PISA och svensk utbildningspoitik - DiVA portal1064858/FULLTEXT01.pdf · 2 Syfte och undersökningsfrågor PISA är ett kunskapsunderlag där problembild såväl som lösningsförslag

Kandidatuppsats i Statskunskap, Statsvetenskapliga institutionen Författare: Ebba Brismark, Handledare: Helena Wockelberg Höstterminen 2016, Uppsala Universitet

12 834 ord, 55 sidor

PISA och svensk utbildningspolitik

En innehållsanalys

1

Innehållsförteckning

1 Inledning ................................................................................................................................... 3

2 Syfte och undersökningsfrågor .................................................................................................... 4

2.1 Avgränsningar ..................................................................................................................... 5

2.2 Reflektion kring avgränsningar och generaliserbarhet............................................................. 6

3 Teoretisk utgångspunkt ............................................................................................................... 7

3.1 Evidensbaserad politik, jämförelser och mjuk makt ................................................................ 7

3.2 PISA ................................................................................................................................... 8

3.2.1 Vad är PISA .................................................................................................................. 8

3.2.2 Policyrekommendationer härledda ur PISA ..................................................................... 9

3.3 PISA som policyinstrument .................................................................................................. 9

3.4 Användning av PISA i utbildningspolitiken internationellt .....................................................11

3.5 PISA och Sverige................................................................................................................12

3.5.1 Sveriges resultat ...........................................................................................................12

3.6 Sammanfattning..................................................................................................................13

3.6.1 Förväntningar ...............................................................................................................13

4 Metod och genomförande ..........................................................................................................14

4.1 Innehållsanalys ...................................................................................................................14

4.2 Styrkor och svagheter med metoden .....................................................................................15

4.3 Definition och operationalisering .........................................................................................16

4.3.1 Referenser till PISA ......................................................................................................16

4.3.2 Hur referenser kan variera .............................................................................................18

4.3.3 Diskussion gällande operationaliseringen .......................................................................19

4.4 Material .............................................................................................................................20

4.4.1 Beskrivning av inkluderade propositioner.......................................................................22

4.4.2 Diskussion gällande val av material ...............................................................................22

4.5 Praktiskt genomförande .......................................................................................................23

5 Analys ......................................................................................................................................25

5.1 Presentation av resultat och resultatdiskussion ......................................................................25

5.1.1 Omfattning och typ av referens ......................................................................................25

5.1.2 Funktion och centralitet.................................................................................................27

5.1.3 Mönster över tid ...........................................................................................................29

5.1.4 Övriga observationer.....................................................................................................31

6 Slutsats och förslag på vidare studier ..........................................................................................33

Referenslista ................................................................................................................................35

2

Bilagor ........................................................................................................................................38

Bilaga 1 ...................................................................................................................................38

Kodningsschema 1-utkast ......................................................................................................38

Kodningsschema 1-slutgiltigt.................................................................................................39

Kodningsmanual 1 ................................................................................................................40

Kodningsschema 2 ................................................................................................................43

Kodningsmanual 2 ................................................................................................................43

Bilaga 2 ...................................................................................................................................44

Inkluderade stycken ..............................................................................................................44

Bilaga 3 ...................................................................................................................................45

Sammanställning referenser ...................................................................................................45

Osäkra referenser ..................................................................................................................52

TIMSS och andra kunskapsmätningar ....................................................................................54

3

1 Inledning

I antologin Kunskapen och makten beskrivs den politiska maktens relation till dess rådgivare

som ”politikens existentiella problem” (Molander, 2012, s.11). Vi lever idag i ett

högteknologiskt samhälle med en komplex och omfattande samhällsapparat som ska

tillgodose behov såväl som krav hos en heterogen befolkning med skilda preferenser. Det

faller sig naturligt att politiker inte själva kan besitta all nödvändig kunskap och insyn. Istället

finns en omfattande tjänstemannastab med kompetens och expertis för att ge stöd. Utöver

tjänstemännen finns andra aktörer som har ett intresse i vilken politik som förs och som utger

sig för att besitta värdefull kunskap, exempelvis internationella organisationer och

intressegrupper. Dessa aktörer kan också ha ett kunskapsövertag gentemot politiker då de ofta

är specialiserade i en viss fråga. Tanken att politik ”ska baseras på en upplyst förståelse” är

inget nytt (Ahlbäck Öberg & Öberg, 2012, s.46). Frågan är dock varifrån kunskapen ska

komma? Beroende på vilken kunskap som inkluderas i politiken kommer problemformulering

såväl som lösningsförslag att ändras. På så vis blir kunskapsproduktion en maktfråga och det

är därför problematiskt att se det som en neutral aspekt av politiken.

Ett begrepp som fått stort genomslag under senare år är Powers ”the audit society”

(granskningssamhället). Powers med flera menar att det idag finns ett allt större fokus inom

politiken på utvärdering där politikens implementering studeras för att se om önskvärda

effekter uppstått (Power, 2000). Enligt Knill och Tuson (2012, s.197) kommer detta skifte i

fokus ur en strävan att göra politiken mer evidensbaserad. Som ett led i denna utveckling ser

vi även ett genombrott för olika internationella mätningar. Politiker har fått en ny arena att

förhålla sig till och nationella mätningar kan inte längre ensamt legitimera exempelvis ett

utbildningssystem. Det krävs också bevis för att systemet står sig i internationella jämförelser

(Pettersson, 2010, s.264).

Det är med utgångspunkt i denna politiska utveckling som den här studien genomförs. Det

övergripande intresseområdet är hur politiker förhåller sig till och använder sig av olika

kunskapsunderlag i politiken. Detta undersöks genom att analysera Programme for

International Student Assessments (PISA:s) roll i svensk utbildningspolitik sedan år 2000, det

år då den första PISA-studien genomfördes. PISA är en internationell kunskapsmätning med

syfte att utvärdera och jämföra kvalitén hos olika länders skolsystem (OECD 2001, s.27). Att

studera just svensk utbildningspolitik är relevant av flera anledningar. Utbildningspolitiken

4

såväl som PISA har fått mycket uppmärksamhet i svenska media. Dessutom har Sveriges

resultatförsämring i PISA varit stor jämfört med andra länder vilket skulle kunna öka

sannolikheten att svenska regeringar förhåller sig till studien.

Flera undersökningar visar hur Organisation for Economic Co-operation and Development

(OECD) genom PISA fått ett allt större inflytande över utbildningspolitiken i olika länder

(Engel, 2015; Lewis, 2014; Morgan, 2016; Teodoro & Estrela, 2010). Detta förklaras bland

annat med undersökningens höga trovärdighet (Carvalho & Costa, 2015, s.643). Forskare

framhåller dock att det finns stora luckor i forskningen kring PISA:s policypåverkan. Vissa

pekar på bristen av detaljerade fallstudier (Engel, 2015, s.100) och andra argumenterar för

vikten av studier som noggrant analyserar specifika utbildningspolicys för att förstå PISA:s

påverkan (Pons, 2011, s.547). Den här studien är ett steg på vägen mot att fylla denna lucka

inom forskningen kring PISA.

2 Syfte och undersökningsfrågor

PISA är ett kunskapsunderlag där problembild såväl som lösningsförslag preciseras och när

detta ges inflytande över politiken förändras politikers policyutrymme. Det skulle till och med

kunna leda till en maktförskjutning där experter och andra aktörer ökar sitt inflytande på

bekostnad av politikers. Det blir därför relevant att undersöka hur svenska regeringar sedan år

2000 de facto har använt sig av PISA i centrala politiska dokument. Det är en sak för politiker

att bemöta PISA:s resultat i media och diskutera dem i olika debatter, det är något helt annat

att använda sig av PISA i politiska beslut.

Studiens syfte är därför att:

Undersöka om och på vilket sätt svenska regeringar sedan år 2000 har refererat till

PISA i utbildningspolitiska propositioner.

Detta syfte konkretiseras genom följande undersökningsfrågor:

1. Hur många implicita och explicita referenser till PISA finns i propositionerna?

2. Vilka teman rör sig de implicita referenserna inom och finns det någon skillnad mellan

dem vad gäller omfattning?

3. Har referenserna en central position samt vilken funktion fyller referenserna?

4. Går det att urskilja mönster över tid?

5

I den här studien undersöks alltså inte endast explicita omnämningar av PISA. Målet är också

att fånga upp implicita referenser, det vill säga referenser till de värden och politiska fokus

som kan kopplas till PISA. Utifrån tidigare forskning finns det en förväntan att regeringar

kommer att referera till PISA. Det är däremot svårare att veta i vilken utsträckning det sker

samt om referenserna är implicita eller explicita. Fler förväntningar diskuteras i avsnitt 3.6.1

efter att den teoretiska utgångspunkten presenterats.

Det är viktigt att nämna att det finns tidigare forskning om PISA:s närvaro i svenska politiska

dokument (Ringarp, 2016; Ringarp & Waldow, 2016). Den här undersökningen skiljer sig

dock från tidigare forskning på två sätt och därför är den relevant. Först och främst fokuserar

de andra studierna på PISA:s närvaro i Statens offentliga utredningar (SOU:er), medan den

här studien analyserar propositioner. En SOU är förvisso resultatet av en utredning som kan

resultera i en proposition och därför kan innehållet i många fall stämma överens. Det är dock

inte säkert att politiker i slutändan väljer att gå vidare med det som föreslås i en utredning och

det blir därför relevant att studera propositioner. I dessa finns det som regeringar slutgiltigt

väljer att inkludera i sin politik. Den andra skillnaden är att den här studien strävar efter ett

mer systematiskt tillvägagångssätt. I de andra studierna finns ingen tydlig operationalisering

av författarnas bild av referenser till PISA. Författarna nämner några utvalda referenser som

ett led i argumentationen, men en mer heltäckande genomgång av PISA:s närvaro i

dokumenten saknas. Den här studiens bidrag till forskningen kring PISA är således att på ett

systematiskt sätt studera hur svenska regeringar refererar till PISA i utbildningspolitiska

propositioner.

2.1 Avgränsningar

För att möjliggöra studien inom ramen för den här uppsatsen görs flera avgränsningar. Fem

avgränsningar har gjorts redan i samband med syftesformuleringen. För det första begränsas

som tidigare nämnts kunskapsunderlag till PISA. PISA väljs dels eftersom det är den största

internationella studien av detta slag och dels eftersom den har fått mycket uppmärksamhet

från allmänheten, forskare och politiker (Engel, 15, s.100). För det andra definieras

kunskapsanvändning som referenser, implicita och explicita. Vidare kommer studien inte att

undersöka hur politiker generellt refererar till PISA utan fokusera på regeringars referenser i

utbildningspolitiken. Det finns många möjliga forum där detta kan studeras. Eftersom målet är

att få en förståelse för PISA:s närvaro i formella politiska dokument är den fjärde

avgränsningen att endast undersöka lagstiftande dokument i form av propositioner och inte

6

den bredare debatten. För det femte görs det av naturliga skäl en tidsmässig avgränsning

genom att endast propositioner efter den första PISA-undersökningen (2000) kommer att

studeras. Det finns runt 100 utbildningspolitiska propositioner efter 2000

(Riksdagsförvaltningen, u.å.-b). Det sker därför av praktiska skäl även en innehållsmässig

avgränsning som diskuteras närmare under avsnitt 4.4. Det är dock viktigt att uppmärksamma

att denna avgränsning resulterade i att endast propositioner mellan 2007 och 2016 undersöks.

2.2 Reflektion kring avgränsningar och generaliserbarhet

När en studie avgränsas är det viktigt att fundera kring hur det påverkar generaliserbarheten.

Då endast propositioner mellan 2007 och 2016 undersöks är det inte säkert att den bild som

presenteras vad gäller referenser till PISA stämmer för samtliga utbildningspolitiska

propositioner efter 2000. Det kan till och med antas att så inte är fallet då urvalet till viss del

har gjorts utifrån propositionernas innehåll. Vidare är det viktigt att ta ställning till om det

utifrån studiens resultat går att säga något om hur det förhåller sig utanför den specifika

undersökningskontexten? I den här studien kanske resultaten exempelvis skulle kunna säga

något om svenska regeringars användning av PISA i utbildningspolitiken generellt eller om

politikers användning av PISA internationellt. Eventuella generaliseringar kan alltså ske på

olika abstraktionsnivåer och möjligheten att generalisera i sådana här studier beror på hur det

fall som undersöks förhåller sig till tänkbara populationer.

Regeringars referenser till PISA i svenska utbildningspolitiska propositioner kan tänkas skilja

sig från politikers referenser till PISA i allmänhet på flera punkter. Först och främst kan

referenser tänkas vara av en annan karaktär i mer öppna sammanhang, så som debatter.

Vidare kan det finnas skillnader mellan regeringar och andra politiker. Regeringar kommer

troligtvis, tack vare rollen som exekutiv, att granskas hårdare än andra politiker samt behöva

förhålla sig till ansvarsutkrävande i större utsträckning. Slutligen kan det finnas skillnader

mellan svenska politiker och politiker i andra länder när det gäller faktorer så som politiska

traditioner och förvaltningens organisation.

Möjligheten att generalisera studiens resultat utanför den specifika kontexten kan alltså

ifrågasättas. Den här studien använder sig av ett mer kvalitativt tillvägagångssätt där ett fall av

politikers kunskapsanvändning studeras ingående. Många kritiserar möjligheten att över

huvud taget generalisera vid sådana studier (Bryman, 2011, s.369). Denna undersöknings

bidrag är att beskriva hur kunskapsanvändningen av en viss sorts kunskap (PISA) ser ut i ett

7

urval av svenska utbildningspolitiska propositioner, alltså i en specifik kontext. Som tidigare

nämnts visar flera forskare på behovet av djupgående analyser av hur PISA används i olika

kontexter för att komplettera forskningen kring PISA-användning (Engel, 2015, s.100; Pons,

2011, s.547). Genom att studera hur PISA används i ett specifikt fall kan nya insikter om

relevanta aspekter uppstå. Resultaten från den här studien kan tillsammans med fallstudier

från andra kontexter bidra till förståelsen om PISA:s roll i politiken. Denna studie fokuserar

alltså på andra mål än generaliserbarhet.

3 Teoretisk utgångspunkt

I följande del presenteras tidigare forskning och det teoretiska utgångsläget för studien. Några

allmänna trender inom utbildningspolitiken, forskning kring PISA, en beskrivning av PISA

samt information gällande Sveriges deltagande diskuteras.

3.1 Evidensbaserad politik, jämförelser och mjuk makt

Som nämndes i inledningen finns det en trend mot en mer evidensbaserad politik.

Evidensbaserad politik handlar i korta drag om politik som baseras på objektiv kunskap.

Erfarenhet såväl som forskning ska inkluderas i policyprocessen för att finna bättre lösningar

(Knill & Tosun, 2012, s.194–195). En central aspekt är därför kunskapsproduktion eller

snarare produktionen av de bevis som ska ligga till grund för politiken. Frågan om vad som

utgör tillfredsställande bevis är dock omdebatterad och uppfattningar förändras med tiden

(Badie, Berg-Schlosser, & Morlino, 2011, s.860). Som uppmärksammades under avsnitt 1 så

räcker det inte längre med ett nationellt fokus för att försvara den politik som förs. Det krävs

även bevis för att politiken håller internationellt.

I linje med denna utveckling har det växt fram en forskningsgren kallad ”Comparative

Education” (jämförande utbildning, min översättning). Denna gren karaktäriseras av att vara

resultatinriktad. Fokus ligger på att utveckla en optimal utbildningspolitik som politiker

världen över ska (vilja) implementera. Den ska vara ideologiskt neutral, såväl som

vetenskaplig och objektiv (Morris, 2015, s.470-471). Det görs alltså en direkt koppling mellan

vetenskap och objektivitet. Vetenskap blir sanning genom att den är fri från fördomar (Gorur,

2011, s.76). Ytterligare en utveckling som har observerats av forskare är hur en ökad

konkurrens inom den globala ekonomin förändrat synen på utbildningens roll i samhället. Ett

utbildningssystem av hög kvalitet ses som avgörande för ett lands konkurrenskraft (Teodoro

8

& Estrela, 2010, s.626, Sahlberg & Oldroyd, 2010, s.284). PISA och andra internationella

mätningar passar bra in i denna mer övergripande trend. Genom att granska och jämföra

länder bidrar undersökningen till transparens och kunskap om vad som fungerar och ger

önskvärda resultat (Meyer & Benavot, 2013, s.10). Ofta används PISA:s “vetenskapliga

natur” (min översättning) som ett argument till varför PISA-mätningarna utgör ett legitimt

mått på utbildningssystems prestationer (Rautalin & Alasuutari, 2009, s.546). PISA är en del i

en ambition att genom statistiska metoder skapa säkerhet (Gorur, 2011, s.76).

