placówek oświatowych · í Oprac. na podstawie: Piotr Kwietniewski „Style przywództwa”, [on line] Z W l l Á Á Á X o l } u l u ] X o l Á ] v ] l ] l Ç o r Ì Ç Á } Ì

Projekt współfi nansowany przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.

z województwa podkarpackiego

Program wsparcia placówek oświatowych

Publikacja bezpłatna wydana w ramach projektu pn.:„Program wsparcia placówek oświatowych z województwa podkarpackiego”,współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu

Społecznego i realizowanego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój 2014-2020,

Działanie 2.10 Wysoka jakość systemu oświaty

Materiał opracowany na podstawie założeń określonych w ramowych programach szkoleniowo-doradczych, opracowanych w ramach projektu Przywództwo – opracowanie modeli kształcenia i wspierania kadry kierown-iczej systemu oświaty współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach środków EFS Osi Priorytetowej II,

Działania 2.10, PO WER na lata 2014-2020.

Lider projektu:

Partner projektu:

1

Materiał szkoleniowy dla kadry kierowniczej szkół i przedszkoli w zakresie wspomagania

szkół w rozwoju kompetencji kluczowych uczniów

Opracowanie na podstawie materiałów przez ORE w ramach projektu pilotażowego

2

Poprawa funkcjonowania i zwiększenie wykorzystania systemu wspomagania szkół w zakresie kompetencji kluczowych uczniów niezbędnych do poruszania się na

yrodniczych, języków obcych), nauczania eksperymentalnego, właściwych postaw (kreatywności, innowacyjności, pracy zespołowej) oraz metod zindywidualizowanego podejścia do ucznia.

Przygotowanie kadry kierowniczej szkół/przedszkoli do a szkół w obszarach

związanych z kształceniem kompetencji kluczowych uczniów poprzez zapewnienie im wsparcia szkoleniowo

3

Cele ogólne

Zapoznanie uczestników z koncepcją przywództwa edukacyjnego jako stylu wspierającego rozwój kompetencji kluczowych uczniów i nauczycieli.

Diagnoza osobistych kompetencji przywódczych uczestników szkolenia i określenie ścieżki rozwoju w

Określenie osobistego celu udziału w projekcie

Cele szczegółowe

wyjaśnia, czym jest przywództwo i różnice pomięprzywództwem a zarządzaniem

diagnozuje własny styl przywództwa i planuje własną ścieżkę rozwoju w oparciu o tę diagnozę

omawia podstawowe modele przywódz

wymienia cechy lidera oraz analizuje wpływ tych cech na

wyjaśnia rolę postawy przywódcy i różnicę pomiędzy postawą uczącego się a wyrokującego

4

wyjaśnia rodzaje kultur organizacyjnych określonych przez

zkoły opartej na danej kulturze

dostrzega specyfikę własnej kultury organizacyjnej szkoły w iu do modelu Frederica Laloux’a

wyjaśnia model przywództwa edukacyjnego i wselementy specyficzne dla edukacji i właściwe każdemu modelowi przywództwa

dstawowe kompetencje przywódcze

wskazuje rolę wizji i misji w przywództwie oraz wpływ świadomości i uwewnętrznienia wizji i misji organiz

członków

wyjaśnia rolę przywódcy w tworzeniu zespołu i motywowaniu do działań

wyjaśnia rolę dyrektora szkoły jako osoby modelującej zachowania członków społeczności (uczenie się prpowielanie wzorca zachowań)

opisuje zależności pomiędzy poziomami funkcjszkoły – misją i wizją, wartościami, umiejętnościami i zachowaniami członków społeczności i podejmowanymi przez nich działaniami oraz organizacją przestrzeni (środowiska)

5

ModułyI. Dyrektor jako przywódca edukacyjny (przywództwo).

III. Wspomaganie pracy szkoły/przedszkola w zakresie

trzy trzydniowych spotkań (24 godziny dydaktyczne każde);

dostęp do materiałów zamieszczonych na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji oraz platformie

dostęp do indywidualnego doradztwa wspierającego

ze co najmniej 24 godzin na osobę.

udział w regionalnej sieci współpracy dla kadry kierowniczej szkół i przedszkoli – uczestników projektu –

–

6

Poznajmy się

–

Dyrektor jako przywódca edukacyjny

Złote kręgi str. 5

Omówienie lekcji i informacja zwrotna

Obserwacja koleżeńska i spacer edukacyjny

Jak dyrektor może wspierać zespoły nauczycielskie na różnych

Szkoła/przedszkole jako organizacja ucząca się

–

Diagnoza wstępna

Pogłębiona diagnoza

Cel, jak go sformułować

Planowanie działań

7

Poznajmy się

przywództwieOstatecznym sprawdzianem przywódcy jest to, że pozostawia on w ludziach wiarę i

siłę, by kontynuowali jego dzieło…

Przywód to po prostu ktoś, za kim idą inni.

Przywódca jest bezużyteczny, kiedy postępuje wbrew podszeptom własneg

Pośród ogromnych rzesz naszego narodu jest wiele jednostek obdarzonych inteligencją, spośród których można powołać przywódców

„Przywództwo to wpływ – nic więcej i nic mniej”

6. Nikt nie powinien być biernie nastawiony do życia. Każdy powinien angażować się, uważać wiele rzeczy za ważne. W ten sposób człowiek naraża się na ból porażki, ale ów wysiłek wart jest tego. Nic nie jest tak puste i pozbawione znaczenia jak życie bez

Przywódcy to ci, którzy budują innych i umożliwiają im działanie.

Rządzić i uczyć się – te dwie rzeczy są od siebie nieodłączne.

Naprawdę dobry przywódca narodu potrafi skupić uwagę ludzi na jednym wrogu.

Obecności najlepszych przywódców ludzie nie zauważają; dobrych szanują i cenią; zych boja się; najgorszych przywódców ludzie nienawidzą. Kiedy najlepszy

przywódca skończy swoje dzieło, ludzie mówią: Zrobiliśmy to sami.

Wybierz jeden, który Twoim zdaniem odnosi się do celów ia roli przywództwa w edukacji

8

Paradygmaty przywództwa

Przywództwo klasyczne

mówi się o dominacji jakiejś jednej wybitnej jednostki, albo grupy osób i mówi się o tym, że podstawą tego przywództwa jest stanowisko, władza, coś, co jest przydzielone, coś, co jest sformalizowane. Tutaj takimi aspektami przywództwa klasycznego są podporządkowanie, posłuszeństwo, kontrola. W ten sposób przywódca klasyczny pełni swoją funkcję. Jeżeli chodzi o to, jakie emocje wywołuje u swoich podwładnych, to jest albo strach, albo szacunek dla przywódcy. To jest osoba, która swoje przywódcze zachowania prezentuje w sposób dyrektywny, nie uwzględnia opinii innych osób, nie włącza się w procesy decyzyjne. Jest to taki model, taki paradygmat przywództwa, który funkcjonował właściwie od starożytności aż do czasów nowożytnych, wczesnego kapitalizmu, a mówi się nawet niekiedy, że do

tych, kiedy coraz większą uwagę zaczęto zwracać na procesy związane z zarządzaniem zasobami ludzkimi, na interesy pracowników. Jest najdłużej utrzymujący się w czasie paradygmat. Oczywiście nawet obecnie ten paradygmat

nuje w różnych firmach, w różnych kulturach też, bo przywództwo jest też rzeczą, która jest uwarunkowana kulturowo. Mówi się, że przywództwo klasyczne

Najważniejsze cechy:

lub elitarnej grupy osób wydających polecenia

Cel działania grupy jest określony, ale niekoniecznie bywa otwarcie

Członkowie organizacji stosują się do dyrektyw, nie kwestionując ich (strach lub szacunek dla przywódcy).

dawanie poleceń i kontrolowanie ludzi.

Oprac. na podstawie: Piotr Kwietniewski „Style przywództwa”, [on line] , dostęp [20.01.2017]

Oprac. na podstawie: „W drodze do przywództwa edukacyjnego. Wybór materiałów (…)”, Wyd. ORE 2015, s. 9.

9

Przywództwo transakcyjne

Ten model przywództwa kładzie przede wszystkim nacisk na stosunki i powiązania między osobą przywódcy i jego zwolennikami, a w szczególności na korzyści płynące z tej wymiany pomiędzy jedną stroną a drugą. Tutaj przywódca wyposażony jest w możliwości nagradzania i tak naprawdę ma różne narzędzia, które sprawiają, że ta interakcja między przywódcą a zwolennikami jest atrakcyjna dla dwóch stron np. oferuje swoim zwolennikom pracę, oferuje zasoby, nagrody, oferuje różne bonusy, możliwości rozwoju. W zamian od pracowników oczekuje zaangażowania, kreatywności, akceptacji dla swojej władzy i przywództwa, popierania w różnych sytuacjach, i także zaangażowania oczywiście. Tutaj przede wszystkim ważne jest, że taki przywódca transakcyjny ma możliwości, umiejętności motywowania innych, tak żeby ta wymiana była korzystna dla dwóch stron. Jest to gracz zespołowy, jest otwarty na wpływ zespołu, często się konsultuje, często zbiera pomysły. Komunikacja jest dwustronna, nie tak jak w paradygmacie klasycznym,

–tylko dwustronna i opiera się na pewnej wymianie transakcji. To przywództwo transakcyjne dominowało pod koniec zeszłego wieku, w

tych, aż do momentu, kiedy nastąpiła rewolucja technologiczno –nadeszły czasy globalizacji.


Przywódcy postrzegają członków grupy jako jednostki, poświęcając sporo ętnościom, potrzebom

Przekonanie, że przywódca świadomie wykorzystuje swój wpływ, aby ć, porządkować, wspomagać czynności i relacje w grupie

Przywódcy i członkowie grupy negocjują, zawierają transakcje, efekty zależą od umiejętności przywódcy wywierania wpływu na innych w celu osiągnięcia celów oraz zdolności do nagradzania lub karania

nywanie zadań, wzajemne wymienianie się usługami, podkreślanie celów organizacyjnych, wypełnianie zaleceń, efektywność, redukowanie niepewności

10

Przywództwo transformacyjne

informatyczna, która doprowadziła do globalizacji wprowadziła nowy model przywództwa przywództwem charyzmatycznym, przywództwem transformacyjnym. To jest taki paradygmat przywództwa, który często uważany jest za idealny w firmie, zwłaszcsą potrzebne duże zmiany, gdy czasy są niepewne, burzliwe, gdy jest wiele zmian, wiele niepewności. W tym paradygmacie wizja przywódcy inspiruje podwładnych do większego wysiłku, przywódca ma pewną wizję, która to wizja podbija serca i umysły podwładnych. Uwaga skupiona jest tutaj , w tym modelu, na postaci przywódcy, który jest osobą charyzmatyczną, obdarzoną pewną charyzmą i często jest wyidealizowana, często się mówi tutaj o przywództwie heroicznym. Okazało się po badaniach, że ten

e nie jest synonimem wybitnego przywództwa, tzn. nie gwarantuje w 100% efektywności, skuteczności, bo są różne sytuacje, są różne firmy, gdzie ten paradygmat po prostu nie będzie działać, bo jest też skupiony na postaci przywódcy, na pewnej jednomyślności, na pewnym podążaniu za wizją. To jest taki paradygmat, który dominował od połowy lat 80 tych do właściwie 2000 roku, w niektórych firmach nadal to jest paradygmat, który jest preferowany. Można przywołać np. postać Steve’a Jobsa czy

t czy też Apple. Te osoby rzeczywiście można uznać za przywódców


Odpowiedź na potrzeby czasów zmiany i niepewności. Przywódcy apelują do serc i umysłów, przedstawiają wizję przyszłości, planują

osiągnięcie celów, motyw ją Wizjonerzy to „produkty” czasów, gdy one się zmieniają przywódcy tracą moc, ich

umiejętności i wizje mogą już nie pasować do potrzeb Od podwładnych oczekuje się aktywności, konsultacje pokazują różne punkty

widzenia, co zwiększa szanse na wybór właśc Mitem jest przekonanie, że wizjonerskie organizacje to miejsce pracy dla każde

(ważna jest filozofia firmy)

własnych celów, stymulowanie kultury współpracy

11

Przywództwo organiczne

Paradygmat, który dopiero teraz się rozwija – paradygmat przywództwa organicznego. Przywództwo tutaj się opiera na procesach wspólnej interpretacji, wspólnej integracji członków zespołu, na wypracowaniu wspólnych wartości.

ów zachęca się do samoprzywództwa bardziej, do zarządzania sobą i do przejmowania tej roli przywódczej, w zależności od różnych celów, od różnych zadań. Tutaj tak naprawdę uwaga jest skupiona bardziej na zespole, na grupie niż na osobie przywódcy. Takie przywództwo jest typowe dla nowych, globalnych organizacji, bardziej ukierunkowanych na procesy, rozproszonych. Tam, gdzie trudno o jedną wizję, o jeden sposób działania, takie firmy, które działają na różnych rynkach, gdzie jest duża różnorodność osób, kultorganiczny, gdzie jest bardziej nastawione to na wspólne działanie, wspólne wypracowywanie, synergiczne różnych wartości, różnych idei. Postać przywódcy właściwie jest bardzo niewyraźna, rozproszona. Jest to typowe dorganizacji, ukierunkowanych na procesy i takich organizacji, które są bardzo różnorodne.


Pojawia się w organizacjach sieciowych, których istnienie czyni koncepcję alnego przywództwa bezużyteczną

funkcjonują w zróżnicowanym świecie, który nie jest le grupą węzłów komunikacyjnych

Codziennością są wielofunkcyjne grupy ro – ich członkowie mogą się zmieniać w zależności od bieżących potrzeb i uczestniczyć w kilku g

Zdolne do zarządzania sobą i samodoskonalące się grupy nie potrzebują stałych, formalnych przywódców (zmienność ról)

Zmiany w organizacjach wymuszają zmianę przywództwa – potrzebne są nowe formy, uwzględniające rosnące rozproszenie pracowników oraz złożoność powiązań

12

Przywództwo sytuacyjne

Paul Hersey i Kenneth H. Blanchard (1977) podkreślili, że styl przywództwa jest łą cechą osobowości przywódcy, co zmienną sytuacyjną. Odrzucili oni idee,

że istnieje jeden idealny styl kierowania, i dowiedli, że w zależności od sytuacji grupy mogą być kierowane za pomocą różnych stylów.

Można wyróżnić 3 kluczowe kompetencje przywódcy według przywództwa sytuacyjnego. Pierwsza kompetencja to diagnozowanie etapu rozwoju pracowników

i i motywacji. Druga kompetencja to jest elastyczność elastyczność w dostosowywaniu stylu przywództwa do zdiagnozowanego poziomu rozwoju pracowników. Trzecia umiejętność to jest współpraca dla wyników. Jak już

powiedni styl zarządzania, to powinniśmy uzyskać zgodę pracownika, aby ten sposób zarządzania stosować dla tego pracownika i poprzez informację zwrotną musimy to wypracować.

niskie umiejętności; – niższa motywacja (spotkała się już np. z kilkoma

niepowodzeniami, z kilkoma trudnościami) i niskie lub średnie umiejętności, ostrożny praktyk. zmienna motywacja i średnie lub wysokie umiejętności. bardzo wysoka motywacja i wysokie umiejętności.

