais,
desestimulam o esforço e o mérito dos professores.
Apesar de dificuldades políticas e de conflitos sindicais, está se firmando no país
a convicção de que é preciso mudar as carreiras ou os planos de cargos e salários
do professor do ensino público para possibilitar, entre outros mecanismos, uma
avaliação de desempenho objetiva e uma remuneração que reflita o mérito. Os
caminhos para chegar a esses objetivos podem ser diferentes em cada caso e, em
muitos deles, as medidas para viabilizar as mudanças serão tardias em função
dos entraves políticos. Mesmo assim, o caminho parece ser demorado mas sem
volta. A maioria dos gestores educacionais atuais tem clareza de que a carreira
docente precisa deixar de fazer parte do problema, para ser parte da solução. E
isto passa pela revisão dos critérios cartoriais de avaliação de desempenho e
ascensão funcional.
Nesse contexto, as medidas adotadas em São Paulo --de bonificar as equipes das
escolas de acordo com a avaliação destas no IDESP e de introduzir concursos de
Plano Estadual de Educação--PEE
235
provas para progredir na carreira-- são de grande importância. Por seu peso
político, o que acontece no Estado mais rico da Federação brasileira tem poder
demonstrativo não desprezível nos outros estados e municípios brasileiros. As
medidas adotadas para a gestão dos recursos docentes no ensino público paulista
representam, assim, um avanço importante nessa área para o Brasil como um
todo.
Pode-se afirmar que as perspectivas relativas à formação e à carreira de
professores são as mais decisivas para chegar a uma qualidade sustentável das
aprendizagens na Educação Básica. Recentemente, o Conselho Nacional de
Educação aprovou novas diretrizes nacionais para a carreira do Magistério que,
em vários de seus dispositivos, vai em sentido contrário da tendência reforçada
em São Paulo --o que mostra que carreira ainda é um tema em disputa.
7.5. A GESTÃO DA GOVERNANÇA: PASSOS IMPORTANTES, TENDENCIAS A
INICIAR
Com a instituição do IDESP e do pagamento de bônus para as equipes escolares,
a SEE/SP deu visibilidade aos resultados do processo educativo, aumentando a
responsabilidade da escola pelo desempenho de seus alunos. Esta medida foi um
passo importante para alcançar equilíbrio –tão indispensável, quanto difícil– entre
autonomia e responsabilidade na gestão escolar. O outro passo foi a proposição
do Currículo, pactuando com as escolas as aprendizagens esperadas e os
critérios da avaliação externa pelo SARESP. É um programa de fôlego, que abriu
novas perspectivas para mudanças no padrão de relacionamento entre escola e
níveis centrais de decisão.
Essas medidas vão na direção da bibliografia e dos estudos nacionais e
internacionais que situam a autonomia responsável como condição para uma
gestão escolar mais eficaz. Sintonizados com tendências contemporâneas de
gestão, os avanços logrados abrem perspectivas de novos avanços no futuro
Plano Estadual de Educação--PEE
236
próximo. Ainda que o caminho a percorrer seja longo, a direção que se imprimiu
até agora vai ao encontro de uma estrutura de governança do ensino público
estadual na qual sejam fortalecidas as duas instâncias importantes do sistema: o
centro, representado pela SEE/SP, na sua capacidade de planejar, formular,
avaliar e monitorar; e a escola, na sua capacidade de executar as políticas
estaduais contextualizadas em sua realidade institucional e local, e de prestar
contas pelo trabalho realizado.
Mas a estrutura de governança inclui instâncias ainda maiores, que têm a ver com
as relações entre as esferas governamentais responsáveis pela Educação Básica.
Para melhor analisar esse aspecto, é preciso partir de uma premissa indiscutível:
a melhoria qualitativa da Educação Básica deve pautar-se nas características e
necessidades de cada etapa de desenvolvimento do educando, sem
desconsiderar que a continuidade desse processo é necessária para o
desenvolvimento saudável. Para isso, deve atender à especificidade de cada faixa
etária, garantindo um percurso escolar sem solução de continuidade, ao longo do
qual a passagem da Educação Infantil para o primeiro e depois para o segundo
segmento Ensino Fundamental e, deste último, para o Médio, aconteça de modo
natural. Quando etapas da escolaridade são gerenciadas por distintas esferas de
governo é imprescindível que existam políticas de coordenação e integração.
No entanto a estrutura da governança da Educação Básica não favorece políticas
integradoras das etapas escolares. Diferentemente de outros países federativos,
no Brasil os municípios não integram o âmbito estadual na gestão educacional,
mas se constituem como entes federais próprios, com a mesma autonomia dos
estaduais para criar e manter seus sistemas de ensino. A gestão educacional
corre um risco permanente de tornar-se um conjunto desconexo de políticas e
programas, em particular no Ensino Fundamental, no qual há de fato
compartilhamento de responsabilidade no atendimento.
Plano Estadual de Educação--PEE
237
A convivência (termo mais adequado do que regime de colaboração, adotado pela
LDB) entre Estado e municípios é menos disfuncional quando se trata da
Educação Infantil e do Ensino Médio, responsabilidades exclusivas do município e
do Estado, respectivamente. Mas com o Ensino Fundamental trata-se de uma
divisão de responsabilidades num mesmo nível de ensino, o que cria duplicações,
competições e manobras de transferência de responsabilidade que, em última
instância, prejudicam os interesses dos alunos. A Constituição e a LDB tiveram
boa intenção ao estabelecer que tanto estados quanto municípios deveriam
atender ao Ensino Fundamental. Na época, este era o único nível de ensino
obrigatório e, mesmo assim, ainda não atendia a todos. E talvez essa divisão de
responsabilidades ainda seja adequada para outros estados brasileiros, que não
São Paulo.
No entanto, em estados como o paulista --com muitos municípios
economicamente desenvolvidos e fortes politicamente--, no momento em que o
Ensino Fundamental está universalizado e a obrigatoriedade de escolaridade
estendida da Pré-Escola ao final do Ensino Médio, a coexistência de escolas
estaduais e municipais de Ensino Fundamental, num mesmo território municipal,
merece especial atenção. Não se trata de revogar o que já está consagrado pela
Carta Magna e pela lei maior da Educação, mas de instituir mecanismos de
integração e coordenação que permitam que a gestão educacional seja conduzida
em benefício da qualidade e do interesse dos alunos. Infelizmente essas políticas
ou mecanismos de integração e coordenação ainda não se efetivaram, embora a
própria LDB abra várias possibilidades para que isso aconteça (Incisos II e III do
Art. 10; inciso I e § único do Art. 11).
As acomodações que ocorrem entre Estado e municípios para o atendimento do
Ensino Fundamental em São Paulo apontam para progressiva tendência à
municipalização das séries iniciais, mantendo-se a predominancia da rede
estadual na oferta das séries finais deste nível de ensino. Há casos em que
convivem, num mesmo município, escolas municipais e estaduais de Ensino
Plano Estadual de Educação--PEE
238
Fundamental completo (do 1º ao 9º ano), causando segmentação e relativa
dificuldade de manter um padrão comum de atendimento, embora ambas sejam
públicas. .
Quando o município atende aos anos iniciais do Fundamental (1º ao 5º), e o
Estado mantém o atendimento do segundo segmento (6º ao 9º), além do Ensino
Médio (que é de sua competência exclusiva), pode ocorrer dificuldades de
adaptação dos alunos na passagem da esfera municipal para a rede estadual.. Na
verdade, problemas de adaptação ocorrem até mesmo em uma mesma escola, é
comum que crianças apresentem dificuldades de adaptação ao novo regime
escolar, organizado por disciplinas e com vários professores.
A municipalização de todas as escolas de Ensino Fundamental é pouco freqüente
em São Paulo, pois os governos municipais tendem a priorizar a expansão da
Educação Infantil, uma política indispensável inclusive para a melhoria do
desempenho futuro das escolas de Ensino Fundamental, além de assegurar
melhores condições ao desenvolvimento emocional e cognitivo das crianças. Com
a tendência à municipalização das séries iniciais, o Estado implantou uma política
de descentralização pautada pela construção de ações articuladas com os
municípios, com ênfase especial em questões relacionadas a currículo e
avaliação, evitando-se, assim, a fragmentação. Neste sentido, o Estado tem
celebrado convênios com os municípios, com o objetivo de integrar os programas
curriculares estaduais aos sistemas municipais. Mais de 500 municipios paulistas
já adotam o Programa Ler e Escrever nas séries iniciais das suas redes de ensino
e aderiram ao SARESP como estratégia de monitoramento integrado do
desempenho do sistema.
Tal cenário vislumbra uma ação mais coordenada no âmbito do território estadual.