Huruvida länder väljer att ta hänsyn till PISA:s resultat eller inte är dock frivilligt. OECD

besitter inga möjligheter att tvinga länder till förändring. Det handlar istället om mjukt makt

(Sellar & Lingard, 2014, s.918). Genom undersökningar så som PISA skapas ett

kunskapsunderlag från vilket OECD kan identifiera problem såväl som lösningar och på så

sätt kan organisationen vara en aktör vid flera olika stadier i policyprocessen (Sellar &

Lingard, 2014, s.929). Detta speciellt då organisationen har fått en sorts expertposition

(Rautalin & Alasuutari, 2009, s.540). Sammanfattningsvis finns det en efterfrågan världen

över efter den typ av kunskapsunderlag som OECD producerar och på så sätt kan

organisationen utöva inflytande (Sellar & Lingard, 2014, s.918–919).

3.2 PISA

För att kunna undersöka referenser till PISA krävs en förståelse av vad undersökningen är och

vad den försöker mäta.

3.2.1 Vad är PISA

PISA genomförs vart tredje år på ett urval av nationers 15-åringar. Den första PISA-

undersökningen gjordes år 2000. Inledningsvis genomfördes undersökningen på

medlemsländer i OECD, men med tiden har dess omfattning ökat. Antalet deltagande länder

har stigit från 43 stycken år 2000 till 72 stycken år 2015. Resultaten från en PISA-

undersökning presenteras ungefär ett och ett halvt år efter att den genomförts (OECD, u.å.-a,

u.å.-c). Målet med PISA är att få en bild av vilka kunskaper och färdigheter eleverna i olika

länder besitter. De ämnen som undersöks är matematik, läsförståelse och naturvetenskap.

Varje undersökning har olika huvudfokus och det skiftar mellan de tre ämnena (Skolverket,

u.å.).

9

För att förstå vad PISA försöker mäta krävs en förståelse av begreppet ”literacy” (läs- och

skrivkunnighet). Läs- och skrivkunnighet så som PISA använder det handlar om i vilken

utsträckning elever kan tillämpa de kunskaper och färdigheter som de lärt sig. Elever ska

kunna ta sig an problem i olika situationer och använda det de lärt sig för att resonera kring

lösningar (OECD, 2004, s.23). Kopplingen till verkliga situationer och problem betonas. Vad

som undersöks i PISA är inte baserat på nationella läroplaner utan på kunskaper och

färdigheter som anses universellt viktiga. OECD:s ambition är att ge politiker ett

kunskapsunderlag genom vilket de kritiskt kan granska landets utbildningssystem. Genom att

placera det nationella utbildningssystemet i en internationell kontext kan politiker upptäcka

brister och ifrågasätta antaganden som tidigare tagits för givet (OECD, 2001, s.27).

3.2.2 Policyrekommendationer härledda ur PISA

Målet med PISA är dock inte endast att mäta framgång hos nationella utbildningssystem och

ranka länder gentemot varandra. I samband med PISA-undersökningarna samlar OECD också

in ett omfattande material gällande variabler som kan antas påverka elevers resultat. Utifrån

detta kan organisationen ta fram faktorer som korrelerar på ett positivt sätt med elevers

prestationer. Från studien härleds alltså olika policyrekommendationer (Bieber & Martens,

2011, s.101). Flera olika typer av reformer har föreslagits av OECD, exempelvis förespråkas

en övergång till mer inkluderande system (OECD, 2004, s.266). Vidare framhålls vikten av

återkoppling till elever och föräldrar liksom de positiva effekterna av att skolor informerar

allmänheten om elevers resultat (OECD, 2007, s.276). Vad gäller granskning understryks

fördelarna med externa prov och att ta fram nationella standards som kan fungera som

riktlinjer (OECD, 2009, s.104). Höga lärarlöner och en hög status hos läraryrket är också

relaterat till elevers prestationer och bör prioriteras över exempelvis små klasser (OECD,

2009, s.106). Slutligen förespråkas skolors självständighet, dock endast om det sker i

kombination med ett effektivt ansvarsutkrävande (OECD, 2009, s.105) Utöver de

policyrekommendationer som görs i samband med PISA-rapporterna så publiceras flera

fördjupande rapporter samt landspecifika studier där OECD tar fram rekommendationer för

specifika länder (OECD, u.å.-b).

3.3 PISA som policyinstrument

PISA är omdebatterat i media såväl som inom många forskningsfält, inte minst bland

pedagoger och statsvetare. Många forskare menar att PISA spelar en framträdande roll inom

10

nationell utbildningspolitik (Engel, 2015; Lewis, 2014; Morgan, 2016; Teodoro & Estrela,

2010). Forskare presenterar dock lite olika uppfattningar gällande vilket inflytande PISA

faktiskt har. En övergripande skiljelinje gäller huruvida resultaten i sig driver fram

policyförändring eller om de används för att legitimera redan planerad politik. Pettersson

(2010, s.260) framhåller hur politiker använder fakta selektivt för att skapa stöd för sin

utbildningspolitiska vision. Exempelvis kan dåliga resultat används för att legitimera ett

omfattande skifte i den förda utbildningspolitiken (Grek, 2009, s.25; Takayama, 2008, s.391).

Synen på PISA som ett instrument som politiker själva förfogar över är den mest

framträdande inom tidigare forskning kring ämnet. Det finns dock forskare som framhåller

den mer “tvingande” funktionen hos PISA. PISA har blivit ett mått på kvalitet inom

utbildningspolitiken (Engel, 2015, s.109) och OECD som organisation har fått en sorts

“expertstatus” (min översättning) (Rautalin & Alasuutari, 2009, s.541). Likaså har PISA

befäst sin position inom den utbildningspolitiska diskursen och den som vill delta i debatten

blir tvungen att förhålla sig till undersökningen och dess resultat (Rautalin & Alasuutari,

2009, s.552). Till följd av PISA har det också skapats en vilja hos de med sämre resultat att

försöka härma framgångsrika länders utbildningssystem och på så sätt påverkar PISA

nationell politik. Inom policyforskningen kallas denna utveckling för policyisomorfism

(Wiseman, 2013, s.312). Ytterligare en kanal genom vilken PISA kan tänkas påverka

utbildningspolitiken är att politiker prioriterar de ämnen och färdigheter som testas i PISA.

Skolan anpassas på så sätt till det som granskas. Inom policyforskningen är detta ett välkänt

fenomen som går under namnet ”creative compliance” (kreativ anpassning, min översättning)

(Power, 2000, s.115)

Det finns alltså olika teorier om hur PISA påverkar nationell politik. Forskare ställer sig också

olika till huruvida detta är önskvärt eller inte. Från flera håll lyfts kritik gällande PISA:s

validitet och reliabilitet (Meyer & Benavot, 2013, s.10). En problematik som betonas är att

allt inte mäts (Gorur & Wu, 2015, s.655). Exempelvis kommer elevers prestationer påverkas

av hur skolan prioriteras utanför den obligatoriska undervisningen, men det är inte en aspekt

som inkluderas. Flera östasiatiska länder presterar högt i PISA-undersökningarna. I dessa

länder deltar dock många elever också i undervisning utanför skolan, något som inte stämmer

för alla länder som deltar i PISA. Alla faktorer som kan tänkas påverka elevers prestationer

inkluderas alltså inte i PISA-diskussionen och därför måste den kausala länken mellan

utbildningssystem och testresultat problematiseras (Gillis, Polesel, & Wu, 2016, s.134).

11

Det framförs också kritik gällande PISA-undersökningens negativa effekter. Användningen

av jämförande prestationsmätningar bidrar till ett fokus på testande och mätande (Sellar &

Lingard, 2013, s.480) och ett ökat fokus på granskning påverkar förutsättningarna för

utbildningspolitiken (Meyer & Benavot, 2013, s.12). Exempelvis observeras en utveckling där

länder i ambition att förbättra sin ranking standardiserar och smalnar av läroplaner vilket

hämmar individuell anpassning och kreativitet (Sahlberg & Oldroyd, 2010, s.284). En viktig

begränsning med PISA är att det som studien utvärderar måste vara mätbart. Det finns andra

kunskaper och färdigheter som är minst lika viktiga, men som exkluderas då de är svårare att

mäta (Grek, 2009, s.27). Det här är en del i en större kritik om att PISA inte är ett neutralt

instrument. Beroende på vad som mäts så kommer bilden av ett framgångsrikt

utbildningssystem att förändras och PISA riskerar att bidra till en avsmalning av vad som

definieras som utbildningspolitisk framgång (Engel & Rutkowski, 2014, s.769).

Forskning kring intern och extern granskning visar att det finns både fördelar och nackdelar.

Extern granskning, exempelvis i form av test, är ett viktigt inslag med hänsyn till transparens

och ansvarsutkrävande. Då PISA möjliggör en internationell jämförelse kan medborgare

också få en förståelse för hur landets utbildningssystem presterar ur ett bredare perspektiv.

Kamens (2013, s.135–136) framhåller hur olika test kan nyansera debatten genom att

stimulera kunskapsutveckling hos politiker samt skapa förståelse för de avvägningar som

finns inom utbildningspolitiken. Det finns alltså stora fördelar med en internationalisering där

politiker försöker lära av varandra. Det måste dock ske på rätt sätt så att vinster i jämförbarhet

och transparens inte sker på bekostnad av diversitet (Meyer & Benavot, 2013, s.21).

3.4 Användning av PISA i utbildningspolitiken internationellt

I föregående avsnitt presenterades hur forskare ser på PISA:s policypåverkan. I följande

avsnitt konkretiseras detta genom att lyfta några empiriska exempel. Ett land som tydligt

inkorporerat PISA i sina utbildningspolitiska ambitioner är Australien där det finns ett

politiskt mål om att nå en topp fem placering i PISA-rankingen (Gorur & Wu, 2015, s.648–

649). I Portugal å andra sidan syns PISA:s närvaro genom flitiga referenser till PISA samt att

undersökningen har använts för att legitimera olika reformer (Pons, 2011, s.541). Ytterligare

ett land som diskuterats av flera forskare är Tyskland. Landet fick inledningsvis chockerande

låga resultat i PISA-mätningar och det genomfördes därefter omfattande utbildningspolitiska

reformer (Ertl, 2006). Exempelvis infördes system för att granska och utvärdera kvalitén i

12

olika skolor (Grek, 2009, s.30). Det finns också exempel på länder som inte påverkats i så stor

utsträckning av PISA-mätningarna med medföljande resultat. Det kanske tydligaste exemplet

är USA. Där har PISA inte alls fått genomslag trots låga resultat. Vissa förklarar det med att

PISA-resultaten inte var någon chock. Det fanns redan en medvetenhet i landet om stora

brister i utbildningssystemet och dessa diskuterades och försökte åtgärdas (Bieber & Martens,

2011, s.108–109).

3.5 PISA och Sverige

När det gäller Sveriges förhållande till PISA så har undersökningen fått stor uppmärksamhet i

svenska media och framför allt har det rapporterats kring de sjunkande resultaten. Jakobsson

(2013, s.16) framhåller också att referenser till PISA:s resultat används som argument för

förändring inom utbildningspolitiken. Det exempel som lyfts är SOU 2008:109: En hållbar

lärarutbildning. Denna bild bekräftas av andra forskare (Ringarp, 2016; Ringarp & Waldow,

2016). Ringarp (2016, s.457) visar hur det i olika SOU:er görs referenser till andra länders

utbildningssystem såväl som OECD:s mätningar. Hon argumenterar för att Sverige har

upplevt en ”PISA-chock” (min översättning) under 2000-talet (Ringarp, 2016, s.449). Sedan

2004 har därför den svenska skolans kvalitetsproblem fått mycket uppmärksamhet (Ringarp,

2016, s.454-456). Ringarp och Waldow (2016, s.1) belyser att det skett ett skifte inom svensk

utbildningspolitik när det gäller vilka argument som används för att legitimera olika reformer.

En viktig tidpunkt är 2007, från och med då refereras det i allt större utsträckning till PISA i

SOU:er. Det görs också fler jämförelser med andra länder, så som Finland och Kanada och

Sveriges sjunkande resultat ses som en orsak till detta (Ringarp & Waldow, 2016, s.5–6).

PISA:s närvaro syns också i Skolverkets arbete. Från det att den första PISA-studien gjordes

har Skolverket i samband med att PISA-resultaten publiceras gett ut en rapport helt dedikerad

till PISA och den svenska prestationen (Skolverket, u.å.). Regeringen har också agerat på ett

sätt som visar på en tilltro till OECD och PISA-projektet. 2015 publicerade OECD en rapport

vilken sammanfattar organisationens utvärdering av den svenska skolan. I rapporten finns

problembeskrivning såväl som lösningsförslag. Enligt OECD var det den svenska regeringen

som själva, år 2014, bad om en sådan utvärdering (OECD, u.å.-d).

3.5.1 Sveriges resultat

Sverige har deltagit samtliga år som PISA genomförts och resultaten har försämrats

kontinuerligt fram till PISA 2012 (Skolverket, 2013). I de första två studierna, 2000 och

13

2003, var svenska elevers prestationer signifikant högre än OECD-genomsnittet och detta

inom samtliga testområden (Skolverket, 2001; Skolverket, 2004). I studien från år 2006 hade

det skett en viss nedgång. Svenska elevers prestationer var fortfarande signifikant bättre i

läsförståelse, men endast i linje med OECD-genomsnittet i matematik och naturvetenskap

(Skolverket, 2007). 2009 hade läget försämrats ytterligare. Svenska elevers prestationer låg

inte signifikant över OECD-genomsnittet i något av de tre testområdena. För första gången

talades det också om en signifikant försämring av resultaten (Skolverket, 2010). Läget

förbättrades inte i PISA 2012. Svenska elever presterade då sämre än OECD-genomsnittet

inom alla tre testområden (Skolverket, 2013). Både OECD och Skolverket beskriver Sveriges

försämring i resultat som den värsta i jämförelse med andra länder (OECD, u.å.-d; Skolverket,

2013). Den senaste studiens resultat presenterades alldeles nyligen och då hade dock svenska

elevers prestationer förbättrats (Rosén, 2016, 26 december).

3.6 Sammanfattning

Ovan har den teoretiska utgångspunkten för studien presenterats. Först och främst har det

inom politiken observerats en strävan mot en mer evidensbaserad politik där politiker söker

legitimitet genom att hänvisa till vetenskaplighet och objektivitet. Det har också skett en

utveckling där internationella mätningar används för att jämföra kvalitén på olika länders

politik. PISA är en sådan mätning, men studien kritiserats från många håll. Tidigare forskning

är också oense om vilka effekter som PISA-undersökningarna faktiskt får på nationell politik.

Det har genomförts flera empiriska studier gällande effekterna i olika länder och dessa ger en

tudelad bild. Den här studiens bidrag till forskningen kring PISA är att på ett systematiskt sätt

studera om och på vilket sätt svenska regeringar sedan år 2000 har refererat till PISA i

utbildningspolitiska propositioner.

3.6.1 Förväntningar

Utifrån den kritik som framförts mot PISA skulle det kunna finnas en viss försiktighet hos

politiker när det gäller att inkludera PISA i politiken. Tidigare empirisk forskning visar dock

hur PISA inkluderats i flera länders utbildningspolitik och det finns därför en förväntan att

regeringar på något sätt kommer att förhålla sig till PISA i de propositioner som undersöks.

Troligtvis kommer PISA dock inte att ges samma utrymme hela tiden. Med utgångspunkt i

Ringarp och Waldows (2016) forskning görs ett antagande att antalet referenser kommer att

öka över tid. Tidigare forskning lyfter fram PISA:s legitimerande funktion och hur bristfälliga

14

resultat i en PISA-studie kan användas som ett argument för förändring. Utöver en sådan

användning är det är dock svårt att förutsäga på vilket sätt det kommer att refereras till PISA.

4 Metod och genomförande

I detta avsnitt beskrivs studiens tillvägagångssätt. Metodval, begreppsoperationalisering,

studiens material och det praktiska genomförandet kommer att presenteras. En kritisk

diskussion gällande fördelar och nackdelar med olika val finns för samtliga aspekter.