Blanchard przez wymiary motywacji i kompetencji dzieli style zarządzania na 4 ćwiartki, dostosowując je do etapu rozwoju pracownika. Mamy więc: instruowanie –dużo instrukcji, mało wsparcia (styl dyrektywny), mamy konsultowanie (styl

– dużo instrukcji, dużo wsparcia, mamy trzeci poziom –współpracujący) – mało instrukcji, dużo wsparcia i delegowanie (styl delegujący) –tym najwyższym poziomie rozwoju – mało instrukcji, mało wsparcia, dużo samodzielności.

13

: stopień dojrzałości podwładnych jest dość niski. Przywódca przejawia zachowania zorientowane w wysokim stopniu na zadania, a w zdecydowanie niższym stopniu na relacje, aby pomóc grupie w osiągnięciu sukcesu i rozpoczęciu uczenia się. Przywódca definiuje role podwładnych, uczy ich właściwego sposobu wykonywania zadań.

Określa cele i zadania Wskazuje sposób, metodę lub procedurę realizacji zadań Wyznacza terminy realizacji zadań Kontroluje wykonanie zadań Określa standardy i kryteria ewaluacji Koryguje błędy, egzekwuje decyzje

: stopień dojrzałości podwładnych jest nieco wyższy. Przywódca ukierunkowuje ich działania, okazując większe zaufanie do kompetencji podwładnych. Stara się utrzymywać z nimi relacje, okazywać wsparcie, przekonać do swoich pomysłów, jednak większość decyzji podejmuje samodzielnie.

Zadaniem przywódcy jest redukcja zachowań zadaniowych i zwiększanie aby pomóc grupie w budowaniu kompetencji.

Określa cele i zadan Słucha opinii, zachęca do dawania pomysłów Prowadzi dyskusję z nauczycielami Promuje pracę zespołową Dąży do relacji partnerskich

14

Współpraca (styl współpracujący): stopień dojrzałości podwładnych jest na tyle wysoki, że można zwiększyć ich pole wolności i autonomii. Przywódca wspólnie z podwładnymi podejmuje decyzje, skupia sie na relacjach z nimi i rezygnuje z określania sposobu, w jaki podwładni mają wykonać zadanie. Zmniejsza stopień zaangażowania w kontrolę realizacji zadania i w relacje, aby grupa mogła zwiększyć zaufanie do siebie i samodzielność w pracy.

Wspólnie z nauczycielami określa cele i zadania Wyjaśnia nauczycielom sytuację Motywuje nauczycieli do dawania pomysłów Zachęca do podejmowania odpowiedzialności obilizuje do rozwiązywania problemów i organizowania pracy

(styl delegujący): podwładni przejawiają bardzo wysoki stopień dojrzałości i zaangażowania w prace, dlatego przywódca pozwala im podążać ich własną drogą, deleguje zadania grupie i oczekuje ich realizacji. Sztuka przywództwa polega w tym przypadku w dużym stopniu na tym, aby wiedzieć, kiedy pozwolić ludziom pracować samodzielnie i przejść do roli wspierającego kolegi. Wyraźnemu delegowaniu zadań musi towarzyszyć wytyczanie uprawnień.

Przywódca przekazuje uprawnienia i odpowiedzialność Zachęca do współpracy

Stosunki między przywódcą i podwładnymi przechodzą przez cztery fazy w miarę rozwoju pracowników: od nastawienia na zadania, poprzez nastawienie na zadania i

międzyludzkie, w stronę nastawienia tylko na stosunki międzyludzkie, aż po niskie nastawienie zarówno na zadania, jak i stosunki międzyludzkie. przywództwa sytuacyjnego opiera się na założeniu, iż dobry szef umie dostosować swój styl i metody działania do konkretnych, zmieniających się warunków, czyli do etapu rozwoju zespołu i do tego, na ile realizowane zadania są zespołowi znane.

15

wspomagania szkół: odpowiada na rzeczywiste potrzeby szkoły,

Cechy nowego spojrzenia na wspomaganie pracy szkoły: systemowość podejmowanych działań, traktowanie rozwoju jako ciągłego procesu, w którym ważne jest zespołowe

uczenie się i doskonalenie oparte na przekonaniu o potrzebie podnoszenia jakości pracy szkoły.

Czym są kompetencje kluczowe?

16

Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie –

Tło i cele. W związku z postępującą globalizacją Unia Europejska staje przed coraz to nowymi wyzwaniami, dlatego też każdy obywatel będzie potrzebował szerokiego wachlarza kompetencji kluczowych, by łatwo przystosować się do szybko zmieniającego się świata, w którym zachodzą rozliczne wzajemne powiązania. Edukacja w swym podwójnym – społecznym i e –wymiarze ma do odegrania zasadniczą rolę polegającą na zapewnieniu nabycia przez obywateli Europy kompetencji kluczowych koniecznych, aby umożliwić im elastyczne dostosowywanie się

W szczególności, opierając się na wielorakich kompetencjach indywidualnych, należy sprostać zróżnicowanym potrzebom osób uczących się poprzez zapewnienie równości i dostępu dla tych grup, które ze względu na trudności edukacyjne, spowodowane okolicznościami osobistymi, społecznymi, kulturowymi lub ekonomicznymi, wymagają szczególnego wsparcia w realizacji swojego potencjału edukacyjnego. Przykładami takich grup są osoby o niskich kwalifikacjach podstawowych, w szczególności osoby o niskiej sprawności w zakresie czytania i pisania, osoby przedwcześnie kończące naukę szkolną, długotrwale bezrobotne, powracający do pracy

długotrwałym urlopie, osoby starsze, migranci oraz osoby niepełnosprawne. W tym kontekście głównymi celami ram odniesienia są:

1) określenie i zdefiniowanie kompetencji kluczowych kobycia aktywnym obywatelem, spójności społecznej i uzyskania szans na zatrudnienie

społeczeństwie wiedzy;

2) wspieranie działań państw członkowskich zmierzających do zapewnienia młodym ludziom zakończeniu kształcenia i szkoleń kompetencji kluczowych w stopniu przygotowującym ich dorosłego życia i stanowiącym podstawę dla dalszej nauki i życia zawodowego, oraz

dorosłym możliwości rozwijania i aktualizowania ich kompetencji kluczowych w ciągu całego ż

3) dostarczenie twórcom polityki, instytucjom edukacyjnym, pracodawcom oraz osobom uczącym się narzędzia referencyjnego na poziomie europejskim, aby ułatwić starania na rzecz osiągnięcia wspólnie uzgodnionych celów na szczeblu krajowym i europejskim

4) określenie ram dalszego działania na poziomie Wspólnoty zarówno w zakresie programu roboczego Edukacja i Szkolenia 2010, jak i wspólnotowych programów edukacji i szkolenia. Kompetencje kluczowe Kompetencje są definiowane w niniejszym dokumencie jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują doobywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia.

17

kluczowe uważane są za jednakowo ważne, ponieważ każda z nich może przyczynić się do udanego życia w społeczeństwie wiedzy. Zakresy wielu spośród tych kompetencji częściowo się pokrywają i ą powiązane, aspekty niezbędne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Dobre

opanowanie podstawowych umiejętności językowych, czytania, pisania, liczenia i umiejętności

i komunikacyjnych (TIK) jest niezbędną podstawą uczenia się; umiejętność uczenia się sprzyja wszelkim innym działaniom kształceniowym. Niektóre zagadnienia mają zastosowanie we wszystkich elementach ram odniesienia: krytyczne myślenie, kreatywność, inicjatywność, rozwiązywanie problemów, ocenemocjami są istotne we wszystkich ośmiu kompetencjach kluczowych.

Porozumiewanie się w języku ojczystym

Porozumiewanie się w języku ojczystym to zdolność wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie)

językowej interakcji w odpowiedniej i kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych –

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Kompetencja komunikacyjna jest wynikiem opanowania języka ojczystego, nieodłącznie wiązanego z rozwojem indywidualnych zdolności poznawczych umożliwiających interpretację

świata i relacje z innymi ludźmi.

porozumiewanie się w języku ojczystym wymaga od osoby znajomości słownictwa, gramatyki funkcjonalnej i funkcji języka. Obejmuje ona świadomość głównych typów interakcji słownej, znajomość pewnego zakresu tekstów literackich i innych, głównych cech rozmaitych stylów i rejestrów języka oraz świadomość zmienności języka i sposobów porozumiewania się w różnych

Umiejętność osoby powinny posiadać umiejętność porozumiewania się w mowie i piśmie różnych sytuacjach komunikacyjnych, a także obserwowania swojego sposobu porozumiewania

się i przystosowywania go do wymogów sytuacji. Kompetencja ta obejmuje również umiejętności rozróżniania i wykorzystywania różnych typów tekstów, poszukiwania, gromadzenia iinformacji, wykorzystywania pomocy oraz formułowania i wyrażania własnych argumentów w mowie i w piśmie w przekonujący sposób, odpowiednio do kontekstu.

w stosunku do porozumiewania się w ojczystym języku obejmuje skłonność konstruktywnego dialogu, wrażliwość na walory estetyczne oraz chęć ich

zainteresowanie kontaktami z innymi ludźmi. Wiąże się to ze świadomością oddziaływania języka na innych ludzi oraz potrzebę rozumienia i używania języka w sposób pozytywny i odpowiedzialny społecznie.

18

Porozumiewanie się w językach obcych

Porozumiewanie się w obcych językach opiera się w znacznej mierze na tych wymiarach umiejętności, co porozumiewanie się w języku ojczystym – na zdolności do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i

edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym) w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Porozumiewanie się w obcych językach wymaga również takich umiejętności, jak mediacja i rozumienie różnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną osobę może być różny w przypadku czterech kompetencji językowych (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie

pisanie) i poszczególnych języków oraz zależny od społecznego inia oraz potrzeb lub zainteresowań danej osoby.


kompetencja porozumiewania się w obcych językach wymaga znajomości słownictwa gramatyki funkcjonalnej oraz świadomości głównych typów interakcji słownej i rejestrów języka.

Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków.

Umiejętność w kontekście wielokulturowych i wielojęzycznych społeczeństw Europy uznaje się, że język ojczysty nie we wszystkich przypadkach musi być językiem urzędowym państwa członkowskiego oraz że umiejętność porozumiewania się w języku urzędowym jest warunkiem wstępnym zapewnienia pełnego uczestnictwa jednostki w społeczeństwie. W niektórych państwach członkowskich językiem ojczystym może być jeden z kilku języków urzędowych. Ważne jest uznanie faktu, że liczni Europejczycy żyją społecznościach dwujęzycznych lub wielojęzycznych oraz że język urzędowy kraju, w którym mieszkają, może nie być ich językiem ojczystym. Dla tych grup wspomniana wyżej umiejętność może dotyczyć raczej języka urzędowego niż języka obcego.

potrzeby, motywacja oraz społeczne lub ekonomiczne powody rozwijania tej umiejętności jako wsparcia dla integracji będą inne niż na przykład w przypadku osób, które uczą się języka obcego z myślą o podróżach lub pracy. Na niezbędne umiejętności w zakresie komunikacji w językach obcych składa się zdolność rozumienia komunikatów słownych, inicjowania, podtrzymywania i kończenia rozmowy oraz czytania, rozumienia i pisania tekstów, odpowiednio do potrzeb danej osoby. Osoby powinny także być w stanie właściwie korzystać z pomocy oraz uczyć się języków również

nieformalny sposób w ramach uczenia się przez całe życie.

postawa obejmuje świadomość różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie ciekawość języków i komunikacji międzykulturowej.

19

Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności liczenia. Kompetencje matematyczne obejmują – w różnym stopniu – zdolność i chęć wykorzystywania matematycznych sposobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzen

prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele). Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata przyrody, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków

kompetencje techniczne uznaje się stosowanie tej wiedzy i metodologii w odpowiedzi techniki obejmują

rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:konieczna w dziedzinie matematyki obejmuje solidną umiejętność liczenia, znajomość miar

struktur, głównych operacji i sposobów prezentacji matematycznej, rozumienie terminów i pojęć matematycznych, a także świadomość pytań, na które matematyka może dać odpowiedź.

Umiejętności osoba powinna posiadać umiejętności stosowania głównych zasad i procesów matematycznych w codziennych sytuacjach prywatnych i zawodowych, a także śledzenia iciągów argumentów. Powinna ona być w stanie rozumować w matematyczny sposób, rozumieć dowód matematyczny i komunikować się językiem matematycznym oraz korzystać z

w matematyce opiera się na szacunku dla prawdy i chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności.

– uki i techniki, niezbędna wiedza obejmuje główne zasady rządzące naturą, podstawowe pojęcia naukowe, zasady i metody, technikę oraz produkty i procesy techniczne, a także rozumienie wpływu nauki i technologii na świat przyrody. Kompetencje te powinny umożliwiać osobom lepsze rozumienie korzyści, ograniczeń i zagrożeń wynikających z teorii i zastosowań naukowych

techniki w społeczeństwach w sensie ogólnym (w powiązaniu z podejmowaniem decyzji, wartościami, zagadnieniami moralnymi, kulturą itp.).

Umiejętności obejmują zdolność do wykorzystywania i posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi oraz danymi naukowymi do osiągnięcia celu bądź podjęcia decyzji lub wyciągnięcia wniosku na podstawie dowodów. Osoby powinny również być w stanie rozpoznać niezbędne cechy postępowania naukowego oraz posiadać zdolność wyrażania wniosków i sposobów rozumowania, które do tych wniosków doprowadziły.

kompetencje w tym obszarze obejmują postawy krytycznego rozumienia i ciekawości, stiami etycznymi oraz poszanowanie zarówno bezpieczeństwa, jak i trwałości,

20

szczególności w odniesieniu do postępu naukowo – technicznego w kontekście danej osoby, jej społeczności oraz zagadnień globalnych.

petencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one

podstawowych umiejętnościach w zakresie TIK: wykorzystywania komputerów do uzys

się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją:

kompetencje informatyczne wymagają solidnego rozumienia i znajomości natury, roli możliwości TSI w codziennych kontekstach: w życiu osobistym i społecznym, a także w pracy.

Obejmuje to główne aplikacje komputerowe –

i posługiwanie się nimi – oraz rozumienie możliwości i potencjalnych zagrożeń związanych z

i komunikacją za pośrednictwem mediów elektronicznych (poczta elektroniczna, narzędzia

do celów pracy, rozrywki, wymiany informacji i udziału w sieciach współpracy, a także do celów uczenia się i badań. Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób TSI mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad prawnych i etycznych mających zastosowanie przy interaktywnym korzystaniu z TSI.

Umiejętności konieczne obejmują zdolność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji oraz ich wykorzystywania w krytyczny i systematyczny sposób, przy jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, z rozróżnieniem elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu połączeń. Osoby powinny posiadać umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia, prezentowania i rozumienia złożonych informacji, a także zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie,

z nich; powinny również być w stanie stosować TSI jako wsparcie krytycznego myślenia, kreatywności

korzystanie z TSI wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do dostępnych informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych. Rozwijaniu tych kompetencji sprzyja również zainteresowanie udziałem w społecznościach i sieciach wkulturalnych, społecznych lub zawodowych.

