-
Examensarbete, 15 hp
Kompletterande Pedagogisk Utbildning, åk 7–9, 90 hp
Vt 2020
PLANERA MED LITE TID OCH STORT INNEHÅLL
-Terminsplanering i ämnet Hem- och
konsumentkunskap
COMPREHENSIVE PLANNING ON A TIME
BUDGET
- Planning the content of a term in
Home and Consumer Studies
Erica Brodin
-
Sammanfattning
Bakgrund Hem- och konsumentkunskap är grundskolans minsta ämne
sett till
undervisningstid. Ämnets centrala innehåll styr vilket stoff som
skall behandlas. Det
centrala innehållet har genomgått stora förändringar gällande
dess komplexitet och
omfattning sen införandet på 1800-talet. Timplanen har inte
utökats följaktligen.
Skolverket formulerar både timplan och det centrala innehållet i
kursplanen. Skolverket
erbjuder inga mallar för hur en terminsplanering bör utformas
för att inrymma hela det
centrala innehållet i timplanen för ämnet. Uppgiften åligger
läraren utifrån dennes
profession.
Syfte Studiens syfte var att undersöka hur lärare i Hem- och
konsumentkunskap
resonerade kring arbetet med att upprätta en terminsplanering.
Hur arbetade de för att
överbrygga eller hantera motsättningen mellan ett stort innehåll
och ett begränsat antal
undervisningstimmar?
Metod Kvalitativa forskningsintervjuer genomfördes med fyra
lärare i hem- och
konsumentkunskap. Kvalitativ innehållsanalys användes som metod
för analys.
Resultat I lärarnas arbete med att upprätta terminsplaneringar
framkommer olika
strategier för att hantera motsättningen med ett stort centralt
innehåll och ett begränsat
antal undervisningstimmar. Fyra teman identifierades: kompensera
för få lektionstimmar,
kompromissa med innehåll, kapitulera inför rådande förhållande
och kämpa för rätten till
118 timmars undervisningstid.
Slutsats Få av strategierna syftade till att överbrygga
motsättningen mellan tid och
innehåll. Tiden ansågs för begränsande. Genom att utöka
timplanen för HKK kan lärare
ges rimligare förutsättningar att inrymma hela det CI på ett
sätt som gynnar likvärdighet i
skolan och elevers måluppfyllelse. Detta kan även innebära
positiva effekter för miljön,
folkhälsan och privatekonomin. Forskning kring de ämnesspecifika
utmaningarna i den
här studien kan tillsammans med lärarutbildningen ge blivande
lärare viktiga verktyg, för
hur de kan hantera utmaningen.
Ämnesord: Hem- och konsumentkunskap, terminsplanering, timplan,
centralt innehåll,
ramfaktorer
-
Abstract
Background Home and Consumer Studies is allocated the lowest
amount of teaching time
in Swedish primary schools. The subject's Core Content dictates
what material will be
used. The Core Content of the syllabus has undergone major
changes to its complexity
and scope since its introduction in the 19th century. The
timetable has not followed these
changes. Both the timetable and the syllabus are set by the
Swedish National Agency for
Education. There are no guidelines issued by the agency for how
a term plan should be
designed to accommodate the entire Core Content of the syllabus.
This task relies upon
the teacher's professional judgement.
Objective The aim of the study was to investigate the approach
of Home and Consumer
Studies teachers when planning the content of a term. How do
they overcome or handle
the contradiction of a large amount of content and a limited
number of teaching hours?
Method Qualitative research interviews were conducted with four
Home and Consumer
Studies teachers. Qualitative Content Analysis was used as
method for the analysis.
Results When the teachers created plans for the term, different
strategies emerged to deal
with the contradiction of a large core content and a limited
number of teaching hours. Four
themes were identified: compensate for the few hours of
teaching, compromise with the
content, submit to the circumstances and fight for the right to
118 hours of lesson time.
Conclusion Few of the strategies sought to overcome the conflict
between the time
allocated and the extent of the content. The time allocated
appeared to the teachers to be
insufficient. By extending the amount of teaching time teachers
can be given a more
reasonable chance to accommodate the entire Core Content of the
syllabus, in a way that
promotes equality between schools and goal achievement for
pupils. Research on the
subject specific challenges of this study could together with
the education of teachers
provide prospective teachers with the tools with which to handle
the challenges.
Keywords: Home and Consumer Studies, planning of the term,
teaching time, Core
Content, frame factors
-
Innehållsförteckning
1. Inledning
....................................................................................................................
5
2. Bakgrund
...................................................................................................................
5 2.1 Målet och innehållets komplexitet
.....................................................................................
5 2.2 Tidsramens begränsningar
................................................................................................
6 2.3 Granskning av ämnet HKK
................................................................................................
6 2.4 Kunskap i handling
.............................................................................................................
7
3. Syfte och frågeställning
.........................................................................................
7 3.1 Syfte
.....................................................................................................................................
7 3.2 Frågeställning
......................................................................................................................
7
4. Metod
.........................................................................................................................
7 4.1 Metodval
..............................................................................................................................
7 4.2 Urval och rekrytering
..........................................................................................................
8 4.3 Datainsamling
.....................................................................................................................
8 4.4 Databearbetning och analys
..............................................................................................
8 4.5 Etiska aspekter
...................................................................................................................
9 4.6 Förförståelse
.......................................................................................................................
9
5. Teoretisk utgångspunkt
.......................................................................................
10 5.1
Ramfaktorteori....................................................................................................................10
5.2 Läroplansteori
....................................................................................................................10
6. Resultat
....................................................................................................................
10 6.1 Presentation av lärarna
.....................................................................................................11
6.2 Terminsplaneringen och lektionsplaneringen är sammanflätade
..................................11 6.3 Lärarnas strategier och
förhållningssätt...........................................................................11
6.3.1 Kompensera för få
undervisningstimmar..................................................................11
6.3.2 Kompromissa med innehåll
.......................................................................................15
6.3.3 Kapitulera inför rådande
förhållande.........................................................................16
6.3.4 Kämpa för rätten till 118 timmar
................................................................................16
7. Diskussion
..............................................................................................................
17 7.1 Resultatdiskussion
.............................................................................................................17
7.1.1 Överbryggande strategier
..........................................................................................17
7.1.2 Strategier som hanterar men inte överbryggar
........................................................19
7.3 Samhällsrelevans
..............................................................................................................20
7.2 Metoddiskussion
................................................................................................................21
8. Slutsats
....................................................................................................................
21
9. Tack
..........................................................................................................................
21
Bilaga 1. Intervjuguide Bilaga 2. Informationsbrev Bilaga 3.
Samtyckesformulär
-
5
1. Inledning
Hem- och konsumentkunskap (HKK) fokuserar på att “livet i hem
och familj har en
central betydelse för människan (...) samhället och naturen.”
(Skolverket, 2019a, s 41).
Genom undervisningen ska eleverna få “verktyg för att kunna
agera som medvetna
konsumenter” (Skolverket, 2019a, s. 6) och ges “förutsättningar
att hantera det vardagliga
arbetet och livet i hem och familj” (Skolverket, 2019a, s. 6).
Ämnet hem- och
konsumentkunskaps olika moment, innehåll och perspektiv har
genomgått stora
förändringar gällande innehållets komplexitet och omfattning,
sen det infördes på 1800-
talet (Gisslevik, Larsson, Wernersson, & Åberg, 2016;
Hjälmeskog & Höijer, 2019).
Arbetet med att organisera och utforma undervisning kräver en
plan (Lindström &
Pennlert, 2012). En terminsplanering (TP) fungerar som en
övergripande struktur för
arbetet med innehåll och bedömning. Skolverket erbjuder inga
mallar för hur en sådan
terminsplanering ska se ut. Det är alltså lärarens uppdrag att
konkretisera de generella
kompetenser som kunskapskraven formulerar gällande elevers
lärande (Lindström &
Pennlert, 2012). TP utgör den övergripande nivån i
undervisningen. Genom TP kan
läraren på ett mer överskådligt sätt se hur ämnets olika delar
förhåller sig till varandra, hur
övning respektive summativa bedömningstillfällen bör fördelas,
om innehållet bygger på
målet etc. Planeringens betydelse för undervisningen i HKK är
avgörande. Men hur kan
arbetet med den se ut och mer specifikt hur påverkas den av de
ramar inom vilken den
skall förverkligas? Det är dessa frågor som har varit
drivkraften bakom denna studie.
Undervisning och lärande sker i en kontext (Lindström &
Pennlert, 2012). Kontexten
påverkas av olika ramfaktorer som lektionens längd,
gruppstorlek, lokalens utformning
och styrdokument m.m. Därför blir dessa ramfaktorer avgörande
för vad som blir möjligt i
undervisningen. Genom att studera hur dessa ramar påverkar
planeringen och framför allt
hur begränsningar kan överbryggas, kan planerandet av
undervisningen förhoppningsvis
utvecklas.
2. Bakgrund
I arbetet med att utforma TP har den här studien fokuserat på
två för ämnet påtagliga
ramfaktorer — tid och innehåll. En utgångspunkt har varit
Skolinspektionens rapport från
2019 som lyfter utmaningar i HKK kopplat till tid och innehåll.
HKK-ämnets
kunskapssyn presenteras även kort för att bidra till bilden av
ämnets komplexitet.