4.1 Innehållsanalys

I den här studien har metoden innehållsanalys använts. Innehållsanalys är en variant av

textanalys och en metod som används inom flera olika vetenskaper (Bergström & Boréus,

2000, s.46). Det är en användbar metod då målet är att systematiskt beskriva innehåll i

material med fokus på ett specifikt tema, i det här fallet förekomsten av referenser till PISA i

ett antal propositioner. Metoden går ut på att klassificera innehållet i materialet utifrån

kategorier, vilka beskrivs i avsnitt 4.3. Genom denna process kan innehållet struktureras och

presenteras på ett sätt som är överblickbart för läsaren. Undersökningens syfte är till viss del

också att jämföra dokument över tid och då är innehållsanalys en lämplig metod (Bergström

& Boréus, 2000, s.46).

Enligt Bergström och Boréus (2000, s.45) kan innehållsanalys vara både kvantitativ och

kvalitativ. I litteraturen kring innehållsanalys verkar det råda viss oenighet kring var gränsen

mellan kvalitativ och kvantitativ innehållsanalys går. Bergström och Boréus (2000, s.45)

menar att ett kvalitativt angreppssätt kan innehålla moment av kvantifiering men det skiljer

sig från det kvantitativa på så sätt att det finns utrymme för tolkningar som är mer

komplicerade. Enligt deras definition har den här studien använt en kombination av

kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys. Den är kvantitativ på så sätt att vissa referenser, de

explicita, inte krävde tolkning utan endast en summering av antalet. Dock krävdes både

tolkning och en mer noggrann läsning för att urskilja implicita referenser till PISA och därför

kan metoden inte klassas som rent kvantitativ. Dessutom efterfrågas det kvalitativa

angreppssättets induktiva inslag och flexibilitet vad gäller utformning av kategorier (Schreier,

2012, s.25). Detta då önskan var att de teman av implicita referenser som inkluderades i

undersökningen skulle vara relevanta med hänsyn till empirin.

15

4.2 Styrkor och svagheter med metoden

Med innehållsanalys, precis som alla andra metoder, finns det fördelar såväl som nackdelar.

Enligt Bergström och Boréus (2000, s.78–84) måste en forskare fråga sig om allt verkligen är

”meningsfullt att kvantifiera”. Kritiken gällande relevansen i att räkna förekomsten av

referenser är viktig att förhålla sig till. Innehållsanalysen kan inte ge någon förklaring till

varför PISA omnämns eller vad det får för effekter. Dock har detta tillvägagångssätt ansetts

värdefullt för att bidra till forskningen om i vilken utsträckning och på vilket sätt PISA

används. Genom innehållsanalys kan relevanta aspekter synliggöras. Likväl är en systematisk

och noggrann beskrivning en nödvändighet för att kunna gå vidare till förklarande ansatser

(Teorell & Svensson, 2007, s.23).

I den här studien användes, som tidigare beskrivits, en kombination av kvantitativ och

kvalitativ innehållsanalys och det finns stora skillnader mellan angreppssätteten vad gäller

styrkor och svagheter. Enligt Schreier (2012, s.27) betonas inte objektivitet och reliabilitet i

samma utsträckning inom kvalitativ analys som det görs inom kvantitativ analys. Fokus ligger

istället på undersökningens validitet. Validitet handlar om att faktiskt studera det som

forskaren säger sig vilja studera. Om syftet är att studera referenser till PISA så måste de

indikatorer som valts ut för att symbolisera PISA-referenser stämma överens med

verkligheten. Därför är det positivt att studien använt sig av ett mer flexibelt angreppssätt där

de teman av referenser till PISA som inkluderats i undersökningen anpassats efter empirin. På

så sätt kunde alla relevanta passager i propositionerna fångas upp vilket höjer undersökningen

validitet (Schreier, 2012, s.7). Likaså inkluderades i den här studien implicita referenser till

PISA trots att de krävde tolkning. Ett upplägg där endast omnämningar av ordet PISA räknats

hade förvisso förbättrat reliabiliteten, men det hade samtidigt inneburit att många referenser

förbisetts vilket hade påverkat validiteten negativt (Bryder, 1985, s.42–44).

I studien prioriterades alltså validiteten, men det innebär inte att kriteriet om reliabilitet helt

kunde förbises. Schreier (2012, s.5–6) framhåller att kvalitativ innehållsanalys kan vara

systematisk om den genomförs på rätt sätt. Många åtgärder för att förbättra reliabiliteten kan

vidtas så länge som forskaren är medveten om tänkbara problemområden. Först och främst är

tolkningsinslaget i den här studien problematiskt då tolkningar kan skilja sig mellan individer

såväl som tidpunkter (Bergström & Boréus, 2000, s.53). I den här studien har därför mycket

fokus lagts på att utforma en tydlig operationalisering av referenser till PISA. Genom att

använda sig av ett precist analysverktyg med tydliga instruktioner för hur materialet ska

16

analyseras kan studiens reliabilitet och replikerbarhet förbättras. Tydlighet ökar nämligen

chansen för en likvärdig tolkning, både av olika forskare och mellan de olika texter som

behandlas (Bryder, 1985, s.39). Tolkningsinslaget gör också att det med hänsyn till

intersubjektiviteten blir viktigt att forskningsprocessen såväl som motiveringar till tolkningar

dokumenteras noggrant. Vidare bör referenser som kräver alltför krångliga eller osäkra

bedömningar uteslutas. I denna studie har samtliga av dessa åtgärder vidtagits.

4.3 Definition och operationalisering

Ett centralt steg i innehållsanalys är, som tidigare nämnts, att precisera vad som ska fångas

upp i materialet. I den här studien behövde det göras en konkretisering av vad som skulle ses

som referenser till PISA samt hur dessa referenser kunde variera.

4.3.1 Referenser till PISA

Först definierades och operationaliserades referenser till PISA. Efter en systematisk

genomgång av tidigare forskning gick det inte att finna en lämplig definition och därför

preciserades en egen sådan. Genom att läsa flera vetenskapliga texter om PISA samt OECD:s

egna beskrivningar kunde olika relevanta aspekter av PISA urskiljas. Under tidigare avsnitt

har resultatet från litteraturgenomgången presenterats och det är alltså detta som låg till grund

för den teoretiska definitionen och operationaliseringen.

Teoretisk definition: Referenser till PISA kan vara både implicita och explicita. Explicita

referenser är när olika former av ordet PISA används. Till implicita referenser räknas

omnämningar av det som mäts i PISA, samt de värden som kan kopplas till PISA.

Den teoretiska definitionen måste sedan operationaliseras på ett sätt som gör referenser till

PISA mätbart. I den här undersökningen gjordes operationaliseringen i två steg. Först

preciserades explicita referenser samt generella teman för vilka värden och politiska fokus

som är centrala i förhållande till PISA (implicita referenser). Till explicita referenser räknas

användandet av ordet PISA i alla olika böjningar med mera (PISA*). Självfallet räknas både

förkortningen och när namnet skrivs ut i sin helhet. Implicita referenser ansågs i den första

operationaliseringen bestå av fem olika teman: fokus på vetenskaplighet och mätbarhet, fokus

på internationella aspekter och jämförelser, fokus på jämlikhet och likvärdighet, fokus på

PISA:s undersökningsområden och fokus på ansvarsutkrävande och kvalitetsgaranti.

17

Som nämnts tidigare användes i den här studien ett till viss del induktivt angreppssätt.

Definitionen av referenser till PISA skulle alltså vara möjlig att revidera med hänsyn till

empirin. På så sätt gick det att undvika att centrala referenser förbisågs. För att försäkra sig

om att den operationella definitionen var relevant utifrån empirin lästes proposition

2006/07:86 och proposition 2015/16:149. En tidig och en sen proposition valdes ut för att

fånga upp eventuella förändringar över tid. Utifrån innehållet i dessa ansågs den första

operationaliseringen problematisk. Det behövdes läggas till ett tema som handlade om

kunskapsmätning och kunskapsutvärdering, men där syftet med detta inte preciseras.

Nästa steg i operationalisering var att skapa ett analysverktyg, även kallat kodningsschema. I

det skedde ytterligare en precisering genom att varje tema beskrevs och exempel på relevanta

ord preciserades. Enligt Schreier (2012, s.147) är det viktigt att först testa kodningsschemat på

en liten del av materialet för att kunna justera eventuella oklarheter. Kodningsschemat

testades därför på proposition 2006/07:86 och proposition 2015/16:149. Under testkodningen

visade det sig att temat om jämlikhet och likvärdighet behövde exkluderas. Detta tema kunde

förvisso motiveras utifrån teorin, men visade sig svårt att använda på empirin. Det är ett brett

tema och i propositionerna fanns flera passager som stämde överens med det, men som ansågs

ha en alltför långsökt koppling till PISA. Att betona vikten av jämlikhet och likvärdighet är en

del av det politiska språket i Sverige och har varit det både innan och efter PISA. Om ett tema

ger upphov till en systematisk felkodning riskeras studiens validitet och därför exkluderades

temat. I den slutgiltiga operationaliseringen finns därför 5 typer av implicita referenser till

PISA. Uppfattningen är att när något av dessa teman berörs kan det i förlängningen räknas

som en referens till PISA. Nedan listas dessa tillsammans med en mer utförlig beskrivning.

Exempel på referenser som hör till varje tema inkluderas också.

1. Fokus på kunskapsmätning och kunskapsutvärdering- används när åtgärder för att

utvärdera att elever når målen och vikten av att mäta elevers kunskaper och

måluppfyllelse omnämns utan att en anledning till detta anges. Exempel: ”Det behövs

fler och tidigare avstämningstillfällen med tillhörande ämnesprov…”

(Prop.2006/07:86, s.5)

2. Fokus på vetenskaplighet och mätbarhet- används när en vetenskapligt baserad

utbildningspolitik och olika inslag av mätbarhet omnämns. Denna kategori används

också när forskning lyfts fram i propositionen. Exempel: ”… internationell forskning

som stöder sambandet mellan utökad undervisningstid och kunskapsresultat.” (Prop.

2015/16: 149, s.11)

18

3. Fokus på internationella aspekter och jämförelser- används när den internationella

aspekten såväl som Sveriges konkurrenskraft internationellt omnämns och det görs

jämförelser mellan Sverige och andra länder. Det handlar också om referenser till

högpresterande länder eller länder som förbättrat sina resultat i PISA. Exempel:

”Bilden av svenska elevers försämrade kunskaper i matematik bekräftas i flera

internationella utvärderingar.” (Prop. 2015/16: 149, s.9)

4. Fokus på PISA:s undersökningsområden- används när de ämnen, kunskaper och

färdigheter som studeras i PISA omnämns. Exempel: ”Utökad undervisningstid är en

av de åtgärder som kan höja svenska elevers kunskaper i matematik…” (Prop.

2015/16: 149, s.11)

5. Fokus på ansvarsutkrävande och kvalitetsgaranti- används när införandet av

åtgärder för att kunna kontrollera såväl som utvärdera skolors och skolsystems

prestationer omnämns. I denna kategori inkluderas också omnämningar av vikten av

information för att möjliggöra ansvarsutkrävande. Exempel: ”Skolinspektionen, med

tätare och skarpare inspektioner, kommer att bidra till att uppföljningen på såväl

huvudmannanivå som skolnivå utvecklas och stärks” (Prop. 2008/09: 87, s.19)

I appendix 1 finns det två kodningsscheman, både en ursprunglig och en reviderad version

(tabell 4, 5, 6 och 7). Under testkodningen utformades också instruktioner för hur kodningen

skulle ske (kodningsmanual). Kodningsmanualen finns också i appendix 1.

4.3.2 Hur referenser kan variera

Målet med studien är också att belysa hur det refereras till PISA. Det finns flera sätt på vilka

referenserna kan variera. I detta fall var det dock svårare att utifrån tidigare forskning

precisera relevanta aspekter och därför utnyttjades den kvalitativa innehållsanalysens

möjlighet till ett induktivt angreppssätt. Utifrån empirin definierades vilka aspekter (variabler)

som var intressanta att ta hänsyn till. Därefter konkretiserades dessa genom att precisera hur

variablerna kan variera (variabelvärden). Tillvägagångssättet diskuteras mer utförligt under

avsnitt 4.5. De variabler som inkluderades i undersökningen var funktion och centralitet.

Funktion handlar om med vilket syfte en referens inkluderas i propositionen, det vill säga vad

referensen fyller för funktion. Som nämnts under avsnitt 3.3 så har forskare observerat hur

PISA används som ett argument för förändring. PISA kan också kopplas till ett konkret

utbildningspolitiskt mål, Australiens ambition att nå en topp fem placering är ett exempel på

19

det. Variabeln funktion har i denna undersökning fem tänkbara variabelvärden. En PISA-

referens kan vara ett argument, en beskrivning, ett förslag, ett mål eller ett påstående.

Variabeln centralitet handlar om vilket utrymme referensen ges i propositionen och tänkbara

variabelvärden är ja eller nej, antingen är en referens central i propositionen eller så är den

inte det. För att en referens ska ses som central ska den antingen tillhöra propositionens

huvudsakliga förslag, ha ett eget stycke eller vara en rubrik. Kodningsschema (tabell 8) och

kodningsmanual återfinns i appendix 1.

4.3.3 Diskussion gällande operationaliseringen

I den här undersökningen var operationaliseringen av implicita referenser en utmaning. Det

har varit omöjligt att helt gardera sig mot felkodning på grund av tolkningssvårigheter. Det

finns också en risk att de teman som inkluderats fångat upp felaktiga referenser. Naturligtvis

kan det vara så att svenska politiker diskuterar vikten av exempelvis betyg eller

matematikundervisning utan att PISA är orsaken och kanske diskuterades dessa idéer i lika

stor utsträckning innan PISA-undersökningarna kom. Det här är en svaghet i denna

undersökning. Alternativet hade varit att endast inkludera explicita referenser. Nackdelarna

med att exkludera implicita referenser har dock, som tidigare nämnts, ansetts vara större och

därför hat ett bredare angreppssätt använts. Med detta sagt kunde inte alla tänkbara teman av

implicita referenser inkluderas. När ett tema, så som det om jämlikhet och likvärdighet, visar

sig ge upphov till systematisk felkodning bör det uteslutas.

Likväl finns det många andra teman som också skulle kunna ses som referenser till PISA,

men som inte inkluderats i den här studien. Två exempel på teman som övervägdes var fokus

på lärares kompetens och fokus på skolors självständighet. Dessa kan ses som referenser till

PISA eftersom de är två centrala policyrekommendationer som OECD härlett från PISA.

Referenser till OECD:s policyrekommendationer är en viktig del för att få en fullständig

förståelse av vilket inflytande organisationens kunskapsproduktion får över nationell

utbildningspolitik. Det ryms dock inte inom ramen för den här studien eftersom OECD:s

policyrekommendationer förändrats över tid och alltså skulle det krävas annan typ av analys

med flera olika kodningsscheman för att undersöka referenser till dessa. Den här

undersökningen fokuserar istället på själva PISA-undersökningen. De fem teman som

slutgiltigt inkluderats i implicita referenser till PISA handlar antingen om vad PISA som

instrument står för och kan användas till (1, 2, 3 och 5) eller vad PISA faktiskt mäter (4).

20

Enligt Schreier (2012, s.71–77) kan kvalitén på ett kodningsschema och dess kategorier

bestämmas utifrån kriterierna; endimensionalitet, ömsesidigt uteslutande, uttömmande och

relevans. Vid operationaliseringen har hänsyn tagits till dessa kriterier. Genom att pröva

operationaliseringen på en del av materialet var det möjligt att avgöra om någon kategori var

överflödig (relevans) samt försäkra sig om att ingen central kategori förbisetts (uttömmande).

När det gäller ömsesidigt uteslutande så finns det en teoretisk risk att teman överlappar

varandra. Exempelvis kan det vara problematiskt att skilja fokus på kunskapsmätning och

kunskapsutvärdering (1) från fokus på vetenskaplighet och mätbarhet (2). Dessa farhågor

bekräftades utifrån empirin och därför var ambitionen att skapa en så tydlig kodningsmanual

som möjligt för att ge vägledning i hur teman ska hållas isär rent generellt såväl som i

specifika fall. Överlag ligger skillnaden mellan dessa teman i om syftet till varför något ska

mätas preciseras och vad det i så fall är. Tema ett används när vikten av kunskapsmätning

diskuteras men utan att någon specifik anledning till varför det är viktigt preciseras. Tema två

å andra sidan används när mätning framställs som viktigt för att det exempelvis bidrar med

vetenskapliga belägg eller liknande.