21

Umiejętność uczenia się

„Umiejętność uczenia się” to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się. Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń

ę i ogólnych doświadczeń życiowych wumiejętności w różnorodnych kontekstach – domu, w pracy, a także w edukacji i szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są motywacja i wiara we własne możliwości.


w sytuacji, kiedy uczenie się skierowane jest na osiągnięcie konkretnych celów pracy kariery, osoba powinna posiadać znajomość wymaganych kompetencji, wiedzy, umiejętności

We wszystkich przypadkach umiejętność uczenia się wymaga od osoby znajomości iwłasnych preferowanych strategii uczenia się, silnych i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji, a także zdolności poszukiwania możliwości kształcenia i szkolenia się oraz dostępnej

Umiejętność uczenia się wymaga po pierwsze nabycia podstawowych umiejętności czytania, pisania, liczenia i umiejętności w zakresie technologii informacyjnych i komunikacyjnych koniecznych do dalszego uczenia się. Na podstawie tych umiejętności, osoba powinna być w anie docierać do nowej

i umiejętności oraz zdobywać, przetwarzać i przyswajać je. Wymaga to efektywnego zarządzania własnymi wzorcami uczenia się, kształtowania kariery i pracy, a szczególnie wytrwałości w uczeniu się, koncentracji na dłuższych okr krytycznej refleksji na temat celów uczenia się. Osoby powinny być w stanie poświęcać czas na samodzielną naukę charakteryzującą się samodyscypliną, ale również na wspólną pracę w ramach procesu uczenia się, czerpać korzyści z różnorodności grupy oraz dzielić się nabytą wiedzą i umiejętnościami. Powinny one być w stanie organizować własny proces uczenia się, ocenić swoją pracę oraz w razie potrzeby szukać rady, informacji i wsparcia.

pozytywna obejmuje motywację i wiarę we własne możliwości w uczeniu się i osiąganiu sukcesów w tym procesie przez całe życie. Nastawienie na rozwiązywanie problemów sprzyja zarówno

22

procesowi uczenia się, jak i zdolności osoby do pokonywania przeszkód i zmieniania się. Chęć wykorzystywania doświadczeń z życia i uczenia się, a także ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się i wykorzystywania tego procesu w różnorodnych sytuacjach życiowych to niezbędne

Kompetencje społeczne i obywatelskie

Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć

struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego


kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego

psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz bezpośredniotoczenia społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych i uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy). Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, społeczeństwa i kultury.

urowych i społeczno ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości

Umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się tolerancją, wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do radzenia sobie ze stresem i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej.

ompetencja ta opiera się na współpracy, asertywności i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno zym, komunikacją międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na pokonywanie uprzedzeń

osiąganie kompromisu.

kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości pojęć demokracji, sprawiedliwości, równości, obywatelstwa i praw obywatelskich, łącznie ze sposobem ich sformułowania w Karcie Praw Podstawowych Unii Europejskiej i międzynarodowych deklaracjach oraz ich stosowaniem przez różne instytucje na poziomach lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim

23

międzynarodowym. Obejmują one również znajomość współczesnych wydarzeń, jak i głównych wydarzeń i tendencji w narodowej, europejskiej i światowej historii. Ponadto, należy zwiększyć świadomość celów, wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne. Niezbędna jest również znajomość integracji europejskiej oraz struktur UE, z ich głównymi celami i wartościami, jak i świadomość różnorodności i tożsamości kulturowych w Europie.

Umiejętności w zakresie kompetencji obywatelskich obejmują zdolność do efektywnego zaangażowania, wraz z innymi ludźmi, w działania publiczne, wykazywania solidarności

zainteresowania rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i szerszymi społecznościami. Do umiejętności tych należy krytyczna i twórcza refluczestnictwo w działaniach społeczności lokalnych i sąsiedzkich oraz

europejski, szczególnie drodze głosowania.

pełne poszanowanie praw człowieka, w tym równości, jako podstawy demokracji, zrozumienie różnic w systemach wartości różnych religii i grup etnicznych. Oznacza ona

zarówno wykazywanie poczucia przynależności do własnego otoczenia, kraju, Unii Europejskiej py jako całości oraz do świata, jak i gotowość do uczestnictwa w demokratycznym

podejmowaniu decyzji na wszystkich poziomach. Obejmuje ona również wykazywanie się poczuciem obowiązku, jak i okazywanie zrozumienia i poszanowania wspólnych wartości, niezbędnych do zapewnienia spójności wspólnoty, takich jakzasad. Konstruktywne uczestnictwo obejmuje również działalność obywatelską, wspieranie różnorodności i spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowaniawartości i prywatności innych osób.

Inicjatywność i przedsiębiorczość

Inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Obejmują one kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność doprzedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów. Stanowią one wsparcie dla indywidualnych osób nie tylko w ich codziennym życiu prywatnym i społecznym, ale także w ich miejscu pracy pomagając im uzyskać świadomość kontekstu ich pracy i zdolność wykorzystywania szans; są podstawą bardziej konkretnych umiejętności i wiedzy potrzebnych tym, którzy podejmują przedsięwzięcia o charakterze społecznym lub handlowym lub w nich uczestniczą. Powinny one obejmować świadomość wartości etycznych i promować dobre zarządzanie.

24


konieczna obejmuje zdolność identyfikowania dostępnych możliwości działalności osobistej, zawodowej lub gospodarczej, w tym szerszych zagadnień stanowiących kontekst pracy

życia ludzi, takich jak ogólne rozumienie zasad działania gospodarki, a także szastojące przed pracodawcami i organizacjami. Osoby powinny również być świadome zagadnień etycznych związanych z przedsiębiorstwami oraz tego, w jaki sposób mogą one wywoływać

sprawiedliwy handel lub przedsięwzięcia społeczne.

Umiejętności odnoszą się do proaktywnego zarządzania projektami (co obejmuje np. planowanie, organizowanie, zarządzanie, kierowanie i zlecanie zadań, analizowanie, komunikowanie, sporządzanie raportów, ocenę i sprawozdawczość), skutecznej r

zdolności zarówno pracy indywidualnej, jak i współpracy w zespołach. Niezbędna jest umiejętność oceny i identyfikacji własnych mocnych i słabych stron, a także oceny ryzyka

przedsiębiorcza charakteryzuje się inicjatywnością, aktywnością, niezależnością innowacyjnością zarówno w życiu osobistym i społecznym, jak i w pracy. Obejmuje również

motywację i determinację w kierunku realizowania celów, czy to osobistych, czy wspólnych, zarówno prywatnych jak i w pracy.

Świadomość i ekspresja kulturalna

Docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych.


kulturalna obejmuje świadomość lokalnego, narodowego i europejskiego dziedzictwa kulturalnego oraz jego miejsca w świecie. Obejmuje ona podstawową znajomość najważniejszych

eł kultury, w współczesnej kultury popularnej. Niezbędne jest rozumienie kulturowej językowej różnorodności w Europie i w innych regionach świata oraz konieczności jej zachowania,

a także zrozumienie znaczenia czynników estetycznych w życiu codzienny

Umiejętności obejmują zarówno wrażliwość, jak i ekspresję: wrażliwość i przyjemność z odbioru dzieł sztuki i widowisk, jak i wyrażanie siebie poprzez różnorodne środki z wykorzystaniem wrodzonych zdolności. Umiejętności obejmują również zdolność do odniesienia własnych punktów widzenia w zakresie twórczości i ekspresji do opinii innych oraz rozpoznawania i wykorzystywania społecznych i ekonomicznych szans w działalności kulturalnej. Ekspresja kulturalna jest niezbędna

25

do rozwijania twórczych umiejętności, które mogą być wykorzystywane w wielu sytuacjach

obejmuje również kreatywność oraz chęć pielęgnowania zdolności estetycznych poprzez wyrażanie siebie środkami artystycznymi i udział w życiu kulturalnym.

–

Poziom I: ŚrodowiskoPierwszym poziomem neurologicznym wg Diltsa jest poziom środowiska, czyli

którym żyjemy i pracujemy. Rolą dyrektora jest stworzenie takiego środowiska pracy, które będzie wspierające, bezpieczne i rozwojowe dla całego zespołu. Oto kilka wskazówek, które możesz wziąć pod uwagę pracując z zespołemStwórz środowisko, w którym błąd nie oznacza porażki, lecz użyteczną informację zwrotną, która sprawia, że ludzie mogą się rozwijać i wyciągać wnioski

popełnionych błędów

Zarządzaj taki sposób, aby nie wprowadzać atmosfery strachu, lęku przed przyszłością.

dobrą atmosferę pracy, tak aby zespół nie skupiał się na negatywnych wspólnym pokonywaniu trudności.

Ogranicz rywalizację do poziomu, który e będzie nadwyrężał relacji międzyludzkich zamian budując wizję realizacji wspólnych celów

promując pracę zespołową Nie pozwól, aby stres odbierał ludziom energię i nie ograniczał ich

efektywności, w wspieraj równowagę pomiędzy życiem osobistym

tym, żeby pracownicy mieli dostęp do odpowiednich narzędzi . Nieprofesjonalne narzędzia pracy demotywują i mogą doprowadzać do

26

dyrektora jest poziom zachowania: dyrektora, nauczycieli, innych pracowników, wobec siebie, wobec uczniów, rodziców, jak obowiązków. To co możemy zaobserwować, do czego najłatwiej się odnieść, to właśnie zachowania.

praktyce zarządzania menedżer zwraca uwagę na swoje zapracowników.

Oto kilka wskazówek, które dotyczą drugiego poziomu:

nietolerowanego, które będziesz doceniał i ganił.

Bądź wzorem zachowania dla pracowników, to najlepszy sposób na ków, którzy podążając za liderem, będą je

naśladować. pracownikiem zaraz po wystąpieniu zachowania (pozytywnego lub

użyteczna. Stwórz standardy użytecznych zachowań: w obsłudze

decyzji, wykonywaniu czynności operacyjnych, abyś mógł monitorować jakość efektywność działań.

Stosuj obserwację np. poprzez coaching na miejscu pracy lub obserwację zachowań

27

Poziom III: Umiejętności

Umiejętności, wg poziomów neurologicznych Diltsa, to zbiór zachowań połączonych w większą całość. W pracy dyrektora obszar umiejętności to jeden

kluczowych obszarów, który wymaga zarządzania.rozwijanie swoich umiejętności, jak i umiejętności pracowników

Aby skutecznie zarządzać uwzględnij następujące wskazówki:

Dostosuj styl zarządzania do kompetencji pracowników. Stosuj wmodel sytuacyjnego przywództwa wg

Rozwijaj kluczowe umiejętności kierownicze:

, myślenie strategiczne, podejmowanie

Określ i rozwijaj kluczowe umiejętności niezbędne na stanowisku pracy.

Naucz się zarządzania czasem i go wśród swoich pracowników. Tutaj polecam koncepcję Zarządzania czasem w

Świadomie ipracowników, planując procesowe wspomaganie, szkolenia. Do rozwoju pracowników i własnego stosuj też mentoring, czy

28

wartości

wartości są źródłem wielu naszych zachowań i postaw. To one są działań, które podejmujemy szybko, a

nieświadomie, a nawet bezrefleksyjnie. Wartości i przekonania mają wpływ na wiele aspektów pracy: zasady współpracy w zespole, sposób zarządzania, przekonania na

pracy. Żeby wykorzystać ten poziom neurologiczny kształtowania swojej roli, rozważ poniższe kwestie i

Jakie są twoje przekonania oraz wartości? Jaki mają one wpływ na zarządzanie ludźmi?

Jakie są źródła Twoich oczekiwań wobec pracowników i czy są one

W jaki sposób promujesz wartości związane zpodejściem do pracy?

W jaki sposób sprawiasz, aby ludzie wiedzieli, wartościami się w ocenie ich pracy, aby nie musieli się domyślać kryteriów Twojej

aktywnie kształtujesz kulturę swojej organizacjizatrudniasz ludzi, którzy podzielają podobne wartości?

29

jakie mają one wpływ na

Poziom V: Tożsamość, Misja

tożsamości jest silnym przeżyciem prowadzącym do samorealizacji spójności wewnętrznej, a przeżywania dylematów egzystencjalnych. Poczucie tożsamości może być powiązane z misją życiową, duchowością, która jest określana jako najwyższy poziom wPrzemyśl poniższe kwest

Na ile utożsamiasz się ze swoją rolą zawodową i na ile jest spójna z niższymi

Jak bardzo utożsamiasz się z celami, misją i wizją której pracujesz którą kształtujesz?

30

–

Opisują, na jakich poziomach funkcjonuje człowiek i w jaki sposób poziomy te wpływają na siebie.

Zastosowanie ich do opisu instytucji pozwala zrozumieć wpływ poszczególnych obszarów na sposób funkcjonowania w niej ludzi.

Stosowanie tego modelu może mieć szczególne zastosowanie w procesie

Pozwala formułować cele i określać zadania, które doprowadzą do trwałej i rzeczywistej zmiany, a nie tylko do deklaratywnych i powierzchownych działań. ilustracja i krótki opis poziomów Diltsa:

ŚRODOWISKO/KONTEKST (gdzie? kiedy? w jakich warunkach?)

ZACHOWANIA(co?)

UMIEJĘTNOŚCI (jak?)

PRZEKONANIA (dlaczego?)

WARTOŚCI(dlaczego? w imię czego?)

TOŻSAMOŚĆ (kto?)

MISJA (po co?)

Poziomy Neurologiczne

31

Środowisko –których się znajdujemy.

– różne formy aktywności, jakie wykonujemy, nasze działania i reakcje.

Umiejętności coś bardziej złożonego niż zachowania. Są to sekwencje działań (wewnętrznych i zewnętrznych), prowadzące do realizacji określonego celu. To także strategie, jakimi posługuje się nasz umysł, aby zrealizować zamierzenia.

Wartości – to, co uważamy za ważne, istotne i mające znaczenie w naszym żWartości motywują nas do działania i wyznaczają jego kierunek. Najczęściej przybierają postać prostych haseł typu „odpowiedzialność”, „sprawiedliwość”, „przyjaźń”, „skuteczność” itd.

uogólnienia na temat relacji, związków pomiędzy zdarzeniami, ludźmi, innymi elementami rzeczywistości. Są to różnego rodzaju stereotypy

myślenia, interpretacji i oceny. Mają one charakter abstrakcyjny i wykazują tendencję do samopotwierdzania się. Przekonania pomagają porządkować dane oraz nadawać sens rzeczywistości i ludzkim doświadczeniom. Z drugiej strony narzucają szereg ograniczeń i stanowią jeden z filtrów informacyjnych umysłu, zniekształcają percepcję. Reprezentują je zdania typu: „Moim zdaniem...”, „uważam że...”, „według mnie...”, „jestem pewien, że ...”, „myślę, iż...”, „sadzę, że...”, „wierzę, że...” („nie wierzę, że ...”), „zgadzam się z opinią, iż...”, „wnioskuję, że ...” oraz wiele innych tego rodzaju stwierdzeń sygnalizuje, że rozmówca prezentuje nam swoje przekonania.

Tożsamość – odnosi się do tego, za kogo się uważamy, z kim (lub z czym) się identyfikujemy. Pytania „kim (czym) jestem?”, „kim chcę się stać?” itp. odnoszą się właśnie do poziomu tożsamości. Zdania typu: „Jestem...” (nie jestem”), „jesteś” (nie jesteś) „ja ...”, „mnie..” i podobne określenia sygnalizuj nawiązanie do poziomu tożsamości.

– określa nadrzędne zadanie, jakie mamy do spełnienia w życiu. Misja to coś, co uważamy za swoje posłannictwo życiowe. Jest związana z wizją naszej idealnej przyszłości, w której realizujemy swoje najwyższe wartości. Zdania typu „moim

32

powołaniem jest ...”, moje zadanie życiowe to ...”, „to, co mam do zrobienia w życiu to ...” odnoszą się do poziomu misji.