2.1 Målet och innehållets komplexitet
I den svenska mål- och resultatstyrda skolan bestäms mål och
syfte av regering, riksdag
och Skolverk (Lindström & Pennlert, 2012). I läroplanens
tredje del, kursplanen,
formuleras målet med undervisningen i kunskapskrav där olika
förmågor utgör den
kunskap eleverna skall bemästra. Förenklat kan man säga, att
eleverna skall utveckla
kunskaper i att planera, hantera och värdera olika situationer i
hemmet och som
konsument utifrån perspektiv på hållbar utveckling. Dessa
kunskapskrav med förmågor
utgör därför grunden för arbetet med att precisera och lägga upp
en terminsplanering (de
Ron & Feldt, 2013). Kursplanens centrala innehåll (CI) styr
vilket stoff, som skall
behandlas i undervisningen för att lärandet skall leda till
måluppfyllelse i de specifika
kunskapskrav (Lindström & Pennlert, 2012). Det CI utgörs av
tre delar: mat, måltider och
hälsa, konsumtion och ekonomi, miljö och livsstil. Dessa delar
behandlas sedan utifrån
perspektiven hälsa, ekonomi och miljö samt jämställdhet (de Ron
& Feldt, 2013).
-
6
Sedan ämnets införande har innehållet förändrats (Gisslevik et
al., 2016). Tidigare delar
har följt med de nya kursplanerna, där tillägg därmed utökat dem
och gjort innehållet mer
komplext (Gisslevik et al. 2016; Hjälmeskog & Höijer, 2019).
Med ett utökat antal
perspektiv på innehållet blir den didaktiska utmaningen större
för lärarna. Skolverket
uttrycker vikten av en systematisk planering för att kunna
arbeta medvetet med innehåll
och bedömning (Skolverket, 2012). Kunskapskrav är utgångspunkten
och målet, medan
innehållet skall utgöra vägen dit. Trots denna grundläggande
betydelse för undervisningen
utgör lärarnas tolkningsarbete av kursplanen och deras arbete
med att systematiskt utforma
pedagogiska planeringar ett begränsat forskningsområde.
Samtidigt kan du finna en
mängd bloggar och hemsidor, skapade av aktiva lärare, med inlägg
om hur pedagogiska
planeringar kan utformas och vad som är viktigt att tänka på
(Persson, 2015). Ett viktigt
bidrag som bör nämnas är också de Ron och Felts (2017) Handboken
- den systematiskt
planerande läraren. Dessa initiativ av verksamma lärare
indikerar ett behov hos kollegiet
att utbyta ett hantverkskunnande gällande det didaktiska och
organisatoriska arbetet med
att planera en termin. I samband med den aktuella läroplanen,
lgr 11, utkom samma år
Allmänna råd med vägledning om hur undervisningen skulle
planeras och genomföras i
bland annat grundskolan (Skolverket, 2011b). Dessa har dock
utgått och i skrivande stund
finns inga nya allmänna råd på Skolverkets hemsida som motsvarar
de tidigare.
Sammantaget ger detta lärarna ett stort ansvar gällande arbetet
med tolkning av kursplanen
och planering av terminen (de Ron & Feldt, 2013). Stor tyngd
läggs vid lärarens
erfarenhet, ämneskompetens och utbildning (Gisslevik et al.,
2016; Karlefjärd, 2011;
Lange, 2017). De stora förändringar som ämnets innehåll har
genomgått sedan dess
införande har ökat betydelsen av lärarnas förmåga att inrymma
hela det CI på ett sätt som
helgas av målet.
2.2 Tidsramens begränsningar
Ämnet HKK är särskilt eftersatt, utsatt och sårbart, när det
kommer till olika aspekter av
tid (Lange, 2017; Höijer 2013; Lindblom, 2016; Jonsson, 2019).
Det är grundskolans
minsta ämne sett till undervisningstid med 118 timmar
(Skolverket, 2019b), vilket kan
jämföras med skolans därefter minsta ämnen, elevens val med 177
timmar och teknik med
sina 200 timmar. Den planerade undervisningstiden i ämnet
understiger i realiteten den
garanterade enligt ett PM från Skolverket (2018). Trots en
ökning av tid, som skett mellan
läsåren 16/17 och 17/18, ligger HKK i botten bland de ämnena med
den största avvikelsen
i förhållande till den garanterade undervisningstiden.
HKK är ett utpräglat processämne (Lindblom, 2016; Skolverket,
2011a; Skolverket,
2019a). Detta blir tydligt genom att eleverna förväntas ta
ansvar för hela processen från
“planering till genomförande och utvärdering” (Lindblom, 2016,
s. 59). Något som kräver
längre lektionspass. Nackdelen med längre lektionspass för ett
ämne med totalt sett få
timmar är om en lektion försvinner, då försvinner procentuellt
sett en stor del av ämnets
totala antal timmar. Detta gör att ämnet är särskilt sårbart för
schemabrytande aktiviteter
(Jonsson, 2019). Tidsbrist kan vidare innebära, att lärare
väljer att utesluta vissa delar av
innehållet (Höijer, 2013). Planering av undervisningen blir
därför särskilt viktigt utifrån de
begränsningar som tidsramarna utgör.
2.3 Granskning av ämnet HKK
Våren 2019 kom Skolinspektionen ut med en rapport, där man
granskat kvaliteten i ämnet
HKK (Skolinspektionen, 2019). Granskningen visade att
undervisningen saknade delar av
det centrala innehållet och att kunskapsområdet mat, måltider
och hälsa behandlades i
större utsträckning än de övriga två kunskapsområdena. En
förklaring som framhölls i
rapporten var just förhållandet mellan ett stort och komplext
innehåll och de tidsramar
-
7
som timplanen utgör i ämnet. Bortfall av lektionstid
observerades också till följd av
schemabrytande aktiviteter samt sen ankomst m.m. Brist på
struktur under lektionerna
kunde dock också observeras, vilket fick konsekvenser för
arbetsron och hur väl tiden
utnyttjades.
2.4 Kunskap i handling
Ämnet vilar på kunskapssynen ”kunskap i handling” (Skolverket,
2011a). Detta innebär
bland annat att se matlagningen som ett verktyg för elevers
lärande. Matlagningen låter
eleverna utveckla ett kunnande om och i matlagning samt kunskap
och intresse för
konsumtion och hushållning, arbetsfördelning i hemmet,
kulturella variationer och
traditioner (Skolverket, 2019a). I kommentarmaterialet till
kursplanen (Skolverket, 2011a)
förmedlas en kunskapssyn i ämnet som ett kunnande och en
process. Bengt Molanders
(1998) begrepp kunskap i handling används också i
kommentarmaterialet (Skolverket,
2011) för att beskriva kunskapen. Molander (1998) vill lyfta
fram den aktiva sidan hos
kunskap och talar om den som något levande. “Endast kunskap i
bruk är kunskap, kan
man säga” (Molander, 1998, s. 41). “Hem- och konsumentkunskap
kommer till liv i
verklighetsnära situationer där intellekt, känslor, sinnen och
handlingar förenas.”
(Skolverket, 2011a, s. 8). Matlagningens roll i undervisningen
kan förklaras som en
grundläggande förutsättning för elevernas möjlighet till
lärande. Samtidigt ser vi att
konsekvenserna av ett för stort fokus på mat och måltider kan
leda till att andra delar
försummas i undervisningen (Skolinspektionen, 2019).
Sammantaget väcker detta frågor om förhållandet mellan tidsramen
och det CI samt
kunskapskrav. Är detta förhållande rimligt? Vad har det skapat
för utmaningar i arbetet
med en terminsplanering?
3. Syfte och frågeställning
3.1 Syfte
Syftet med studien var att undersöka hur lärare i HKK resonerar
kring arbete med att
upprätta en terminsplanering.
3.2 Frågeställning
• Hur arbetar lärare med att överbrygga motsättningen med ett
stort innehåll och ett
begränsat antal undervisningstimmar?
• Hur förhåller sig lärare till de motsättningar de inte förmår
att överbrygga?
4. Metod
4.1 Metodval
Utifrån studiens syfte, valdes en kvalitativ ansats för att
spegla lärarnas syn på arbetet med
TP (Bryman, 2018; Alvehus, 2013). Det är just det subjektiva
perspektivet hos lärarna
som varit intressant för studiens syfte, eftersom det är detta
som legat till grund för deras
beslut i planering och utförande. Semistrukturerade intervjuer
har använts för
datainsamlingen, då de erbjuder ett visst mått av flexibilitet
genom möjligheten att följa
lärarna i större utsträckning (Bryman, 2018). En intervjuguide
med 13 öppna frågor och
ett antal möjliga uppföljningsfrågor har fungerat som ett stöd
under intervjun (Bilaga 1).
-
8
4.2 Urval och rekrytering
Urvalet har varit målstyrt, i den bemärkelsen att en spridning
av lärare från olika stora
skolor varit önskvärd (Bryman, 2018). Utifrån syftet fanns det
anledning att skapa en så
stor variation som möjligt gällande lärarnas förutsättningar för
att bedriva sin
undervisning. Detta utifrån förutsättningen att olika stora
skolor skulle kunna innebära en
sådan spridning. Inledningsvis begränsades urvalet till en
kommun. Inbjudan utgick via
mejl. Ett begränsat gensvar, efter att inbjudan gått ut två
gånger till samtliga HKK-lärare i
kommunen, resulterade i att urvalet utökades till flera kommuner
runt om i landet.
Inbjudan gavs via telefon för att spara tid, då den utdragna
urvalsprocessen tagit upp
mycket tid. Några kommuner med en geografisk spridning valdes ut
och därefter också
skolor i större och mindre orter inom respektive kommun.
Inledningsvis var det planerat för sex intervjuer. Två av
lärarna föll bort i nära anslutning
till intervjutillfället, till följd av sjukdom kopplat till
rådande pandemi med restriktioner
om att stanna hemma vid minsta symptom (Folkhälsomyndigheten,
2020a). Bedömningen
var, att de fyra lärare som då redan deltagit skulle utgöra ett
tillräckligt urval av
ämneslärare i HKK för studiens syfte.
4.3 Datainsamling
Lärarna fick inledningsvis ta del av studiens syfte Därefter
fick lärarna bekräfta sitt
deltagande genom att lämna sitt medgivande antingen skriftligen
(Bilaga 2) eller
muntligen genom att medgivandet spelades in.
De direkta intervjuerna, två till antalet, utfördes på
respektive lärares arbetsplats.