När det gäller endimensionalitet så var den ursprungliga idén att inkludera både referenser och

hur det refereras i samma kodningsschema, men med hänsyn till detta kriterium användes

istället två separata kodningsscheman. I kodningschemat för hur en referens kan variera har

endast två aspekter inkluderats. Självfallet finns andra tänkbara variabler så som hur lång en

referens är eller var i propositionen referensen nämns. Det är därför tveksamt om Schreiers

uttömmandekriterium är uppfyllt. Dock ansågs dessa två variabler vara de mest relevanta

utifrån empirin och att inkludera mindre relevanta variabler skulle endast bidra till otydlighet

på så sätt att fokus flyttades från det om är mest relevant. Slutligen är det med hänsyn till

kriteriet om ömsesidigt uteslutande problematiskt att variabelvärdena för funktionsvariabeln

kan vara svåra att skilja åt. Exempelvis kan vissa referenser ses som både ett argument och en

beskrivning. Detta hanterades genom att i kodningsmanualen precisera strikta kriterier för vad

som kan ses som ett argument.

4.4 Material

Det material som studien ämnat undersöka är, som tidigare nämnts, utbildningspolitiska

propositioner efter år 2000. Det är dock inte samtliga propositioner efter år 2000. Ett

strategiskt urval har gjorts med hänsyn till propositionernas innehåll. Först och främst valdes

endast propositioner som behandlar grundskolan ut. PISA-studierna genomförs på 15-åringar

21

och blir därmed en utvärdering av skolan innan dess. Naturligtvis kan förändringar inom

gymnasieskolan också kopplas till PISA, exempelvis för att korrigera bristande kunskaper hos

elever som upptäckts genom PISA. Dock kunde inte samtliga propositioner studeras inom

ramen för den här undersökningen och då ett urval var nödvändigt ansågs propositioner

gällande grundskolan vara mest relevanta. Propositioner gällande förskolan har inte heller

inkluderats eftersom fokus är på obligatorisk utbildning.

Ytterligare ett urvalskriterium var att propositionen skulle behandla innehållet i

undervisningen eller generella förändringar för grundskolan i helhet. Därför inkluderades inte

propositioner som uteslutande handlade om en viss sorts skola exempelvis friskolor. Vidare

uteslöts propositioner som fokuserade på en viss elevgrupp, exempelvis nyanlända elever. Ett

förtydligande som behöver göras är att propositioner gällande lärarutbildningen inte har

inkluderats. Förvisso är detta en mycket central del av utbildningspolitiken och något som

belyses i OECD:s policyrekommendationer. Dock har denna aspekt en mer indirekt koppling

till elevers utbildning och hur den ska utformas. Dessutom är fokus i den här undersökningen

inte på OECD:s policyrekommendationer utan på vad PISA som undersökning står för och

faktiskt undersöker.

Alla utbildningspolitiska propositioner efter 1971 finns på riksdagens hemsida i PDF-form

(Riksdagsförvaltningen, u.å.-a). Under urvalet gicks samtliga utbildningspolitiska

propositioner som kommit efter 2000 igenom. I många fall räckte det att läsa rubriken eller

propositionens inledning för att förstå att propositionen inte var aktuell. Några propositioner

krävde dock en noggrannare läsning för att kunna dra slutsatsen att de inte borde inkluderas. I

proposition 2010/11:94 och 2013/14:148 föreslår regeringen att några ändringar och

förtydliganden bör göras i skollagen. Dessa propositioner borde inkluderas då skollagen är ett

så centralt dokument i utbildningspolitiken. De aspekter som behandlas är dock mer tekniska

eller rör endast en begränsad grupp elever och därför inkluderades inte propositionerna.

Tidsmässigt sträcker sig de utvalda propositionerna från 2007 till 2016 då de propositioner

som kom mellan 2000 och 2006 inte uppfyllde urvalskriterierna.

Vidare har propositionerna inte analyserats i sin helhet. Det skulle vara alltför tidskrävande

för att vara genomförbart inom ramen för den här undersökningen. På grund av antagandet att

referenser till PISA kommer att förändras över tid har möjligheten att analysera flera

propositioner prioriterats. Urvalet av relevanta avsnitt gjordes styckevis med några generella

22

kriterier för vad som ansågs intressant. I alla propositioner finns inlagt både ursprunglig och

förändrad lagtext. I propositionernas appendix finns också sammanfattningar av relevanta

dokument. Vidare behandlar stora delar av en proposition rent tekniska aspekter av

genomförandet och olika remissinstansers uttalanden. Dessa delar uteslöts ur analysen då de

inte ansågs vara relevanta i förhållande till frågeställningen. De delar som analyserats är

främst de som behandlar anledningarna till förslaget samt vad som faktiskt föreslås. Samtliga

propositioner ser olika ut och det finns ingen enhetlig rubriksättning över tid. I tabell 9 i

appendix 2 listas därför de delar i varje proposition som inkluderats i analysen.

4.4.1 Beskrivning av inkluderade propositioner

De propositioner som inkluderats i studien behandlar lite olika teman. I den första

propositionen presenteras regeringens önskan att införa tidigare och fler avstämningstillfällen

samt tydligare information i grundskolan (Prop. 2006/07:86). Den andra propositionen lägger

fram ett förslag om en ny betygsskala som ska möjliggöra en mer precis bedömning av elever

(Prop. 2008/09:66). Nästa proposition som uppfyllt urvalskriterierna föreslår nya riktlinjer för

utformning av läroplaner med målet att förtydliga mål och kunskapskrav (Prop. 2008/09:87). I

den fjärde propositionen lägger regeringen fram ett förslag till en ny skollag (Prop.

2009/10:165). I nästa proposition föreslås att betyg ska införas från årskurs 6 i grundskolan

(Prop. 2009/10:219) Två av propositionerna föreslår en utökning av undervisningstiden i

matematik (Prop. 2012/13:64 & Prop. 2015/16:149). I den sjunde propositionen vill

regeringen minska dokumentationskraven för att frigöra mer undervisningstid (Prop.

2012/13:195). Vad gäller proposition 2009/10:165 så skiljer den sig från de övriga

propositionerna. Först och främst är den betydligt längre. Det är också en innehållsmässigt

bred proposition som behandlar mycket olika aspekter. Det gör att den innehåller flera delar

som inte är relevanta med hänsyn till de innehållsmässiga avgränsningar som gjorts i den här

studien och därför har endast en liten del av propositionen analyserats.

4.4.2 Diskussion gällande val av material

Det finns ett flertal eventuella problemområden som måste belysas utifrån val av material och

urval. Möjligheten att observera mönster över tid kan exempelvis ifrågasättas. De

propositioner som valts ut behandlar olika aspekter av utbildningspolitiken. Utifrån vilket

tema som behandlas i en proposition så kommer troligtvis olika aspekter av PISA att betonas.

Exempelvis faller det sig naturligt att det i en proposition om att öka undervisningstiden i

23

matematik till stor del görs referenser till PISA:s undersökningsområden. Vid analys av

mönster över tid måste denna aspekt vägas in. Det är också viktigt att i en jämförelse av

antalet referenser över tid ta hänsyn till att propositionerna är olika långa. Därför viktades

antalet referenser mot antal sidor i propositionerna. Dock inkluderades inte avsnitten förslag

till riksdagsbeslut, lagtext samt författningskommentarer och bilagor i antal sidor eftersom de

inte analyserats för någon av propositionerna. Ytterligare en problematik är risken att

relevanta propositioner såväl som stycken exkluderats. För att minska den risken gjordes

urvalet med stor noggrannhet och materialet gicks igenom flera gånger. En viktig fördel med

urvalet är däremot att det innehåller propositioner från båda blocken vilket bidrog till en viss

bredd.

Avslutningsvis bör användningen av propositioner som material i en studie diskuteras. Enligt

Teorell och Svensson (2007, s.104–106) kan en källas kvalitet bedömas utifrån 5 kriterier:

äkthet, samtidighet, centralitet, tendens och oberoende. De propositioner som inkluderats i

undersökningen hämtades från riksdagens egen hemsida och är svenska officiella dokument.

Kriteriet om äkthet anses därför vara uppfyllt. Vidare är propositioner ett centralt dokument

för att studera regeringars kunskapsanvändning vilket talar för att centralitetskriteriet är

uppfyllt. De övriga tre kriterierna anses vara mindre relevanta. I undersökningen är det själva

dokumenten som ska analyseras. De används inte med syfte att bekräfta eller beskriva en

händelse utan målet är att undersöka vad som faktiskt står i propositionerna. Egentligen är det

därför viktigast att de propositioner som analyseras är originalversioner och att de är äkta,

vilket bedöms är fallet.

4.5 Praktiskt genomförande

Nedan följer en beskrivning av studiens genomförande. Inledningsvis lästes tidigare forskning

kring PISA för att få en uppfattning om vad som redan studerats samt vad PISA handlar om ur

ett bredare perspektiv. Mycket av materialet samlades in från bibliotekets sökmotor, men

också från artikeldatabaserna PAIS International och SwePub. Material har även hämtats från

OECD:s och Skolverkets egna hemsidor. Endast artiklar från granskade tidskrifter har

använts. För att få en nyanserad bild av PISA och forskningen kring PISA har flera olika typer

av källor inkluderats. Målet har varit att genomföra en systematisk litteraturgenomgång fri

från eventuella fördomar och personliga uppfattning av PISA. Exempelvis lästes forskning

som framhåller både fördelar och nackdelar med PISA samt empiriska studier från flera olika

24

länder. Påståenden har också bekräftats genom att se om flera forskare instämmer. Slutligen

har sekundärkällor undvikits i största möjliga mån då det finns en risk att det skett en

feltolkning av primärkällan (Bryman, 2011, s.120).

Utifrån tidigare studier och annan information gjordes en konkretisering av referenser till

PISA. Operationaliseringens relevans testades sedan med hänsyn till empirin. Detta beskrivs

mer detaljerat under avsnitt 4.3. Informationssökningen syftade också till att få instruktioner

för hur ett fungerande kodningsschema och kodningsmanual bör se ut. Likaså tillvaratogs råd

för hur ett kodningsschema kan testas. I linje med dessa genomfördes en dubbelkodning, det

vill säga kodning av samma material vid två olika tillfällen, för att se om kodningen var

konsekvent. Dessutom testades kodningsschemat genom att låta en utomstående pröva det.

Det kunde då konstateras att kodningsschemat efter några små förändringar fungerade. När

kodningsschema och kodningsmanual ansågs tillfredsställande var nästa steg att koda

samtliga propositioner. All kodning gjordes löpande i marginalen på propositionerna. Därefter

sammanställdes resultaten i tabell 10 i appendix 3. Osäkra referenser fördes in i tabell 11 och

gicks sedan igenom för att se om någon borde inkluderas. Detta dels för att bedömningen av

dem skulle bli så likvärdig som möjligt och dels för att se om det bland dessa fanns ett tydligt

tema som förbisetts. Det konstaterades då att så inte var fallet. Några intressanta observationer

gjordes dock och dessa diskuteras i analysen. När explicita referenser till andra internationella

kunskapsmätningar uppmärksammades i propositionerna sparades dessa i tabell 12.

När det gäller aspekten hur referenser kan variera utnyttjades, som tidigare nämnts, den

kvalitativa innehållsanalysens möjlighet till ett induktivt angreppssätt. Det är problematiskt att

i en studie med manuell kodning lägga till aspekter som ska kodas under studiens gång

eftersom allt material då måste kodas om. Därför skedde kodningen i två steg. Först

analyserades allt material gällande aspekten vad som diskuterades och relevanta referenser

kodades och sammanställdes. När materialet genom denna process reducerats gick det att få

en bättre överblick över empirin. Utifrån det nya materialet skapades ett kodningsschema för

hur referenser varierar. Det skapades också en separat kodningsmanual. Samtliga

propositioner kodades sedan en andra gång, men utifrån kodningsschema 2. Resultatet

sammanställdes i tabell 10.

25

5 Analys

I detta avsnitt presenteras studiens resultat i form av tre tabeller och ett diagram. Resultaten

analyseras också utifrån studiens fyra undersökningsfrågor:

1. Hur många implicita och explicita referenser till PISA finns det i propositionerna?

2. Vilka teman rör sig de implicita referenserna inom och finns det någon skillnad mellan

dem vad gäller omfattning?

3. Har referenserna en central position samt vilken funktion fyller referenserna?

4. Går det att urskilja mönster över tid?

5.1 Presentation av resultat och resultatdiskussion

5.1.1 Omfattning och typ av referens

Tabell 1: Sammanställning av antalet referenser:

Proposition Explicita

referenser

till PISA

Implicita referenser

Summa Kunskaps-mätning

/utvärdering

Vetenskap-lighet/

mätbarhet

Internationella aspekter/

jämförelser

PISA:s undersöknings-

områden

Ansvars-utkrävande/

kvalitetsgaranti

Summa implicita

referenser

Prop. 2006/07: 86 4 4 4

Prop. 2007/08: 66 3 1 2 6 6

Prop. 2008/09: 87 8 1 7 16 16

Prop. 2009/10: 165 1 2 3 2 16 23 24

Prop. 2009/10: 219 7 2 1 1 11 11

Prop. 2012/13: 64 1 3 3 15 21 22

Prop. 2012/13: 195 4 1 1 6 6

Prop. 2015/16: 149 10 3 6 16 25 35

Summa 12 28 10 15 32 27 112 124

Till att börja med går det att utifrån sammanställningen i tabell 1 konstatera att det refereras

till PISA i de utbildningspolitiska propositioner som inkluderats i undersökningen (de exakta

antalen går att utläsa i tabellen). Det finns implicita referenser i samtliga propositioner, men

explicita referenser endast i tre utav åtta propositioner (Prop. 2009/10: 165, Prop. 2012/13: 64

och Prop. 2015/16: 149). Dessutom är explicita referenser den typ av referens som omnämns

näst minst antal gånger. Det är alltså främst implicita referenser i propositionerna, vilket är

26

viktigt att poängtera eftersom explicita referenser givetvis har den starkaste kopplingen till

PISA.

Vidare går det att i tabell 1 utläsa att samtliga teman av implicita referenser omnämns. Det

sker dock inte i alla propositioner och det finns även stora skillnader i antalet omnämningar.

Det tema av implicita referenser som nämns flest gånger överlag är PISA:s

undersökningsområden (32 gånger). Dock sker det nästan uteslutande i två utav

propositionerna. Referenser under andra teman, exempelvis internationella aspekter och

jämförelser, nämns förvisso färre gånger men det sker mer genomgående. Anledningen till att

PISA:s undersökningsområden nämns så många gånger i två utav propositionerna är att

propositionernas huvudsakliga förslag faller inom det temat och förslaget upprepas givetvis

genom hela propositionen. Att inkludera upprepningar var ett medvetet beslut då det ansågs

viktigt att fånga upp vilket utrymme en referens ges i en proposition.

PISA:s undersökningsområden omnämns alltså flest gånger. Utifrån tidigare forskning antogs

PISA kunna påverka utbildningspolitiken genom att politiker anpassar sig till det som mäts i

undersökningen. En tendens till sådan påverkan går att se genom temats närvaro i de

propositioner som undersökts. Två propositioner gällande en utökning av undervisningstiden i

ett visst ämne har lagts fram och i båda dessa fall handlar det om undervisningstiden i

matematik. Inget annat ämne ges så mycket utrymme i propositionerna. Att vikten av

matematikkunskaper betonas så pass mycket är intressant med tanke på att det är ett av de

ämnen där svenska elevers prestationer i PISA försämrades först. Det är också viktigt att

uppmärksamma att svenska regeringar tycks fokusera så mycket på ett specifikt ämne. Vilka

konsekvenser får det för elevers kunskaper i andra ämnen? Det bör också diskuteras vad

ämnesfokuseringen får för effekter ur ett rättviseperspektiv då alla elever har olika förmågor

och intressen. Detta kan dock inte göras inom den här studien.