W trakcie rozwoju poziomy niższe kształtują wyższe. Potem – zarówno u – ażdy poziom wyższy organizuje poziom znajdujący

się poniżej i nim kieruje. Zmiana dokonująca się na poziomie wyższym bezwarunkowo prowadzi więc do zmiany na poziomie niższym. Zmiana dokonana naniższym może, ale niekoniecznie musi, spowodować zmianę na poziomie wyższym. Oznacza to, iż poziomy neurologiczne stanowią strukturę hierarchiczną, a więc

nty znajdujące się na szczycie są ważniejsze, mają większy wpływ niż te znajdujące się poniżej.

Na tej bazie powstał w Norman Benett Academy model Góry lodowej, . W tym modelu poziomy zostają odwrócone tak,

by korzystając z obrazowej metafory góry lodowej przedstawić, iż do niektórych poziomów mamy łatwy dostęp (środowisko, zachowania), a do innych znacznie

Niezbędne jest, aby pamiętać, że obserwacja dostępnych poziomów jest najprostszym sposobem weryfikowania tego, co zawierają poziomy ukryte. Jeśli więc np. w szkole deklaruje się, że najważniejszą kompetencją, która jest kształtowana to współpraca, a ławki ustawione są w klasyczny sposób – drugą –sprzyja współpracy a izolacji uczniów, na szkolnych korytarzach nie ma żadnych miejsc, gdzie uczniowie mogliby ze sobą się spotkać, rozmawiać, realizować projekty, to można przypuszczać, że kształtowanie współpracy jest jedynie deklaratywne, a nie

Jak pisze Bennewicz, „przekonania to nasze software, to oprogramowania, które regulują (…) umiejętności i zachowania”

Maciej Bennewicz „Coaching i mentoring w praktyce”, Warszawa 2011, Maciej Bennewicz „Coaching i mentoring w praktyce”, Warszawa 2011, s. 66

33

– przywódcy bardzo ważne jest, aby zarówno wszyscy pracownicy szkoły mieli świadomość, że misja i wizja szkoły/placówki, nie mogą być martwym, nic nie znaczącym zapisem. Misja i wizja szkoły/placówki wyznacza wszystko, co znajdzie się na niższych poziomach, aż do umiejętności, zachowań osób pracujących tam oraz środowiska – przestrzeni, w jakiej społeczność

34

środowisko

zachowania

umiejętności

przekonania

wartości

tożsamość

misja

misja/duchowość

35

Poziomy Dilts’a –

Jaki jest cel nadrzędny naszej szkoły? Po co jest nasza szkoła dla uczniów?

Jak ma wyglądać szkoła, kiedy ten cel osiągniemy (to jest wizja)?

Jak będą się zachowywać ludzie?

Co będzie widać, słychać?

Jak ludzie będą się tutaj czuć?

Tożsamość Kim jesteśmy jako szkoła (placówka)?

Jak postrzegamy swoją tożsamość?

Wartości Co jest ważne w związku naszą misją?

Jakie wartości są związane z naszą misją?

W jakim stopniu nauczyciele danej placówki uznają daną wartość, na ile jest ona spójna z ich wartościami? J

Jak ważna jest ona dla nich w ich pracy z uczniami?

Jakie są przekonania nauczycieli uczniów rodziców w związku z misją szkoły?

uczniów rodziców stoją w sprzeczności z misją szkoły?

ania wspierają realizowanie misji, a w jakim stopniu ograniczają?

Umiejętności Jakie umiejętności powinni posiadać nauczyciele, aby realizować misję szkoły?

Jakie umiejętności powinni rozwijać uczniowie, aby opuścili w wiedzę, umiejętności i postawy dne z misją szkoły?

Jak powinni zachowywać się nauczyciele wobec uczniów?

Jak się odzywać? Jak reagować na niepożądane zachowania uczniów?

Jakie formy i metody nauczania powinni stosować – jakie będą realizacji misji szkoły?

Środowisko Jak powinna być ukształtowana przestrzeń szkoły, aby realizować misję szkoły?

Jak powinny wyglądać szkolne korytarze? Jak powinny wyglądać sale lekcyjne?

Jak powinna wyglądać i być wykorzystywana przestrzeń wokół szkoły?

szkole warto utworzyć?

uczenia się w szkole (długość trwania lekcji, przerw, zajęcia pozalekcyjne, itd.)?

Jakie zasady dotyczące sposobu ubierania się nauczycieli uczniów rodziców obowiązują w danej

i wpływ na kształtowanie przestrzeni szkoły mają nauczyciele

36


–

Skąd czerpię motywację do działania?

Co mnie napędza?

Co sprawia, że mój zapał gaśnie?

37

–

zy zgadzam się z wynikiem?

Jakie czynniki mnie motywują, a jakie demotywują do działania?

O co powinniśmy zadbać, aby nasza motywacja nie słabła?

Co was zaskoczyło w tym ćwiczeniu?

Jak bardzo trafnie test określił to, co was motywuje i

akie wnioski wyciągacie dla siebie w kontekście dbania

38

– jak sobie z nimi radzić?

Postawa lidera. Myślenie pytaniami.

Omówienie doświadczenia.

Włączanie innych w proces współdecydowania

Strategie zarządzania

Co zwróciło moją uwagę?

Umiejętności przywódcy – tworzenie zespołu

Ćwiczenie kładka

Omówienie, dyskusja.

39

Przywództwo w XXI wieku –

świadomości.

nieustanne stosowanie siły w interpersonalnych relacjach. Dobrą metaforą jest „wataha wilków”, ponieważ tak jak „samiec alfa” używa siły dla zachowania pozycji przywódcy w wilczym stadzie, szef Czerwonej O

podporządkowanie innych własnej woli. Tylko tak zachowuje swój przywódczy status. Gdy jego moc zostanie poddana w wątpliwość, natychmiast ktoś inny będzie próbował go obalić, stosują metodę siły. W

ności wódz otacza się członkami rodziny (którzy z reguły bywają bardziej lojalni) i kupuje ich wierność, dzieląc się łupami. Każdy członek jego bliskiej straży opiekuje się z kolei swoimi ludźmi i trzyma ich w ryzach. W takich

taka, która daje mi to, czego chcę.

Koncentracja na teraźniejszości w Czerwonych organizacjach jest powodem ich słabych umiejętności planowania czy budowania strategii. Natomiast ich atutem jest zdolność szybkiej reakcji na zagrożenia i bezwzględne wykorzokazji. Dobrze się adaptują w środowiskach pogrążonych w chaosie, są jednak źle przystosowane do osiągania złożonych rezultatów w stabilnych środowiskach, gdzie możliwe jest planowanie strategiczne.

Oprac. na podstawie: Na podstawie książki: Frederic Laloux „Pracować inaczej”, Wydawnictwo Studio Emka, Warszawa

40

istyczny Bursztynowy) wyłoniły się, gdy ludzkość dokonała skoku z plemiennego świata opartego na ogrodnictwie do wieku rolnictwa, państw i cywilizacji, instytucji, biurokracji i zorganizowanej religii. Ludzie dostrzegają już zależność między przyczyną a

utkiem. Czas jest postrzegany linearnie: przeszłość – teraźniejszość –przyszłość, ludzie potrafią więc wybiegać poza chwilę obecną. Bursztynowa tożsamość charakteryzuje się potrzebą przynależności i dopasowania. Jednostki chcą dopasować się do grupy a troska i dbałość zostają rozszerzone na wszystkich członków grupy, ale już nie obejmują innych grup.

Bursztynowe społeczności mają prostą moralność opartą na jednym, akceptowanym społecznie sposobie działania. Istnieją niezmienne prawa, które uzasadniają sprawiedliwy świat, gdzie rządzą dwie skrajności: dobro lub zło.

Bursztynowe organizacje starają się o porządek, stabilność i przewidywalność. Kontrolę sprawuje się przez instytucje i biurokrację. W tych organizacjach rządzi przynależność kastowa – kim się urodzisz (kobietą, mężczyzną, w takiej lub innej rodzinie) to określa twoje miejsce w organizacji. Twoja przynależność określa, jak masz się zachowywać, myśleć, w co się ubierać, co jeść oraz z kim się żenić czy wychodzić za mąż.

potrafią planować średnio i długoterminowo oraz potrafią tworzyć organizacyjne struktury, które są stałe i podlegają skalowaniu. Historycznie to właśnie bursztynowe organizacje stworzyły systemy irygacyjne, piramidy i Wielki Mur Chiński. Kościół katolicki jest również zbudowany na tym paradygmacie. Bursztynowe organizacje działają do dziś. Są to rządowe agencje, szkoły publiczne, instytucje religijne i wojskowe. Organizacje te wnoszą do władzy stabilność razem z formalnymi tytułami, ustaloną hierarchią organizacyjnymi schematami. Planowanie i wykonanie są tu wyraźnie oddzielone: myślenie dokonuje się na górze, działanie na dole. W takich organizacjach dobra decyzja to taka, która uwzględnia normy społeczne i jest z nimi zgodna. Jeśli wykraczają poza to, co rodzina, religia czy klasa społeczna uważa za praworządne, powoduje wstyd i poczucie winy.

41

Pomarańczowe organizacje: (Pomarańczowy Paradygmat Osiągnięć) Opierają się na paradygmacie, że nic nie jest absolutnie dobre i złe, choć oczywiście

czy działają lepiej, inne gorzej. Prawa i sposób działania może być kwestionowane i badane. W tych organizacjach kruszy się pewniki bursztynowych organizacji. Historycznie to okres oświecenia oraz rewolucji przemysłowej. Pomarańczowe poznanie otworzyło śluzy naukowych badań, innowacyjności i przedsiębiorczości. Okres dwóch wieków przyniósł bezprecedensowy wzrost dobrobytu, co spowodowało wzrost średniej życia. Ciemne strony Oranżu to: korporacyjna chciwość, polityka krótkowzroczności,

dłużanie, nadkonsumpcja, lekkomyślna eksploatacja zasobów oraz ekosystemów planety. Jest to jednak etap ogromnego wyzwolenia. To odejście od poglądu, że tylko władza ma rację –mamy doradztwo ekspertów i ich spojrzenie na mechanizmy świata i zrównież wniesienie zdrowej dawki sceptycyzmu w stosunku do prawdy „objawionej”. Możemy kwestionować i wykraczać poza uwarunkowania

Z pomarańczowej perspektywy każdy powinien mieć wolność realizacji włascelów w życiu, a w swojej dziedzinie powinni móc docierać na sam szczyt. Jednakże ludzka potrzeba, by inni widzieli mnie jako człowieka sukcesu sprawia, że gotowi jesteśmy przyjąć społeczne konwencje, gdy nam w tym pomagają. Dlatego ci, którzy odnieśli sukces przenoszą się do lepszych dzielnic, posyłają dzieci do lepszych szkół, itd.

Ucieleśnieniem pomarańczowych organizacji są globalne korporacje, takie jak Cola. Osiągają one niesamowite wyniki dzięki trzem

dodatkowym przełomom: innowacji, odpowiedzialności i

w pomarańczowych organizacjach niezmordowanie powtarza się, że zmiana i innowacja nie są zagrożeniem, ale szansą. Doprowadziło to do tego, że takie organizacje są całkowicie procesowe i yspieszać wewnętrzną komunikację i wspierać innowacje.

42

Odpowiedzialność: w stylu przywództwa Bursztynowe dowodzenie i kontrola zostają zastąpione Pomarańczowym przewidywaniem i kontrolą. Aby wprowadzać więcej innowacji i to szybciej od innych, wykorzystakonkurencyjną przewagę zaangażowania inteligencji wielu umysłów. Duże obszary organizacji otrzymują kredyt zaufania wraz z przestrzenią do samodzielnego poruszania się i muszą być upełnomocnione, by mogły samodzielnie myśleć i działać. W takiej organizacji zarządza się przez cele. Wyższa kadra określa całościowy kierunek i kaskaduje zadania na kolejne

zostaną osiągnięte, byle były osiągane.

czyli honorowanie zasług i umiejętności. Każdy pracownik może się piąć po szczeblach kariery, nawet jeśli jest kobietą lub pochodzi z mniejszości. Goniec może stać się prezesem. To poszerza pulę talentów, gdyż

dziło współczesne zarządzanie zasobami ludzkimi wraz z całym arsenałem procesów i praktyk, które obejmują ocenę pracy, systemy motywacyjne, planowanie zasobów, zarządzanie talentami, szkolenie przywództwa i planowanie sukcesji.

który jest porównywany do maszyny, przywódcy mają tendencję do patrzenia na zarządzanie z perspektywy inżynierskiej. Przywództwo jest zorientowane na wynik, koncentrując się na rozwiązywaniu namacalnych problemów i przedkładając zadania nad relacje. Ceni beznamiętną racjonalność i nie ufa emocjom. Ma poczucie, że kwestia znaczenia i sensu są nie na miejscu. W tych organizacjach miernikami podejmowanych

cyzji są skuteczność i sukces.

43

ny światopogląd utrzymuje, że życie to coś więcej, niż tylko sukces lub porażka. Jest bardzo wrażliwy na ludzkie uczucia. Prezentuje pogląd, żezasługują na równy szacunek, szuka sprawiedliwości, równości, harmonii, wspólnoty, współpracy i zgody. Pierwszymi objawami zielonych działań było obalenie niewolnictwa, ruch wyzwolenia kobiet, oddzielenie kościoła od państwa, wolność religijna i demokracja. Dziś zieleń jest silnie obecna w

– profit, wśród pracowników socjalnych i aktywistów wspólnot. Dla ludzi działających z ej perspektywy relacje międzyludzkie są ważniejsze od wyników. Tam, gdzie Oranż Osiągnięć stara się podejmować decyzje odgórnie, w oparciu o obiektywne fakty, eksperckie opracowania i

istyczna Zieleń dąży do procesów oddolnych, gromadząc dane od wszystkich i starając się uzyskać ostateczny konsensus pomiędzy przeciwnymi

Zieleń stoi na stanowisku, iż przywódcy powinni słuchać tych, którym przewodzą (podczas gdy Oranż gloryfikował decyzje przywódców). Jest to szlachetna

wspaniałomyślna postawa oparta na empatii i trosce o innych. Ten etap ma też ści. Podkreśla, że wszystkie punkty widzenia powinny

być traktowane na równi, ale utyka w impasie, gdy inni wykorzystują jego tolerancję, by forsować nietolerancyjne pomysły. Zieleń jest potężnym paradygmatem ze względu na obalanie starych struktur, jednak często jest mniej efektywna w formułowaniu praktycznych alternatyw.

Zielony model nieswojo czuje się z władzą i hierarchią. Idealnie działając, chciałby się całkowicie pozbyć ich obu. Jednak władza jest jak Hydra: jeśli obetniesz jej głowę, kolejna odrośnie gdzieś worganizacje wypracowały model nieskrajnego egalitaryzmu, dodając trzy przełomy: upełnomocnienie, kulturę opartą o wartości oraz inspirujący cel i jako

– izacjach o wartości decyzji stanowi kryterium przynależności i

Wiodącą metaforą Zielonych organizacji może być rodzina.