Resterande två intervjuer skedde på distans över telefon. Båda
formerna innebar, att
läraren hade möjlighet att vistas i den miljö som
undersökningens tema berörde.
Intervjuerna var planerade till en timme vardera och utgick i
huvudsak från
intervjuguidens struktur, men med en flexibilitet och öppenhet
för vart lärarna förde
samtalet och vilka frågor som var aktuella i stunden (Bryman,
2018). I tre av fyra fall
överskred tiden för intervjun den utsatta tiden. Den längsta
intervjun var 1 timme och 20
minuter lång. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en
inspelningsapp på en
mobiltelefon för att “underlätta en noggrann analys” (Bryman,
2018). Anteckningar fördes
parallellt som ett stöd under själva intervjutillfället men även
till inspelningarna.
4.4 Databearbetning och analys
Det insamlade materialet transkriberades ordagrant samt
färgkodades, där respektive
lärare fick en individuell färg för att på ett enkelt sätt kunna
härleda citat och innehåll till
respektive lärare genom hela arbetet med analysen. Datan
analyserades med kvalitativ
innehållsanalys enligt Graneheim och Lundman (2004). Genom att
läsa igenom de
transkriberade intervjuerna identifierades inledningsvis
meningsbärande enheter som
innehöll relevant data i form av olika strategier kopplat till
syftet med studien (Tabell 1).
Genom att identifiera och sammanfatta dess innehåll och
betydelse i kondenserade
enheter, blev innehållet mer renodlat och överskådligt. Detta
steg innebar en tolkning av
innehållet utifrån dess kontext och den egna förförståelsen. Den
kondenserade enheten
kodades avslutningsvis, genom att tilldelas etiketter som
beskrev strategin i fråga med
endast några ord. En viktig del i arbetet med att identifiera,
kondensera och koda texten
var, att hela tiden se till kontexten genom att läsa texten i
sin helhet (Graneheim &
-
9
Lundman, 2004). Därför lästes intervjuerna igenom efter varje
steg. Nästa steg i analysen
innebar en sortering och kategorisering av datan (Graneheim
& Lundman, 2004). Detta
arbete skedde dock av naturliga själv löpande och parallellt med
arbetet med att
kondensera och koda innehållet, allteftersom gemensamma nämnare
hos strategierna blev
allt tydligare. Här kunde rubriker byta namn eller tillkomma och
koder kunde byta plats
mellan olika rubriker allteftersom analysen fortlöpte. Inför
arbetet med att koda och
sortera enheterna tilldelades de en individuell siffra, med
syfte att göra det möjligt att
härleda koderna till dess källa och kontext. Koderna sorterades
in i kategorier, genom att
de tilldelades en rubrik som representerade kärnan samt beskrev
på vilket sätt innehållet
utgjorde en strategi eller ett förhållningssätt till
motsättningen beskrivet i syftet.
Kategorierna sorterades i sin tur in under teman som
sammanfattade strategiernas art. Det
förekom dock tillfällen, då temat var mer tydligt än
kategorierna. Då skedde arbetet med
kategoriseringen efter att koderna sorterats in under ett
övergripande tema.
Tabell 1. Stegbeskrivning av innehållsanalysen vid tolkning av
transkriberat material från intervjuerna.
4.5 Etiska aspekter
Etiska aspekter och överväganden följer vetenskapsrådets (u. å.)
forskningsetiska
riktlinjer, informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. I samband med att inbjudan om att delta i
studien gick ut i ett mejl till
lärarna, informerades de även om studiens syfte och vad ett
deltagande skulle innebära,
såsom frivillig medverkan samt att deltagandet kunde avbrytas
när som helst (Bilaga 2).
Vidare framgick även hur personuppgifter lagrats och behandlats.
Samma information har
även förmedlats skriftligt eller muntligt vid själva
intervjutillfället. Lärarna har skriftligen
eller muntligen givit sitt medgivande till att delta, efter att
de tagit del av information om
studien (Bilaga 2).
Information om lärarnas identitet framkom endast av
inspelningarna och deras skriftliga
medgivande till att delta. Vid transkribering har lärarnas
identitet hanterats anonymt. Alla
uppgifter raderades efter att arbetet lämnats in och godkänts.
Uppgifterna i studien har
endast använts för att svara på studiens syfte och inte för
något annat ändamål
(Vetenskapsrådet, u. å.).
4.6 Förförståelse
Den egna förförståelsen av att arbeta med terminsplanering
grundar sig helt på
erfarenheter från studietiden. Under kurserna i ämnet HKK
introducerades jag för några
handböcker i att planera och bedöma i HKK (de Ron & Feldt,
2013; de Ron & Felt, 2017).
Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) var intresset för
terminsplaneringar
stort och jag utvecklade under denna tid en tydlig bild av hur
jag själv önskade arbeta med
-
10
terminsplaneringar. VFU-perioden bidrog också till att
problematisera bilden av vad som
var möjligt att realisera. Sammantaget påverkar detta min bild
av hur jag ser på ämnet och
arbetet med att planera terminen. Detta har påverkat vilka
frågor som formulerades. Under
analys och tolkning har jag försökt att bortse från egna
värderingar. Metodvalet,
innehållsanalys, gynnar ett sådant objektivt och systematiskt
arbete i den mån det är
möjligt.
5. Teoretisk utgångspunkt
Studien har inte utgått från någon teori inledningsvis och
utgångspunkten får därför
betraktas som induktiv (Bryman, 2018). Teorierna som använts har
blivit tydliga först
under arbetets gång.
5.1 Ramfaktorteori
Ramfaktorteorin fungerar som ett tankeverktyg som synliggör
ramfaktorers betydelse för
undervisningens frirum (Lundgren 1999; Lindblad, Linde &
Naeslund, 1999). Ramarna
ska inte ses som orsaken till ett visst utfall, utan som en
förutsättning för vad som blir
möjligt i undervisningen (Lundgren 1999). Ramarna anses utgöra
yttre faktorer,
determinanter, som läraren därmed inte kan påverka (Lindblad
& Sahlström, 1999).
Tankeverktyget har bidragit till att förstå de faktorer som
påverkar lärarnas
handlingsutrymme, när de planerar terminen, vilket därmed har
betydelse för
undervisningen och möjligheten att skapa förutsättningar för
elevers måluppfyllelse
(Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).
5.2 Läroplansteori
Läroplansteori fokuserar, i likhet med ramfaktorteorin som den
har släktskap med, på vad
som styr innehållet i undervisningen (Linde, 2012).
Läroplansteori knyter dock samman
forskning om hur läroplanen formuleras med forskning om den
läroplan som realiseras,
genom att fokusera på vad som räknas som värdefull kunskap att
lära i skolan (Linde,
2012; Wahlström, 2016). Urvalsprocesser och kunskapssyn påverkar
arbetet i skolan men
på flera nivåer. Läroplansteorin har definierat tre nivåer eller
så kallade arenor för detta:
formuleringsarenan, transformeringsarenan och
realiseringsarenan. Formulering av
läroplaner sker utifrån ett behov av att reglera skolans
verksamhet. Inom
transformeringsarenan sker arbetet med att tolka och planera
undervisningen.
Realiseringsarenan beskrivs enklast som platsen för den faktiska
undervisningen. På alla
nivåer sker ett arbete med att ställa sig frågor om vad som är
viktig kunskap att lära. Delar
av läroplansteorin har använts för att förstå vilken betydelse
lärarnas arbete med
terminsplaneringen har i förhållande till ramfaktorerna.
6. Resultat
I detta avsnitt redovisas det analyserade resultatet av
intervjuerna. Inledningsvis
presenteras deltagarna i studien. Därefter adresseras
förhållandet mellan
terminsplaneringarna och lektionsplaneringarna. Till sist
presenteras fyra olika teman
gällande lärarnas olika strategier och förhållningssätt till ett
stort centralt innehåll och ett
begränsat antal undervisningstimmar i ämnet HKK.
-
11
6.1 Presentation av lärarna
Undersökningsgruppen bestod av fyra legitimerade lärare i HKK.
Samtliga var
kommunalt anställda kvinnor som jobbade hel- eller deltid. Alla
utom en undervisade i
andra ämnen parallellt med HKK. En av lärarna tog sin examen
precis vid övergången till
Lgr 11 och undervisade därför för en tid överlappande med den
gamla och nya läroplanen.
Lärarna har undervisat i HKK mellan två och ett halvt till tio
år. Varav en gjorde ett
uppehåll på ett år och en annan skaffade sig legitimation,
parallellt med att hon
undervisade i ämnet.
6.2 Terminsplaneringen och lektionsplaneringen är
sammanflätade
Fokus för undersökningen har varit lärarnas resonemang kring
arbetet med TP.
Lektionsplaneringen och undervisningen är dock starkt kopplade
till TP och det
utvärderande och löpande arbetet med dem. Lärarna hade ofta
svårt att isolera TP från
lektionsplanering, utförande, utvärdering och revidering. De
vandrade ofta bort från den
ställda frågan, som gällde TP, och talade om bristen på tid
under själva lektionen utan att
koppla detta till TP, vilket kan tolkas som att tidsbristen och
ett stort CI blir mer konkret
för lärarna vid själva undervisningstillfället.
6.3 Lärarnas strategier och förhållningssätt
I lärarnas arbete med att upprätta och genomföra TP i ämnet HKK
framkom olika former
av strategier och förhållningssätt för att hantera motsättningen
med ett stort CI och ett
begränsat antal undervisningstimmar. Fyra teman identifierades i
det insamlade materialet:
kompensera för få lektionstimmar, kompromissa med innehåll,
kapitulera inför rådande
förhållande och kämpa för rätten till 118 timmars
undervisningstid (Tabell 2).
Tabell 2. Teman och kategorier för fyra lärares strategier och
förhållningssätt till motsättningen mellan ett
stort centralt innehåll och ett begränsat antal
undervisningstimmar vid arbetet med att upprätta
terminsplaneringar i ämnet hem- och konsumentkunskap.