E um dos fatores que provavelmente facilitam e reforçam essa tendência é a
convergência de posições entre os entes federados, em busca da melhoria da
qualidade.
Plano Estadual de Educação--PEE
239
Há, portanto, necessidade de qualificar o papel dos estados no âmbito da
Federação, sobretudo em relação à gestão pedagógica dos sistemas de ensino.
Trata-se de tema central do regime de colaboração entre União, estados e
municípios, de modo a assegurar maior articulação de ações substantivas para a
melhoria da qualidade --no tocante a questões como currículo, avaliação e
formação de professores. Nesse sentido, a Secretaria Estadual de Educação de
São Paulo tem reforçado estratégia de permanente articulação com os municípios:
a adesão de mais de 500 municipios ao SARESP, ao IDESP e ao programa Ler e
Escrever para as séries iniciais de suas escolas de Ensino Fundamental é um
primeiro passo na construção de um efetivo regime de colaboração.
Como conclusão, pode-se afirmar que as perspectivas para aperfeiçoar a
governança da Educação Básica em São Paulo estão relacionadas com medidas
efetivas para criar e dar sustentação política à ação coordenadora do Governo
Estadual, abrindo espaço para a integração entre a SEE/SP e os órgãos
dirigentes municipais, com a participação do Conselho Estadual e dos Conselhos
Municipais de Educação, bem como de outras organizações ligadas à questão. As
novas perspectivas também dependerão de iniciativas federais que regulem de
modo mais efetivo o ―regime de colaboração‖, não apenas do ponto de vista do
financiamento do sistema, mas sobretudo em relação a mecanismos institucionais
de articulação dos diferentes níveis de governo, na pactuação de políticas.
Há muito, os educadores paulistas mencionam a importância de elaborar um
Código de Educação do Estado, consolidando a legislação e regulamentando
questões que a LDB deixou em aberto. Uma perspectiva altamente desejável seria
dar início a esse processo, debatendo o regime de colaboração no âmbito
estadual, incluindo, se viável juridicamente, um arcabouço legal para dar
institucionalidade à coordenação e integração das políticas estaduais e municipais
da Educação Básica.
Plano Estadual de Educação--PEE
240
A instância que deveria assumir essa coordenação seria o Executivo e o
normativo estadual da área de Educação --representados pela SEE/SP e pelo
Conselho Estadual de Educação. Os participantes seriam os Executivos
municipais e seus respectivos Conselhos de Educação. Se houver disposição,
capacidade de articulação e liderança política, essa empreitada pode inaugurar,
muito mais que uma tendência, uma nova era para a educação escolar básica no
Estado e no país. Talvez uma primeira tentativa de pactuar políticas educacionais
com alguma salvaguarda face aos sobressaltos e descontinuidades político
eleitorais. É, sem dúvida, uma perspectiva auspiciosa para finalizar este Plano
Estadual de Educação.
Em um quadro de maior articulação entre o Estado e seus municípios, recomenda-
se, a seguir, metas de qualidade a serem pactuadas nas audiências públicas que
debaterão o Plano Estadual de Educação. A partir do diagnóstico realizado,
sugere-se metas de longo prazo para os Ensinos Fundamental e Médio, sempre
considerando as metas já estabelecidas pelo IDESP e IDEB para o conjunto das
escolas do Estado.
Para atingí-las, as escolas estaduais e municipais devem combater a repetência e
o abandono de modo a melhorar continuamente a adequação idade-série e
garantir que, ao final da próxima década:
100% das crianças de 8 anos estejam plenamente alfabetizadas;
90% dos jovens de 15 anos tenham concluído o Ensino Fundamental
obrigatório de 9 anos com domínio suficiente de conhecimentos, medidos
de acordo com as avaliações do SARESP e SAEB/Prova Brasil;
85% dos jovens de 19 anos tenham completado o Ensino Médio com
domínio suficiente de conhecimentos, medidos de acordo com as
avaliações do SARESP e SAEB/Prova Brasil;
Plano Estadual de Educação--PEE
241
Para Educação de Jovens e Adultos, considerando, segundo dados da PNAD
2008, que: a taxa de analfabetismo da população de 15 anos ou mais no Estado
de São Paulo é de 4,7%, a taxa de analfabetismo funcional da população de 15
anos e mais é de 13,8% e que a média de anos de estudo para o grupo etário de
20 a 24 anos é de 10,6 anos quando o ideal seria de 12 anos, para a conclusão do
Ensino Médio, espera-se, ao final da próxima década:
redução da taxa de analfabetismo para: 2,0%;
redução da taxa de analfabetismo funcional para 6,0%;
atingir média de 11 anos de estudo.
Plano Estadual de Educação--PEE
242
BIBLIOGRAFIA BRASIL. Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, 2001. CASTRO, MARIA HELENA GUIMARÃES. ―Estudo de Caso: Mudanças no Ensino Médio Paulista: Currículo, Avaliação e Gestão por Resultados‖, Banco Interamericano de Desenvolvimento SP, mimeo, novembro 2009; DURHAN, E. Um passo atrás com as novas Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia. Mimeo: 2008 FINI, MARIA INÊS. ―Currículo e Avaliação: articulação necessária em favor da aprendizagem dos alunos da rede pública de São Paulo‖, São Paulo Perspectiva SP, 2009. MCKINSEY & COMPANY. Como os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo. Apresentação: 2008. MELLO, G. N. ―Formação Inicial de Professores para a Educação Básica: uma (re)visão radical‖. Fundação SEADE. São Paulo em Perspectiva. (14) nº 1/Jan-Mar 2000, pp. 98-110.
OCDE. Teachers Matters: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. Overview. Organization for Co-operation and Economic Development. Report: 2005.
Plano Estadual de Educação--PEE
243
ANEXOS
CENÁRIO DEMOGRÁFICO
Tabela I População Total e em Idade Escolar
Brasil, Região Sudeste, Estado de São Paulo e Região Metropolitana de São Paulo 2008
(em mil)
BRASIL REGIÃO
SUDESTE, UF’S E
RMSP
POPULAÇÃO RESIDENTE
POPULAÇÃO
TOTAL
POPULAÇÃO ESCOLAR
FAIXAS ETÁRIAS TOTAL DA POPULAÇÃO
ESCOLAR 0 a 4 5 e 6 7 a 14 15 a 17 18 e 19
BRASIL 189.953 13.622 5.829 27.503 10.290 6.681 63.924
SUDESTE 79.800 4.979 2.144 10.372 3.953 2.703 24.151
SÃO PAULO 40.764 2.523 1.080 5.250 1.957 1.403 12.213
RMSP 19.509 1.174 523 2.514 911 702 5.824
PROPORÇÃO EM RELAÇÃO À POPULAÇÃO DO BRASIL (%)
SUDESTE 42,0 36,6 36,8 37,7 38,4 40,5 37,8
SÃO PAULO 21,5 18,5 18,5 19,1 19,0 21,0 19,1
RMSP 10,3 8,6 9,0 9,1 8,9 10,5 9,1
Fonte: IBGE / PNAD 2008 - tratamento e organização: SEE/SP – CIE.
Tabela II População Total e em Idade Escolar
Estado de São Paulo 1999, 2001–08
(em mil)
ANO
POPULAÇÃO RESIDENTE
POPULAÇÃO
TOTAL
POPULAÇÃO ESCOLAR
FAIXAS ETÁRIAS
TOTAL 0 a 4 5 e 6 7 a 14 15 a 17 18 e 19
1999 35.941 2.882 1.163 5.284 2.231 1.482 13.042
2001 37.776 2.996 1.271 5.250 2.169 1.565 13.251
2002 38.731 3.099 1.302 5.382 2.086 1.484 13.354
2003 39.333 2.963 1.283 5.292 2.233 1.462 13.233
2004 39.939 2.965 1.341 5.438 2.196 1.409 13.348
2005 40.542 2.839 1.304 5.372 2.185 1.464 13.164
2006 41.164 2.720 1.270 5.501 2.032 1.476 13.000
2007 41.779 2.624 1.170 5.632 2.016 1.479 12.922
2008 40.764 2.523 1.080 5.250 1.957 1.403 12.213
TGCA (*) 1,6 -1,6 -0,9 -0,1 -1,6 -0,7 -0,8
Fonte: IBGE / PNAD 1999 A 2007 - Tratamento e Organização: SEE/SP – CIE. Legenda: (*) TGCA = Taxa Geométrica de Crescimento Anual.