44

Turkusowe organizacje: organizacje jako żywe systemyopiera się na założeniu, że jesteśmy w stanie dojść do wyższego punktu, z którego widzimy świat w szerszej perspektywie. Czujemy się wtedy, jak ryba oglądająca po raz pierwszy wodę, gdy wyskakuje ponad jej powierzchnię. Przejście do Ewolucyjnego Turkusu nastąpi, gdy nauczymy się

aszać identyfikację z własnym ego. Przyglądając się naszemu ego z dystansu,możemy nagle zobaczyć, jak często jego lęki, pragnienia i ambicje rządzą naszym życiem. Uczymy się minimalizować potrzebę kontroli, potrzebę stosownego wyglądu i dopasowania do wymogów zewnętrznych. A co zastępuję lek? Umiejętność ufania obfitości życia. Uczymy się zmniejszać naszą potrzebę

wydarzeń. Dochodzimy do przekonania, że nawet, jeśli wydarza się coś nieprzywidzianego lub popełniamy błędy, wszystko kończy się dobrze, a jeśli nawet nie, to życie da nam kolejną szansę, aby się uczyć i rozwijać.

wewnętrznych ocen podejmowanych decyzji. Życie postrzegamy jako podróż toczącą się ku naszej prawdziwej naturze, możemy spojrzeć bardziej łagodnie i zaakceptować to, co widzimy. Nie staramy się stać kim innym niż jesteśmy. Koncentrujemy się

stanowi piękno, siłę i potencjał ludzi i organizacji.

Podstawowa przesłanka brzmi: ludzie nie są problemem, jaki rozwiązanie, lecz potencjałem czekającym na rozwój.

W turkusowych organizacjach to właśnie cel bardziej niż rentowność, wzrost czy udział w rynku, będzie przewodnią zasadą podejmowania decyzji. Będą one dążyły do pełni wspólnoty oraz staną się m których wspiera się ludzkie pragnienie bycia w pracy całym sobą (odnalezienie sensu wykonywanej

jednocześnie z silnym zaangażowaniem w zdrowie relacje.

45

Trzy przełomy organizacji ewolucyjnego turkusu:

Samozarządzanie: Organizacje Turkusu odkryły klucz do skutecznego działania, nawet na dużą skalę, z użyciem systemu opartego na relacjach między

Pełnia: dotychczasowe organizacje zazwyczaj promowały wąską „zawodową” tożsamość i wymagały zostawienia innych aspektów osobowości w domu. Często wymagają od nas pokazywania stanowczości, determinacji i siły oraz ukrywania wątpliwości czy słabości. Racjonalność jest królem, natomiast

ekty pracownika wydają się nie na miejscu i są niemile widziane. Organizacje Turkusu rozwinęły konsekwentny zbiór praktyk, które wręcz zachęcają, byśmy wrócili do wewnętrznej pełni i wnieśli do pracy wszystko, czym jesteśmy.

urkusu są postrzegane jako byt posiadający własne życie i poczucie własnego kierunku. Zamiast przewidywania i kontrolowania przyszłości, członkowie organizacji zapraszani są, żeby wsłuchiwać się z uwagą w to, co się dzieje dookoła organizacji i rozumieć, czym chce się stać organizacja oraz jakiemu chce służyć celowi.

W Turkusowych organizacjach przy podejmowaniu decyzji odchodzi się od zewnętrznych ocen i koncentruje na wewnętrznych ocenach podejmowanych decyzji. Wiodąca staje się kwestia wewnętrznego poczucia słuszności: Czy ta decyzja wydaje mi się słuszna? Czy jesteśmy wierni sobie? Czy to jest zgodne z

którego istniejemy?

46

Jak rozpoznać, na jakim etapie znajduje się dana organizacja?

Należy odnieść się wyłącznie do systemów i kultury obowiązujące (funkcjonującej) w danej organizacji. Nigdy do ludzi. Jeśli przyjrzeć się strukturze organizacji, jej praktykom i kulturowym aspektom, z reguły można rozpoznać światopogląd, z jakiego się wywodzą. Przykładem może być kwestia wynagrodzeń:

Jeśli szef może dowolnie, z własnej zachcianki, podjąć decyzję o podwyżce lub obniżce pensji, takie postępowanie będzie spójne z paradygmatem

Jeśli pobory są stałe i warunkowane hierarchii (lub jej formalnym wykształceniem), brzmi to jak zasada

System, który kładzie nacisk na indywidualne premiowanie, gdy pracownicy osiągają wyznaczone docelowe wartości swoich planónajprawdopodobniej wywodzi się z Osiągnięć Oranżu.

Koncentracja na premiowaniu pracy zespołów wskazuje na zgodność perspektywą Pluralistycznej Zieleni.

Co warunkuje etap, na jakim funkcjonuje dana organizacja? Przywództwo. Liczy się poziom, z którego przywódcy najczęściej spoglądają na świat. Świadomie lub nieświadomie to przywódcy ustanawiają takie struktury organizacyjne, kulturę i praktykę, jakie mają sens dla nich i jakie korespondują

ich stylem radzenia sobie ze świat

47

Oznacza to, że dana organizacja nie jest w stanie rozwinąć się poza etap rozwoju jej przywódców.

Jakie różne obszary z „barwnego” modelu Laloux'a funkcjonują w mojej

Jakie widzę możliwości funkcjonowania polskich szkół jako

Jakie kroki należałoby podjąć, aby rozwijać w swojej szkole turkusową organizację?

Jaki model przywództwa jest potrzebny turkusowym organizacjom?

48

Moja własna ścieżka rozwoju

by być dyrektorem – przywódcą

Przy każdej kompetencji zadaj sobie pytania:

rozumiesz pod kompetencją x? co dla Ciebie oznacza być …?

ile w skali od 1 do 10 masz na ten moment daną kompetencję?

zie chcesz się znaleźć na tej skali (możesz podać jakiś czas/okres, kiedy chcesz to osiągnąć)?

to dla Ciebie oznacza? (jak chcesz rozwinąć daną kompetencję?)

49

Rozwój której rozwój pozostałych?

akie podejmiesz działania żeby rozwinąć się

Co będzie Twoim pierwszym krokiem?

Do kiedy chcesz to osiągnąć?

Co będzie Twoim kolejnym krokiem?

Jakie możesz napotkać przeszkody w realizacji poszczególnych kroków?

Jak możesz poradzić sobie z przeszkodami?

50


Dyrektor jako przywódca edukacyjny włączanie innych w proces współdecydowania

51



podstawie materiałów opracowanych przez ORE w ramach projektu pilotażowego

52

charakteryzuje kompetencje kluczowe zgodnie z Zaleceniami Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie,

podaje przykłady, wskazujące na konieczność kształtowania umiejętności kluczowych u uczniów,

wyjaśnia znaczenie ponadprzedmiotowego i

opisuje rolę szkoły w kształtowaniu kompetuczniów,

projektuje arkusz obserwacji lekcji pod kątem kompetencji

planuje, jak wykorzystać obserwację koleżeńską do doskonalenia procesu nauczania i uczenia się uczniów

planuje własny plan wspomagania

53

Wstęp

Przygotuj projekt osoby dorosłej wyposażonej w daną kompetencję.

Wyciągnij wnioski.

Jakie metody i techniki pracy będą służyć kształtowaniu

Jak szkoła powinna zadbać, aby uczeń kończąc edukację był wyposażony w kompetencje kluczowe?

– porozumiewanie się w języku ojczystym

– umiejętność uczenia się

– kompetencje społeczne i obywatelskie

–

54

–

Cele kształcenia – wymagania ogólne

Sprawności rachunkowa.

Wykonywanie nieskomplikowanych obliczeń w pamięci lub w działaniach trudniejszych pisemnie oraz wykorzystanie tych umiejętności w sytuacjach praktycznych.

Weryfikowanie i interpretowanie otrzymanych wyników oraz ocena sensowności rozwiązania.

różnej formie oraz ich przetwarzanie.

Interpretowanie i tworzenie tekstów o charakterze

Używanie języka matematycznego do opisu rozumowania i uzyskanych wyników.

55

Używanie prostych, dobrze znanych obiektów matematycznych, interpretowanie pojęć matematycznych i

oraz budowanie go w różnych kontekstach, także w kontekście praktycznym.

argumentów uzasadniających poprawność rozumowania, rozróżnianie dowodu od przykładu.

Dostrzeganie regularności, podobieństw oraz analogii i formułowanie wniosków na ich podstawie.

wynikającej z treści zadania, tworzenie strategii rozwiązania problemu, również w rozwiązaniach wieloetapowych oraz w takich, które wymagają umiejętności łączenia wiedzy z różnych działów

56

III Złote kręgi

Praca w zespołach

Każdy zespól otrzymuje plakat z jedną KK. Staje się nauczycielem/ką jednego przedmiotu.

Na plakacie rysuje „złote kręgi”. W środku –kształtujemy daną KK?; kolejny krąg – jak można kształtować daną KK na tym przedmiocie?; ostatni krąg –

Wirujące plakaty – grupy wymieniają się plakatami zgodnie z ruchem wskazówek zegara. Koodpowiedzi dotyczące kolejnego przedmiotu.

Plakaty wirują tak długo, aż każdy zespół wpisze swoj

Wnioski z ćwiczenia.

Jak kształtowane są kompetencje kluczowe na lekcjach poszczególnych przedmiotów?

57

Dyskusja metodą World Caffe

Jakie działania dyrektora mogą sprzyjać kształtowaniu KK?

korzyści szkole i nauczycielom przynosi kształtowanie

Jakie działania dyrektora mogą wspierać nauczycieli w kształtowaniu KK?

Co zyskują uczniowie dzięki kształtowaniu KK?

Jakie mogą być trudności w kształtowaniu KK? Jak je pokonać?

58

w procesie uczenia się przez całe życie zawiera w załączniku

uczeniu się przez całe życie.

Obejmują one osiem kompetencji kluczowych:

porozumiewanie się w języku ojczystym – zdolność wyrażania i interpretowanpojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) oraz językowej interakc

kreatywnej formie w pełnym zakresie kontekstów społeczn –

porozumiewanie się w językach obcych – zdolność do rozumienia, wyrażania i interpretowania pojęć, myśli, uczuć, faktów i opinii w mowie i piśmie (rozumienie ze słuchu, mówienie, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych i kulturalnych (w edukacji i szkoleniu, pracy, domu iw zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Porozumiewanie się w obcych językach wymaga również takich umiejętności, jak mediacja i óżnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną osobę może być różny w przypadku czterech kompetencji językowych (rozumienie ze słuchu, mówienie,

i poszczególnych języków oraz zależny od społecznego i stego, otoczenia oraz potrzeb lub zainteresowań

59

Te pierwsze obejmują umiejętność rozwijania i wykorzystywania myślenia matematycznego w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza, przy czym podstawę stanowi należyte opanowanie umiejętności liczenia. Kompetencje matematyczne obejmują – w różnym stopniu – zdolność i chęć wykorzystywania

osobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy, tabele). Te drugie odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata przyrody, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opartych na dowodach. Za kompetencje techniczne uznaje się stosowanie tej

Kompetencje w zakresie nauki i techniki obejmują rozumienie zmiapowodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych

– obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (TSI) w pracy, rozrywce

porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach

komputerów do porozumiewania się i uczestnictwa w

współpracy za pośrednictwem Internetu.

umiejętność uczenia się to zdolność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się, organizowania własnego procesu uczenia się, w tym poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb

tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód. Kompetencja ta oznacza nabywanie, przetwarzanie

umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Umiejętność uczenia się pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych, w celu wykor miejętności

różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a także w edukacji i szw rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są

motywacja i wiara we własne możliwości.

60

kompetencje społeczne i obywatelskieinterpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym (szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się

ększą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby). Kompetencje te przygotowują do pełnego uczestnictwa w życiu publicznym, w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych, poczuwanie się

inicjatywność i przedsiębiorczość oznaczają zdolność osoby do realizowania swoich pomysłów. Obejmują one kreatywność, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć osiągnięcia zamierzonych celów. Stanowią one wsparcie dla indywidualnych osób, nie tylko w ich codziennym życiu prywatnym społecznym, ale także w ich miejscu pracy. Pomagają im uzyskać świadomość kontekstu ich pracy i zdolność wykorzystywania szans. Są podstawą bardziej konkretnych umiejętności i wiedzy potrzebnych tym, którzy podejmują przedsięwzięcia o charakterze społecznym lub handlowym. Powinny obejmować świadomość wartości etycznych

promować dobre zarządzanie.

świadomość i ekspresja kulturalna to docenianie znaczenia twórczego wyrażidei, doświadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym

Jak rozumiem kompetencję ,, porozumiewanie się w języku ojczystym”?

Jakie są moje doświadczenia w obserwowaniu kształcenia KK w szkole?

Ile KK warto obserwować podczas jednej lekcji?

Po czym poznamy, że kształtujemy daną KK podczas lekcji?

pokażą nam, że dana kompetencja jest kształtowana?

61

możemy/powinniśmy obserwować?

Wybór kompetencji do obserwacji.

Wybór wskaźników do obserwacji – głosowanie

Co widziałem/am? (dowody)

Czego nie widziałem/am?

Co można zrobić inaczej, aby kształtować daną KK?

62

I Omówienie

Omówienie lekcji

Po czym poznałem, że kształtowana była kompetencja kluczowa?

Jak zmienić lekcję, aby lepiej kształtować kompetencje kluczowe?

Czego nie widziałem/am?

Co można zrobić inaczej, aby kształtować daną KK?

63

Jakie warunki powinna spełniać dobra, ucząca informacja zwrotna?

Symulacja udzielania IŻ

Co w IŻ pomaga się uczyć/rozwijać?

blokuje przyjmowanie IŻ?

64

I Obserwacja koleżeńska i spacer edukacyjny

Wystąpienie Billa Gatesa „Nauczyciele potrzebują konstruktywnych opinii”

jaki sposób informacje zwrotne mogą wpływać na pracę nauczycieli?

zachęcić nauczycieli, aby część odpowiedzialności za wspomaganie w gronie wzięli na siebie wykorzystując takie metody jak obserwacja koleżeńska

Spacer edukacyjny to metoda służąca doskonaleniu warsztatu pracy nauczycieli oraz dzięki współpracy między nauczycielami, długofalowej poprawie uczenia się i nauczania w szkole. Pomaga we wprowadzeniu w szkole zwyczaju rozmawiania wspólnym językiem o praktyce nauczania. Dzięki temu szkoła może wypracować standardy wzajemnej obserwacji pracy oraz wyrobić nawyk uczenia się na podstawie analizy własnych (i cudzych) doświadczeń. Ten sposób doskonalenia, znany m.in. z pracy lekarzy w szpitalach, jest stosowany w najlepiej rozwiniętych systemach oświatowych na świecie.

65

ak to wygląda?

Spacer edukacyjny polega na koleżeńskiej obserwacji pracy uczniów i nauczycieli w klasie. W jej efekcie nauczyciele wspólnie z obserwatorami wypracowują rozwiązania pojawiających się trudności, pracują nad

gdy obserwatorami są nauczyciele z tej samej lub współpracującej szkoły, którzy mogą również skorzystać z odwiedzin

– wyciągnąć z nich wnioski do przemyślenia i zastosowania podczas własnych lekcji. Idea spaceru edukacyjnego zakłada, że uczą się

Spacer edukacyjny służy zdiagnozowaniu pewnych zjawisk i znalezieniu satysfakcjonujących rozwiązań –

Czym różni się spacer edukacyjny od innych form obserwacji

edukacyjnego zawsze obserwuje się by uczyć się, nie oceniać.

obserwuje się codzienną pracę w klasie i poszukuje praktycznych rozwiązań

jest to wspólne prowadzenie lekcji przez dwóch nauczycieli. Spacer edukacyjny dotyczy całej szkoły, a nie tylko jednej klasy.

66

Przyjrzyjmy się, jak przebiegają przygotowania do spaceru edukacyjnego, jakie są elementy spaceru i jak kontynuować pracę po zakończeniu obserwacji.