När det gäller internationella aspekter och jämförelser så beskrivs under avsnitt 3 hur idéer

om att ett utbildningssystem måste klara en internationell jämförelse samt att utbildning är en

viktig faktor för ett lands konkurrenskraft fått genomslag. Sådana tendenser kunde observeras

i propositionerna. Exempelvis betonas det i proposition 2007/08: 66, 2008/09: 87 och

2009/10: 219 att fokus bör ligga på att försäkra Sveriges position som en ledande

kunskapsnation samt att utbildningspolitiska satsningar måste göras för att nationen ska vara

framgångsrik i en internationell konkurrens (s.4, s.7 och s.10). Vidare beskrivs Sveriges

27

prestationer i internationella kunskapsmätningar i förhållande till andra länder. I proposition

2015/16: 149 skriver regeringen exempelvis att ”…de övriga nordiska länderna nådde bättre

resultat än Sverige.” (s.9). Något som utifrån tidigare forskning förväntades finnas med i

propositionerna är referenser till mer högpresterande länder och att en vilja att lära av dem

betonas. Sådana idéer finns dock inte i någon av de propositioner som undersökts trots att

Ringarp och Waldow (2016, s.5-6) registrerade flera referenser av det slaget i SOU:er.

5.1.2 Funktion och centralitet

Tabell 2: Sammanställning av hur det refereras:

Kategori

Funktion Centralitet

Påstående Förslag Argument Beskrivning Mål Ja Nej

Explicit

referens till PISA 1 11 12

Kunskapsmätning/ utvärdering

13 2 7 1 5 12 16

Vetenskaplighet/ mätbarhet

2 3 3 1 1 10

Internationella aspekter/ jämförelser

1 7 6 1 15

PISA:s undersöknings-områden

6 15 4 7 21 12

Ansvarsutkrävande/ kvalitetsgaranti

5 10 5 2 5 8 19

Summa 27 30 24 24 19 40 84

Resultaten gällande de två variablerna funktion och centralitet finns i tabell 2. Det går inte att

utläsa några större skillnader i vilken funktion referenserna fyller överlag, men det finns

skillnader mellan de olika temana. Referenser gällande kunskapsmätning och

kunskapsutvärdering är till stor del påståenden och referenser till PISA:s

undersökningsområden är främst förslag. Att många referenser till PISA:s

undersökningsområden kodas som förslag är naturligt med tanke på att två av de inkluderade

propositionerna har som huvudsakligt förslag att utöka undervisningstiden i matematik.

Explicita referenser används däremot nästan uteslutande för att beskriva. Som

uppmärksammades under avsnitt 3.3 framhåller flera forskare hur PISA-resultat används som

28

ett argument för förändring, men något sådant syns alltså inte i den här studiens resultat.

Endast i ett av tolv fall ansågs en explicit referens till PISA vara ett argument. Det här

resultatet måste dock nyanseras utifrån kriterierna för att en referens ska ses som ett argument.

Kriterierna sattes medvetet ganska stränga för att det skulle bli möjligt att skilja ut de

referenser som tydligt var argument. Det ansågs annars finnas en risk att de flesta av

referenserna kunde ses som argument. För att en referens ska tilldelas variabelvärdet

argument krävs att det uttrycks mer explicit att det är ett argument och så är alltså endast fallet

för en av de explicita referenserna. Dock skulle även de övriga referenserna till viss del kunna

ses som argument. I fem av tolv fall som PISA nämns explicit så är det under avsnitt som

heter ”Skälen för regeringens förslag” eller ”Skälen för regeringens förslag och bedömning”.

I sju av fallen är det under ett avsnitt vid namn ”Svenska elevers kunskaper i matematik

behöver förbättras”. Detta indikerar att PISA används som ett argument. Därför bör

resultaten från studien inte ses som ett motargument till observationer i tidigare forskning utan

som en indikation att PISA inte på ett lika tydligt sätt används som ett argument i den här

kontexten.

När det gäller variabeln centralitet så är det tydligt att referenser oftast har en icke-central roll.

Inga explicita referenser till PISA har kodats som centrala och det är endast referenser till

PISA:s undersökningsområden som har kodats som centrala fler gånger än icke-centrala.

Resultaten indikerar alltså att PISA inte har en så framträdande roll i de propositioner som

undersökts. Även i detta fall bör dock resultatet nyanseras utifrån de stränga

centralitetskriterier som använts. Referenserna är förvisso oftast inte rubriker eller liknande,

men de ges ändå i många fall ett stort utrymme i propositionerna.

29

5.1.3 Mönster över tid

Tabell 3: Sammanställning av antal referenser per proposition:

Proposition Antal referenser Antal sidor Referenser/sida

Prop. 2006/07: 86 4 5 0,8

Prop. 2007/08: 66 6 16 0,375

Prop. 2008/09: 87 16 28 0,57

Prop. 2009/10: 165 24 445 0,05

Prop. 2009/10: 219 11 16 0,69

Prop. 2012/13: 64 22 15 1,47

Prop. 2012/13: 195 6 23 0,26

Prop. 2015/16: 149 35 15 2,33

Figur 1

Den fjärde undersökningsfrågan; huruvida det går att se mönster över tid, kan analyseras med

hjälp av tabellerna 1(se avsnitt 5.1.1) och 3. Som diskuterats under avsnitt 4.4 så skiljer sig

proposition 2009/10:165 markant från övriga propositioner. Propositionen presenterar ett

förslag till en ny skollag och då skollagen är ett centralt dokument inom utbildningspolitiken

0

0,5

1

1,5

2

2,5

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Antal referenser per sida - utveckling över tid

30

ansågs det viktigt att studera propositionen. När det gäller att analysera en förändring över tid

blir det däremot mer problematiskt att inkludera den. Det är en helt annan typ av proposition

och långa avsnitt har exkluderats då de inte ansetts relevanta. Därför finns proposition

2009/10:165 inte med i det diagram (figur 1) som skapats utifrån tabell 3.

Syftet med diagrammet är att visuellt beskriva utvecklingen över tid. I det ser vi att det finns

en viss tendens till att antalet referenser har ökat. För att kunna säkerställa huruvida det skett

en ökning eller inte skulle olika statistiska test kunna användas. Några sådana analyser

kommer dock inte att genomföras då det anses omotiverat med hänsyn till urvalet. Av flera

anledningar skulle det vara svårt att utifrån de propositioner som inkluderats i undersökningen

dra några bestämda slutsatser om en utveckling över tid. Först och främst inkluderades endast

åtta propositioner och för att kunna dra slutsatser om en förändring borde fler propositioner ha

undersökts. Vidare är det först i proposition 2012/13: 64 och 2015/16: 149 som en tydlig

ökning går att urskilja. Fler propositioner som kommit efter dessa skulle behöva studeras för

att kunna uttala sig om huruvida det är en tillfällig eller ihållande ökning. Slutligen är det

viktigt att återigen poängtera att det finns stora skillnader propositionerna emellan vad gäller

innehåll, vilket också påverkar möjligheten att analysera mönster över tid.

Med detta sagt är det trots allt intressant att diskutera de skillnader som finns mellan

propositionerna vad gäller vilka typer av referenser som omnämns. Ett exempel på mönster

över tid är att referenser gällande vetenskaplighet och mätbarhet nämns först 2009/10 (2010).

Vidare görs upprepade explicita referenser först 2015/16 (2016). Att explicita referenser inte

görs i större utsträckning tidigare är anmärkningsvärt. Utifrån tidigare forskning antogs att det

skulle refereras explicit till PISA tidigare. Detta speciellt med tanke på försämringen av

svenska elevers resultat. Likaså nämns PISA:s undersökningsområden först i de senare

propositionerna, framför allt i proposition 2012/13: 64 och 2015/16: 149. Det är också i

samma två propositioner som flest referenser per sida görs (1,47 och 2,33). En intressant

observation är att dessa två propositioner kommit samma år som resultaten från en PISA-

undersökning publicerats (2013 och 2016). Detta stämmer också för den proposition som har

tredje flest referenser per sida (Prop. 2006/07: 86).

Ett exempel som är intressant att lyfta vad gäller förändring över tid är det argument som

läggs fram av regeringen i proposition 2015/16: 149. Som tidigare nämnts har två utökningar

av undervisningstiden i matematik föreslagits nära inpå varandra. I propositionen om den

31

andra utökningen beskriver regeringen hur flera remissinstanser önskar utreda effekterna av

den första utökningen mer noggrant innan ytterligare en utökning görs. Regeringen bemöter

detta med:

” Resultaten i den senast redovisade PISA-undersökningen, 2012, visade på ytterligare

försämrade kunskaper i matematik hos svenska elever… Eftersom det, som tidigare nämnts,

finns internationell forskning som stöder ett samband mellan undervisningstid och

kunskapsresultat och Sverige i en internationell jämförelse har relativt få

undervisningstimmar i matematik anser regeringen att det inte finns anledning att vänta med

en utökning av undervisningstiden till dess 2013 års utökning av undervisningstiden

utvärderats.” (Prop. 2015/16: 149, s.13)

Att regeringen uttrycker sig så kan tyckas motsägelsefullt, inte minst då det i den proposition

som föreslog den första utökningen av undervisningstiden i matematik fastslogs att: ”En

viktig del i genomförandet av en reform är att också följa upp och utvärdera reformens

genomförande och dess effektivitet” (Prop. 2012/13:64, s.14–15). Någon sådan utvärdering

görs alltså inte innan en ytterligare utökning av undervisningstiden i matematik föreslås. Detta

kan tolkas som en tendens till att internationell forskning trumfar en nationell utvärdering av

reformen och därför kan ytterligare utökning av undervisningstiden ske innan effekterna av

den första ökningen studerats. Förvisso kan detta åsiktskifte bero på att det är två olika

regeringar som lägger fram varsin av de två propositionerna. Inte desto mindre visar exemplet

hur en viss typ av kunskapsunderlag (nationell utvärdering av en reform) får ge vika för ett

annat typ av kunskapsunderlag (internationell forskning och jämförelse). Om detta är en

generell trend är dock svårt att avgöra utifrån resultaten från den här studien.

5.1.4 Övriga observationer

Under studien har ytterligare några observationer gjorts som bör belysas trots att de inte faller

inom de fyra undersökningsfrågorna. Först och främst bör det nämnas att i de fall som PISA

omnämns explicit så görs det aldrig i samband med ett ifrågasättande av undersökningens

eller resultatens giltighet (se tabell 10). Trots den kritik som framförts mot PISA så inkluderas

alltså resultaten utan att ifrågasättas och PISA-studien framhålls kunna ge ett legitimt mått på

svenska elevers kunskapsnivå. Ytterligare en aspekt som måste poängteras är att PISA inte är

den enda internationella studien som nämns i propositionerna. I samma propositioner som

PISA omnämns explicit omnämns också TIMSS, en annan internationell studie. Det finns en

32

tendens till att TIMSS ges mindre utrymme över tid. Utifrån detta resultat verkar en ökning av

antalet referenser till PISA ske på bekostnad av det utrymme som TIMSS ges. Tre

propositioner är dock för få för att kunna bekräfta detta. Det kan lika gärna vara en slump

eller bero på vilket fokus propositionen har.

Vad gäller de osäkra referenser som sammanställts i tabell 12 så återfinns upprepade

omnämningar av vikten av förbättrade resultat. I vilken utsträckning detta diskuteras och om

det finns en förändring över tid skulle vara intressant att studera med tanke på de försämrade

resultaten i PISA. Detta kommer dock inte att göras i den här undersökningen av flera

anledningar. Exempelvis har diskussionen kring vikten av goda resultat och måluppfyllelse

funnits långt innan PISA och för att förstå om det finns en koppling till PISA krävs därför en

mer ingående analys.

Ovanstående resonemang stämmer till viss del också för de teman som inkluderats i den här

studiens operationalisering av implicita referenser till PISA. Avslutningsvis är det därför

viktigt att poängtera ett problem som genomsyrar hela den här undersökningen. Det går inte

att komma ifrån att PISA är resultat av generella idéströmningar och inte en isolerad

företeelse. Omnämningar gällande vikten av kunskapsutvärdering, vetenskaplighet och

mätbarhet kan förvisso vara en referens till PISA, men det kan också vara en referens till en

utveckling som skett oberoende av PISA. Exempelvis finns det ett generellt fokus på

mätbarhet inom många politikområden som kommit i och med New Public Managements

intåg. Det som i den här undersökningen kodas som referenser till PISA kan alltså egentligen

vara referenser till de idéströmningar från vilka PISA uppstått. Risken för feltolkningar

kommer, som tidigare nämnts, ur valet att även inkludera implicita referenser i studien, men

det betyder inte att det var ett felaktigt beslut. Som poängterats tidigare har nackdelarna med

att inte inkludera implicita referenser bedömts vara större.

33

6 Slutsats och förslag på vidare studier

Syftet med den här studien har varit att undersöka om och på vilket sätt svenska regeringar

sedan år 2000 har refererat till PISA i utbildningspolitiska propositioner. I de propositioner

som analyserats finns referenser till PISA och alltså bekräftas antagandet om att PISA

inkluderas i utbildningspolitiken. Det refereras till PISA både implicit och explicit. Dock är

det främst implicita referenser och det rör sig framför allt om referenser till PISA:s

undersökningsområden. Det är endast i de senare propositioner som det refereras explicit till

PISA, vilket inte förväntades utifrån tidigare forskning och med hänsyn till svenska elevers

prestationer. Tio av tolv explicita referenser återfinns i en proposition från 2016. Det är alltså

först drygt 15 år efter det att PISA-mätningarna startade som dess explicita närvaro syns

tydligt i svenska utbildningspolitiska propositioner.

Slutligen visar undersökningens resultat en tendens till att antalet referenser till PISA ökar. De

här resultaten bör också relateras till slutsatser från tidigare forskning. I inledningen belystes

att en utveckling mot en mer evidensbaserad politik har observerats. Resultaten från den här

studien kan förvisso inte utgöra säkra bevis för en sådan förändring, men i och med

indikationen att antalet referenser ökar så finns det ingen motsägelse mellan studiens resultat

och den observationen. Likväl bekräftar den här studien tidigare forskares slutsatser om att

PISA inkluderas i länders utbildningspolitik, även om det finns skillnader gällande hur

referenserna inkluderas och vilken funktion de fyller.

Resultaten från den här undersökningen öppnar upp för nya frågor och vidare studier. Då

undersökningen bekräftar att PISA används (refereras till) av regeringar i utbildningspolitiska

propositioner hade det också varit intressant att studera varför PISA inkluderas i

beslutsfattande. Detta framför allt med hänsyn till den kritik som framförts mot studien från

flera håll. Som diskuterades i inledningen är kunskapsanvändning en maktfråga och det blir

därför viktigt att undersöka varför regeringar väljer att inkludera ett kunskapsunderlag som

fått så mycket kritik. I en sådan studie hade aspekter så som olika aktörers handlingsutrymme

och maktförhållanden mellan aktörer behövts analyseras.

Det skulle också vara intressant att studera fler propositioner och inte göra de avgränsningar

som gjorts i den här studien. De propositioner som inkluderats i studien är till viss del de

propositioner där det varit troligast att hitta referenser till PISA och därför kan inte en

34

fullständig bild presenteras. Vidare diskuteras i analysen en tendens till en ökning av antalet

referenser som borde studeras noggrannare. Speciellt intressant hade det varit att studera fler

propositioner efter proposition 2015/16: 149, eftersom det är först då som en tydlig ökning i

antalet explicita referenser syns. Genom en sådan undersökning skulle det vara möjligt att

avgöra huruvida det är en tillfällig eller en ihållande ökning som observerats. Dock bör även

en mer omfattande studie som inkluderar propositioner innan PISA genomföras. I en sådan

studie hade det varit möjligt att jämföra fokus på matematik, kunskapsmätning och

vetenskaplighet innan och efter PISA.

Avslutningsvis har regeringen nyligen initierat en del satsningar som hade varit relevanta att

studera utifrån denna studies uppfattning om referenser till PISA. Dels har det påbörjats en

satsning specifikt inriktad på läsförmåga (Regeringskansliet, 2016b) och dels har en

försöksverksamhet med betyg från årskurs 4 inletts (Regeringskansliet, 2016a). Slutligen

presenterades nyligen resultaten från PISA-undersökningen år 2015 och enligt dem har

svenska elevers prestationer förbättrats. I en artikel i Dagens nyheter som publicerades kort

efter att resultaten offentliggjordes diskuteras en eventuell ”PISA effekt” där allmänheten till

följd av resultatförbättringen blivit mer positiv inställd till den svenska skolan (Rosén, 2016, 26

december). Hur denna resultatförbättring kommer att synas i regeringars kunskapsanvändning

blir dock något som framtida forskning får visa.