6.3.1 Kompensera för få undervisningstimmar
Samtliga respondenter berättade om strategier som kompenserade
för få timmar i relation
till omfattningen av det CI i kursplanen, lgr 11.
Arbetet med TP sker löpande under terminen som en konsekvens av
att spelreglerna
förändras under terminens gång. Schemabrytande aktiviteter
innebär att lektioner går bort.
-
12
“Jag har en fast TP (...) nu är det nationella prov t.ex., så
idag försvann det min
årskurs nias lektion, så då får jag tänka om till nästa vecka
hur de skall göra, om
jag bara kan flytta den då?”
(Lärare 3)
Ibland hann inte läraren och eleverna med allt som var planerat
under en lektion. En av
respondenterna hänvisade till att alla elevgrupper är olika.
Ibland hann de inte klart under
lektionen och ibland blev de klara tidigare. En av lärarna
tvingades flytta hela
undervisningsblock mellan årskurserna till följd av att
timplanen ändrades lokalt på
skolan.
“jag fick ju verkligen kasta om hela planeringen som jag hade
gjort i augusti (...)
helt plötsligt bara, jaha, nä men lyft ur och sen, jaha, vad ska
jag hitta på praktiskt
med det här? Så det har jag fått plocka. Det de har gjort
praktiskt har jag ju fått
plocka in i årskurs åtta också.”
(Lärare 1)
Det kontinuerliga arbetet med TP blev även synligt under
intervjun, genom att
respondenten utvärderade den egna planeringen även då.
“Här ser jag ju nu, att här skulle man kunna lägga in mer
omkring att, ja men
måltiden i stort. Alltså måltiden, hur sitter vi ner, dukar? Det
är en del som jag vill
lägga in i de här TP här. För det har jag lagt större vikt vid
förut i alla fall.”
(Lärare 4)
Sammantaget handlade revideringarna om att utvärdera och
säkerställa att hela det CI
fanns med, menade en av lärarna.
“Vi försöker ju hela tiden säkra upp efter att vi gjort
planeringen, då tittar vi på
centrala innehållet. Har vi med allt?”
(Lärare 2).
TP ansågs vara känsliga eller sårbara för förändringar kopplat
till förlust av
undervisningstid. Samtliga lärare undervisade endast sina elever
en gång per vecka och
med ett mättat innehåll blev förlusten stor när en lektion gick
bort.
“med allt innehåll och allt som skall in. (...) Det blir ju ett
ganska knökat program
liksom. (...) När är loven? När är KUT-dagar? Är det några
schemabrytande
aktiviteter. Nationella proven ställer till det en hel del i
nian. Det blir sårbart när
det bara är en gång i veckan.”
(Lärare 1)
Lärarna menade att den egna erfarenheten, flexibilitet som
egenskap och att hålla sig
informerad och uppdaterad på schemabrytande aktiviteter var
viktiga aspekter i arbetet
med TP.
“Ja, jag vet ju nu. Nu är det, det här är tredje året jag jobbar
på den här skolan då
och har ämnet hemkunskap också då, så då, nu vet jag när, när
det här kommer
då, med nationella prov. ”
(Lärare 3)
-
13
TP men även lektionerna mättades med innehåll för att utnyttja
lektionstiden maximalt
och därmed också kompensera för att tiden var knapp och
innehållet stort. Genom att se
till att det fanns tillräckligt med uppgifter och innehåll för
eleverna vid varje
lektionstillfälle och moment, så undvek lärarna att eleverna
gick sysslolösa på lektionen.
“De skall baka bröd. Då har hon [kollegan] lagt in ett annat
slags bröd också i
det momentet. Så det blir tidseffektivt utifrån att de hinner
göra, alltså att alla
eleverna får, är hela tiden sysselsatta, tänker jag. För det
blir ju också tidseffektivt
för då får du ju även, då får eleverna lära sig så mycket på den
tiden som möjligt.
Annars hade [det] blivit att två [elever] säkert bara fått
stått”
(Lärare 4)
Andra didaktiska överväganden syftade till att frigöra tid genom
att försöka effektivisera
lektionerna och elevernas inlärning. Genom att låta eleverna
tillaga samma råvara på olika
sätt och sedan berätta för varandra, synliggjorde lärarna fler
metoder än om alla skulle
använt samma tillagningssätt. Vidare kunde en gradvis ökning i
metoderna och receptens
komplexitet bidra till elevernas utveckling, menade en av
lärarna. Hon försökte maximera
denna utveckling genom att variera vad som tillagades i de olika
årskurserna.
“kurser som blir mer och mer avancerade att man lägger på (...)
och sen att man
försöker göra olika saker. Vi kanske inte skall göra scones i
både sexan, åttan och
nian. Det gjorde vi när vi började här!”
(Lärare 2)
Tydlig struktur på lektionerna skulle även bidra till att tiden
förvaltades väl under dessa.
Planerade delar som föll bort under terminens gång till följd av
schemabrytande aktiviteter
eller sjukdom m.m., försökte lärarna väva in vid andra
tillfällen under terminen. Detta
bidrog även till att lektionerna kunde bli mättade med
innehåll.
Samtliga respondenter hade erfarenhet av, att den planerade
undervisningstiden i realitet
inte var den faktiska tiden de hade med eleverna. Bortfallen
bemöttes förebyggande
genom att planera in “luft” i planeringen, där de inledningsvis
inte planerade in något
innehåll och senare kunde fylla med det stoff som fallit bort
under terminens gång.
Samtidigt hävdade en annan lärare att det inte fanns utrymme för
en sådan strategi, trots
att bortfall ändå sker. Genom att lägga in lektionstillfällen,
som inte har en direkt
avgörande betydelse för den summativa bedömningen och därför
kunde offras vid behov,
skapade lärare också en buffert.
“Det är inte säkert att vi kommer att hinna med och det är ingen
katastrof om det
försvinner. Då kanske vi inte lägger in det så utan vi måste ha
några tillfällen som
är lite sådära, som bara är extra liksom. Kött på benen, så att
säga, för
bedömning”
(Lärare 2)
Redan inför terminsstart hade läraren därmed planerat för ett
bortfall av lektioner. Därmed
inte sagt att dessa ansågs försumbara.
Samtliga respondenter försökte kompensera för den begränsade
tiden genom att hitta tid
utanför lektionstiden. Ibland stannade eleverna kvar efter
lektionstid och utnyttjade rasten
för att färdigställa skrivuppgifter. Hemläxor kunde på liknande
sätt vara en konsekvens av,
-
14
att eleverna inte utnyttjat lektionstiden, men också fungera som
extra tid för de moment
som enligt läraren var mindre prioriterade i fråga om utrymme i
TP.
“När vi jobbar med reklam (...) Då har vi en och en halv lektion
till det eller
egentligen en och sen 20 min. (...) Och det är allt de får och
sen får de ju det som
läxa. Men man skulle kunna göra så mycket mer kring reklam.”
(Lärare 2)
Genom att arbeta hemma kunde eleverna få utökad möjlighet
utanför lektionstiden att
sätta sig in i delar av det CI, som de annars inte skulle fått.
En av lärarna lånade tid från
lunchen varannan vecka för att få till dubbellektioner på 100
minuter och hinna utföra
vissa moment som tog längre tid. En av respondenterna
undervisade i flera ämnen, vilket
underlättade ett ämnesövergripande arbete.
“I svenska skall de göra filmanalys och sedan har ju jag [i]
hemkunskap lyxfällan,
som vi ju visar då. Jag tänker, mm, det här är blir nånting som
jag skall fundera
ut. (...) Så då skall vi knåpa ihop lite extra frågor som hör
till svenskan och så har
jag klart det som hör till lyxfällan, som vi skall titta
på.”
(Lärare 3)
Genom att läraren undervisade i flera ämnen kunde hon utveckla
en strategi där hon
kombinerade CI ur flera ämnen och lyfte över moment till andra
ämnen med större
timplan. Men moment som konsumentekonomi kunde även lyftas ur
helt och läggas över
på andra lärare i andra ämnen. Lösningen motiverades som en
förutsättning för att
momentet skulle få möjlighet att inrymmas under terminen. Större
utrymme för
övningstillfällen sågs även som ett motiv för att plocka ut
momentet.
Genom att lägga ut information och instruktioner om lektionen på
skolans digitala
plattform kunde en av lärarna korta ner sin introduktion i
början av lektionen, men fick
komplettera genom att gå runt till ett antal elever efteråt och
förklara vad de skulle göra.
Arbetet med att upprätta en terminsplanering handlade oftast om
att bygga vidare på
andras planeringar och att revidera utifrån den egna
erfarenheten med ett fokus på KK och
det CI.
“Men nu hade jag ju lite lyxen med att det fanns planeringar. Så
då tog jag ju de
gamla och bearbetade om, så jag har nog aldrig gjort, alltså,
scratch, nytt”
(Lärare 4)
När kollegor från olika skolor stod inför samma problem kunde de
dela lösningarna med
varandra. En av lärarna hämtade inspiration från en annan skola,
när hennes timplan för
respektive årskurs förändrades.
“Eller det visade sig att jag skulle ha dem hela läsåret. Så att
då har jag fått gjort
likadant som (…) de i (...) [en ort i kommunen]. Där gör hon
[HKK-läraren] så att
årskurs åtta har hela terminen 100 min.”
(Lärare 1)
-
15
6.3.2 Kompromissa med innehåll
Olika former av kompromisser förekom hos samtliga fyra lärare
som en strategi för att
hantera de motsättningar, mellan ett begränsat antal
undervisningstimmar och ett stort CI,
som de inte kunde överbrygga. Då blev lärarnas strategi att
prioritera vissa delar och
rationalisera bort andra moment. Det fanns ett visst mått av
korrelation dem emellan,
eftersom det som rationaliserades bort kunde utgöra de delar som
inte prioriterades.