Plano Estadual de Educação--PEE
244
Tabela III
Projeção Anual da População em Idade Escolar, por Grupos de Idade e Níveis de Ensino Estado de São Paulo
2001–10 (em mil)
Nível de Ensino (*)
Grupo de
Idade
Ano TGCA (**)
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Creche 00 a 03 2.566 2.569 2.571 2.573 2.575 2.556 2.537 2.516 2.495 2.473 -0,4
Pré-Escola 04 a 05 1.259 1.269 1.279 1.289 1.298 1.296 1.294 1.291 1.288 1.285 0,2
Ensino Fundamental
6 631 635 639 643 647 648 648 649 649 649 0,3
07 a 10 2.569 2.570 2.571 2.571 2.570 2.580 2.589 2.598 2.606 1.614 0,2
11 a 14 2.697 2.668 2.639 2.610 2.580 2.588 2.595 2.602 2.608 2.614 -0,4
Ensino Médio 15 a 17 2.144 2.115 2.086 2.057 2.028 2.012 1.996 1.979 1.962 1.944 -1,1
Pós-Médio 18 a 19 1.453 1.443 1.433 1.423 1.413 1.395 1.378 1.360 1.341 1.323 -1,0
Total da População Escolar
13.317 13.269 13.218 13.166 13.111 13.076 13.037 12.995 12.949 12.901 -0,4
População Total 37.498 38.033 38.578 39.136 39.706 40.176 40.654 41.140 41.634 42.136 1,3
Fonte: SEADE (dados ajustados para 1º de julho); tratamento e organização: SEE/SP – CIE.
Legendas: (*) Considerando adequação idade-série.
(**) TGCA - Taxa Geométrica de Crescimento Anual.
Plano Estadual de Educação--PEE
245
EDUCAÇÃO INFANTIL
Tabela IV
Taxa de Escolarização Bruta e Líquida, População de 6 anos
Brasil e Unidades da Federação 2007
Brasil e UF População Estudantes
Estudantes por Nível de Ensino
Infantil Fundamental
Nº (100,0%) Nº % Nº % Nº %
Brasil 3.103.705 2.850.840 91,9 895.378 28,8 1.318.889 42,5
Acre 17.472 14.315 81,9 2.535 14,5 7.732 44,3
Alagoas 48.608 40.851 84,0 20.682 42,5 14.998 30,9
Amapá 13.875 9.516 68,6 2.702 19,5 4.987 35,9
Amazonas 76.635 65.664 85,7 12.191 15,9 39.423 51,4
Bahia 268.121 247.126 92,2 61.932 23,1 94.042 35,1
Ceará 160.312 156.630 97,7 35.330 22,0 98.796 61,6
Distrito Federal 39.158 36.111 92,2 16.307 41,6 13.496 34,5
Espírito Santo 57.066 52.147 91,4 10.332 18,1 17.218 30,2
Goiás 91.991 81.767 88,9 16.568 18,0 59.563 64,7
Maranhão 127.159 121.062 95,2 48.772 38,4 39.194 30,8
Mato Grosso 43.597 38.510 88,3 6.175 14,2 21.801 50,0
Mato G. do Sul 42.469 37.438 88,2 10.380 24,4 21.710 51,1
Minas Gerais 314.613 295.797 94,0 103.293 32,8 117.842 37,5
Pará 146.876 128.224 87,3 35.867 24,4 50.027 34,1
Paraíba 73.182 70.852 96,8 18.179 24,8 30.762 42,0
Paraná 172.699 162.383 94,0 53.830 31,2 105.042 60,8
Pernambuco 154.657 141.995 91,8 24.483 15,8 61.420 39,7
Piauí 50.565 47.960 94,8 15.115 29,9 20.854 41,2
Rio de Janeiro 221.497 201.291 90,9 41.306 18,6 58.609 26,5
Rio G. do Norte 56.798 54.508 96,0 9.161 16,1 38.018 66,9
Rio G. do Sul 154.948 121.779 78,6 35.084 22,6 73.140 47,2
Rondônia 31.352 24.056 76,7 4.043 12,9 11.817 37,7
Roraima 7.543 7.086 93,9 693 9,2 2.709 35,9
Santa Catarina 89.101 82.389 92,5 34.174 38,4 44.553 50,0
São Paulo 577.951 550.933 95,3 260.693 45,1 240.283 41,6
Sergipe 37.396 35.428 94,7 11.810 31,6 15.418 41,2
Tocantins 28.064 25.022 89,2 3.741 13,3 15.435 55,0
Fonte: IBGE – PNAD 2007.
Plano Estadual de Educação--PEE
246
ENSINO FUNDAMENTAL Tabela V
Ensino Fundamental, Evolução Histórica da Matrícula Inicial Brasil e Estado de São Paulo
1998—09
Ano Estado de São Paulo Brasil
Nº % Nº %
1998 6.394.838 17,9 35.792.554 100,0
1999 6.325.294 17,5 36.059.742 100,0
2000 6.225.204 17,4 35.717.948 100,0
2001 6.092.455 17,3 35.298.089 100,0
2002 5.990.412 17,0 35.150.362 100,0
2003 5.896.461 17,1 34.438.749 100,0
2004 5.862.955 17,2 34.012.434 100,0
2005 5.875.983 17,0 34.534.561 100,0
2006 6.014.209 18,1 33.282.663 100,0
2007 6.017.579 18,7 32.122.273 100,0
2008 6.030.171 18,8 32.086.700 100,0
2009 6.057.884 19,1 31.705.528 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar. Nota: A partir de 2004, inclui dados do Ensino Fundamental em 9 anos.
Tabela VI
Evolução da População e dos Estudantes de 7 a 14 anos Brasil e Estado de São Paulo
1999, 2001 –-08 ( em mil)
Ano População Estudantes
Brasil São Paulo % Brasil São Paulo %
1999 26.237 5.284 20,1 25.105 5.139 20,5
2001 26.276 5.250 20,0 25.346 5.144 20,3
2002 26.679 5.382 20,2 25.862 5.285 20,4
2003 26.572 5.292 19,9 25.824 5.211 20,2
2004 27.629 5.438 19,7 26.819 5.355 20,0
2005 27.510 5.372 19,5 26.772 5.298 19,8
2006 27.984 5.501 19,7 27.326 5.437 19,9
2007 28.319 5.632 19,9 27.633 5.535 20,0
2008 27.502 5.250 19,1 26.931 5.165 19,2 Fonte: IBGE – PNAD‘s 1999 – 2001 a 2008.
Tabela VII
População de 6 a 14 anos, Projeção por Grupos de Idade Estado de São Paulo
2001—10 (em mil)
Grupos de
Idade
Ano TGCA*
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
6 631 635 639 643 647 648 648 649 649 649 0,3
7 a 10 2.569 2.570 2.571 2.571 2.570 2.580 2.589 2.598 2.606 2.614 0,2
11 a 14 2.697 2.668 2.639 2.610 2.580 2.588 2.595 2.602 2.608 2.613 -0,4
6 a 14 5.896 5.873 5.849 5.824 5.797 5.816 5.833 5.849 5.863 5.876 0,0 Fonte: Fundação SEADE: dados ajustados para 1º de julho. Legenda: (*) TGCA: taxa geométrica de crescimento anual.
Plano Estadual de Educação--PEE
247
Tabela VIII Taxa de Freqüência Bruta e Liquida a Estabelecimentos de Ensino – 7 a 14 anos
Brasil, Região Sudeste, Unidades da Federação e Região Metropolitana de São Paulo 2008
Brasil, Sudeste, UF´s e RMSP
Taxa Bruta
Ensino Fundamental
Taxa Liquida
Brasil 97,9 94,9
Acre 96,3 92,2
Alagoas 95,9 93,6
Amapá 97,7 94,6
Amazonas 97,5 94,4
Bahia 98,1 94,0
Ceará 97,5 95,0
Distrito Federal 98,2 95,9
Espírito Santo 98,5 96,0
Goiás 97,5 94,3
Maranhão 98,1 94,1
Mato Grosso 97,3 92,8
Mato Grosso do Sul 98,6 95,6
Minas Gerais 98,4 95,5
Pará 96,7 93,0
Paraíba 98,0 95,9
Paraná 97,9 95,2
Pernambuco 96,8 93,0
Piauí 97,9 94,9
Rio de Janeiro 98,2 93,5
Rio Grande do Norte 97,1 96,1
Rio Grande do Sul 98,7 95,7
Rondônia 96,2 93,3
Roraima 96,8 93,3
Santa Catarina 97,9 94,4
Sudeste 98,4 95,7
São Paulo 98,4 96,6
RMSP 98,4 96,6
Sergipe 95,5 95,3
Tocantins 98,3 95,9
Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da População Brasileira, 2009.