35

Referenslista Ahlbäck Öberg, S., & Öberg, P. (2012). Kunskap och politik: mellan kunskapsnonchalans och

expertdelegation. I P. Molander (Red.), Kunskapen och makten: en antologi om gränslandet mellan forskning och offentligt beslutsfattande (s. 45–74). Stockholm: Atlantis.

Badie, B., Berg-Schlosser, D., & Morlino, L. (Red.). (2011). International encyclopedia of political science (Vol. 3). Thousand Oaks, Calif: SAGE Publications.

Bergström, G., & Boréus, K. (2000). Textens mening och makt: metodbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur.

Bieber, T., & Martens, K. (2011). The OECD PISA Study as a Soft Power in Education? Lessons from Switzerland and the US. European Journal of Education, 46(1), 101–116. doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01462.x

Bryder, T. (1985). Innehållsanalys som idé och metod. Åbo: Åbo akademi: Distribution, Tidningsbokhandeln.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2:a uppl.). Malmö: Liber. Carvalho, L. M., & Costa, E. (2015). Seeing education with one’s own eyes and through PISA lenses:

considerations of the reception of PISA in European countries. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(5), 638–646. doi: 10.1080/01596306.2013.871449

Engel, L. C. (2015). Steering the National: Exploring the Education Policy Uses of PISA in Spain. European Education, 47(2), 100–116. doi: 10.1080/10564934.2015.1033913

Engel, L. C., & Rutkowski, D. (2014). Global Influences on National Definitions of Quality Education: Examples from Spain and Italy. Policy Futures in Education, 12(6), 769–783. doi: 10.2304/pfie.2014.12.6.769

Ertl, H. (2006). Educational standards and the changing discourse on education: the reception and consequences of the PISA study in Germany. Oxford Review of Education, 32(5), 619–634. doi: 10.1080/03054980600976320

Gillis, S., Polesel, J., & Wu, M. (2016). PISA Data: Raising concerns with its use in policy settings. The Australian Educational Researcher, 43(1), 131–146. doi: 10.1007/s13384-015-0183-2

Gorur, R. (2011). ANT on the PISA Trail: Following the statistical pursuit of certainty. Educational Philosophy and Theory, 43(sup1), 76–93. doi: 10.1111/j.1469-5812.2009.00612.x

Gorur, R., & Wu, M. (2015). Leaning too far? PISA, policy and Australia’s ‘top five’ ambitions. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 36(5), 647–664. doi: 10.1080/01596306.2014.930020

Grek, S. (2009). Governing by numbers: the PISA ‘effect’ in Europe. Journal of Education Policy, 24(1), 23–37. doi: 10.1080/02680930802412669

Jakobsson, A. (2013). Att undersöka kunskapstrender med hjälp av PISA : likvärdighet, förståelse och kunskapssyn. Utbildning & Demokrati, 22(3), 13–36.

Kamens, D. H. (2013). Globalization and the Emergence of an Audit Culture: PISA and the search for ”best practices” and magic bullets. I H.-D. Meyer & A. Benavot (Red.), PISA, power, and policy: the emergence of global educational governance (s. 117–139). Oxford: Symposium Books.

Knill, C., & Tosun, J. (2012). Public policy: a new introduction. New York: Palgrave Macmillan. Lewis, S. (2014). The OECD, PISA and educational governance: a call to critical engagement.

Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 35(2), 317–327. doi: 10.1080/01596306.2014.899833

Lingard, B., & Rawolle, S. (2011). New scalar politics: implications for education policy. Comparative Education, 47(4), 489–502. doi: 10.1080/03050068.2011.555941

Meyer, H.-D., & Benavot, A. (Red.). (2013). PISA, power, and policy: the emergence of global educational governance. Oxford: Symposium Books.

Meyer, H.-D., & Schiller, K. (2013). Gauging the Role of Non-educational Effects in Large-scale Assessments: socio-economics, culture and PISA outcomes. I H.-D. Meyer & A. Benavot (Red.), PISA, power, and policy: the emergence of global educational governance (s. 207–224). Oxford: Symposium Books.

Molander, P. (2012). Kunskapen och makten: en antologi om gränslandet mellan forskning och offentligt beslutsfattande. Stockholm: Atlantis.

36

Morgan, C. (2016). Tracing the sub-national effect of the OECD PISA: Integration into Canada’s decentralized education system. Global Social Policy, 16(1), 47–67. doi:

10.1177/1468018115571420 Morris, P. (2015). Comparative education, PISA, politics and educational reform: a cautionary note.

Compare: A Journal of Comparative and International Education , 45(3), 470–474. doi: 10.1080/03057925.2015.1027510

OECD. (u.å.-a). PISA - PISA. Hämtad 2016-12-04 från http://www.oecd.org/pisa/ OECD. (u.å.-b). PISA products - PISA. Hämtad 2016-12-08 från

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/ OECD. (u.å.-c). Statistics / OECD Education Statistics / PISA: Programme for International Student

Assessment. Hämtad 2016-12-04 från http://www.oecd-ilibrary.org/education/data/oecd-education-statistics/pisa-programme-for-international-student-assessment_data-00365-en?isPartOf=/content/datacollection/edu-data-en

OECD. (u.å.-d). Sweden should urgently reform its school system to improve quality and equity - OECD. Hämtad 2016-12-08 från http://www.oecd.org/sweden/sweden-should-urgently-reform-its-school-system-to-improve-quality-and-equity.htm

OECD (2001). Knowledge and skills for life: First results of programme for international student assessment. Paris: OECD. OECD (2004). Learning for Tomorrow's World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD.

OECD (2016). Country Note- Results from PISA 2015- Sweden. Paris: OECD. Pettersson, D. (2010). Internationella kunskapsmätningar och deras funktioner. I M. Folke-Fichtelius

& C. Lundahl (Red.), Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik (1:a uppl., s. 259–271). Lund: Studentlitteratur AB.

Pons, X. (2011). What Do We Really Learn from PISA? The Sociology of its Reception in Three

European Countries (2001–2008) 1. European Journal of Education, 46(4), 540–548. doi:

10.1111/j.1465-3435.2011.01499.x Pons, X. (2016). Tracing the French policy PISA debate: A policy configuration approach. European

Educational Research Journal, 15(5), 580–597. doi:10.1177/1474904116659492 Power, M. (2000). The audit society—Second thoughts. International Journal of Auditing, 4(1), 111–

119. doi: 10.1111/1099-1123.00306 Prop. 2006/07:86. Vissa skolfrågor. Tillgänglig: http://riksdagen.se/sv/dokument-

lagar/dokument/proposition/vissa-skolfragor_GU0386 Prop. 2008/09:66. En ny betygsskala. Tillgänglig: http://riksdagen.se/sv/dokument-

lagar/dokument/proposition/en-ny-betygsskala_GW0366 Prop. 2008/09:87. Tydligare mål och kunskapskrav– nya läroplaner för skolan. Tillgänglig:

http://riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/tydligare-mal-och-kunskapskrav---nya-laroplaner_GW0387

Prop. 2009/10:165. Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Tillgänglig: http://riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/den-nya-skollagen---for-kunskap-valfrihet-och_GX03165

Prop. 2009/10:219. Betyg från årskurs 6 i grundskolan. Tillgänglig: http://riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/betyg-fran-arskurs-6-i-grundskolan_GX03219

Prop. 2012/13:64. Utökad undervisningstid i matematik. Tillgänglig: http://riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/utokad-undervisningstid-i-matematik_H00364

Prop. 2012/13:195. Minskade krav på dokumentation i skolan. http://riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/proposition/minskade-krav-pa-dokumentation-i-skolan_H003195

Prop. 2015/16:149. Ytterligare undervisningstid i matematik. http://riksdagen.se/sv/dokument-

lagar/dokument/proposition/ytterligare-undervisningstid-i-matematik_H303149 Rosén, H. (2016, 26 december). Inställningen till skolan blir allt mer positiv. Dagens Nyheter.

Tillgänglig: http://www.dn.se/arkiv/nyheter/installningen-till-skolan-blir-allt-mer-positiv/ Rautalin, M., & Alasuutari, P. (2009). The uses of the national PISA results by Finnish officials in

central government. Journal of Education Policy, 24(5), 539–556. doi: 10.1080/02680930903131267

37

Regeringskansliet. (2016a, maj 18). En försöksverksamhet med betyg från årskurs 4. Hämtad 08 december 2016-12-08 från http://www.regeringen.se/rattsdokument/departementsserien-och-promemorior/2016/05/en-forsoksverksamhet-med-betyg-fran-arskurs-4/

Regeringskansliet. (2016b, september 22). Läsfrämjande insatser i och utanför skolan. Hämtad 2016-12-08 från http://www.regeringen.se/rattsdokument/kommittedirektiv/2016/09/dir.-201678/

Riksdagsförvaltningen. (u.å.-a). Dokument & lagar. Hämtad 2016-12-08 från http://riksdagen.se/sv/dokumentlagar/?sort=datum&sortorder=desc&doktyp=prop&utskott=ubu

Riksdagsförvaltningen. (u.å.-b). Dokument & lagar - Riksdagen. Hämtad 2016-12-04 från http://riksdagen.se/sv/dokumentlagar/?doktyp=prop&utskott=ubu&riksmote=2001/02,2000/01,2002/03,

2016/17,2015/16,2014/15,2013/14,2012/13,2011/12,2010/11,2009/10,2008/09,2007/08,2006/07,2005/0

6,2004/05,2003/04&sort=datum&sortorder=desc&p=6 Ringarp, J. (2016). PISA lends legitimacy: A study of education policy changes in Germany and

Sweden after 2000. European Educational Research Journal, 15(4), 447–461. doi: 10.1177/1474904116630754

Ringarp, J., & Waldow, F. (2016). From ‘silent borrowing’ to the international argument – legitimating Swedish educational policy from 1945 to the present day. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 2(0). doi: 10.3402/nstep.v2.29583

Sahlberg, P., & Oldroyd, D. (2010). Pedagogy for Economic Competitiveness and Sustainable Development. European Journal of Education, 45(2), 280–299. doi: 10.1111/j.1465-3435.2010.01429.x

Schreier, M. (2012). Qualitative content analysis in practice. Los Angeles: Sage. Sellar, S., & Lingard, B. (2013). Looking East: Shanghai, PISA 2009 and the reconstitution of

reference societies in the global education policy field. Comparative Education, 49(4), 464–485. doi: 10.1080/03050068.2013.770943

Sellar, S., & Lingard, B. (2014). The OECD and the expansion of PISA: new global modes of governance in education. British Educational Research Journal, 40(6), 917–936. doi: 10.1002/berj.3120

Skolverket. (u.å.). PISA - är din skola utvald? Hämtad 2016-12-04 från http://www.skolverket.se/statistik-och-utvardering/internationella-studier/pisa

Skolverket (2001). PISA-2000. Svenska femtonåringars läsförmåga och kunnande i matematik och naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2004). PISA 2003 - Svenska femtonåringars läsförmåga, kunnande i matematik och naturvetenskap samt problemlösningsförmåga i ett internationellt perspektiv . Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2007). PISA 2006 - 15-åringars förmåga att förstå, tolka och reflektera– naturvetenskap, matematik och läsförståelse. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2010). PISA 2009, Nationell Huvudrapport: Rustad att möta framtiden? – 15-åringars läsförståelse och kunskaper i matematik och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2013). PISA 2012 – 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Stockholm: Skolverket.

Stack, M. (2006). Testing, Testing, Read All about It: Canadian Press Coverage of the PISA Results. Canadian Journal of Education / Revue canadienne de l’éducation, 29(1), 49–69. doi: 10.2307/20054146

Takayama, K. (2008). The politics of international league tables: PISA in Japan’s achievement crisis debate. Comparative Education, 44(4), 387–407. doi: 10.1080/03050060802481413

Teodoro, A., & Estrela, E. (2010). Curriculum policy in Portugal (1995–2007): global agendas and regional and national reconfigurations. Journal of Curriculum Studies, 42(5), 621–647. doi: 10.1080/00220271003735728

Teorell, J., & Svensson, T. (2007). Att fråga och att svara: samhällsvetenskaplig metod . Stockholm: Liber.

Wiseman, A. W. (2013). Policy Responses to PISA in Comparative Perspective. I H.-D. Meyer & A. Benavot (Red.), PISA, power, and policy: the emergence of global educational governance (s. 303–322). Oxford: Symposium Books.

38

Bilagor

Bilaga 1

Kodningsschema 1-utkast Explicita referenser:

Kod Namn Beskrivning

E1 PISA Användandet av ordet PISA i alla olika böjningar med mera (PISA*). Både förkortning och när namnet skrivs ut i sin helhet räknas.

Tabell 4

Implicita referenser:

Kod Namn Beskrivning Exempel på relevanta ord

I1 Kunskapsmätning och kunskapsutvärdering.

Åtgärder för att utvärdera att elever når målen. När vikten av att mäta elevers kunskaper och måluppfyllelse betonas, utan att en anledning ges.

Betyg och kunskapsutvärdering.

I2 Fo Vetenskaplighet och mätbarhet.

Fo När en vetenskapligt baserad utbildningspolitik olika inslag av mätbarhet/statistik betonas.

E Evidensbaserad, vetenskapligt, statistiskt signifikant, objektivitet, bevis, mätning, experter.

I3 Internationella aspekter och jämförelser

Fs När den internationella aspekten såväl som Sveriges konkurrenskraft internationellt betonas och det görs jämförelser mellan länder. Det handlar också om referenser till högpresterande länder eller länder som förbättrat resultat i PISA.

K Konkurrens, internationellt, kunskapsekonomi, Finland, Sydkorea, Japan, Tyskland, Estland, internationella test, jämförels*, universella mål/kompetenser.

I4 F Jämlikhet och likvärdighet.

När jämlikhet mellan kön såväl som olika socioekonomiska grupper betonas. Det handlar också om betoningar på likvärdighet mellan skolor såväl som kommuner. Skolan ska

Nationell kontroll, centralisering. Nationella standards, likvärdighet, jämlikhet, skillnader mellan skolor, skillnader, samma möjligheter, nationella prov.

39

kunna garantera samma möjligheter för alla.

I5 PISA:s undersöknings- områden

När de ämnen, kunskaper och färdigheter som studeras i PISA betonas.

m Matematik, läsförståelse, naturvetenskap, biologi, kemi, fysik, problemlösning.

I6 Ansvarsutkrävning och kvalitetsgaranti

När åtgärder införs för att kunna kontrollera skolors och skolsystemets prestationer. Åtgärder för att utvärdera att elever når målen och att skolan därför fungerar.

Be Betyg, ansvarsutkrävande, legitimitet.

Tabell 5

Kodningsschema 1-slutgiltigt

Det rödmarkerade är sådant som lagts till.

Explicita referenser:

Kod Namn Beskrivning

E1 PISA Användandet av ordet PISA i alla olika böjningar med mera(PISA*). Både förkortning och när namnet skrivs ut i sin helhet räknas.

Tabell 6

Implicita referenser:

Kod Namn Beskrivning Exempel på relevanta ord

I1 Kunskapsmätning och kunskapsutvärdering.

Åtgärder för att

utvärdera att elever når

målen. När vikten av att mäta elevers kunskaper och måluppfyllelse omnämns, utan att en anledning anges.

Betyg och kunskapsutvärdering (då det handlar om elever).

I2 Fo Vetenskaplighet och mätbarhet.

Fo När en vetenskapligt baserad utbildningspolitik och olika inslag av mätbarhet omnämns. Denna kategori används också när forskning lyfts fram i propositionen.

E Evidensbaserad, vetenskapligt, objektivitet, bevis, mätning, experter, utvärdering (då det handlar om en reform eller liknande)

40

I3 Internationella aspekter och jämförelser

Fs När den internationella aspekten såväl som Sveriges konkurrenskraft internationellt omnämns och det görs jämförelser mellan Sverige och andra länder. Det handlar också om referenser till högpresterande länder eller länder som förbättrat resultat i PISA.