Pierwszy krok to zastanowienie się nad tym, co zamierzamy obserwowaćweźmie udział w spacerze. Czy w szkole pojawił się jakiś konkretny problem (np. uczniowie mają trudności z odrabianiem pracy domowej lub nie angażują się w lekcje)? Być może przypuszczamy, że jakiś obszar nauczania/uczenia się wyraźnie wymaga poprawy? Warto, zwłaszcza podczas pierwszych spacerów, skoncentrować się na jednym konkretnym, jasno zdefiniowanym zagadnieninajlepiej dość wąskim. i być ściśle powiązana z tym, co się dzieje w klasie. Nie ma sensu zajmować się np. sprawą spóźnień uczniów, jeśli są one powodowane awariami autobusów szkolnych. Rozwiązanie obserwowanego zagadnienia powinno leżeć w mocy samej szkoły i być możliwe do wprowadzenia w określonym czasie. Warto również ustalić, jakie zachowania czy interakcje będą obserwowane (np. w jaki sposób jest wyjaśniana praca domowa lub które polecenia zachęcają uczniów do działania, a które nie).

owinny odbywać się w minimum trzech różnych klasach. Można obserwować całe lekcje lub ustalić, że w każdej sali goście przebywają tylko pewien czas. Podczas wizyt w klasach należy pamiętać, że służą one wymianie doświadczeń, a nie ocenie. Notatki z obserwacji powinny być, na ile to możliwe, bezstronne, niewartościujące oraz zawierać dowody na poparcie stawianych tez. Pamiętajmy również, by odnosiły się wyłącznie do badanego zagadnieni

Obserwacja lekcji przypomina zbieranie materiału dowodowego. Polega wypatrywaniu powtarzających się wzorców postępowania, schematów zachowań.

Obserwując, próbujmy skoncentrować się przede wszystkim na działaniach uczniów, a nie nauczyciela. Spostrzeżenia notujemy w przygotowanym wcześniej arkuszu obserwacyjnym spaceru. Można wymieniać uwagi z innymi obserwatorami, ale w sposób dyskretny, który nie zakłóca lekcji. Wartościowym uzupełnieniem obserwacji będą pytania zadawane uczniom

67

oraz przeglądanie ich notatek, jednak dla zachowania płynności lekcji należy kać z tym do przerwy.

Po wizytach w klasach dobrze jest poświęcić chwilę na uporządkowanie notatek, oddzielenie obserwacji potencjalnie wartościowych od tych mniej istotnych. Nim nastąpi wymiana spostrzeżeń i dyskusja dobrze jest wyznaczyć

– sobę, która będzie czuwać nad przebiegiem spotkania uczestników spaceru. Oprócz pilnowania czasu przeznaczonego na dyskusję, do jego obowiązków należy czuwanie nad tym, by dzielący się obserwacjami używali możliwie bezstronnych sformułowań –dowody, a nie oceniali. Rozmawiając, uczestnicy razem poszukują powtarzających się w klasach wzorców zachowań. Następnie przekazują wnioski z obserwacji prowadzącym lekcje. Ważne, by obserwatorzy pamiętali o zachowaniu opisowego, niewartościująnauczyciele wysłuchujący relacji ze spaceru powinni, choć to trudne, powstrzymać się od usprawiedliwiania własnego postępowania. Mogą natomiast w razie potrzeby udzielić uczestnikom spaceru dodatkowych informacji. Dzięki temu pojawia się szansa na zidentyfikowanie źródła

Ostatni, niezmiernie ważny etap spaceru edukacyjnego to wyciagnięcie z obserwacji wniosków na przyszłość i zaplanowanie następnego kroku. Nastał moment, by pomysły, przypuszczenia i refleksje zamienić na konkretne zadania, przeznaczone do realizacji w określonym czasie. Nie muszą to być fundamentalne, rewolucyjne zmiany, czasem wystarczy skorygować kilka elementów, by uczniowie mogli uczyć się skuteczniej i w przyjaznej atmosferze.

mysły warto zweryfikować po jakimś czasie, np. podczas kolejnego spaceru zwrócić uwagę, na ile sprawdzają się one w praktyce. Propozycje zmian wypracowują wspólnie nauczyciele prowadzący odwiedzane lekcje i

Stała współpraca i wspólne uczenie się

Spacer edukacyjny nie powinien być jednorazową przygodą, a cyklicznym wydarzeniem, stale obecnym w kulturze pracy szkoły. Ma stanowić zachętę do ciągłego uczenia się i współpracy. Z doświadczenia spaceru powinni korzystać

– zarówno obserwowani, jak i obserwujący. Ważna jest atmosfera panująca wokół tej metody doskonalenia – przyjazna, w żadnym razie nie wroga. Dzięki spacerowi wspólnie pracujemy nad profesjonalizacją

68

źródło:

–

W jaki sposób dyrektorzy mogą wykorzystać oba te narzędzia do wspomagania nauczycieli w kształtowaniu KK u uczniów i jakie korzyści mogą z niego płynąć?

Jakie kompetencje powinien posiadać nauczyciel, aby kształtować kompetencje kluczowe u uczniów?

Praca w zespołach

Jakiego nauczyciela potrzebujemy, by kształtować kompetencje kluczowe uczniów?

69

Które ze wskazanych kompetencji nauczycielskich są deficytowe, a które często występują u Waszych nauczycieli?

Czego potrzebują nauczyciele, by rozwijać w sobie te kompetencje? Jak wykorzystać w tym procesowe wspomaganie?

Jakie oczekiwania mają dyrektorzy wobec nauczycieli?

Na czym się skupiają?

Z czego rozliczają?

70

Jak dyrektor może wspierać zespoły nauczycielskie na różnych etapach ich

Jak dyrektor może wspomagać pracę zespołu nad kształtowaniem KK w zależności

faza rezultatów

71

2. Zaplanowanie działań rozwijających KK.

3. Przeprowadzenie działań prowadzących do wzmocnienia KK.

Co mogę dać moim nauczycielom?

Jakie są moje możliwości i zasoby?

W czym mogę wspomóc pracę nauczycieli w mojej szkole w zakresie kształcenia

Co już mam, a na jakie wsparcie zewnętrzne mogę jeszcze liczyć?

72



Opracowanie na podstawie materiałów opracowanych przez ORE w ramach projektu pilotażowego

73

• zna założenia kompleksowego wspomagania szkół i zadania instytucji systemu oświaty odpowiedzialnych za wspieranie szkół;

• zadanie związane z organizacją i prowadzeniem wspomagania szkół/przedszkoli w zakresie kształtowania kompetencji kluczowych uczniów;

• dostrzega i rozumie wartości procesowego wspomagania szkoły;

• wskazuje główne zadania osób zaangażowanych w proces ia szkoły;

•

• analizuje czynniki warunkujące wprowadzanie zmiany i

procesowego wspomagania szkół

• dostosowuje metody motywowania poszczególnych osób do

• monogram własnych działań w procesowym

•

74

Szkoła/przedszkole jako organizacja ucząca się

Organizacje uczące się (OUS)

– amerykański teoretyk zarządzania, twórca i propagator idei rozwijania organizacji uczących się, tytułowany „Strategiem Wieku” za wkład w rozwój nauk o zarządzaniu.

ałożenia

Peter M. Senge definiuje „organizację uczącą się” (OUS) jako organizację, tóra ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłościzauważa, nigdy nie można powiedzieć „jesteśmy wzorcową organizacją uczącą się”, gdyż OUS to „sposób na życie” organizacji. Gdy ktoś z zadowoleniem stwierdzi, że

stała się doskonałą „organizacją uczącą się”, zaprzecza definicji tej organizacji: nigdy nie można stwierdzić, że jesteśmy doskonali.

Uprawianie dyscypliny „organizacji uczącej się” to nie naśladowanie wzoru.OUS to organizacja adaptująca się do zmiennych warunków oraz zapewniająca stałe doskonalenie się uczestników, czyli nabywanie przez nich nowych umiejętności, możliwości, wzorców działania; istotnym elementem uczenia się jest uzyskiwanie informacji na temat popełnianych przez siebie błędów i wskazówek, w jaki sposób należy te błędy skorygować.

Zdaniem Senge’a w organizacji uczącej się ludzie wciąż poszukują nowych możliwości osiągania pożądanych efektów, tworzą nowe wzorce niestereotypowego myślenia, rozwijają się w pracy zespołowej, stale się uczą. Organizacja ucząca się jest organizacją biegłą w realizacji zadań: tworzenia, pozyskiwania i przekazywania wiedzy oraz w modyfikowaniu swoich zachowań w reakcji na nowe doświadczenia.

75

Cechy wyróżniające organizacji uczącej się:

uczenie się na błędach; otwartość na przyjmowanie informacji zw ciągły trening personelu oraz realizowanie zaplanowanych szkoleń; stymulowany przez kierownictwo rozwój personelu; delegowanie uprawnień i decentralizacja ośrodków decyzyjnych; podejmowanie ryzyka, zachęcanie do eksperymentowan otwartość na podejmowanie ryzyka, nowe sposoby działania (zrobię to

częste przeglądy krytyczne obowiązujących procedur działania; poszukiwanie sposobów zwiększenia skuteczności pracy; podejmowanie decyzji na podstawie faktów.

W OUS wyróżnia się pięć podstawowych dyscyplin:

Modele myślowe Wspólna wizja Zespołowe uczenie się Myślenie zespołowe

Mianem tym określamy szczególny rodzaj biegłości, którą nabywa się w toku ćwiczeń. Obejmuje ono zarówno formalne umiejętności zawodowe jak i dyspozycje moralne pozwalające konsekwentnie wytyczać cele i budować wizję swojego życia.

jest stanem, który można osiągnąć –ciągłego doskonalenia swojego sposobu postrzegania rzeczywistości i dostosowywania go do zmieniających się warunków otoczenia

76

Wbrew pozorom, wielu osobom trudno jest odpowiedzieć na bardzo proste pytaniaa czym mi naprawdę zależy; do czego dążę; czemu warto poświęcić moje życie?

Zaskakująca jest mała liczba organizacji, które zachęcają swoich członków do tego Często bywa tak, że organizacja nie stawia przed pracownikami

żadnych interesujących ich celów i tym samym nie zachęca skutecznie do rozwoju.W przypadku rozbieżności celów pracowników z celami organizacji, efekty pracy –pomysły zgłaszane przez członków instytucji – będą odrzucane przez wzgląd na swoją niezborność. Także na skutek bra –wzajemnej adekwatności celów pracownika i instytucji – potencjalnym twórcom i reformatorom niejednokrotnie nie wystarcza zapału i zamiast dążyć do realizacji nowych pomysłów, pozostają wraz z organizacją w tym samym m

Jedynie organizacje, których członkowie wzajemnie wspierają się w przekraczaniu wszelkich ograniczeń, mogą osiągnąć prawdziwy sukces i dostarczyć swoim członkom

Ważne jest to, aby zadania stawiane przed pracownikami były na tyle odległe, by podsycały naturalną ludzką chęć

Bliskie i łatwe do osiągnięcia cele rozleniwiają i nie utrzymują na odpowiednim poziomie naszego wewnętrznego niepokoju. Wielu ludzi chciałoby dokonać czegoś wyjątkowego, ale nie wyst

Taki rozdźwięk między wizją a rzeczywistością Senge’a nazywa napięciem twórczym. Możemy sobie radzić z nim na dwa sposoby: dostosowując marzenia do rzeczywistości albo rzeczywistość do marzeń.z marzeń, bo uważamy, że nie jesteśmy w stanie ich zrealizować. Sposób drugi to próba zbliżenia rzeczywistości do naszej wizji mimo związanych z tym trudności. Generalnie można powiedzieć, że na człowieka działają jednocześnie dwie siły: jedną jest przekonanie o własnej bezsilności i bezwartościowości, a drugą jest wizja i marzenia, które kuszą tak bardzo, że każą dostosować rzeczywistość do marzeń. Obrazuje to metafora opracowana przez Annę Titkow: rzeczywistość, którą trzepokonać, a która oddziela człowieka od marzeń, jest „szklanym sufitem” – przez który te marzenia widać, ale nie można ich dotknąć, do tego by spróbować go przebić najpierw trzeba oderwać się od „lepkiej podłogi” – poczucia niemocy. Ciekawe, że im

ej zbliżamy się ku marzeniom, tym mniejsza siła na nas oddziałuje i tym łatwiej się nam zatrzymać przed osiągnięciem celu. Z drugiej jednak strony, im bardziej zbliżamy się do momentu urzeczywistnienia wizji, tym bardziej wzrasta w nas przekonanie o własnych możliwościach i potencjale. Wnioski nasuwają się same: by organizacja mogła wspinać się na szczyty doskonałości, musi utrzymywać napięcie

77

twórcze swoich członków na odpowiednio wysokim poziomie. Oni natomiast muszą nauczyć się redukować je poprzez naginanie rzeczywistości do wizji, a nie na odwrót.

Co może oznaczać mistrzostwo osobiste w szkole? W jaki sposób dyrektor może stymulować pracowników do rozwijania mistrzostwa osobistego? Jakie działania podejmowane w zespole pracowników szkoły będą sprzyjały utrzymywaniu napięcia twórczego pracowników?

Modele myślowe

Modele myślowe to stereotypy, schematy i ograniczenia, które określają percepcję każdego człowieka. Aby organizacja była w stanie się rozwijać i sprawnie kreować swoją przyszłość, jej członkowie muszą być świadomi własnego sposobu myślenia. Muszą nauczyć się odkrywać przyjmowane nieświadomie założeniaUświadomienie sobie przez członków organizacji kolejnych schematów myślowych zbliża do porozumienia, a ukrywanie ich utrudnia porozumienie. gdy zostaną uświadomione i ujawnione modele myślowe, możliwa stanie się

iana myśli) i zmiana ograniczających modeli myślowych na wspierające zmianę modele myślowe. Nawyki w myśleniu, pracy i osądzaniu nie są niczym złym w końcu pozwalają znacznie efektywniej podejmować decyzje. Niedobrze dzieje się wtedy, gdy nawyki myślowe pozostają nierozpoznane i powodują zaburzenie w funkcjonowaniu organizacji. Rolą organizacji uczącej się jest dążenie do wychodzenia poza przyjęte schematy myślenia i podejmowanie wysiłków, by myśleć wielotorowo. Aby skutecznie radzić sobie z nawykami myślowymi i móc je przezwyciężać, po pierwsze trzeba umieć je zauważać. Większość ludzi ma nawyki w doradzaniu innym. To powoduje, że często poglądy danej osoby cementują się i nie zauważa ona podstawowych prawidłowości ani szerszego kontekstu sytuacji.

ą w tej sytuacji ścieżką może być dążenie do wyrobienia nawyku zadawania pytań. rodzaj modeli myślowych. Jest nim tzw. kultura organizacji, a ściśle jej część związana z porozumiewaniem się.

odeli myślowych stanowi, w rozwiniętych organizacjach, podstawę "porozumiewania się bez słów" i jest ściśle związany z budowaniem przez organizację wspólnej wizji przyszłości.

Jakie modele myślowe utrudniają (blokują) wprowadzanie zmian w szkole związanych z kształtowaniem KK? Jakie modele myślowe (przekonania) będą sprzyjać

78

kształtowaniu KK w szkole? Co mogę zrobić jako dyrektor, aby ujawniać ograniczające modele myślowe pracowników szkoły?