Den begränsade tiden och ett stort CI innebar, att
respondenterna tvingades prioritera de
delar som de bedömde som viktigast. Erfarenhet, övertygelser och
personliga preferenser
påverkade lärarnas beslut, enligt dem själva. Här kunde
kollegornas olikheter väga upp
och balansera urvalet och hur prioriteringar görs.
“Det handlar ju lite om vad har jag för intressen? Vad tycker
jag är viktigt? (...)
Det blir det som avgör sen hur mycket tid vi lägger på saker. Nu
har vi ju lyxen
här och va tre, så då kan vi alla påverka vad vi tycker är
viktigt och då
förhoppningsvis få någon balans i det. Det är ju alltid viktigt
med balans.”
(Lärare 2)
En av lärarna ansåg att förmågorna, som formuleras i
kunskapskrav, var viktigare att
fokuser på än att hinna behandla hela det CI. Detta utifrån
behovet av
bedömningsunderlag, samtidigt som behovet av övning framhölls
som en förutsättning för
eleverna att förvärva sig kunskaperna som skulle bedömas.
Innehållet delades upp i en
teoretisk del och en praktisk del av samtliga lärare. Där ämnet
framhölls som primärt
praktiskt och denna del som mer tidskrävande att lära sig,
varför de praktiska delarna
behövde få större utrymme i planeringen, menade en av
lärarna.
Vissa prioriteringar handlade om att effektivisera
undervisningen för att ta vara på
lektionstiden. Här kunde olika typer av “snabbvarianter” av
moment förekomma. Läraren
kunde till exempel välja att lyssna in eleverna under arbetet i
köken för att samla in
underlag för bedömning. Detta framför alternativet att eleverna
skulle hinna med
ytterligare ett moment under lektionen, där de satt ner och
skrev i reflektionsböcker. En av
respondenterna hade valt att endast låta eleverna reflektera i
skrift vid summerande
tillfällen för att minimera antalet moment under lektionen.
“Jag har tagit bort mycket av det här skriva, skriva, skriva.
(...) När den nya
läroplanen kom, blev det mycket så hära (...) de skall kunna
utvärdera och de skall
kunna reflektera (...) Det räcker liksom att man har en
utvärdering kanske i slutet
av varje tema. Efter varje lektion blir det bara en stress, man
får sitta och häkta
igenom nånting och egentligen skriver de samma sak.”
(Lärare 4)
Grundläggande för vad som bedömdes som viktigt att prioritera
var behovet av att
kontrollera vad som hunnits med till en viss punkt i terminen
och vad som bedömdes vara
viktigt att hinna med därefter. Det var till exempel viktigt,
att alla elever fick möjlighet att
vara med på avgörande moment för att ge läraren underlag för
bedömningen. Därför
flyttades moment ibland för att möjliggöra detta.
“om du missar en av lektionerna. Är det hela gruppen, då får vi
skjuta på det en
vecka för att det är den, just det momentet är så pass viktigt.
Men är det så att hela
gruppen är där och nån är sjuk. Då får man pussla lite och så
får man plocka upp
den på spåret.”
-
16
(Lärare 2)
Kompromisser till följd av att lärarna inte fick plats med allt
innehåll i planeringen gjorde,
att de tvingades rationalisera bort vissa aspekter och delar av
undervisningen. Moment
som inte var betygsgrundande prioriterades bort, när tiden blev
knapp. Lågprioriterat CI
samt övningstillfällen rationaliserades bort och inkluderades
endast om det visade sig att
tiden fanns allteftersom terminen fortlöpte. Lektionspassens
längd hade betydelse för hur
många moment som blev möjliga, utifrån hur tidskrävande de var.
I ett av fallen, där
lektionspassen endast var 50 min, övergavs momentet med
handdiskning i samband med
att rätterna tog längre tid att tillaga och man behövde frigöra
tid för detta. Det blev möjligt
att rationalisera bort handdiskningen, när de köpte in en
diskmaskin till HKK-salen.
“Nu gör vi så att i början, när vi hade en kortare maträtt, då
diskade vi ofta. Men
nu har vi gjort så att vi, för att utnyttja tiden ännu mer, så
har jag en diskmaskin.
(Lärare 3)
Tiden som en begränsning ansågs hämma lusten att lära. Moment
som skulle kunna
levandegöra kunskapen och konkretisera den var önskvärt, menade
två av lärarna, men
inte möjligt i den utsträckning som önskades. De uttryckte
frustration över detta och
erkände att det fanns ett visst mått av lust och kreativitet,
men såg potential för mer om
tiden inte varit så begränsad enligt dem.
6.3.3 Kapitulera inför rådande förhållande
Arbetet med terminsplaneringarna kunde upplevas som en stor och
energikrävande
uppgift. En lärare backade och ifrågasatte om arbetsbelastningen
var värd mödan. När
uppgiften upplevdes för tung eller svår att motivera, kunde ett
av förhållningssätten bli en
form av kapitulation inför rådande förhållande. Detta
karaktäriserades av en uppgivenhet,
passivitet eller resignation.
“I perioder känns det som att man typ står ut bara liksom. (...)
alltså det blir ju en
stress i att egentligen inte ha tidsmässigt.”
(Lärare 4)
Tidsbristen framhölls som en av orsakerna till denna upplevelse.
Det fanns fortfarande
tillfällen av glädje, men det fanns också tillfällen då en av
lärarna uttryckte att hon bara
försökte stå ut. Samma lärare har övervägt att sluta, men skulle
istället gå ner i tid och
talade om hur hon också utvecklat en strategi för att sänka
ambitionen, genom att ha lägre
krav på sin TP och dämpa viljan att göra mer och att nöja sig
med mindre.
“jag har lärt mig med tiden att nånstans att ja, men det får
duga det som är. Så det
är väl egentligen det som är. Eller jag får dämpa, dämpa liksom
min vilja att göra
saker lite utanför boxen mer.”
(Lärare 4)
6.3.4 Kämpa för rätten till 118 timmar
En av de mindre utbredda strategierna för att hantera
motsättningen mellan ett begränsat
antal undervisningstimmar och det CI handlade om att slå vakt om
rätten till 118 timmar
undervisningstid i HKK när lektionstiden varit hotad. Detta
skedde på två sätt. En av
-
17
lärarna uppgav, att denne vid ett tillfälle upptäckte att
timplanen på skolan inte innehöll
samtliga 118 timmar för en av årskurserna. Varpå rektorn
konfronterats med frågan.
“Vi har fått en ny rektor här precis i januari. Så jag sa det,
jag förstår inte riktigt
den gamla rektorn, när hon la 50 minuters schema bara till mig,
till årskurs 9.
Men jag tänker vi har alltid haft dubbellektion och har haft
varannan vecka.”
(Lärare 3)
En frustration över en oförståelse från kollegorna, uttrycktes
också i studien, gällande
ämnets sårbarhet för schemabrytande aktiviteter. Kommunikationen
och respekten
kollegorna emellan upplevdes bristfällig och läraren behövde
därför ta upp saken flera
gånger för att få gehör.
7. Diskussion
I detta avsnitt diskuteras resultatet utifrån valda teoretiska
ansatser samt tidigare
forskning. Därefter diskuteras studiens samhällsrelevans och
avslutningsvis metodens
tillförlitlighet.
7.1 Resultatdiskussion
Resultatet har visat att lärarna i HKK använder fyra former av
strategier för att överbrygga
eller hantera motsättningen mellan ett stort innehåll och ett
begränsat antal
undervisningstimmar. Syftet med studien har inte varit att
värdera hur väl strategierna
fungerar. Metod för datainsamlingen var otillräcklig för att
svara på detta. Däremot tillät
den att en distinktion gjorts gällande strategiernas karaktär
och om de kunde karaktäriseras
som överbryggande strategier eller inte.
7.1.1 Överbryggande strategier
Utifrån samtliga strategier som presenterades i resultatet kunde
endast ett fåtal
karaktäriseras som överbryggande mellan det stora innehåll och
den begränsade tid som
präglar HKK. En överbryggande strategi syftade till att
kompensera för tiden utan att
kompromissa med innehållet och en god lärmiljö för eleverna.
Dessa strategier gick därför
under temat kompensera för få undervisningstimmar. Exempel på
sådana var att mätta
planeringarna med innehåll, skapa en buffert eller finna tid
utanför lektionstiden med
mera.
7.1.1.1 Få strategier syftar till att överbrygga
Ramfaktorer styr vad som blir möjligt att genomföra i
undervisningen (Lindblad, Linde &
Naeslund, 1999). I studien utgjorde tiden och innehållets
omfattning de ramfaktorer som
styrde undervisningen. Dessa ramar benämns även yttre
determinanter (Lindblad &
Sahlström, 1999), vilket tydliggör att de står utanför lärarens
kontroll. Timplanen som
formulerats av Skolverket och den lokala schemaläggningen på
skolan utgjordes i lärarnas
fall av sådana yttre determinanter eller ramfaktorer. Detta
gällde även de avvikelser i den
realiserade lektionstiden som uppstod till följd av
schemabrytande aktiviteter och bortfall
av lektionstid. I kursplanen formuleras innehållet i ämnet HKK,
därmed kunde även det
CI ses som en yttre faktor. I den bemärkelsen var det CI inte
något som läraren hade
möjlighet att påverka i fråga om vad som skulle behandlas och
bedömas, även om det
-
18
fanns en frihet i lärarens tolkning av vad, när och hur det CI
skall behandlas i
undervisningen.