Plano Estadual de Educação--PEE
248
Tabela IX Ensino Fundamental: Evolução da Taxa de Desempenho, por Rede de Ensino
Estado de São Paulo 1998 – 09
Ano Rede Estadual Total das Redes
Aprovação Reprovação Abandono Aprovação Reprovação Abandono
1998 93,4 2,0 4,6 93,8 2,9 3,3
1999 92,2 3,3 4,5 93,0 3,7 3,3
2000 91,0 4,3 4,7 92,0 4,6 3,4
2001 91,8 5,1 3,1 92,6 5,1 2,3
2002 92,0 5,1 2,9 92,6 5,4 2,1
2003 91,7 5,6 2,7 92,6 2,1 5,5
2004 91,8 6,2 2,0 95,5 6,0 1,5
2005 91,7 6,5 1,8 92,8 6,0 1,2
2006 90,9 7,4 1,7 ... ... ...
2007 91,2 7,3 1,5 92,6 6,5 0,9
2008 92,2 6,5 1,3 93,4 5,8 0,8
2009 92,7 6,0 1,3 ... ... ... Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar, in ―Sinopse Estatística da Educação Básica.‖ Nota: Dados da rede estadual em 2006 e 2009, in SEE-SP / CIE: Sistema de Cadastro de Alunos.
(...) dado não disponível.
Plano Estadual de Educação--PEE
249
Tabela X Ensino Fundamental/Rede Estadual: Evolução do Número e Percentual de Defasados,
por Série, em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo
1998 – 09
Ano Nº de alunos
matriculados
Séries Total
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
1998
Total 401.797 451.175 530.334 563.544 698.847 653.699 596.534 540.477 4.436.407
defasados 23.344 80.460 111.362 156.243 257.891 266.226 247.692 229.344 1.372.562
% 5,8 17,8 21,0 27,7 36,9 40,7 41,5 42,4 30,9
1999
Total 361.658 365.654 374.794 467.953 681.898 646.454 597.923 556.638 4.052.972
defasados 17.508 33.592 56.385 102.130 219.420 226.533 225.470 219.869 1.100.907
% 4,8 9,2 15,0 21,8 32,2 35,0 37,7 39,5 27,2
2000
Total 347.466 353.038 347.866 382.427 610.173 648.003 608.545 567.802 3.865.320
defasados 12.166 24.908 31.805 70.930 156.006 200.694 200.085 204.450 901.044
% 3,5 7,1 9,1 18,5 25,6 31,0 32,9 36,0 23,3
2001
Total 322.679 327.717 329.917 349.723 500.142 566.977 575.143 578.495 3.550.793
defasados 9.057 16.465 25.047 47.088 110.078 137.796 149.270 182.011 676.812
% 2,8 5,0 7,6 13,5 22,0 24,3 26,0 31,5 19,1
2002
Total 292.017 299.843 302.415 335.115 485.430 474.508 515.047 581.043 3.285.418
defasados 8.053 13.903 18.508 45.312 81.516 102.711 103.849 162.178 536.030
% 2,8 4,6 6,1 13,5 16,8 21,6 20,2 27,9 16,3
2003
Total 282.759 283.579 289.194 310.899 500.982 472.887 444.743 521.769 3.106.812
defasados 7.168 12.274 16.346 31.165 82.707 84.368 86.802 119.508 440.338
% 2,5 4,3 5,7 10,0 16,5 17,8 19,5 22,9 14,2
2004
Total 267.971 268.673 271.125 296.993 496.333 485.748 451.050 463.620 3.001.513
defasados 6.147 10.542 14.470 28.033 70.940 80.526 72.924 105.960 389.542
% 2,3 3,9 5,3 9,4 14,3 16,6 16,2 22,9 13,0
2005
Total 250.738 255.739 257.435 281.992 488.180 484.496 464.935 470.911 2.954.426
defasados 5.040 9.093 13.170 25.400 64.745 70.597 70.910 93.873 352.828
% 2,0 3,6 5,1 9,0 13,3 14,6 15,3 19,9 11,9
2006
Total 262.903 242.905 248.683 269.210 494.764 476.774 468.386 482.330 2.945.955
defasados 4.539 8.004 11.151 21.788 63.796 64.586 64.282 88.845 326.991
% 1,7 3,3 4,5 8,1 12,9 13,5 13,7 18,4 11,1
2007
Total 232.150 251.746 234.375 258.373 476.415 477.900 458.326 484.995 2.874.280
defasados 4.071 7.366 10.390 19.808 60.792 62.081 59.793 83.759 308.060
% 1,8 2,9 4,4 7,7 12,8 13,0 13,0 17,3 10,7
2008
Total 200.918 225.383 245.268 247.931 473.133 465.726 465.435 486.498 2.810.292
defasados 3.269 6.385 9.704 19.276 57.679 59.787 59.199 81.829 297.128
% 1,6 2,8 4,0 7,8 12,2 12,8 12,7 16,8 10,6
2009
Total 83.627 194.772 219.009 253.152 443.413 462.702 454.035 486.435 2.597.145
defasados 1.149 4.791 8.301 16.558 50.696 55.070 55.812 76.182 268.559
% 1,4 2,5 3,8 6,5 11,4 11,9 12,3 15,7 10,3
Redução da Taxa de Distorção 2009 / 1998 (%)
% -4,4 -15,4 -17,2 -21,2 -25,5 -28,8 -29,2 -26,8 -20,6
Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/ CIE: ―Informe do Censo Escolar – Série Documentos‖
Plano Estadual de Educação--PEE
250
Tabela XI Ensino Fundamental, Total das Redes: Evolução do Número e Percentual de
Defasados, por Série, em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo
1998 – 09
Ano Nº de alunos
matriculados
Séries Total
1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª 7ª 8ª
1998
Total 736.799 753.749 847.409 856.555 890.763 846.037 767.901 695.625 6.394.838
defasados 42.219 114.220 165.997 212.193 293.362 310.225 287.075 264.146 1.689.437
% 5,7 15,2 19,6 24,8 32,9 36,7 37,4 38,0 26,4
1999
Total 759.582 741.905 728.531 828.615 901.257 854.043 783.223 728.138 6.325.294
defasados 35.973 66.466 107.279 163.321 260.699 270.653 263.713 258.369 1.426.473
% 4,7 9,0 14,7 19,7 28,9 31,7 33,7 35,5 22,6
2000
Total 763.711 754.216 719.060 753.414 828.150 859.569 804.039 743.045 6.225.204
defasados 27.072 55.397 66.459 132.709 190.711 239.202 237.225 238.031 1.186.806
% 3,5 7,3 9,2 17,6 23,0 27,8 29,5 32,0 19,1
2001
Total 771.421 756.580 730.831 759.301 729.518 788.908 784.743 771.153 6.092.455
defasados 26.162 46.355 59.282 104.719 147.501 174.428 185.986 217.684 962.117
% 3,4 6,1 8,1 13,8 20,2 22,1 23,7 28,2 15,8
2002
Total 763.013 756.446 737.288 785.664 725.696 703.665 733.186 788.927 5.993.885
defasados 25.601 45.016 53.067 104.293 116.658 138.937 136.635 196.427 816.634
% 3,4 6,0 7,2 13,3 16,1 19,7 18,6 24,9 13,6
2003
Total 756.389 761.503 734.190 781.932 752.549 710.263 665.119 734.516 5.896.461
defasados 24.876 44.067 51.267 89.524 117.452 119.662 119.714 150.683 717.245
% 3,3 5,8 7,0 11,4 15,6 16,8 18,0 20,5 12,2
2004
Total 748.782 746.843 731.607 771.984 746.497 729.735 675.590 674.041 5.825.079
defasados 23.592 42.321 49.777 82.805 104.479 114.010 104.041 136.049 657.074
% 3,2 5,7 6,8 10,7 14,0 15,6 15,4 20,2 11,3
2005
Total 726.009 735.902 708.904 764.215 734.595 721.740 689.126 679.430 5.759.921
defasados 20.296 38.482 46.086 77.737 94.107 101.347 97.862 120.204 596.121
% 2,8 5,2 6,5 10,2 12,8 14,0 14,2 17,7 10,3
2006
Total 735.927 709.956 693.713 731.524 739.621 712.392 688.179 691.715 5.703.027
defasados 18.652 36.793 43.486 72.081 93.464 93.664 90.353 113.766 562.259
% 2,5 5,2 6,3 9,9 12,6 13,1 13,1 16,4 9,9
2007
Total 535.135 672.118 630.908 675.846 678.040 669.224 635.415 651.750 5.148.436
defasados 13.501 31.834 40.174 63.996 90.528 88.852 81.949 105.996 516.830
% 2,5 4,7 6,4 9,5 13,4 13,3 12,9 16,3 10,0
2008
Total 419.549 514.588 609.231 626.273 647.157 635.825 621.994 633.544 4.708.161