K Konkurrens, internationellt, kunskapsekonomi, Finland, Sydkorea, Japan, Tyskland, Estland. Icke-namngivna internationella mätningar och test, jämförels*, universella mål/kompetenser,

I4 PISA:s undersöknings- områden

När de ämnen, kunskaper och färdigheter som studeras i PISA omnämns.

m Matematik, läsförståelse, naturvetenskap, biologi, kemi, fysik, problemlösning.

I5 Ansvarsutkrävande och kvalitetsgaranti

När införandet ac åtgärder för att kunna kontrollera såväl som utvärdera skolors och skolsystemets prestationer omnämns. I denna kategori inkluderas också omnämningar av vikten av information för att möjliggöra ansvarsutkrävande.

Be Ansvarsutkrävande, legitimitet, resultat, måluppfyllelse och utvärdering (då det handlar om skolor/verksamheters prestationer eller prestationer på systemnivå), nationella prov etc. för att jämföra prestationer.

Tabell 7

Kodningsmanual 1 Hur ska kodningen ske? Kodning sker av de delar som valts ut i en proposition. Dock kommer de olika delarna att ses som en sammanhängande proposition i analysen och det behöver därför inte förtydligas vad som hör till varje del utan endast vilken proposition en referens tillhör. Kodning sker först direkt i dokumentet och sedan sammanställs resultat i tabell 10. När en referens upptäcks markeras hela referensen och relevant kod antecknas. I vissa fall finns det två olika referenser i samma mening, dessa ska då markeras separat. Hur lång en referens kan och bör vara är inte bestämt i förhand. Den kan variera från ett ord till ett helt stycke. Det som markeras ur är den meningsbärande satsen. Om en referens skapas genom två icke-sammanhängande delar och det finns text emellan så behöver inte det skrivas ut, utan kan ersättas med ”…”. Titel såväl som rubriker i propositionens delar ska också kodas. Då en hel proposition kodats ska samtliga referenser sammanställas i tabell 10. Denna procedur upprepas sedan för samtliga propositioner.

En aspekt som måste diskuteras är huruvida repetitioner ska kodas. I propositionerna görs det mycket upprepningar. Eftersom det är intressant i vilken utsträckning som något omnämns ska repetitioner inkluderas. Sker det inom samma proposition kan det om ordföljden är exakt densamma markeras i kolumn 3 i tabell 10. Om det sker på olika sidor är det viktigt att uppdatera sidhänvisningen i kolumn 6 i tabell 10. Det finns dock ett fall som kan ses som en repetition, men som endast ska kodas en gång.

41

I vissa propositioner står följande: PISA (Programme for International Student Assessment). I dessa fall räknas det endast som en användning av ordet PISA.

I de fall då ordet PISA används i samma mening som det finns en implicit referens till PISA ska båda referenserna kodas. Detta då det i analysen kommer att vara intressant vilka aspekter (implicita referenser) av PISA som betonas i vilka propositioner. I de fall då flera olika implicita referenser används i samma mening kodas även dessa som separata referenser av samma anledning som ovan. Ett exempel på en sådan situation är: ”För detta arbete måste dock skolan ha förbättrade redskap för uppföljning och utvärdering både av elevens kunskapsutveckling och den egna verksamheten” (Prop. 2008/09: 87, s.7). I denna mening finns två referenser, en som faller under kategori I1 och en som faller under kategori I5. Vad kan ses som en referens? I vissa fall kan det vara oklart vad som är en referens och vad som inte ska räknas som en referens. Det är viktigt att exkludera referenser som känns alltför osäkra. Om det uppmärksammas en referens som verkar relevant, men som inte passar in under någon av de förbestämda kategorierna ska den dokumenteras i tabell 11. Då alla propositioner kodats och sammanställts ska dessa referenser undersökas för att se om det finns ett tydligt tema som missats. I så fall bör detta inkluderas i operationaliseringen, om inte kan referenserna förbises. Nedan listas några oklara situationer med medföljande direktiv för kodning:

1. Endast referenser som handlar om diskussioner, händelser eller tankar som kommit efter 2000 ska kodas. I Propositionerna presenteras historiska händelser som handlar om tiden innan PISA, detta är inte relevant. Detta faller sig naturligt då den första PISA-undersökning gjordes 2000 och även om exempelvis vikten av matematikundervisning diskuterades innan så kan det inte anses vara en referens till PISA.

2. I propositionerna görs hänvisningar till andra propositioner, både utbildningspolitiska och

andra. Dessa hänvisningar kan innehålla uttryck som skulle kunna kodas i enlighet med olika kategorier. I de fall då det handlar om andra propositioner än utbildningspolitiska, samt utbildningspolitiska propositioner innan 2000 så bör de inte kodas som en referens. Detta då syftet med den här studien är att studera referenser till PISA i utbildningspolitiska propositioner efter den första PISA-undersökningen. I de fall då det handlar om en utbildningspolitisk proposition efter 2000 så bör de inte heller kodas. Detta då det i så fall skulle ske en dubbelkodning på så sätt att samma referens kommer att kodas när den ursprungliga propositionen kodas. Om det skulle upptäckas en hänvisning till en proposition som är aktuell i den här undersökningen men som av misstag inte valts ut så bör den propositionen inkluderas i undersökningen och kodas.

3. I propositionerna hänvisas det också till dokument som inte är propositioner. Sådana passager

ska inte inkluderas.

4. I propositionerna diskuteras tidigare beslut och åtgärder som kan ses som referenser utan att hänvisa till andra dokument. I de fall då det rör sig om händelser efter 2000 så ska detta kodas.

5. I vissa fall är det svårt att skilja mellan vissa kategorier, framför allt kategori I1, I2 och I5.

Överlag ligger skillnaden mellan kategorier i om syftet till varför något ska mätas preciseras och vad det i så fall är. Kategori I1 är svår att skilja från I2 och I5. Kategori I1 används dels när kunskapsmätning (med mera) och vikten av sådan diskuteras, men utan att någon specifik anledning till varför det är viktigt preciseras. De andra två kategorierna används när syftet med mätning preciseras. I2 används när mätning framställs som viktigt för att det är vetenskapligt eller för att det bidrar med vetenskapliga belägg eller liknande. I5 å andra sidan handlar om att mätning är viktigt med hänsyn till ansvarsutkrävande exempelvis i syfte att granska verksamheten.

42

6. De relevanta orden är en indikation på vad som kan vara viktigt. När det gäller de implicita referenserna är målet inte att koda varje gång ett ord nämns. Kodaren ska ta hänsyn till det sammanhang som ordet sägs och utifrån det göra bedömningen om det kan tolkas som en referens. Vad gäller implicita referenser så är det för vissa kategorier (I1, 14 och I5) som regel inte relevant att inkludera rena beskrivningar. Om propositionen i delen som beskriver bakgrunden till förslaget tar upp hur många undervisningstimmar som läggs på matematik så kan inte det ses som en referens till PISA. För att det ska vara en referens ska det också finnas en betoning på att det är viktigt eller att tiden bör utökas eller liknande. En referens kan också vara att försämrade kunskaper inom detta ämne belyses. Ett exempel i linje med detta är att internationell forskning ska kodas som I1 även om ordet internationell är med. Ytterligare ett exempel är att ordet utvärdering är relevant både för kategori I1 och för kategori I5, men att det handlar om olika former av utvärdering, vilket preciseras i kodningsschemat.

7. I propositionerna finns också olika remissinstansers yttranden. Referenser i propositioner

används i den här studien som ett fall av regeringars kunskapsanvändning och därför exkluderas alla referenser gjorda av remissinstanser såväl som referenser gjorda av andra än propositionens “skapare”. I vissa fall är det svårt att urskilja vem som säger vad. I sådana fall är det viktigt att läsa passagen upprepade gånger.

8. I propositionerna finns referenser till internationella studier som inte är PISA, exempelvis

TIMSS. Detta skulle kunna kodas under I3 då det är en internationell studie. Det är dock tydligt att det inte är en referens till PISA och det blir därför problematiskt att inkludera det som en I3-referens. Kategori I3 ändras därför till att endast inkludera fall av icke-namngivna internationella studier. Det är dock värt att notera vilket utrymme TIMSS ges i propositioner och framför allt i förhållande till PISA. När andra internationella studier och test nämns ska detta antecknas och sedan föras in i tabell 12.

43

Kodningsschema 2

Kod Variabel Beskrivning Variabelvärden

V1 Funktion Vilken funktion fyller referensen.

Påstående (P) Förslag (F)

Argument (A) Beskrivning (B)

Mål (M)

V2 Centralitet Vilket utrymme och fokus ägnas åt en referens. Är det

en central av proposition? En referens kan anses central om: Det är

propositionens huvudsakliga förslag, temat har ett eget

stycke eller om det är en rubrik.

Ja: 1 Nej: 0

Tabell 8

Kodningsmanual 2

Hur ska kodningen ske: När samtliga referenser i alla propositioner markerats ut markeras relevanta variabelvärden referens för referens. Då detta är gjort förs anteckningarna över till tabell 10. I tabellen finns även en kolumn för eventuella kommentar. Där kan sådant som anses viktigt för undersökningen men som inte fångas upp av variablerna antecknas. I samband med kategori E1 ska det antecknas om undersökningen

ifrågasätts eller accepteras, det vill säga om PISA ses som en giltig verklighetsbeskrivning. Om referenser har kodats som upprepningar men varierar när det gäller variablerna ska dessa

istället kodas separat så att rätt variabler kan paras ihop med rätt referens.

Strategier vid oklara situationer: Utifrån empirin visade det sig svårt att skilja på några av variabelvärdena för variabeln funktion. Det var ofta oklart om vad som var ett påstående och vad som skulle ses som ett argument. Likaså var det ibland svårt att skilja mellan beskrivning och argument. Endast referenser där det finns explicit uttryckt att det är ett argument för regeringens förslag ska därför tilldelas variabelvärdet A.

44

Bilaga 2

Inkluderade stycken

Proposition Inkluderade stycken

2006/07:86 2,3,4, 5

2015/16:149 3, 4, 6, 7, 8.4, 8.5, 8.6

2008/09: 66 3.2, 4

2008/09: 87 3.4, 3.5, 4, 6, 7

2009/10: 165 4, 5.4, 5.6, 5.8, 6.5.1, 7.4, 8, 14.-14.4, 14.6, 14.10, 30.1, 30.2

2009/10: 219 4.2, 5, 6.1, 6.2

2012/13: 64 5, 6

2012/13: 195 4, 5, 6

Tabell 9

45

Bilaga 3

Sammanställning referenser All text i kolumn 1 är direkta citat från propositionerna.

Meningsbärande sats Kod Repe-

tition

Kontext-

variabler

Proposition med

sidhänvisning

Kommentar

V1 V2

Det behövs fler och tidigare avstämningstillfällen med tillhörande ämnesprov…

I1 2 P 1 Prop.2006/07:86 s.5 och s.6

Propositionens förslag.

… det bör införas fler och tidigare avstämningstillfällen i grundskolan.

I1 P 1 Prop.2006/07:86 s.6

Propositionens förslag.

… angeläget med regelbundna, obligatoriska kontrollstationer.

I1 P 0 Prop.2006/07:86 s.6

Ytterligare undervisningstid i matematik. I4 F 1 Prop.2015/16:149 s.1

Titel

Det föreslås att den minsta totala undervisningstiden utökas… den ökade undervisningstiden ska användas för ämnet matematik.

I4 F 1 Prop.2015/16:149 s.1

Propositionens förslag.

Svenska elevers kunskaper i matematik behöver förbättras.

I4 P 1 Prop.2015/16:149 s.8

Rubrik

… undervisningstiden i matematik… En ytterligare utökning av undervisningstiden… borde därför göras.

I4 P 1 Prop.2015/16:149 s.8

Propositionens förslag.

För de enskilda eleverna är det av stor vikt att de får de kunskaper i matematik de kommer att behöva i yrkeslivet eller för fortsatta studier. Att de har sådana kunskaper är viktigt även för samhället i stort.

I4 P 0 Prop.2015/16:149 s.9

Mycket tyder dock på att svenska elevers matematikkunskaper försämrats under 2000-talet.

I4 B 0 Prop.2015/16:149 s.9

Bilden av svenska elevers försämrade kunskaper i matematik bekräftas i flera internationella utvärderingar.

I3 B 0 Prop.2015/16:149 s.9

PISA E1 9 B 0 Prop.2015/16:149 s.9 och 13

Accepteras, används som en verklighets-beskrivning.

Inget av de andra 33 OECD-länderna hade i PISA 2012 hade en lika stor resultatförsämring som Sverige.

I3 B 0 Prop.2015/16:149 s.9

…de övriga nordiska länderna nådde bättre resultat än Sverige.

I3 B 0 Prop.2015/16:149 s.9

Undervisningstiden i matematik bör utökas. I4 P 1 Prop.2015/16:149 s.10

Rubrik

Den minsta totala undervisningen utökas…för grundskolan ska dessa timmar användas för undervisning i ämnet matematik…

I4 F 1 Prop.2015/16:149 s.10

Propositionens förslag.

… åtgärder som kan höja svenska elevers kunskaper i matematik…

I4 M 0 Prop.2015/16:149 s.11

… svenska elevers kunskaper i matematik försämrats över tid.

I4

B 0 Prop.2015/16:149 s.11

46

Mot bakgrund av bl.a. internationella studier utökades därför den totala undervisningstiden…i matematik.

I3 A 0 Prop.2015/16:149 s.11

… internationell forskning som stöder sambandet mellan utökad undervisningstid och kunskapsresultat.

I2 2 A 0 Prop.2015/16:149 s.11 och 13

Forskning pekar på att… I2 B 0 Prop.2015/16:149 s.12

… regeringens ambition att öka elevernas kunskaper i och intresse för matematik.

I4 M 0 Prop.2015/16:149 s.12

Därför bör undervisningstiden i matematik utökas.

I4 F 1 Prop.2015/16:149 s.13

Underrubrik

PISA-undersökningen E1 B 0 Prop.2015/16:149 s.13

Accepteras. Uttrycker det som att: Resultaten kommer att visa hur svenskar elevers kunskaper… har utvecklats sedan det senaste mättillfället.

… Sverige i en internationell jämförelse har relativt få undervisningstimmar…

I3 A 0 Prop.2015/16:149 s.13

Intressant: inte finns anledning att vänta med en utökning av undervisningstiden till dess 2013 års utökning utvärderats.

… föreslår regeringen att den minsta totala undervisningstiden utökas…den utökade undervisningstiden används för ämnet matematik.

I4 F 1 Prop.2015/16:149 s.13

Huvudsakligt förslag

Mot bakgrund av resultaten i internationella jämförande studier…

I3 A 0 Prop.2015/16:149 s.14

…anser regeringen att det finns anledning att snarast utöka undervisningstiden i matematik…

I4 F 1 Prop.2015/16:149 s.15

Huvudsakligt förslag

… viktigt att snarast möjligt förbättra svenska elevers möjligheter att inhämta kunskaper i ämnet matematik…

I4 M 0 Prop.2015/16:149 s.16

Förslaget syftar till att stärka samtliga elevers möjlighet till ökad måluppfyllelse i matematik…

I4 M 0 Prop.2015/16:149 s.19

Målen för utbildningspolitiken är att Sverige ska vara en ledande kunskapsnation.

I3 M 0 Prop.2007/08: 66 s.4

Ledande innebär i förhållande till andra nationer

Det är viktigt att det finns en väl fungerande uppföljning av elevers lärande…

I1 P 0 Prop.2007/08: 66 s.4

Inget syfte preciseras

Betygen är ett viktigt underlag för utvärdering av skolans arbete.

I5 P 0 Prop.2007/08: 66 s.5

…måste betyg ges tidigare… I1 P 0 Prop.2007/08: 66 s.5

Den nya betygsskalan ger lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse.

I1 A 0 Prop.2007/08: 66 s.6

Propositionens förslag.

47

Att en elev inte kan betygssättas är i ännu högre grad än betyget F en indikator på hur skolan lyckas med sin uppgift…värdefullt för uppföljningen av verksamheten…

I5 A 0 Prop.2007/08: 66 s.11

För att Sverige ska vara ett framgångsrikt land under 2000-talet krävs utbildning och forskning i världsklass…

I3 P 0 Prop.2008/09: 87 s.7

… måste dock skolan ha förbättrade redskap för uppföljning och utvärdering av både elevens kunskapsutveckling…

I1 P 0 Prop.2008/09: 87 s.7

… måste dock skolan ha förbättrade redskap för uppföljning och utvärdering… den egna verksamheten.