Wspólna w

Bierze ona początek z osobistych wizji członków organizacji. Im bliższe są cele osobiste członków organizacji, im bardziej komplementarne ich dążenia, tym łatwiej jest zbudować wspólną wizję dla całej organizacji. Niedoceniany jest fakt, że aby zaistniała rzeczywistość nazwana wspólną wizją, wcześniej muszą istnieć dążenia poszczególnych członków społeczności. Człowiek nieposiadający osobistej wizji może podpisać się pod różnymi dążeniami. Nie powstanie jednak w ten sposób zaangażowanie, a jedynie przystosowanie. Wspólna wizja organizacji bierze zawsze początek w osobistym zaangażowaniu członków. Wynika z tego fakt, iż dobrze pojętym interesem każdej organizacji jest wspieranie rozwoju osobistego członków. Prawdziwie pociągająca Wizja musi być pisana przez wielkie "W". Jest ona wówczas czymś, co naprawdę zaprząta myśli członków społeczności, jest powodem doskonalenia się i podejmowania wielu innych działań. Wizja organizacji posiada wiele cech wspólnych z pasją jest istotnym składnikiem życia. Aby organizacja mogła zbudować swoją wizję przyszłości, muszą jednocześnie wystąpić dwa czynniki:

Po pierwsze, wspólne działanie musi być ważne dla członków społeczności trudno wyobrazić sobie budowanie wspólnej wizji przez ludzi, którzy pracują tylko, dlatego że muszą. Ich wspólne myślenie będzina znalezienie sposobu ograniczenia czasu pracy i wysiłku.

Po drugie, osoby współtworzące organizację muszą być szczere przed sobą i mieć odwagę przyznania się do swoich prawdziwych dążeń. Wizja wtedy jest

nie porwać wszystkich (lub przynajmniej znaczną większość) członków społeczności.

W życiu spotyka się dwa rodzaje pseudowizji. Pierwsze z nich z racji swej przyziemności nie są w stanie nikogo pociągnąć i zmotywować do działania. Drugą grupę stanowią potężne, rozbudowane i oderwane od rzeczywistości mrzonki, wzniosłe deklaracje, którym nie towarzyszy pomysł na wcielenie ich w życie.

Jakich więc pracowników powinny poszukiwać i kształcić organizacje uczące się? Wizjonerem powinien być każdy. Mówiąc o wspólnej wizji, mówimy o wizji, w której oczekiwania pracowników tworzą wspólny obraz organizacji przyszłości – każdy

79

doskonale wie, w którym kierunku i po co zmierza, i jest to kierunek zbieżny w skali całej organizacji. Dopiero wówczas, gdy każdy z pracowników poczuje, że współtworzy swoją organizację, powstanie poczucie wspólnoty i zaangażowania w osiąganie obrazu organizacji marzeń.

Co mogę zrobić jako dyrektor, aby zbudować wspólną wizję naszej placówki? Jakie działania mogę podjąć (zainicjować), aby kształtować poczucie wspólnoty i zaangażowania wszystkich pracowników szkoły w realizację wizji?

Zespołowe uczenie się

Zespołowe uczenie się to także wspólne rozwiązywanie problemów. Aby udawało się to osiągnąć, w organizacji powinna występować szczerość i szczególna forma porozumiewania się, a więc warunek podstawowy to doskonały przepływ informacji. Przepływ ten powinien polegać na tym, że zamiast samemu rozwiązać problem, powinno się móc w dowolnym momencie skorzystać z rozwiązań

nych działach lub przez innych pracowników z tego samego działu, a następnie podzielić się sukcesami z pozostałymi. Często zdarza się, że skumulowany wysiłek kilku pracowników nie jest wart łączenia ich razem, bowiem okazuje się, że chociaż każdy z nich potrafi sam doskonale dążyć do mistrzostwa osobistego i podziela wspólną wizję, zespołowe uczenie się idzie mu znacznie gorzej. W tym momencie inicjatywa należy do lidera, którego zadaniem jest stworzenie warunków niezbędnych do prowadzenia dialogu. Zespołowe uczenie się, doskonalenie możliwości organizacji jako całości, wymaga wystąpienia wszystkich wcześniejszych elementów: członkowie społeczności muszą reprezentować wysoki stopień kompetencji (mistrzostwo osobiste), muszą uporządkować osobisty sposób myśle(modele myślowe) i posiadać marzenia, wiedzieć ku jakim celom zmierzają (wspólna wizja przyszłości).

Co mogę zrobić jako dyrektor, aby kształtować nawyk zespołowego uczenia się nauczycieli? Jakie formy pracy rady pedagogicznej i zespołów nauczycielskich będą sprzyjać zespołowemu uczeniu się?

Myślenie systemowe

To najważniejsza dyscyplina OUS. Mamy z nią do czynienia zawsze, gdy postrzegane są zależności między pojedynczymi zjawiskami. Zakłada: z jednej strony

80

konieczność pewnego uproszczenia zjawisk przez wyodrębnienie pojedynczych procesów, z drugiej strony wskazuje na współzależności między nimi.Najważniejsze jest analizowanie procesów, które w swej naturze zawierają pętle sprzężenia zwrotnego, czyli w pewien sposób same wpływają na własną przyszłość. Bardzo istotne jest śledzenie procesów i wzajemnych zależności między nimi. Myślenie systemowe, które każe także zauważać efekt opóźnienia, bowiem skutki wielu czynności podejmowanych obecnie, pojawią się dopiero w dalszej przyszłości.

eba uzbroić się w cierpliwość, gdyż brak działań jednego człowieka może spowodować zrujnowanie całego procesu. W myśleniu systemowym zawiera się również przykazanie konieczności patrzenia na całość problemu, a nie wyłącznie na własną działkę. System jest schematem połączonych ze sobą naczyń. Należy także pamiętać, że wprowadzanie zmian przez naciski, przeważnie daje efekt przeciwny do zamierzonego, bo obserwowane skutki mają rzeczywiste których nie braliśmy pod uwagę.

Jakie zjawiska (działania) podejmowane w szkole mają wpływ na ostateczny

Co mogę robić jako dyrektor, aby wprowadzać myślenie systemowe w mojej placówce?

– Organizacja ucząca się

Jakie najważniejsze cechy przypisuje konkretnej dyscyplinie Senge?

Po czym poznamy, że szkoła działa zgodnie z dyscypliną?

Jakie działania organizacyjne o tym świadczą?

81

Jakie zachowania nauczycieli i dyrektora są dla tej dyscypliny

–Praca w zespołach

Przygotujcie scenariusz spotkania z Radą Pedagogiczną.

Wspólne omówienie

Najtrafniejsze sformułowania

Co wzbudza interesowanie odbiorców?

82

III Diagnoza wstępna

Jak przeprowadzić diagnozę w mojej szkole?

Szkoła Podstawowa w miejscowości Radość jest jedną z 3 szkół tego typu w gminie Smętek. W szkole zatrudnionych jest 27 nauczycieli oraz pedagog szkolny, psycholog i logopeda. Od zeszłego roku szkoła prowadzi również dwa oddziały klas 0. Od najbliższego roku zostanie połączona z

– rada pedagogiczna będzie liczyła wtedy 48 nauczycieli.

Szkoła mieści się w budynku z lat 60 tych, który został wyremontowany w 2005 roku. Rok później obok szkoły wybudowano nowoczesną salę gimnastyczną. Szkoła posiada nowoczesną pracownię komputerową. Wielu nauczycieli w niej pracujących szkole uważa, że te inwestycje to zasługa długoletniego dyrektora. Poświęcił on wiele trudu, aby przekonać władze gminy do tego przedsięwzięcia. Jeśli chodzi o wyniki nauczania to szkoła nie może się pochwalić osiągnięciami. Niezmiennie od lat średnia na sprawdzianie po 6 klasie jest niższa niż w innych szkołach w gminie. Uczniowie nie zajmują też wyższych miejsc na konkursach dla uczniów szkół podstawowych

zez Kuratorium Oświaty.

Dyrektor szkoły uważa, że jest to główny obszar, w którym potrzebuje wsparcia, gdyż jego celem jest podniesienie wyników nauczania. Podkreślił, że duża część kadry nauczycielskiej nie wykazuje chęci, aby podejmować wyzwania związane z aktywizowaniem uczniów podczas prowadzonych zajęć. Metody dydaktyczne, jakie dobierają nauczyciele, są według niego często nieadekwatne do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów. Mimo proponowanych przez dyrektora szkoleń i oferty doszkalającej umiejętności nauczycieli, wykazują oni zniechęcenie do uczestnictwa w tego typu zajęciach.

Rada Pedagogiczna często uważa, że winę ponosi za to środowisko, z którego wywodzi się wielu uczniów. To często dzieci wychowujące się w rodzinach, gdzie rodzice mają w najlepszym przypadku wykształcenia zawodowe, wielu z nich jest trwale bezrobotnymi i często zdarzają się przypadki nadużywania alkoholu, przemocy, niewydolności wychowawczej. Otwarcie mówią, że praca z takimi dziećmi i ich rodzicami wymaga od nich szczególnego zaangażowania oraz rozwiniętych umiejętności wychowawczych.

83

Dyrektor dwukrotnie w ciągu zeszłego roku proponował nauczycielom uczestnictwo w specjalnych szkoleniach doskonalących umiejętności wychowawcze. Zgłosiło się jednak wówczas tylko 2

auczycieli. Właśnie tych dwoje nauczycieli na jednej z rad pedagogicznych zgłosiło też wniosek powołania zespołu, który zająłby się analizą stosowanych w szkole metod nauczania i dostosowaniem ich do potrzeb i możliwości uczniów. Wniosek został odrzucony pnauczycieli. Jeden z nauczycieli głośno wyjaśniał, że nie warto zmieniać metod, ponieważ i tak to nic nie pomoże w pracy z dziećmi z „takiego środowiska”. Dyrektor nie zabrał w tej sprawie wówczas głosu (sytuacja miała miejsce pół roku temu).

dokumentacji szkolnej wynika, że plany pracy dydaktyczno wychowawczej są niespójne z podstawą programową. Oferta kółek zainteresowań i zajęć dodatkowych dla uczniów jest mało atrakcyjna. Zajęcia te cieszą się małym zainteresowaniem i niską frekwencją ze strony uczniów, mimo że funkcjonująca w szkole świetlica szkolna jest przepełniona. Największe zainteresowanie uczniowie wykazują dodatkowymi zajęciami sportowymi (2 godz. w tygodniu) i kółkiem

petencji kluczowych u uczniów –

Jaki jest poziom rozwijania KK u uczniów?

Co mi się podoba w takim sposobie prowadzenia diagnozy wstępnej?

Jak zrobię to w swojej szkole?

84

Pogłębiona diagnoza

W jaki sposób można przeprowadzić pogłębioną diagnozę?

Po co ją prowadzić?

Kompetencja wymagająca wzmocnienia.

Celem tej metody jest analiza problemu i poszukiwanie rozwiązania. Metaplan prowadzonej w grupie (lub w kilku równolegle pracujących

grupach) dyskusji. Nauczyciel przedstawia problem, który będzie przedmiotem dyskusji i przygotowuje materiały potrzebne do wykonania plakatów. Konieczne będą duże arkusze papieru, wycięte z kolorowego papieru figury geometryczne (koła, prostokąty) oraz chmurki, kolorowe flamastry, taśma samoprzylepna, klej. W czasie wyznaczonym przez nauczyciela grupa uczniów zastanawia się nad wybranym problemem i wykonuje plakat będący zapisem ich wniosków, wypełniając przygotowane wcześniej figury i chmurki oraz umieszczając je w odpowiednim

W trakcie dyskusji uczniowie mogą podejść do planszy i zapisać w odpowiednich (jeszcze niewypełnionych) polach swoje spostrzeżenia. Mogą też

85

porządkować treść plakatu, przesuwając pola umieszczone przez kolegów. Na zakończenie wszystkie zgłoszone i zapisane na plakatach wnioski uczniowskie można jeszcze raz, już na forum, przedyskutować, by wyeliminować sprzeczności. Taka forma dyskusji umożliwia wypowiedzenie się wszynajbardziej nieśmiałym, a plakat jest efektem kreatywnej pracy całego zespołu lub całej klasy.

Punktem wyjścia jest pozioma oś skierowana w prawą stronę, która jest określeniem wyraźnie sformułowanego problemu (skutku) i która łączy główne kategorie przyczyn w formie pochyłych strzałek prowadzących do badanego zjawiska. Kolejnym krokiem jest określenie przyczyn, które rozdziela się na podstawowe (główne) przyczyny i podprzyczyny. Do każdej kategorii przyczyn przyporządkowane są poziome strzałki, które symbolizują główne przyczyny badanego problemu. Wykres rozbudowywany jest przez dołączanie kolejnych przyczyn i podprzyczyn.Każda strzałka oznacza „...przyczynia się do...”, tzn. kierując się od podprkierunku głównej osi poziomej interpretujemy wykres odpowiadając na pytanie „jaki to przynosi skutek?”. Natomiast odczytując diagram od strzałki poziomej do

„dlaczego”? Rozbudowa wykresu kończy się w momencie peł

Analiza pola sił

Jak oceniacie metodę metaplanu?

Jak oceniacie metodę metaplanu?

86

Jak widzicie jej efektywność?

Jak widzicie możliwość zastosowania jej w swojej szkole/placówce?

chcemy, żeby było?

Dlaczego nie jest tak, jak być powinno?

87

V Cel, jak go sformułować

Jak powinien wyglądać/być sformułowany cel, aby można go było osiągnąć?

Reguła SMART

dobrze formułujemy cel, jest reguła SMARPomimo że SMART jest prostą i dość powszechnie znaną zasadą, jest ona często niewykorzystana. Definiowanie celów według wszystkich 5 kryteriów jest sztuką dość trudną i wymaga ćwiczenia się w tej umiejętności.

MART (mądry, sprytny, zgrabny) Znaczenia wybrane podczas warsztatów

motywujący osiągalny

– realny, dający rezultaty – określony w

to umiejętność wyobrażenia sobie tego, co mam osiągnąć, jaki stan jest pożądany, jak również umiejętność zdefiniowania wskaźników, po czym poznamy, że to jest już stan docelowy. Specyficzność celu oznacza precyzję w opisaniu tego, co chcemy osiągnąć w przyszłości, a nie szczegółowym opisie sposobu, w jaki będziemy to osiągnąć. Posługując się metaforą – formułując cel opisujemy szczyt, a nie drogę, jaką do niego dojdziemy. Dobrze specyfikowany cel oznacza, że łatwo nam go sobie wyobrazić, zmierzyć. Dobrze sformułowany cel powinien mieć jasno zdefiniowany rezultat. Mierzalność celu oznacza, że dokładnie wiemy, po czym poznamy, że osiągnęliśmy nasz cel.