Forskning visar, att lärarnas uppfattningar om möjligheten att
genomföra undervisningen
inte motsvarar de förutsättningar de fått att realisera dem
(Gisslevik, 2016). Lektioners
längd och antal är inte tillräckliga (Höijer, 2013). Det CI i
ämnet HKK bedöms som
komplext med flera perspektiv på ett innehåll som utgörs av
kunskap om mat (Gisslevik,
2016), vilket gör att undervisningen inte kan realiseras genom
“vanlig” undervisning
menar Gisslevik (2016). HKK som utpräglat processämne gör
dessutom ämnet
tidskrävande (Lindblom, 2016). Behovet av att överbrygga
problemet visade i sig på en
brist i förutsättningarna. Genom denna studie och tidigare
forskning har det blivit tydligt
hur ämnets komplexitet och tidsramar utgör begränsningar, som
gjort motsättningen
mellan tid och innehåll svår att överbrygga, vilket kan förklara
de förhållandevis få
strategier som resultatet visade.
7.1.1.2 Lärarnas profession viktig för arbetet med att
överbrygga för stort innehåll och begränsad tid
Enligt läroplansteori formuleras ramarna, som har betydelse för
vad som blir möjligt, på
en övergripande nivå - formuleringsarenan (Linde, 2012). Dessa
ramar tolkar jag därför
som spelreglerna, på den arena där läraren har möjlighet att
påverka undervisningen
genom sin planering och sitt genomförande. Resultatet i den här
studien visade att ramar -
tid och innehåll - tydligt var med och bestämde reglerna enligt
lärarna. Planeringen skedde
på transformeringsarenan, där läroplanen tolkades och översattes
av lärare (Linde, 2012;
Karlefjärd, 2011). Flera av de anpassningar som resultatet
visade, skedde även på
realiseringsarenan som utgjorde själva undervisningstillfället.
Där såg de olika arenorna ut
att samverka, när planeringen utvärderades och reviderades
parallellt med att den
realiserades. Detta gav läraren en direkt möjlighet att styra
tolkning och urval av stoff men
inom spelreglerna.
Gisslevik (2016) framhåller lärarnas position, där de är
delegerade ett stort ansvar att tolka
och implementera läroplanen, som blivit allt mer komplex och
abstrakt, när
förutsättningarna som timplanen ger inte anpassas därefter.
Utifrån detta blir det alltså
lärarens uppgift att kompensera på transformeringsarenan för de
bristande förutsättningar
som skapats på formuleringsarenan (Linde, 2012). Detta faller
därmed på läraren och
dennes profession att hantera och lösa (Gisslevik, 2016;
Karlefjärd, 2011; Lange, 2017).
Denna profession kan utgöras av lärares didaktiska överväganden,
den personliga
stoffrepertoaren och lärares kunskapsbas (Lange, 2017;
Karlefjärd, 2011). “Vad som är
ramar för undervisningen är också en konsekvens av vad som
konstrueras som ramar av
aktörerna” (Lindblad & Sahlström, 1999, s 76). Professionen
kan därmed ses som en inre
determinant för vad som blir möjligt i arbetet med
terminsplaneringar och att realisera
dem.
7.1.1.3 Överbryggande strategier ramarna till trots
Lindblad och Sahlströms (1999) yttre determinanter må vara
statiska och utanför lärarens
kontroll, men resultatet har visat att lärarna använt strategier
som syftat till att överbrygga
ramfaktorernas begränsningar, trots att dessa utgjort ramar de
inte kan påverka. Genom att
mätta planeringen med innehåll koncentrerades det för att
inrymmas i tidsramen.
Tidsramen i sin tur överbryggades, genom att läraren fann tid
utanför timplanen.
Planeringsarbetet visade sig även viktigt i överbryggande syfte,
genom att det användes
för att effektivisera innehållet och förvalta tiden väl. Men är
det verkligen möjligt, att
överbrygga på detta sätt utan att det får konsekvenser? Utan
möjligheten att bedöma om
-
19
och hur väl dessa strategier verkar överbryggande, är det svårt
att också säga något om
möjliga konsekvenser.
7.1.2 Strategier som hanterar men inte överbryggar
Majoriteten av strategierna som framkommit genom analysen
framstod inte som
överbryggande, utan speglade hur lärarna resonerat kring
motsättningen mellan mängden
tid och innehåll genom att kompromissa med innehåll, kapitulera
inför rådande
förhållande eller kämpa för rätten till 118 timmar
undervisningstid. Nedan diskuteras
betydelsen av dessa utifrån teori och tidigare forskning.
7.1.2.1 Förlust av innehåll och övningstillfällen
Resultatet visade att lärare rationaliserade bort moment ur det
CI och delar av moment när
tiden var begränsad. Skolinspektionens (2019) rapport bekräftar
detta mönster genom att
redovisa att delar av undervisningen prioriteras bort bland
annat på grund av tidsbrist. En
av lärarna i denna studie beskrev hur hon rationaliserat bort
elevernas moment av
handdiskning under de korta lektionstillfällena och istället
diskade i diskmaskin för att
spara tid. Enligt Höijer (2013) utför lärare delar av elevernas
uppgifter som inte hinns med
i planeringen. Resultatet har även visat, att övningstillfällen
gick bort när lärarna tvingades
prioritera. Lindblom (2016) argumenterar för vikten av att
eleverna får möjlighet att öva i
ämnet HKK som både innehåller “experimentella och teoretiska
komponenter”
(Lindblom, år, s. 56). Bilden av vad som påverkar lärarnas
möjlighet att planera terminen
på ett sätt som gynnar elevernas måluppfyllelse problematiseras
i Skolinspektionens
(2019) rapport, genom att även peka på att lärarna upplever
vissa moment som svåra att
undervisa i och därför kan de också prioriteras bort. De
didaktiska övervägandena är något
som påverkas av den egna kunskapen och erfarenheten (Lange,
2017). Lärarnas
kompetens har redan poängterats som viktig för att överbrygga
motsättningen mellan tiden
och innehållet (Lindblad & Sahlström, 1999). Men bristande
kompetens skulle även kunna
vara orsak till att lärarna inte lyckas överbrygga
motsättningen, genom att otillräcklighet
förstärker de negativa effekterna, om lärarna inte lyckas finna
strategier som fungerar
tillräckligt bra. Bristande kompetens vänder blicken mot
lärarutbildningen och dess
förmåga att utbilda lärare som är rustade för uppdraget (Colleen
et al., 2010). Lärarnas
kompetens bör naturligtvis tas med i beräkningarna, men
motsättningen mellan ett CI med
ökad komplexitet och en tidsram som följaktligen inte utvidgats
bör ändå ses som en
grundläggande del av problematiken. Detta utifrån de studier som
redan gjorts på området
av bland annat Gisslevik (2016), Höijer (2013) och Lindblom
(2016). Risker med att
eleverna inte får öva och att delar av det CI rationaliseras
bort helt eller delvis, skulle
kunna få konsekvenser för elevernas möjlighet till
måluppfyllelse och bör därför ses som
en problematisk konsekvens av att förutsättningarna för
kvalitativa terminsplaneringar kan
vara otillräckliga.
7.1.2.2 Konsekvenser för likvärdigheten
Analysen har visat att lärarna prioriterade vissa moment framför
andra. Matlagning
prioriterades utifrån att den bedömdes som ett mer tidskrävande
moment och därför
tilldelades det procentuellt mer tid. Skolinspektionen (2019)
bekräftar, att denna
fördelning av ämnets olika moment även speglar situationen i en
större del av landet.
Analysen har vidare visat att personliga preferenser och
övertygelser påverkat vilka av de
olika delarna av det CI som fått mer utrymme framför andra.
Enligt Colleen et al. (2010)
fungerar detta som ett filter i lärarens arbete med att planera
undervisningen och utgör en
grundläggande aspekt av lärarens praktik överlag. Den personliga
övertygelsen formas i
sociala interaktioner och under utbildningen (Colleen et al.,
2010). En av lärarna menade
att en eventuell obalans i urvalet på grund av personliga
preferenser kunde vägas upp av
-
20
arbetet i kollegiet, där de tillsammans kompletterade varandra
genom att ha olika
preferenser och ämneskunskaper. Detta blir dock endast en
möjlighet för de HKK lärare
som har ämneskollegor, vilket är ovanligt inom HKK i Sverige
(Skolinspektionen, 2019).
Resultatet visade vidare på att tidsramen och det stora
innehållet tvingade lärarna att
prioritera och de olika preferenserna innebar att dessa kunde se
olika ut mellan olika lärare
och därmed skolor. Detta kan få konsekvenser för likvärdigheten.
Läroplanen utformades
inledningsvis för att skapa likvärdighet inom skolan (Lundgren
1999). Ironiskt är det nu
denna läroplan som verkar bidra till att likvärdigheten
motverkas på grund av inneboende
motsättningar mellan timplanen och det centrala innehållet.
7.1.2.3 Kapitulera och kämpa - en fråga om arbetsmiljö?
Den realiserade undervisningstiden i HKK är inte alltid den
garanterade enligt timplanen
(Skolverket, 2018; Skolinspektionen, 2019). Lärarna har uppgett
att bortfall skett till följd
av schemabrytande aktiviteter och i vissa fall har det berott på
eleverna. De
schemabrytande aktiviteterna föll olyckligt ansåg lärarna. De
upplevde en oförståelse både
hos kollegor och ledning för ämnets sårbarhet och utvecklade
därför en strategi som slog
vakt om den tid som timplanen ger rätt till. Detta för att inte
förlora tid till sådant som till
exempel inte verkade för elevernas måluppfyllelse. Att kämpa för
rätten till 118 timmar
undervisningstid är extra angeläget i ett ämne som HKK, som är
det minsta i skolan
(Skolverket, 2019b). Då det gör att ett bortfall kan få stora
konsekvenser för
undervisningen procentuellt sett (Jonsson, 2019). Att kapitulera
inför rådande förhållande
utgjorde i en bemärkelse en motsats till att kämpa. Därmed inte
sagt att ett sådant
resonemang inte föregåtts av kamp. Men båda har gemensamt att de
kan ses ur ett
perspektiv på arbetsmiljö, där arbetsbetsbelastningen i de här
fallen kan ifrågasättas
(Arbetsmiljölagen [AML], SFS 1977:1160). De aktuella fallen var
sannolikt mer
komplexa än vad som framgick, men genom analysen har de kopplats
till motsättningen,
varför de bedömdes utgöra strategier för hur lärarna hanterar
den. Kommunikationen
mellan lärare och ledning eller kollegor kan vara viktig för att
förmedla HKK-ämnets
specifika utmaningar och de utmaningar som kan uppstå på lokal
nivå. Detta formuleras
rimligtvis bäst av läraren själv.