defasados 8.885 23.510 34.907 58.668 82.479 86.159 80.592 101.415 476.615
% 2,1 4,6 5,7 9,4 12,7 13,6 13,0 16,0 10,1
2009
Total 147.100 374.258 444.348 576.678 590.567 606.201 588.732 613.868 3.941.752
defasados 2.162 14.110 23.846 47.329 70.918 75.280 74.236 92.743 400.624
% 1,5 3,8 5,4 8,2 12,0 12,4 12,6 15,1 10,2
Redução da Taxa de Distorção 2009 / 1998 (%)
% -4,3 -11,4 -14,2 -16,6 -20,9 -24,2 -24,8 -22,9 -16,3
Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/ CIE: ―Informe do Censo Escolar – Série Documentos‖
Plano Estadual de Educação--PEE
251
Tabela XII Ensino Fundamental/Rede Estadual: Evolução do Percentual de Defasados por Idade,
em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo
1998 – 09
Idade
Ano
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
% % % % % % % % % % % %
9 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0
10 1,0 0,5 0,4 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1
11 1,8 1,0 0,6 0,5 0,4 0,4 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 0,2
12 2,6 1,8 1,3 0,9 1,0 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6 0,5 0,5
13 3,7 3,2 2,5 2,0 1,6 1,7 1,6 1,5 1,5 1,4 1,4 1,3
14 4,4 4,2 3,6 3,0 2,5 2,2 2,2 2,0 1,9 2,0 1,9 1,9
15 5,0 4,6 4,4 3,6 3,0 2,7 2,4 2,4 2,2 2,1 2,2 2,2
16 5,2 5,0 4,6 4,2 3,8 3,3 3,1 2,8 2,7 2,7 2,7 2,8
17 3,0 3,0 2,6 2,1 1,8 1,4 1,3 1,2 1,0 0,9 0,9 0,9
13 a 17 27,1 20,0 17,7 15,0 12,8 11,4 10,6 9,8 9,4 9,1 9,1 9,1
18 1,6 1,6 1,4 1,0 0,8 0,7 0,5 0,4 0,3 0,3 0,3 0,2
19 0,9 0,8 0,7 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1
20 a 24 1,3 0,9 0,8 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0
25 a 29 - 0,2 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
30 a 34 - 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
35 a 39 - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
40 e mais - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
%
defasados 30,9 27,2 23,3 19,1 16,3 14,2 13,0 11,9 11,1 10,7 10,6 10,3
Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/ CIE: ―Informe do Censo Escolar – Série Documentos‖
Plano Estadual de Educação--PEE
252
Tabela XIII Ensino Fundamental/Total das Redes
Evolução do Percentual Defasados por Idade em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo
1998 – 09
Idade
Ano
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
% % % % % % % % % % % %
9 0,4 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,1 0,0
10 1,0 0,6 0,6 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,4 0,4 0,3
11 1,8 1,2 0,8 0,7 0,7 0,7 0,7 0,6 0,6 0,6 0,6 0,5
12 2,5 1,9 1,5 1,2 1,2 1,1 1,1 1,1 1,0 1,0 1,0 0,9
13 3,3 2,7 2,2 1,8 1,5 1,5 1,4 1,3 1,3 1,4 1,4 1,4
14 3,7 3,4 2,9 2,4 2,0 1,8 1,7 1,6 1,5 1,7 1,7 1,8
15 4,1 3,6 3,3 2,7 2,2 2,1 1,8 1,8 1,7 1,7 1,9 2,0
16 4,2 3,8 3,4 3,1 2,7 2,3 2,2 1,9 1,9 2,0 2,1 2,3
17 2,4 2,2 1,9 1,5 1,2 1,0 0,9 0,8 0,7 0,7 0,7 0,7
13 a 17 23,5 15,8 13,7 11,5 9,7 8,6 7,9 7,4 7,1 7,4 7,7 8,2
18 1,3 1,2 1,0 0,7 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2
19 0,7 0,6 0,5 0,4 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0
20 a 24 1,0 0,7 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0
25 a 29 - 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
30 a 34 - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
35 a 39 - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
40 e mais - 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0 0,0
%
defasados 26,4 22,6 19,1 15,8 13,6 12,2 11,3 10,3 9,9 10,0 10,1 10,2
Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar in SEE-SP/ CIE: ―Informe do Censo Escolar – Série Documentos‖
Plano Estadual de Educação--PEE
253
Tabela XIV Ensino Fundamental: Distribuição por Grupos de Anos de Estudo
Brasil e Unidades da Federação 2006
Unidades da Federação
Média Esperada de Conclusão
(%)
Tempo Médio Esperado para
Conclusão (Anos)
4ª série 8ª série 4ª série 8ª série
Brasil 87,6 53,8 5,0 10,0
Acre 91,8 51,7 5,4 10,2
Alagoas 81,9 38,6 5,9 11,8
Amapá 92,6 57,1 5,3 9,9
Amazonas 81,5 43,5 5,7 11,2
Bahia 72,2 32,1 6,2 11,9
Ceará 89,5 53,8 5,1 10,2
Distrito Federal 91,0 67,1 4,6 9,9
Espírito Santo 93,3 58,6 4,9 9,7
Goiás 88,6 57,0 4,8 9,7
Maranhão 78,8 38,6 5,4 10,3
Mato Grosso 86,5 47,5 4,8 9,9
Mato G. do Sul 90,8 47,5 5,2 10,5
Minas Gerais 92,7 61,3 4,6 9,6
Pará 76,0 33,1 6,3 11,3
Paraíba 79,3 33,3 6,0 11,7
Paraná 93,8 74,5 4,6 9,7
Pernambuco 82,2 39,1 5,4 10,9
Piauí 73,2 37,7 5,7 10,6
Rio de Janeiro 91,0 49,8 4,9 10,0
Rio G. do Norte 86,8 49,6 5,6 11,2
Rio G. do Sul 94,8 61,3 4,7 9,9
Rondônia 89,5 46,9 5,0 10,2
Roraima 90,5 66,9 4,8 9,7
Santa Catarina 97,6 75,2 4,5 9,2
São Paulo 96,7 76,9 4,2 8,6
Sergipe 78,2 31,8 6,0 11,6
Tocantins 83,7 49,3 4,9 9,6 Fonte: IBGE – Sínteses de Indicadores Sociais: Uma Análise das Condições de Vida da População Brasileira, 2008.
Plano Estadual de Educação--PEE
254
Tabela XV Ensino Fundamental/Total das Redes
Evolução do Percentual de Concluintes, por Grupos de Idade Estado de São Paulo
1998--05
Grupos de Idade
Ano de Conclusão Evolução
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
até 15 anos 64,7 68,0 72,9 76,9 79,8 84,3 85,4 88,0 23,2
16 a 18 anos 29,5 27,4 23,5 20,6 18,2 14,5 13,7 11,6 -17,9
19 a 23 anos 4,8 3,8 3,0 2,0 1,5 0,9 0,7 0,3 -4,5
24 a 28 anos 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0,1 0,0 -0,6
29 e mais 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,2 0,1 -0,3
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar. Nota: O Censo Escolar não coletou os dados de concluintes de 2006. Nota: A partir do Censo Escolar de 2007, as faixas etárias foram alteradas, não permitindo, portanto, a comparação com anos anteriores.
ENSINO MÉDIO
Tabela XVI
Ensino Médio Regular: Evolução do Número e do Percentual de Matrículas Brasil e Estado de São Paulo
1998 – 09 Ano
Estado de São Paulo Brasil
Nº % Nº %
1998 1.918.267 27,5 6.968.531 100,0
1999 2.047.402 26,4 7.769.199 100,0
2000 2.079.141 25,4 8.192.948 100,0
2001 2.033.158 24,2 8.398.008 100,0
2002 2.065.270 23,7 8.710.584 100,0
2003 2.099.910 23,1 9.072.842 100,0
2004 2.045.851 22,3 9.169.357 100,0
2005 1.913.848 21,2 9.031.302 100,0
2006 1.813.795 20,4 8.906.820 100,0
2007 1.723.492 20,6 8.369.369 100,0
2008 1.744.834 20,9 8.366.100 100,0
2009 1.757.344 21,1 8.337.160 100,0
Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar.