88

Przykłady mierników: zdany egzamin na ocenę minimum 4,5. ilość popełnianych błędów w kolejnym dyktandzie (nie więcej niż 3) minimum 70 % uczniów w ankiecie uznało lekcje z mojego przedmiotu za

Motywujący podczas stawiania celów warto zadawać sobie pytanie, czy cel jest sam w sobie motywujący, czy zachęca do podjęcia działania, czy jest sam w sobie wyzwaniem, zachęcającym do zmiany działania. Dobrze postawiony cel wymusza wyjście poza schematy w naszych działaniach. Często, przy poprawnie postawionych celach na początku, nie mamy dostatecznej wiedzy ani gotowych rozwiązań do tego, by je osiągnąć. Tak postawiony cel jest inspiracją do zmian w dotychczasowym działaniu i motywuje do działania. Jeśli od początku wiadomo, że cel zostanie z realizowany, to powstaje pytanie, czy jest on wyzwaniem? Wyznaczając cele należy pamiętać, że ich realizacja ma coś zmienić, ulepszyć w funkcjonowaniu placówki. Osiągalny – osiągalność celu oznacza, że osoby, które mają go osiągnąć powinny mieć możliwość zdobycia zasobów potrzebnych do jego realizacji. Realność celu może w tym wymiarze oznaczać posiadanie/rozwój własnych umiejętności (kompetencji). Zasobami potrzebnymi do realizacji celu mogą być: czas, pieniądze, materiały, ludzie, nasze umiejętności, wiedza, motywacja jak również nasza samoocena i wiara, że potrafimy osiągnąć cel. Kluczowe jest również zweryfikowanie czy osoby, które mają realizować cel, mają realny wpływ na możliwość jego realizacji.

Ważny, istotny – Stawiając cel trzeba zadać sobie również pytanie: Co ważnego skamy dzięki jego osiągnięciu? Co ważnego się zmieni w naszej placówce, kiedy cel

osiągniemy? Jeśli nie znajdujemy odpowiedzi na to pytanie, prawdopodobnie cel, który stawiamy, nie jest istotny – wówczas szkoda czasu, energii na jego realizację. Warto zwrócić na to uwagę przy wyznaczaniu celu i wyznaczać cele jedynie w kwestiach, które są dla nas istotne. Sztuką jest nie tylko wyznaczanie celów ważnych. Równie ważna, a może i ważniejsza jest umiejętność rezygnowania z celów mniej istotnych. Dlaczego zogniskowanie na aspekty najważniejsze jest takiePonieważ kiedy stawiamy cel, motywujemy ludzi, aby podążali w określonym kierunku. W efekcie należy spodziewać się, że w innym obszarze ich zaangażowanie i motywacja spadną.

89

Ważność – istotność celu oznacza, że: jest on powiązany z naszymi wartościami; utożsamiamy się z celem; mamy motywację wewnętrzną, aby go realizować; brak w/w przesłanek jest jednym z częstszych powodów nierealizowania

postawionych celów.

Przy formułowaniu celu nie może zabraknąć ostatecznego inu jego osiągnięcia. Jest to także warunek skutecznego monitorowania:

wiedząc, ile czasu zostało do realizacji celu, możemy ocenić czy można go osiągnąć i jeśli trzeba – podjąć działania korygujące.

„Time bound” oznacza, że cel jest określony w czasie konkretną datą i podany jest konkretny termin, który wyznacza cza

Poprawnie sformułowany cel powinien pomóc odpowiedzieć im na następujące

Co ma się zmienić w szkole?

Jak wyobrażacie sobie placówkę po zmianie?

Po co? Co dzięki temu ważnego się stanie w szkole?

Jak to zmierzycie? Po czym poznacie, że osiągnęliście cel?

Jakimi zasobami dysponujecie, aby cel osiągnąć?

Na kiedy chcecie osiągnąć oczekiwany stan? Od kiedy ma być inaczej?

Źródło: Izabela Kazimierska, Indira Lachowicz, Laura Piotrowska, Formułowanie celów rozwojowych według

90

czego dokładnie chcę, kiedy, co wtedy będę widział, słyszał i czuł.

– po czym poznam, że osiągnąłem/łam cel.

– osiągalny, możliwy dla mnie.

– zgodny ze mną, spójny ze mną.

„Timesowy” – kiedy: dokładna data, a nie „na koniec roku”

Sformułuj cel wynikający z pogłębionej diagnozy.

wskaźniki do celu – jakościowe i ilościowe.

Jak proces ustalenia celu przeprowadzę w mojej szkole?

91

VI Planowanie działań

Czego możemy zrobić więcej, aby osiągnąć cel?

Czego możemy zrobić mniej, aby osiągnąć cel?

Co możemy zrobić inaczej, aby osiągnąć cel?

Co możemy przestać robić, aby osiągnąć cel?

Co możemy zacząć robić, aby osiągnąć cel?

92

Przedstawia następstwo kolejnych zdarzeń, uwzględniając również zadania wykonywane równolegle. Dzięki tej technice można łatwiej monitorować realizację zaplanowanego przedsięwzięcia.

– stosowany głównie zarządzaniu projektami. Uwzględnia się w nim podział na poszczególne

Pierwsze narzędzie tego typu stworzył już w 1896 roku, jednak nie opublikował go aż do roku 1931. Nazwa diagramów pochod Henry’ego

, który opracował je w 1910 roku dla fabryki System Zadań i ) i w tym samym czasie opublikował w

„Engineering Magazine”. System ten stworzył podstawy nowoczesnego zarządzania , wnosząc m.in. metodę tworzenia diagramów Gantta, pozwalających na

prezentacje wykresów ukazujących zadań w

93

Przykład

prostokąt

zadanie istotne, niepomijalne dla projektu, którego ukończenie warunkuje dalsze postępowanie; zadania krytyczne i niekrytyczne spinane są przez

prostokąt bez wypełnienia

–jego powodzenia, choć może stanowić ułatwienie dla osiągnięcia celu

prostokąt, najczęściej wypełniony, z „ząbkami” na końcach

jest to oznaczenie pewnego etapu projektu, który składa się z zadań, zazwystępuje kamień milowy, który pozwala na zatwierdzenie danej fazy i przejście dalej

kamień milowykwadrat obrócony o 45°, wypełniony

szczególny rodzaj zadania, sygnał zakończenia pewnej owe zdarzenie, warunkuje przejście do

następnego etapu

Przykłady oznaczeń

94

A oto przykładowy diagram z zastosowaniem powyższych oznaczeń:

Planowanie z przyszłości

Obejmuje następujące etapy:

Stworzenie wizji przyszłości. Dokładnie, wielozmysłowe wyobrażenie sobie momentu osiągnięcia swojego celu.

– najlepiej przestrzennej, np. na podłodze. Albo tylko wyobrażeniowej, na której zaznaczamy dzień dzisiejszy i moment osiągnięcia celu, moment, gdy nasza wizja urzeczywistnia się.

Zapisanie na oddzielnych kartkach kolejnych etapów, poczynając od chwili osiągnięcia do dziś.

Przyporządkowanie uprządkowanie zadań na osi czasu.

95

Gwiazda pytań

Gwiazda pytań to technika planowania pozwalająca bardziej szczegółowo określić większość elementów niezbędnych do osiągnięcia celu.

Jak zaplanuję działania w swojej szkole?

Jak zaplanować plan wspomagania?

96

Co i jak monitoruję w mojej szkole?

4. Jak motywować i wspierać podczas wdrożenia – jak to robić, korzystać?

97

autentyczne wyzwania związane z wykonywaną pracą,

zobowiązanie uczestników do wdrażania przyjętych rozwiązań,

uczestnictwo w zespołowym uczeniu się,

przyjęcie indywidualnej odpowiedzialności za samodzielne realizowanie własnych wyzwań

Każdy członek grupy przygotowuje kwestię, o której chce porozmawiać z

Sformułowanie problemu i oczekiwania wobec grupy. Omówienie przypadku, kwestii nad którą chcemy pracować można zakończyć stwierdzeniami typu:

… i chcę coś z tym zrobić,

…szukam sposobów rozwiązania tego problemu,

…zastanawiam się jakie zachowanie w tej sytuacji będzie najlepsze

Po zakończeniu wypowiedzi przez osobę omawiającą, jest czas na sesję pytań i szukanie rozwiązań.

łonkowie zespołu pracują nad realnymi problemami.

ażdy uczestnik podczas sesji ma określony „czas antenowy” (np. 30 min).

rzydzielony czas może wykorzystać (np. na podzielenie się swoim doświadczeniem, głośne myślenie co zrobić, prośbę o informacje wysłuchanie doświadczeń innych).

98

Model GROW można wykorzystać do rozwiązywania problemów i osiągania ważnych celów.

to akronim, który można przetłumaczyć najprościej, jako rośnij:

–– rzeczywistość –

panującej sytuacji– – możliwe sposoby osiągnięcia celu, strategie lub plany

działania– – kiedy i przez kogo ma być zrobione

wskazuje na kolejność, w jakiej warto rozpatrywać dany problem. Praktyczne zastosowanie polega na tym, że na każdym z etapów zadaje się pytania. Pytania może zadawać coach, menadżer, współpracownik.

–

Aby zrozumieć, czym jest cel, możesz pomyśleć o istniejącym miejscu, które bardzo lubisz i chcesz się tam wybrać. To może być twoja ulubiona kawiarnia, konkretny park, miejsce, gdzie wypoczywasz. Teraz pomyśl o tym miejscu i zdecyduj, kiedy chcesz tam być. To wszystko, o czym właśnie pomyślałeś to cel. Wiesz dokładnie, gdzie jest to miejsce i jak ono wygląda. Możesz zaznaczyć to miejsce na mapie. Prawdopodobnie potrafisz zmierzyć odległość, jaka Cię dzieli do tego miejsca. Jest to w dodatku miejsce, które sam wybrałeś. To bardzo motywujące, gdy sami odpowiadamy za wyznaczanie własnych celów. Stajemy się wtedy odpowiedzial

99

Pytania, które służą stawianiu celu:

czego pragnę, czego chcę?

po czym poznam, że to osiągnąłem?

jak będę się czuł, gdy osiągnę cel?

kiedy chce osiągnąć cel?

Rzeczywistość

Przyglądasz się rzeczywistości, która Cię otacza. Dostrzegasz swoje reakcZastanawiasz się jak się tu czujesz. Chcesz zrozumieć mechanizmy, które wpłynęły na to jak jest teraz. Zrozumienie rzeczywistości pozwala przybliżyć cele. To jakby dokładnie sprawdzać na mapie miejsce, w którym jesteś. Ważne by rzeczywistość postrzegać obiektywnie. Postrzeganie może zostać zakłócone przez dotychczasowe przekonania, lęki, obawy. Zbadanie rzeczywistości można porównać do diagnozy lekarza. Dobry lekarz najpierw stawia diagnozę a dopiero później wypisuje receptę. Łatwiej jest kontrolować tosobie sprawę. To, czego nie jesteśmy świadomi kontroluje nas.

Pytania, które służą do badania rzeczywistości:

Co czuję?

Jakie czynniki wpłynęły podjęcie dotychczasowej decyzji?

Jakie mechanizmy wpłynęły na obecną sytuację?

100

–

Opcje to różne możliwości, jakie tylko jesteś sobie w stanie wyobrazić, by osiągnąć cel. Pomyśl, ile masz sposobów by dotrzeć do celu? Opcje to różne alternatywne rozwiązania problemu. Celemnajwiększej ilości pomysłów.

Gdy jesteś pewien, że skończyły Ci się pomysły, po prostu wpadnij na jeszcze

Pytania, które odkrywają możliwości:

Jakie mam możliwości, by osiągnąć cel? Jakie jeszcze?

Gdybym dysponował nieograniczonymi zasobami, to, co mógłbym jeszcze zrobić?

Tu określasz, co, kiedy i przez kogo ma być zrobione. Na tym etapie warto zastanowić się nad przeszkodami, jakie możesz napotkać w drodze do cel

jak im zaradzić.

101

Pytania, które możesz zadać:

Co zamierzam zrobić?

Kiedy to zrobię?

Jakie przeszkody mogę napotkać na swojej drodze?

Jak mogę poradzić sobie z tymi przeszkodami?

Kto powinien zostać powiadomiony o planowanych działaniach?

Źródło: http://nf.pl/manager/model

Źródło:

102

Ć

klient: wybierz sytuację, którą chcesz omówić

coach: przeprowadź klienta stosując technikę GROW

ak czuliście się jako klienci?

ak czuliście się jako coachowie?

ak oceniacie przydatność coachingu we wprowadzaniu zmiany?

przewaga stosowania pytań nad dawaniem poleceń?

103

Jak poprowadzić ewaluację, aby nie była tylko formalnym zabiegiem, a dała

Co się wydarzyło? Jak przebiegał proces wspomagania?

Z czego jesteśmy zadowoleni? Co nam się podobało? Co poszło nie tak, jak planowaliśmy? Jakie były tego konsekwencje?

Rozwiązania: Czego nauczyło nas to doświadczenie? Jakie wnioski płyną?

Co zrobimy inaczej następnym razem? Jak to doświadczenie wykorzystamy w przyszłości?

Jak mogę to przeprowadzić w mojej szkole?

104

–

–

DZIAŁANIE (CO ROBIĆ?) MOŻLIWE TECHNIKI MOJE DZIAŁANIA

RP o przystąpieniu do projektu i

Podjęcie decyzji przez dyrektora o współpracy z zewnętrznym specjalistą ds. wspomagania.

Wystąpienie

motywujące +

Wrzesień 2018 Spotkanie z zewnętrznym ekspertem – określenie jego zadań i zasad współpracy

Wrzesień 2018

Jak kształtujemy KK w naszej szkole (placówce)?

wybór KK, która będzie rozwijana w

Powołanie zespołu ds. wspomagania (czy powołać? po co powołać? jak powołać? kogo?

Wrzesień 2018

Planowanie działań

Sformułowanie

Określenie wskaźników

Określenie zadań i działań, które pozwolą osiągnąć cel.

Określenie planu działań

Wrzesień/październik 2018

Realizacja działań (wdrożenie) Październik 2018 –wrzesień 2019

Wrzesień 2019

105

Wykreuj poczucie konieczności zmiany

Stwórz zespół kierujący, koalicję na rzecz zmiany

Zdecyduj, co robić (opracuj wizję, strategię, cele, zadania)

Zapoczątkuj działania! Przekaż wizję i zdobądź poparcie

Zmobilizuj wszystkich do działania

Stawiaj i realizuj krótkoterminowe zadania

Utrwal wyniki! Promuj nowe zachowania dopóki nowe astąpią starych!

106

Praca z WYPARCIEM / ROZMROŻENIE:

zmiana nieuchronna, pilna, ważna

uświadomienie pilnej potrzeby

zyskanie zwolenników zmiany

ustalenie wizji przyszłości

– etap PRÓB i WDRAŻANIA ZMIANY:

usuwanie barier i monitorowanie postępów

pokazywanie sukcesów nowego

3. ZAMROŻENIE

wytrwałe działanie –

107

Co było słońcem?

Co zabierasz w skrzyni skarbów?

pożarcie rekinowi?

Jakie przesłanie włożysz do butelki?

Projekt współfi nansowany przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego.

z województwa podkarpackiego

Program wsparcia placówek oświatowych

Publikacja bezpłatna wydana w ramach projektu pn.:„Program wsparcia placówek oświatowych z województwa podkarpackiego”,współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu

Społecznego i realizowanego w ramach Programu Operacyjnego Wiedza Edukacja Rozwój 2014-2020,

Działanie 2.10 Wysoka jakość systemu oświaty

Materiał opracowany na podstawie założeń określonych w ramowych programach szkoleniowo-doradczych, opracowanych w ramach projektu Przywództwo – opracowanie modeli kształcenia i wspierania kadry kierown-iczej systemu oświaty współfinansowanego przez Unię Europejską w ramach środków EFS Osi Priorytetowej II,

Działania 2.10, PO WER na lata 2014-2020.

Lider projektu:

Partner projektu:

placówek oświatowych · í Oprac. na podstawie: Piotr Kwietniewski „Style przywództwa”, [on line] Z W l l Á Á Á X o l } u l u ] X o l Á ] v ] l ] l Ç o r Ì Ç Á } Ì

Documents