7.3 Samhällsrelevans
HKK syftar till att skapa medvetna konsumenter (Skolverket,
2019a). Eleverna är
framtiden och de som skall fungera i ett samhälle som lever med
olika utmaningar.
Kostfaktorer utgör en av de största riskfaktorerna gällande
sjukdomsbördan i Sverige
(Folkhälsomyndigheten, 2020b). En börda som bl.a. kostar staten
mångmiljardbelopp
varje år och därtill sänker individens livskvalitet
(Folkhälsomyndigheten &
Livsmedelsverket, 2017). Ämnets innehåll förbereder eleverna för
att göra hälsosamma
val vilket därför har betydelse för folkhälsan. De globala målen
för hållbar utveckling
syftar till att motverka de klimatförändringar som vi människor
orsakar (UNDP, 2015).
Genom hållbar konsumtion är ämnet hem- och konsumentkunskap med
och möjliggör ett
medvetande kring dessa utmaningar och hur vi kan överbrygga dem.
Med en växande
kreditmarknad och en mer påträngande marknadsföring blir det
svårare för konsumenten
att fatta medvetna val (Finansdepartementet, 2015). Grunden för
en hälsosam
privatekonomi erbjuds i ämnet hem- och konsumentkunskap.
Sammantaget visar detta på
ämnets samhällsrelevans. När tiden begränsar kvaliteten på
HKK-undervisningen, är det
rimligt att dra slutsatsen att detta kan få konsekvenser för
samhället i det långa loppet. De
fasta ramarna avgör vad som är möjligt i HKK-undervisningen och
att skapa så
gynnsamma ramar som möjligt för ämnets implementering är
gynnsamt för samhället.
Men när detta inte är möjligt, blir lärarnas förmåga att
överbrygga begränsningarna en
-
21
samhällsnytta i sig, vilket kan få betydelse för elevernas
måluppfyllelse och vidare
framtida livskvalitet.
7.2 Metoddiskussion
Frågeställningarnas syfte fokuserade på lärarnas subjektiva
resonemang. Genom att välja
en kvalitativ metod möjliggjordes en följsam och fördjupad
datainsamling som bedömdes
ge goda förutsättningar för att fånga lärarens perspektiv
(Bryman, 2018). En intervjuguide
fungerade vidare som en på förhand genomtänkt strategi för hur
kunskap om hur lärarna
resonerar skulle synliggöras.
På grund av det ofrånkomliga i att den egna förförståelsen kan
vara med och påverka hur
datan tolkas, gynnas pålitligheten av en medvetenhet om den egna
förförståelsen samt en
transparens gällande hur den ser ut (Bryman, 2018).
Pålitligheten bistås även av valet av
analysmetod - innehållsanalys - som utgör en systematisk,
stegbaserad metod och kan
därför gynna objektivitet i tolkningen. Genom att tydligt ha
redogjort för de olika faserna i
analysen bidrog det även till transparensen av processen
(Bryman, 2018).
Ett lågt antal deltagare påverkade inte huruvida resultatet
svarade på forskningsfrågan.
Däremot skulle ett högre deltagande eventuellt kunnat ge en
bredare bild av olika
strategier och fler överbryggande sådana. Urvalet påverkades av
den begränsade tiden att
utföra studien på och en sval respons på inbjudan att delta,
vilket fick konsekvenser för
den geografiska begränsningen som utvidgades till följd av
detta. Dock är sannolikheten
låg att detta minskade studiens möjlighet att besvara syftet.
Målstyrningen av urvalet, att
rikta sig till lärare från olika stora skolor, var fortsatt
möjlig i det vidare geografiska
upptagningsområdet. Datainsamlingen har skett via intervjuer och
frågorna konstruerades
utifrån syftet. Baserat på kvaliteten och kvantiteten av
responsen så fanns justeringar och
omformuleringar samt ytterligare frågor som kanske skulle kunnat
lett till ett rikare svar
från respondenterna.
8. Slutsats
I lärarnas resonemang kring arbetet med TP framkom olika
strategier för att hantera
motsättningen med ett stort innehåll och ett begränsat antal
undervisningstimmar. Få av
strategierna syftade till att överbrygga motsättningen då
handlingsutrymmet ansågs för
begränsande. Genom att utöka timplanen för HKK kan lärare ges
rimligare förutsättningar
att inrymma hela det CI på ett sätt som gynnar likvärdighet i
skolan och elevers
måluppfyllelse. Detta kan även innebära positiva effekter för
miljön, folkhälsan och
privatekonomin. I väntan på en utökad timplan har
lärarutbildningen ett stort ansvar att
förbereda lärarstudenter på utmaningen med ett stort innehåll
och få undervisningstimmar.
Vidare forskning, kring de ämnesspecifika utmaningarna som
studerades i den här studien,
kan bidra till en ökad förståelse för fenomenet och vidare ge
blivande lärare viktiga
verktyg för hur de kan hantera utmaningen.
9. Tack
Ett stort tack till alla HKK-lärare som ställt upp på intervjuer
och generöst och uppriktigt
delat med sig av sina tankar, känslor och resonemang kring den
egna praktiken. Det har
personligen berikat mig och min syn på mitt framtida arbete med
terminsplaneringar.
-
22
Stort tack till mamma för dina grammatiska färdigheter. Tack för
all tid du har lagt ner på
att finna rätt plats för alla kommatecken i mina tillsynes
oändliga och ibland motvilliga
meningar samt korrigera syftningsfel och uppmärksamma mig på ord
som jag hittat på
själv.
Tack till alla mina vänner som lyssnat och bett för mig, när
arbetet känts överväldigande.
Stort tack till Johanna Fryk och Anna-Karin Petersson för att ni
har stöttat mig hela vägen.
Ni har varit en trygghet och en fristad. Särskilt tack till
Millan Lundgren för att du har
lyssnat, svarat på otaliga frågor och varit mitt ständiga
bollplank. Ditt tålamod och din
generositet har varit en ovärderlig gåva.
-
23
10. Referenser
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en
handbok. Stockholm: Liber.
Arbetsmiljölagen (SFS 1977:1160). Hämtad 2020-05-26 från:
https://www.av.se/arbetsmiljoarbete-och-inspektioner/lagar-och-regler-om-
arbetsmiljo/arbetsmiljolagen/#4
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm:
Liber.
Colleen, M., Duffy, G. G., Faircloth, B. S., He, Y., Levin, B.,
Rohr, J. & Stein, C. (2010).
Beyond Knowledge: Exploring Why Some Teachers Are More
Thoughtfully Adaptive
Than Others. Journal of Teacher Education, 61(1-2), s.
161–171.
De Ron, L. & Feldt, M. (2013). Lära och bedöma i hem- och
konsumentkunskap Lgr 11:
att utveckla och synliggöra förmågor i undervisningen. Lidingö:
Maria Feldt.
De Ron, L. & Feldt, M. (2017). Lära och bedöma i hem- och
konsumentkunskap:
handboken: den systematiskt planerande läraren Handboken.
Sverige: hkforum.se
Gisslevik, E., Larsson, C. Wernersson, I. & Åberg, H.
(2016). Food in Relation to
Sustainable Development Expressed in Swedish Syllabuses of Home
and Consumer
Studies: At Present and Past. Journal of Education for
Sustainable Development, 10(1), s.
68–87.
Graneheim, U. H., & Lundman, B. (2004). Qualitative content
analysis in nursing
research: concepts, procedures and measures to achieve
trustworthiness. Nurse Education
Today, 24(2), s. 105–112.
Finansdepartementet (2015). Strategi för att motverka
överskuldsättning. Hämtad 2020-
05-26 från:
https://www.regeringen.se/4a6a19/contentassets/2f745a10145d46cfb86e99e41509a1aa/str
ategi-for-att-motverka-overskuldsattning.pdf
Folkhälsomyndigheten & Livsmedelsverket (2017). Förslag till
åtgärder för ett stärkt,
långsiktigt arbete för att främja hälsa relaterad till matvanor
och fysisk aktivitet. Hämtat
2020-05-26 från:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/contentassets/5514b381077f4175b13fca5fe1089abe
/forslag-till-atgarder-matvanor-fysiskaktivitet.pdf
Folkhälsomyndigheten (2020a). Information till skola och
förskola om covid-19. Hämtad
2020-05-03 från:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/smittskydd-
beredskap/utbrott/aktuella-utbrott/covid-19/verksamheter/information-till-skola-och-
forskola-om-den-nya-sjukdomen-covid-19/
Folkhälsomyndigheten (2020b). Mat och fysisk aktivitet. Hämtad
2020-05-26 från:
https://www.folkhalsomyndigheten.se/livsvillkor-levnadsvanor/fysisk-aktivitet-och-
matvanor/
Hjälmeskog, K. & Höijer, K. (2019). HK-didaktik på
läroplansteoretisk grund. I K.
Hjälmeskog & K. Höijer (red.), Didaktik för hem- och
konsumentkunskap. (s. 49-68).
Malmö: Gleerups.
Höijer, K. (2013). Contested Food: The Construction of Home and
Consumer Studies as a
Cultural Space. Uppsala: Uppsala universitet, 2013.
-
24
Jonsson, A. (2019). ”Hem- och konsumentkunskap är mer än bara
matlagning”.