Plano Estadual de Educação--PEE
255
Tabela XVII
Evolução da População e dos Estudantes de 15 a 17 anos, por Nível de Ensino Brasil e Estado de São Paulo
1999, 2001–08 (em mil)
Ano População
Estudantes
Brasil São Paulo
Brasil São Paulo
Ensino Fundamental
Ensino Médio Ensino
Fundamental Ensino Médio
Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %
1999 10.388 2.231 21,5 4.686 45,1 3.458 33,3 756 33,9 1.113 49,9
2001 10.309 2.169 21 4.438 43,1 3.894 37,8 644 29,7 1.223 56,4
2002 10.461 2.086 19,9 4.250 40,6 4.247 40,6 522 25 1.289 61,8
2003 10.603 2.233 21,1 4.053 38,2 4.637 43,7 486 21,8 1.448 64,9
2004 10.742 2.196 20,4 3.909 36,4 4.848 45,1 422 19,2 1.481 67,4
2005 10.659 2.185 20,5 3.739 35,1 4.907 46,0 414 18,9 1.462 66,9
2006 10.435 2.032 19,5 3.548 34,0 4.973 47,7 404 19,9 1.345 66,2
2007 10.262 2.016 19,6 3.175 30,9 4.927 48,0 355 17,6 1.337 66,3
2008 10.289 1.957 19,0 ... - ... 50,4 ... - ... 69,2 Fonte: IBGE / PNAD 1999, 2001 a 2008. Nota: (...) dado não disponível
Tabela XVIII Projeção da População de 15 a 19 anos, por Grupos de Idade
Estado de São Paulo 2001—10
(em mil)
Grupos de Idade
Ano TGCA*
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
15 a 17 2.144 2.115 2.086 2.057 2.028 2.012 1.996 1.979 1.962 1.944 -1,1
18 e 19 1.453 1.443 1.433 1.423 1.413 1.395 1.378 1.360 1.341 1.323 -1,0
15 a 19 3.597 3.558 3.519 3.480 3.441 3.407 3.374 3.339 3.303 3.267 -1,1
Fonte: Fundação SEADE: dados ajustados para 1º de julho. Nota: (*) TGCA: taxa geométrica de crescimento anual.
Plano Estadual de Educação--PEE
256
Tabela XIX Taxa de Freqüência Bruta e Líquida a Estabelecimentos de Ensino – 15 a 17 anos Brasil, Região Sudeste, Estado de São Paulo e Região Metropolitana de São Paulo
2008
Brasil, Região Sudeste,
UF's e RMSP
15 a 17 Anos
Bruta Líquida
Ens. Médio
Brasil 84,1 50,4
Sudeste 86,5 61,9
Acre 79,7 46,0
Alagoas 80,1 32,9
Amapá 89,2 57,6
Amazonas 84,2 39,2
Bahia 84,4 35,3
Ceará 82,5 45,5
Distrito Federal 87,4 54,9
Espírito Santo 82,9 52,0
Goiás 83,6 53,4
Maranhão 83,2 33,4
Mato Grosso 80,5 50,2
Mato Grosso do Sul 83,2 47,5
Minas Gerais 85,3 56,0
Pará 80,9 35,1
Paraíba 79,7 37,4
Paraná 82,8 57,9
Pernambuco 80,4 32,5
Piauí 86,3 36,0
Rio de Janeiro 88,0 53,6
Rio Grande do Norte 82,0 35,5
Rio Grande do Sul 82,9 52,7
Rondônia 76,0 41,0
Roraima 84,5 50,4
Santa Catarina 81,0 59,8
São Paulo 87,0 69,2
RM São Paulo 88,4 70,0
Sergipe 86,8 36,0
Tocantins 84,0 51,9 Fonte: IBGE / Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de Vida da População Brasileira 2009.
Plano Estadual de Educação--PEE
257
Tabela XX – A População Residente de 15 a 19 anos segundo grupo de Idade
Estado de São Paulo 1999–08
Grupos de
Idade
População Residente Variação
1999 2008 Nº %
15 a 17 2.230.543 1.956.915 -273.628 -12,3
18 e 19 1.482.452 1.403.409 -79.043 -5,3
15 a 19 3.712.995 3.360.324 -352.671 -9,5 Fonte: IBGE / PNAD.
Tabela XX – B Matrícula inicial por Nível de Ensino segundo grupos de idade de 15 a 19 anos
Estado de São Paulo 1999–08
Grupos
de Idade
Ensino Médio Regular Ensino Fundamental Regular
1999 2009 1999 2009
Nº % Nº % Nº % Nº %
15 a 17 1.111.731 54,6 1.359.521 77,4 827.488 13,1 387.784 9,8
18 e 19 545.617 26,6 344.352 19,6 111.502 1,8 9.443 0,2
15 a 19 1.657.348 81,0 1.703.873 97,0 938.990 14,8 397.227 10,1 Fonte: INEP – Censo Escolar , tratamento e organização SEE/SP – CIE Nota: os percentuais foram calculados em relação à matrícula total segundo nível de ensino.
Tabela XXI Ensino Médio Regular: Evolução da Taxa de Participação, por Período
Estado de São Paulo 1998— 09
Ano Estadual / SE* Total das Redes
Diurno Noturno Diurno Noturno
1998 32,9 67,1 40,1 59,9
1999 36,0 64,0 42,6 57,4
2000 39,5 60,5 45,8 54,2
2001 43,1 56,9 49,5 50,5
2002 46,6 53,4 52,7 47,3
2003 50,3 49,7 55,9 44,1
2004 52,5 47,5 58,0 42,0
2005 53,1 46,9 58,9 41,1
2006 53,4 46,6 59,3 40,7
2007 54,2 45,8 60,0 40,0
2008 54,5 45,5 60,8 39,2
2009 55,2 44,8 61,6 38,4 Fonte: SEE-SP/ CIE ; Nota: (*) escolas mantidas pela Secretaria de Estado da Educação
Plano Estadual de Educação--PEE
258
Tabela XXII Ensino Médio Regular
Evolução da Taxa de Reprovação por Rede de Ensino Estado de São Paulo
1998–08
Ano Estadual Municipal Federal Particular Total
1998 4,1 4,9 7,9 3,3 4,0
1999 5,7 4,6 5,2 3,6 0,4
2000 4,3 6,5 2,4 2,1 4,6
2001 5,1 6,4 0,5 2,1 5,1
2002 9,2 8,3 4,5 3,8 8,5
2003 11,1 8,1 6,4 3,9 10,1
2004 14,3 10,4 7,8 3,9 12,9
2005 15,5 10,9 14,2 4,1 13,9
2006 17,8 11,6 ... 4,0 ...
2007 16,8 12,4 5,5 3,9 15,0
2008 15,3 10,5 5,7 4,2 13,7
2009 16,4 ... ... ... ... Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖ Nota: dados de 2006 e 2009 – SEE/SP – CIE: "Desempenho Escolar"
(...) dado não disponível.
Tabela XXIII Ensino Médio Regular
Evolução dos Índices de Abandono por Rede de Ensino Estado de São Paulo
1998–09
Ano Estadual Municipal Federal Particular Total
1998 9,9 7,8 1,4 2,7 8,7
1999 10,5 6,2 1,0 2,1 9,3
2000 4,7 2,0 - 0,2 3,4
2001 3,1 1,7 0,0 0,2 2,3
2002 8,3 5,6 1,5 1,0 7,3
2003 8,4 5,2 2,5 0,8 7,4
2004 7,1 4,9 0,0 0,7 6,3
2005 6,9 2,5 2,0 0,3 6,0
2006 7,0 3,6 ... 0,3 ...
2007 6,0 3,5 1,8 0,1 5,2
2008 5,1 2,8 1,2 0,1 4,3
2009 4,9 ... ... ... ... Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar; in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖
Nota: dados de 2006 e 2009: SEE/SP – CIE ―Desempenho Escolar‖ (...) dado indisponível.