Skolvärlden. Hämtad 2020-02-15 från:
https://skolvarlden.se/artiklar/hem-och-
konsumentkunskap-ar-mer-bara-matlagning
Karlefjärd, A. (2011). Att rymmas inom sitt friutrymme: Om
samhällskunskapslärares
tolkning, anpassning och undervisning. Karlstad: Karlstad
Universitet, 2011.
Lange, M. (2017). Food Safety learning in Home and Consumer
Studies: Teachers’ and
Students’ Perspectives. Uppsala: Uppsala Universitet, 2017.
Lindblad, S., Linde, G. & Naeslund, L. (1999).
Ramfaktorteori och praktiskt
förnuft. Pedagogisk Forskning i Sverige, 4(1), s. 93–109.
Lindblad, S. & Sahlström, F. (1999). Gamla mönster och nya
gränser: Om ramfaktorer
och klassrumsinteraktion. Pedagogisk Forskning i Sverige, 4(1),
s. 73–92.
Lindblom, C. (2016). Skolämnet Hem- och konsumentkunskap på
2000-talet:
förutsättningar för elevers möjlighet till måluppfyllelse. Umeå:
Umeå universitet, 2016.
Linde, G. (2012). Det ska ni veta! - en introduktion till
läroplansteori!. Lund:
Studentlitteratur.
Lindström, G. & Pennlert, L-Å. (2012). Undervisning i teori
och praktik - en introduktion
i didaktik. Umeå: Fundo förlag.
Lundgren, U. P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk
utbildningsplanering. Pedagogisk
Forskning i Sverige, 4(1), s. 31–41.
Molander, B. (1998). Kunskap i handling. Göteborg: Daidalos.
Skolinspektionen (2019). Hem- och konsumentkunskap i årskurs
7–9. Skolinspektionen.
Hämtad 2020-05-25 från:
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalit
etsgranskningar/2019/hem--och-konsumentkunskap-ak-7-9/hem-och-
konsumentkunskap.pdf
Skolverket (2011a). Kommentarmaterial till kursplanen i hem- och
konsumentkunskap.
Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-04-01från:
https://www.skolverket.se/getFile?file=2588
Skolverket (2011b). Skolverkets allmänna råd: Planering och
genomförande av
undervisningen – för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan
och sameskolan.
Hämtad 2020-05-31 från:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a657cab/1553961253480/pdf2
698.pdf
Skolverket (2012). Bedömningsstöd i idrott och hälsa åk 7–9.
Hämtat 2020-04-01 från:
https://bp.skolverket.se/delegate/download/test/informationmaterial?testGuid=9AE509FE
AF564EBFB67C1269D2F1F2FA
Skolverket (2018) Planerad undervisningstid i grundskolan
läsåret 2017/18. PM. Hämtad
2020-04-01 från:
https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik/arkiverade-
statistiknyheter/statistik/2018-04-12-planerad-undervisningstid-lasaret-2017-18
Skolverket (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen
och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket. Hämtad från:
https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
-
25
Skolverket (2019b). Timplan för grundskolan. Hämtad 2020-02-15
från:
https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-
grundskolan/timplan-for-grundskolan
Persson, K. (2015, 16 september). Hur skriver man en användbar
och elevnära pedagogisk
planering? [Blogginlägg]. Hämtad 2020-04-01 från:
https://1larare.svedala.se/hur-skriver-
man-en-anvandbar-och-elevnara-pedagogisk-planering/
Vetenskapsrådet (u. å.). Forskningsetiska principerinom
humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. Hämtad 2020-05-20 från:
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
UNDP (2015). Globala målen. Hämtad från:
https://www.globalamalen.se/
Wahlström, N. (2016). Läroplansteori och didaktik. Malmö:
Gleerup Utbildning AB.
-
Bilaga 1 (1/2)
Intervjuguide Intervjufrågor
• Hur länge har du jobbat som HKK-lärare?
• Hur många olika läroplaner har du undervisat utifrån?
Vilka?
• Är du ensam HKK-lärare eller har du ämneskollegor?
• Vilka årskurser undervisar du HKK i?
1) Vilken funktion fyller terminsplaneringen i din
undervisning?
• Till vad används den?
• Hur används den?
• Vilka tar del av den och till vilket syfte?
• Ser det olika ut i olika årskurser?
2) När sker arbetet med TP? (Inför skolstart, löpande)
• Sker det några revideringar löpande under terminen?
• Vad har hänt när du valt att revidera en TP under terminen? /
Vilka behov har
uppstått, då du valt att revidera en TP?
3) Vilka är med i arbetet med TP?
• Fördelar och nackdelar med att arbeta
Själv/Arbetslag/Elever?
4) Har du erfarenheter av att tid utgjort en utmaning i arbetet
med TP?
JA:
• På vilket sätt?
• Hur hanterar du de svårigheterna rent praktiskt?
NEJ: HKK är det minsta ämnet, tidsbrist upplevs som ett problem
av vissa HKKlärare.
• Har du erfarenhet av andra lärare i ämnet uttryckt detta?
• Har du erfarenhet av att dina förutsättningar ser annorlunda
ut än andra lärare du
mött?
• Har du erfarenhet eller strategier som underlättar för
dig?
• Hur skulle du beskriva dessa?
5) Vilka kompromisser har du fått göra i arbetet med TP (utifrån
tidsbegränsningar)?
• Hur ser dessa prioriteringar ut?
• Vilka erfarenheter baserar du dessa val/prioriteringar på?
• På vilket sätt är det en kompromiss anser du?
6) Finns det delar av det CI som du idag proportionellt sett
anser får för lite plats i din TP i
förhållande till de övriga delarna?
JA:
• Vilka delar/eller CI gäller det?
• Har dessa delar alltid fått för liten plats?
• Vad är din erfarenhet om varför det ser ut så för dig?
NEJ:
• Har detta varit ett problem tidigare? Vad och hur?
• Hur ser arbetet med att få med hela CI ut? Utveckla.
7) Utifrån de utmaningar som nämnts gällande tid o innehåll, på
vilket sätt försöker du
kompensera för dessa i din terminsplanering
-
Bilaga 1 (2/2)
• Vilka strategier har du? 8) Finns det något du inte gör idag,
gällande arbetet med
terminsplaneringen, som du skulle vilja göra?
• Vad?
• Hur skulle du vilja göra det?
• Vad är det som står i vägen för att du skulle göra detta i
framtiden?
9) Skolverket har inte gett ut någon mall för hur en
terminsplanering skall se ut.
Vilka olika delar innehåller dina/era terminsplaneringar?
• Vad har aktivt tagits med?
• Ge exempel på vad som aktivt uteslutits?
• Vilka erfarenheter baserar du dina överväganden på? (T.ex. att
du tagit med det du
tagit med.)
10) När du skapat en TP från grunden, hur har du gått tillväga
då?
• Beskriv processens olika steg. Vilka är de?
• Berätta lite om vilka erfarenheter som ligger till grund för
hur du strukturerar
arbetet.
• Hur många lektioner planeras per termin?
11) Vad anser du är viktigt (viktigast) när du upprättar en
TP?
• olika exempel på aspekter: innehåll, mål, struktur, tydlighet,
överskådlighet,
realistisk plan m.m. Utveckla.
12) Vad anser du är mindre viktigt när du upprättar en TP?
13) Vad är svårast med att planera en termin?
• På vilket sätt?
• Hur hanterar du denna svårighet?
-
Bilaga 2 (1/1)
Information om studien ”Planera med lite tid och ett stort
innehåll - terminsplanering i ämnet hem- och konsumentkunskap”
2020-02-27
Du tillfrågas härmed om att delta i en studie om hur lärare i
hem- och konsumentkunskap
resonerar kring arbetet med att upprätta en terminsplanering -
Hur arbetar lärare med att
överbrygga motsättningen mellan ett stort innehåll och ett
begränsat antal
undervisningstimmar?
Studien kommer att genomföras genom en intervju á 60 min vid ett
tillfälle/deltagare, efter
överenskommelse. Du som är tillfrågad arbetar som lärare i hem-
och konsumentkunskap.
Intervjuerna kommer att spelas in och kompletteras med
skriftliga anteckningar under
intervjun. Personuppgifterna behandlas enligt ditt informerade
samtycke. Deltagande i
studien är helt frivilligt. Du kan när som helst återkalla ditt
samtycke utan att ange orsak,
vilket dock inte påverkar den databearbetning som skett innan
återkallandet. Alla
uppgifter som kommer mig till del behandlas på ett sådant sätt
att inga obehöriga kan ta
del av dem.
De insamlade uppgifterna kommer att förstöras när uppsatsarbetet
godkänts och betyget
har registrerats i Umeå universitets studieregister
Umeå universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt
personuppgiftslagen
(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du
rätt att gratis få ta del av
samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få
eventuella fel rättade. Du har
även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot
behandling av
personuppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till
Datainspektionen.
Kontaktuppgifter till dataskyddsombudet vid Umeå universitet är
[email protected]
Om du har några frågor eller du senare ångrar ditt deltagande
kan du kontakta mig som
student på följande e-postadress email@com, eller telefon 073
XXX XX XX, Erica
Brodin, Visby.
Handledare är Cecilia Lindblom, Universitetslektor vid
Institutionen för kost- och
måltidsvetenskap, Umeå Universitet, [email protected] telefon 090-XXX
XX XX.
-
Bilaga 3 (1/1)
Samtyckesformulär
Jag har skriftligen informerats om studien och samtycker
skriftligen till att delta. Jag är
medveten om att mitt deltagande är helt frivilligt och att jag
kan avbryta mitt deltagande i
studien utan att ange något skäl.
Min underskrift nedan betyder att jag väljer att delta i studien
och godkänner att Umeå
universitet behandlar mina personuppgifter i enlighet med
gällande dataskyddslagstiftning
och lämnad information.
................................................
Underskrift
................................................
Namnförtydligande
........................................................................
Ort och datum