Plano Estadual de Educação--PEE
259
Tabela XXIV Ensino Médio Regular/Rede Estadual
Evolução das Taxas de Desempenho por Período Estado de São Paulo
1998–09
Ano Aprovação (%) Reprovação (%) Abandono (%)
Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno
1998 90,0 83,4 2,5 4,2 7,5 12,4
1999 88,7 80,2 4,0 6,4 7,3 13,4
2000 87,0 76,8 5,2 8,5 7,8 14,7
2001 88,8 79,4 5,7 9,2 5,5 11,4
2002 87,9 77,5 7,1 11,2 5,0 11,3
2003 84,9 75,9 10,0 12,3 5,1 11,8
2004 83,4 73,0 12,5 16,5 4,1 10,5
2005 81,8 72,7 13,9 17,5 4,3 9,8
2006 80,8 69,3 15,3 20,4 3,9 10,3
2007 81,3 69,8 15,1 20,4 3,6 9,8
2008 83,2 73,4 13,8 18,5 3,0 8,1
2009 82,5 74,2 14,7 18,4 2,8 7,4 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in SEE-SP / CIE: ―Série Desempenho Escolar‖
Plano Estadual de Educação--PEE
260
Tabela XXV Ensino Médio Regular/Rede Estadual
Número e Percentual de Defasados em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo
1998–09
Ano N° de alunos Séries
Total (¹) 1ª 2ª 3ª 4ª
1998
Total 631.479 529.778 391.547 34.913 1.587.717
Defasados 302.469 256.098 186.444 14.836 759.847
% 47,9 48,3 47,6 42,5 47,9
1999
Total 678.391 541.300 468.607 31.688 1.720.174
Defasados 329.412 243.937 216.402 13.447 803.198
% 48,6 45,1 46,2 42,4 46,7
2000
Total 702.282 569.373 478.769 23.872 1.774.296
Defasados 319.241 253.051 202.533 10.251 785.076
% 45,5 44,4 42,3 42,9 44,2
2001
Total 675.437 569.432 481.762 13.259 1.739.890
Defasados 269.805 229.386 195.047 6.270 700.508
% 39,9 40,3 40,5 47,3 40,3
2002
Total 692.151 576.701 497.288 10.408 1.776.566
Defasados 249.375 209.355 184.316 4.696 647.742
% 36,0 36,3 37,1 45,1 36,5
2003
Total 704.201 586.754 501.470 14.815 1.807.410
Defasados 230.193 191.716 167.832 4.867 594.608
% 32,7 32,7 33,5 32,9 32,9
2004
Total 663.367 585.405 503.608 10.591 1.763.024
Defasados 196.722 171.700 147.569 4.003 519.994
% 29,7 29,3 29,3 37,8 29,5
2005
Total 597.332 540.576 491.080 7.371 1.636.359
Defasados 176.570 141.420 126.507 1.250 445.747
% 29,6 26,2 25,8 17,0 27,2
2006
Total 603.132 485.221 456.762 - 1.545.115
Defasados 163.502 126.537 102.434 - 392.473
% 27,1 26,1 22,4 - 25,4
2007
Total 604.064 475.756 395.203 - 1.475.023
Defasados 152.313 107.797 85.554 - 345.664
% 25,2 22,7 21,6 - 23,4
2008
Total 611.055 477.174 395.610 - 1.483.839
Defasados 147.174 99.112 72.396 - 318.682
% 24,1 20,8 18,3 - 21,5
2009
Total 613.522 483.497 395.623 - 1.492.642
Defasados 136.339 91.114 62.428 - 289.881
% 22,2 18,8 15,8 - 19,4
Redução da Taxa de Distorção 2009 / 1998 (%)
% -25,7 -29,5 -31,8 - -28,4 Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar Nota: Inclui, no total, matrículas ―não seriadas‖.
Plano Estadual de Educação--PEE
261
Tabela XXVI: Ensino Médio Regular/Total das Redes
Número e Percentual de Defasados em Relação ao Total de Matrículas Estado de São Paulo
1998–09
Ano N° de alunos Séries
Total (¹) 1ª 2ª 3ª 4ª
1998
Total 739.606 639.280 495.352 42.903 1.917.494
Defasados 324.238 280.852 211.550 18.117 834.757
% 43,8 43,9 42,7 42,2 43,5
1999
Total 782.626 642.338 576.900 41.006 2.047.362
Defasados 347.628 260.613 238.762 16.700 863.703
% 44,4 40,6 41,4 40,7 42,2
2000
Total 803.920 664.034 573.304 32.873 2.079.141
Defasados 335.847 267.131 216.822 13.175 832.975
% 41,8 40,2 37,8 40,1 40,1
2001
Total 777.484 662.891 572.524 18.458 2.033.158
Defasados 281.871 240.240 206.649 8.087 736.847
% 36,3 36,2 36,1 43,8 36,2
2002
Total 794.189 670.763 586.082 13.495 2.065.270
Defasados 258.875 218.204 193.001 5.674 675.754
% 32,6 32,5 32,9 42,0 32,7
2003
Total 807.638 681.851 592.689 16.047 2.099.910
Defasados 239.627 199.398 175.517 5.415 619.957
% 29,7 29,2 29,6 33,7 29,5
2004
Total 761.359 679.121 593.687 11.369 2.045.851
Defasados 204.456 178.182 153.659 4.442 540.739
% 26,9 26,2 25,9 39,1 26,4
2005
Total 693.419 631.456 580.462 8.276 1.913.848
Defasados 183.837 147.614 132.704 1.712 465.867
% 26,5 23,4 22,9 20,7 24,3
2006
Total 699.178 572.222 541.508 647 1.813.795
Defasados 170.535 131.710 107.271 288 409.804
% 24,4 23,0 19,8 44,5 22,6
2007
Total 694.213 557.298 471.463 518 1.723.492
Defasados 158.702 112.194 89.386 372 360.654
% 22,9 20,1 19,0 71,8 20,9
2008
Total 703.898 563.675 476.895 366 1.744.834
Defasados 153.307 104.115 76.240 204 333.866
% 21,8 18,5 16,0 55,7 19,1
2009
Total 709.726 569.584 477.543 491 1.757.344
Defasados 142.479 95.896 66.278 128 304.781
% 20,1 16,8 13,9 26,1 17,3
Redução da Taxa de Distorção 2009 / 1998 (%)
% -23,8 -27,1 -28,8 -16,2 -26,2
Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar Nota: Inclui, no total, matrículas ―não seriadas‖
Plano Estadual de Educação--PEE
262
Tabela XXVII
Ensino Médio/Rede Estadual Evolução do Percentual de Defasados por Idade em Relação ao Total de Matrículas
Estado de São Paulo 1998— 09
Idade Ano
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
17 6,5 6,6 6,4 6,0 5,9 5,7 5,4 5,6 5,7 5,9 5,9 5,6
18 9,7 9,5 9,6 8,9 8,0 7,6 7,2 6,9 6,9 6,6 6,3 6,1
19 10,4 10,2 10,2 9,7 8,6 7,6 7,2 6,8 6,2 5,6 5,0 4,4
20 7,2 6,7 6,0 5,6 5,1 4,3 3,6 3,2 2,7 2,3 1,9 1,5
21 14,1 4,0 3,7 3,1 2,8 2,5 2,0 1,6 1,4 1,1 0,9 0,7
22 - 2,5 2,3 1,9 1,7 1,5 1,2 0,9 0,7 0,6 0,5 0,3
23 - 1,7 1,5 1,2 1,1 0,9 0,8 0,6 0,5 0,3 0,3 0,2
24 - 1,2 1,0 0,9 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2 0,1
25-29 - 2,4 2,1 1,7 1,4 1,2 1,0 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3
30-34 - 0,9 0,8 0,6 0,5 0,5 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1
35-39 - 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0
mais de 40 - 0,4 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
% defasados
47,9 46,7 44,2 40,3 36,5 32,9 29,5 27,2 25,4 23,4 21,5 19,4
Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar
Tabela XXVIII
Ensino Médio/Total das Redes Evolução do Percentual de Defasados por Idade em Relação ao Total de Matrículas
Estado de São Paulo 1998–09
Idade Ano
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
17 5,9 6,0 5,8 5,4 5,4 5,2 4,9 5,1 5,1 5,3 5,3 5,0
18 8,8 8,5 8,7 8,0 7,2 6,9 6,5 6,2 6,2 5,9 5,6 5,5
19 9,5 9,2 9,2 8,8 7,8 6,9 6,5 6,1 5,5 5,0 4,4 4,0
20 6,5 6,0 5,4 5,0 4,5 3,8 3,2 2,8 2,4 2,0 1,7 1,3
21 12,8 3,6 3,3 2,8 2,5 2,2 1,7 1,4 1,2 1,0 0,7 0,6
22 - 2,3 2,0 1,7 1,5 1,3 1,1 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3
23 - 1,5 1,3 1,1 1,0 0,8 0,7 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2
24 - 1,1 0,9 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1
25-29 - 2,2 1,9 1,5 1,3 1,1 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2
30-34 - 0,9 0,8 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1
35-39 - 0,5 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,0
mais de 40 - 0,4 0,3 0,3 0,2 0,2 0,2 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
% defasados
43,5 42,2 40,1 36,2 32,7 29,5 26,4 24,3 22,6 20,9 19,1 17,3
Fonte: MEC / INEP: Censo Escolar
Plano Estadual de Educação--PEE
263
Tabela XXIX Ensino Médio Regular
Evolução do Número e Percentual de Concluintes por Rede de Ensino Estado de São Paulo
1998—08
Ano Estadual Municipal Particular Total
Nº % Nº % Nº % Nº %
1998 371.673 77,5 9.464 2,0 98.086 20,0 479.920 100,0
1999 425.559 79,6 11.032 2,1 96.220 18,0 534.421 100,0
2000 422.896 81,1 7.240 1,4 89.943 17,3 520.923 100,0
2001 419.454 82,1 6.198 1,2 83.857 16,4 510.375 100,0
2002 419.228 82,5 5.141 1,0 82.726 16,3 507.995 100,0
2003 412.947 82,9 4.918 1,0 79.195 15,9 497.999 100,0
2004 409.276 82,7 4.628 0,9 80.081 16,1 494.885 100,0
2005 398.479 83,1 4.625 1,0 76.254 15,9 479.432 100,0
2006* ... ... ... ... ... ... ... ...
2007 316.108 81,3 4.724 1,2 67.452 17,3 388.708 100,0
2008 318.935 80,6 4.623 1,2 71.609 18,1 395.580 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖ Nota: O total inclui os concluintes da rede federal Nota (*) O Censo Escolar 2007 não coletou os concluintes de 2006.
Tabela XXX
Ensino Médio Regular/Rede Estadual: Evolução do Percentual de Concluintes, por Grupos de Idade
Estado de São Paulo 2000—05
Grupos de Idade
Anos de Conclusão
2000 2001 2002 2003 2004 2005
até 17 29,5 31,9 35,3 36,7 43,1 47,2
18 30,3 30,9 31,1 33,0 32,5 33,8
19 16,1 15,7 14,5 13,5 11,7 10,6
20 a 21 13,7 12,6 11,5 9,9 7,6 5,9
22 a 23 4,9 4,3 3,7 3,2 2,3 1,7
24 a 28 3,1 2,8 2,3 2,1 1,5 0,4
29 e mais 2,4 2,0 1,6 1,6 1,3 0,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar, in ―Sinopse estatística da Educação Básica‖ Nota: O Censo Escolar não coletou os dados de concluintes de 2006. Nota: Os dados de concluintes de 2007 tiveram alteradas as faixas de idade, não permitindo,
portanto, a comparação com anos anteriores.
Plano Estadual de Educação--PEE
264
Tabela XXXI
Ensino Médio Regular/Total das Redes: Evolução do Percentual de Concluintes, por Grupos de Idade
Estado de São Paulo 2000--05
Grupos de Idade
Ano de Conclusão
2000 2001 2002 2003 2004 2005
até 17 33,8 35,9 39,4 41,1 46,8 50,5
18 30,3 30,7 30,7 32,5 31,9 32,9
19 14,8 14,3 13,0 12,0 10,4 9,4
20 a 21 12,0 11,0 9,9 8,5 6,5 5,0
22 a 23 4,2 3,7 3,2 2,7 2,0 1,4
24 a 28 2,7 2,5 2,1 1,8 1,3 0,3
29 e mais 2,2 1,9 1,6 1,4 1,1 0,4
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Fonte: MEC / INEP – Censo Escolar , in ―Sinopse Estatística da Educação Básica‖
Nota: O Censo Escolar não coletou os dados de concluintes de 2006. Nota: Os dados de concluintes de 2007 tiveram alteradas as faixas de idade, não permitindo, portanto, a comparação com anos anteriores.
Plano Estadual de Educação--PEE
265
ENSINO SUPERIOR
Tabela XXXII Ensino Médio: Número de Matrículas (População de 15 a 17 anos)
Taxas de Escolaridade Bruta, Líquida e de Crescimento Estado de São Paulo e Brasil
2002–08 Valores em 1.000
Área
Geográfica
População
Residente
(a)
Estudantes
(b)
Frequentam
o Ens Médio
( c )
Taxas de Escolarização
Bruta (b/a) Líquida (c/a)
2002
São Paulo 2.086 1.813 1.289 86,9 61,8
Brasil 10.461 8.523 4.246 81,5 40,6
2003
São Paulo 2.233 1.940 1.448 86,9 64,9
Brasil 10.603 8.733 4.637 82,4 43,7
2004
São Paulo 2.196 1.909 1.481 86,9 67,4
Brasil 10.742 8.797 3.909 81,9 36,4
2005
São Paulo 2.185 1.887 1.462 86,4 66,9
Brasil 10.659 8.706 3.739 81,7 35,1
2006
São Paulo 2.032 1.754 1.345 86,3 66,2
Brasil 10.425 8.564 3.548 82,2 34,0
2007
São Paulo 2.016 1.733 1.337 86,0 66,3
Brasil 10.262 8.430 4.927 82,1 48,0
2008
São Paulo 1.957 1.703 ... 87,0 69,2
Brasil 10.290 8.655 ... 84,1 50,4
Taxa de Crescimento 2008 - 2002 (%)
São Paulo -6,2 -6,1 - 0,1 12,0
Brasil -1,6 1,6 - 3,2 24,2 Fonte: IBGE / PNAD (Banco SIDRA ) ; ―Síntese de Indicadores Sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira, 2009‖.
Plano Estadual de Educação--PEE
266
Tabela XXXIII Estudantes de 18 a 24 anos, total e respectiva distribuição percentual
por Nível de ensino Frequentado Brasil e Estado de São Paulo
2004–08 Valores em Mil
Área
Geográfica
Total de
Estudantes
Distribuição percentual por nível de ensino frequentado
(%)
Fundamental Médio Superior (¹) Outros (²)
2004
São Paulo 1.467 3,6 33,3 48,9 14,2
Brasil 7.745 15,7 38,8 33,0 12,5
2005
São Paulo 1.502 4,6 30,2 51,6 13,5
Brasil 7.706 14,4 37,3 35,9 12,3
2006
São Paulo 1.491 3,5 26,3 57,0 13,2
Brasil 7.704 12,7 35,3 40,1 11,9
2007
São Paulo 1.445 3,5 23,8 62,3 10,3
Brasil 7.361 10,7 34,9 42,8 11,6
2008
São Paulo 1.364 2,5 24,7 64,9 8,0
Brasil 7.082 9,6 36,1 45,5 8,9
Taxa de Crescimento 2008 / 2004 (%)
São Paulo -7,1 -30,8 -25,7 32,6 -43,6
Brasil -8,6 -38,7 -7,0 37,8 -28,8 Fonte: IBGE / PNAD in ―Síntese de Indicadores Sociaisi‖ Notas: (1) Inclui Mestrado e Doutorado; (2) Pré-Vestibular, Supletivo e Alfabetização de Adultos .
Plano Estadual de Educação--PEE
267
Tabela XXXIV Cursos do Ensino Superior em São Paulo com maior quantidade de matrículas,
por Rede e Total 2006
Matricula no Ensino Superior Privado em SP (15 maiores cursos)
Curso N %
Administração 190.094 17,5
Direito 114.898 10,6
Pedagogia 64.139 5,9
Comunicação Social 56.673 5,2
Enfermagem 49.318 4,5
Ciências Contábeis 32.879 3,0
Psicologia 27.801 2,6
Engenharia 25.414 2,3
Fisioterapia 25.313 2,3
Educação Física 24.489 2,3
Sistemas de Informação 24.481 2,3
Formação de Professor de Educação Física 24.422 2,2
Formação de Professor de Letras 21.812 2,0
Ciências da Computação 20.924 1,9
Farmácia 16.758 1,5
Total 15 maiores cursos 719.415 66,2
Total São Paulo 1.086.161 100,0
Matricula no Ensino Superior Público em SP (15 maiores cursos)
Curso N %
Direito 11.928 6,5
Administração 9.516 5,2
Pedagogia 6.265 3,4
Letras 5.606 3,1
Medicina 5.397 3,0
Engenharia 4.959 2,7
Formação de Professor de Educação Física 4.232 2,3
Tecnologia em Informática 4.109 2,2
Ciências Biológicas 3.897 2,1
Comunicação Social 3.830 2,1
Tecnologia Mecânica 3.761 2,1
Ciências da Computação 3.752 2,1
Economia 3.576 2,0
Odontologia 3.554 1,9
Ciências Contábeis 3.397 1,9
Total 15 maiores cursos 77.779 42,5
Total São Paulo 182.815 100,0
Matricula no Ensino Superior em SP (15 maiores cursos)
Curso N %
Administração 199.610 15,7
Direito 126.826 10,0
Pedagogia 70.404 5,5
Comunicação Social 60.503 4,8
Enfermagem 52.356 4,1
Ciências Contábeis 36.261 2,9
Engenharia 30.373 2,4
Psicologia 29.933 2,4
Formação de Professor de Educação Física 28.654 2,3
Fisioterapia 27.812 2,2
Sistemas de Informação 26.704 2,1
Educação Física 26.297 2,1
Formação de Professor de Letras 24.972 2,0
Ciências da Computação 24.676 1,9
Letras 17.729 1,4
Total 15 maiores cursos 783.110 61,7
Total São Paulo 1.268.976 100,0