I5 P 0 Prop.2008/09: 87 s.7

… underlätta uppföljningar på verksamhetsnivå. Regeringen avser därför att införa tydligare och mer lättillgängliga styrdokument för grundskolan…

15 A 1 Prop.2008/09: 87 s.8

Propositionens förslag.

För att ytterligare stärka uppföljningen elevernas kunskaper har regeringen också aviserat att införa nationella kunskapskrav i årskurs 3, 6 och 9.

I1 A 1 Prop.2008/09: 87 s.8

Propositionens förslag.

… målen ska följas upp och utvärderas på lokal nivå av såväl skolhuvudmännen som den enskilda skolan samt på nationell nivå av skolverket. Skolinspektionen ska kontrollera att uppföljningen och utvärderingen på lokal nivå fungerar…

I5 F 0 Prop.2008/09: 87 s.11

Genom dessa förändringar anser regeringen att måldokumentet för grundskolan och motsvarande skolformer blir ett tydligare verktyg… uppföljningen och utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling.

I1 A 0 Prop.2008/09: 87 s.11

Det är angeläget att det finns tydliga måldokument som är väl kända… Tydliga kursplaner ger också ett ökat stöd för lärarnas uppföljning och bedömning av elevernas kunskapsutveckling…

I1 P 1 Prop.2008/09: 87 s.12

Propositionens förslag.

Det är angeläget att det finns tydliga måldokument som är väl kända… Tydliga kursplaner ger också ett ökat stöd… för rektor att göra uppföljning på verksamhetsnivå.

I5 P 1 Prop.2008/09: 87 s.12

Propositionens förslag.

… lärare och rektorer får ett bättre och mer översiktligt styrdokument vid… uppföljningen av elevernas kunskapsutveckling…

I1 M 0 Prop.2008/09: 87 s.15

… lärare och rektorer får ett bättre och mer översiktligt styrdokument vid… uppföljningen av verksamheten.

I5 M 0 Prop.2008/09: 87 s.15

… det behövs fler och tidigare avstämningstillfällen i grundskolan.

I1 P 0 Prop.2008/09: 87 s.18

…nationella kunskapskrav i fler ämnen i årskurs 3 kan bidra till att stärka den tidiga uppföljningen av elevernas kunskapsutveckling.

I1 A 1 Prop.2008/09: 87 s.19

Propositionens förslag.

…bör provsystemet framför allt syfta till att… ge underlag för analys av i vilken utsträckning

I5 M 0 Prop.2008/09: 87 s.19

48

kunskapskraven nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.

… Skolinspektionen, med tätare och skarpare inspektioner, kommer att bidra till att uppföljningen på såväl huvudmannanivå som skolnivå utvecklas och stärks.

I5 M 0 Prop.2008/09: 87 s.19

…fler och tidigare obligatoriska nationella ämnesprov att stärka skolornas uppföljning och utvärdering av elevers kunskapsutveckling.

I1 A 1 Prop.2008/09: 87 s.20

Propositionens förslag.

Huvudmän, skolor och förskolor ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete.

I5 F 1 Prop. 2009/10: 165, s.2

Huvudsakligt förslag.

Statens skolinspektions möjligheter att bedriva en tydlig och effektiv tillsyn ska förbättras genom ett tydligt lagstöd för tillsynen…

I5 F 0 Prop. 2009/10: 165, s.203

Arbetet i skolan med att välja innehåll och metod och att utvärdera resultatet ska därför präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och kunskaper som grundar sig på relevant forskning…

I2 F 0 Prop. 2009/10: 165 s.223

Av… internationella mätningar… framgår att elevernas resultat har sjunkit över tid.

I3 A 0 Prop. 2009/10: 165 s.261

PISA E1 A 0 Prop. 2009/10: 165 s.261

Accepterande. Den utveckling som skett visar att det behövs åtgärder

I internationella studier… har Sverige hamnat allt längre ned i resultatlistan. Detta är naturligtvis inte tillfredsställande.

I3 A 0 Prop. 2009/10: 165 s.261

Regeringen avser dessutom införa betyg i årskurs 6…

I1 F 0 Prop. 2009/10: 165 s.296

Regeringen föreslår att systematiskt kvalitetsarbete och inflytande behandlas i ett eget kapitel i skollagen…regeringen betona vikten av dessa inslag…

I5 F 0 Prop. 2009/10: 165 s.302

Varje huvudman inom skolväsendet ska systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp och utveckla utbildningen.

I5 2 F 1 Prop. 2009/10: 165 s.302, 306

Regeringens förslag.

… staten fastställer nationella mål och systematiskt följer upp och granskar att målen nås och att ett systematiskt kvalitetsarbete utvecklas på lokal nivå.

I5 F 0 Prop. 2009/10: 165 s.303

Regeringens skärpta krav på tätare och mer systematiska utvärderingar av skolans kvalitet…

I5 B 1 Prop. 2009/10: 165 s.303

Regeringens förslag.

Arbetet med att utveckla verksamheten är en process där en analys och utvärdering bl.a. av skolans resultat och redan vidtagna åtgärder måste ligga till grund för beslut om åtgärder för förbättring.

I2 P 0 Prop. 2009/10: 165 s.304

Åtgärder ska baseras på en analys av orsakerna till eventuella brister eller möjliga förbättringsområden.

I2 F 0 Prop. 2009/10: 165 s.305

Regeringen har…vidtagit åtgärder för att förstärka den nationella

I5 B 0 Prop. 2009/10: 165 s.305

49

inspektionsverksamheten och för att utöka antalet nationella prov.

Elever, föräldrar och allmänheten ska kunna få del av viktig information om verksamheten…Det är därför väsentligt att det även fortsättningsvis finns tillgång till en systematisk och lättillgänglig dokumentation av resultat och kvalitetsarbete hos huvudmannen.

I5 A 0 Prop. 2009/10: 165 s.305

Kvalitetsarbete, planering, uppföljning och utveckling ska genomföras även på… skolenhetsnivå.

I5 F 0 Prop. 2009/10: 165 s.307

Barn, elever och föräldrar ska kunna ställa höga krav på kvalitet och insyn i utbildningen.

I5 F 0 Prop. 2009/10: 165 s.308

Regeringen föreslår därför att det i den nya skollagen ska finnas krav på att varje… skolenhet ska arbeta systematiskt och kontinuerligt med planering, uppföljning och utveckling av verksamheten.

I5 F 1 Prop. 2009/10: 165 s.308

Regeringens förslag.

Som ansvariga för barnens fostran är vårdnadshavarnas möjlighet till… insyn i skolans verksamhet självklar.

I5 P 0 Prop. 2009/10: 165 s.313

Lärarna kommer också att få tillgång till ett effektivare verktyg för bedömning och uppföljning…

I1 M 0 Prop. 2009/10: 165 s.376

För att tillförsäkra allmänhetens insyn… I5 M 0 Prop. 2009/10: 165 s.384

… krävs en tydlig och effektiv uppföljning, utvärdering, granskning och tillsyn.

I5 P 0 Prop. 2009/10: 165 s.538

Det är enligt regeringens mening angeläget att ansvaret för tillsynen över skolväsendet… tydligt framgår av lagen.

I5 P 0 Prop. 2009/10: 165 s.541

Om Sverige ska kunna hävda sig i den allt hårdare internationella konkurrensen måste satsningar göras på utbildningsväsendet.

I3 A 0 Prop. 2009/10: 219, s.10

…internationella undersökningar och utvärderingar visar att resultaten i den svenska skolan har försämrats…

I3 B 0 Prop. 2009/10: 219, s.10

Undersökningen bidrar med en statusrapport, ifrågasätts inte.

Genom tidig uppföljning… I1 F 0 Prop. 2009/10: 219, s.10

Regeringen har därför bl.a. infört en särskild läsa-skriva-räkna-satsning…

I4 B 0 Prop. 2009/10: 219, s.10

Regeringen har därför bl.a. infört… skriftliga omdömen från årskurs 1och nationella ämnesprov… i årskurs 3… Sedan 2009 är dessutom de nationella proven i årskurs 5 obligatoriska.

I1 B 0 Prop. 2009/10: 219, s.10

För att ytterligare förbättra uppföljningen och utvärderingen av skolors arbete… är det regeringens uppfattning att betyg ska införas från och mer årskurs 6…

I5 A 1 Prop. 2009/10: 219, s.10

Propositionens förslag.

Regeringen anser att betyg tidigare… bidrar till att öka den kontinuerliga och systematiska uppföljningen av elevers kunskapsutveckling.

I1 A 1 Prop. 2009/10: 219, s.13

Propositionens förslag.

50

… anser regeringen att det är viktigt att betyg införs redan i årskurs 6.

I1 P 1 Prop. 2009/10: 219, s.13

Propositionens förslag.

Regeringen anser att det är viktigt med tidigare betygssättning för att förbättra möjligheterna att tidigt följa upp och utvärdera elever kunskaper.

I1 A 1 Prop. 2009/10: 219, s.18

Propositionens förslag.

… stor betydelse att tidigare betyg införs så snart det är möjligt.

I1 P 1 Prop. 2009/10: 219, s.18

Propositionens förslag.

Regeringen vill framhålla att bedömning av elevernas kunskaper och kunskapsutveckling är en av lärarnas kärnuppgifter…

I1 P 0 Prop. 2009/10: 219, s.19

Utökad undervisningstid i matematik I4 2 F 1 Prop. 2012/13:64 s.1, 5

Titel

… undervisningstiden i ämnet matematik i

grundskolan, ska ökas med 120 timmar I4 F 1 Prop. 2012/13:64

s.1 Propositionens förslag.

…antalet undervisningstimmar i svenska eller

svenska som andraspråk, matematik och engelska

inte ska få minskas vid skolans val.

I4 F 1 Prop. 2012/13:64 s.1

Propositionens förslag.

Vidare ska undervisningstiden i matematik i grundskolan ökas…

I4 F 1 Prop. 2012/13:64 s.10

Propositionens förslag.

Undervisningstiden i matematik bör öka I4 P 1 Prop. 2012/13:64 s.12

Propositionens förslag.

Mycket tyder på att svenska elevers matematikkunskaper försämrats under 2000-talet.

I4 B 0 Prop. 2012/13:64 s.12

Bilden bekräftas i flera… internationella utvärderingar.

I3 B 0 Prop. 2012/13:64 s.12

PISA (Program for International Student Assessment)

E1 B 0 Prop. 2012/13:64 s.12

Accepterande. Används som verklighetsbeskrivning.

Tillsammans med Bulgarien är Sverige det land som haft den största resultatnedgången.

I3 B 0 Prop. 2012/13:64 s.12

… regeringens ambition att öka elevernas kunskaper i och intresse för matematik.

I4 M 0 Prop. 2012/13:64 s.12

På sikt kommer lärarnas förutsättningar att bedriva en god matematikundervisning, särskilt i de tidiga grundskoleåren, att förbättras…

I4 M 0 Prop. 2012/13:64 s.12

Kompetensutveckling i form av kollegialt lärande med stöd av externa experter har ett stort stöd i forskning…

I2 B 0 Prop. 2012/13:64 s.12

… får svenska elever relativt få undervisningstimmar i matematik vid en internationell jämförelse.

I3 A 0 Prop. 2012/13:64 s.13

Enligt regeringens mening är en utökning av den garanterade undervisningstiden i matematik ett viktigt led i att höja svenska elevers matematikkunskaper.

I4 M 1 Prop. 2012/13:64 s.13

Propositionens förslag.

Regeringen föreslår… undervisningstiden i matematik i grundskolan utökas…

I4 F 1 Prop. 2012/13:64 s.13

… forskning som pekar på att den viktigaste faktorn för fortsatt kunskapsutveckling i matematik är att grundlägga ett matematiskt kunnande tidigt.

I2 A 0 Prop. 2012/13:64 s.13

51

En viktig del i genomförandet av en reform är att också följa upp och utvärdera reformens genomförande och dess effektivitet.

I2 P 0 Prop. 2012/13:64 s.14-15

… antalet undervisningstimmar i svenska eller svenska som andraspråk, matematik…inte får minskas.

I4 F 1 Prop. 2012/13:64 s.15

Propositionens förslag.

För att säkerställa att ökningen av den minsta garanterade undervisningstiden verkligen används för att öka omfattningen av ämnet matematik anser regeringen att en restriktion bör införas som innebär att undervisningstiden i matematik inte får minskas.

I4 F 1 Prop. 2012/13:64 s.16

Propositionens förslag.

… inte ska vara möjligt att minska antalet undervisningstimmar i svenska eller svenska som andraspråk, matematik och engelska.

I4 F 1 Prop. 2012/13:64 s.16

Propositionens förslag.

Undervisningstiden i matematik och antalet timmar i timplanen för svenska… bör vidare inte få minskas…

I4 P 1 Prop. 2012/13:64 s.18

Propositionens förslag.

… uppföljningen av varje elevs kunskapsutveckling…säkerställs.

I1 M 0 Prop. 2012/13: 195, s.1

… ändringar som har gjorts i syfte att förbättra och stärka uppföljningen och utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling.

I1 M 0 Prop. 2012/13: 195, s.11

Den nya betygsskalan ger också lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper.

I1 P 0 Prop. 2012/13: 195, s.16

De nationella proven möjliggör även för alla skolor att kontinuerligt följa upp och utvärdera arbetssätt så att kvaliteten i undervisningen kan utvecklas. Det bidrar även till bättre förutsättningar för uppföljning och utvärdering på nationell nivå.

I5 M 0 Prop. 2012/13: 195, s.16

… åtgärder som har medfört att uppföljningen och utvärderingen av elevernas kunskapsutveckling i årskurs 1-5 i grundskolan och motsvarande skolformer har stärkts.

I1 M 0 Prop. 2012/13: 195, s.20

Som nämnts tidigare har regeringen för avsikt att noga följa effekterna av reformen…

I2 M 0 Prop. 2012/13: 195, s.22

Tabell 10

52

Osäkra referenser All text i kolumn 1 är direkta citat från propositionerna.

Meningsbärande sats Proposition med

sidhänvisning

Kommentar

…förbättrade resultat i skolan… Prop.2006/07:86, s.5

och s.6

Den obligatoriska skolans huvuduppgift skall vara kunskapsuppdraget.

Prop.2006/07:86 s.6

Regeringen anser att föräldrar och elever har

rätt till en god och tydlig information om elevens kunskapsutveckling…En möjlighet att öka tydlighetens skulle kunna vara att lärarna

får möjlighet att uttrycka sig i betygsliknande former.

Prop.2006/07:86

s.8

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

Betygen bidrar också till att elever som har

svårigheter att uppnå kunskapsmålen uppmärksammas.

Prop.2007/08: 66

s.4

…ökad tydlighet i information till elever och

vårdnadshavare…

Prop.2007/08: 66

s.6

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

Stöd till elever som riskerar att inte nå målen. Prop.2007/08: 66 s.8

… framhålla lärarens skyldighet… att ge

fortlöpande information om elevers skolgång och kunskapsutveckling.

Prop.2007/08: 66

s.10

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

…skolan… ansvar… ge tydlig och fortlöpande

information…

Prop.2007/08: 66

s.11

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

… viktigt att nå godkända resultat. Prop.2007/08: 66

s.16

…uppmuntrar därför förslagets utformning elever att anstränga sig mer och motivationen ökar för att nå bättre resultat.

Prop.2007/08: 66 s.16

… viktigt att såväl elever som vårdnadshavare får information om vad som krävs för att nå godkända resultat.

Prop.2007/08: 66 s.17

Skolans huvuduppdrag… förutsättningar att nå

de grundläggande målen.

Prop.2008/09: 87

s.7

Många fler elever bedöms kunna nå skolans kunskapsmål om målstrukturen görs tydligare,

elevers kunskaper kontinuerligt följs upp och utvärderas, samt att stöd sätts in tidigt.

Prop.2008/09: 87 s.7

Det nya systemet bidrar också, enligt

regeringens bedömning, till att minska andelen elever med bristande måluppfyllelse…

Prop.2008/09: 87

s.8

… nationella målen… ska styra undervisningen i högre grad…

Prop.2008/09: 87 s.10

Tydlig koppling PISA men passar inte in under

kategorier.

… ökad måluppfyllelse. Prop.2008/09: 87

53

s.8, 11, 12, 20

Identifiera elever som riskerar inte nå mål Prop.2008/09: 87

s.18

Nå mål Prop. 2009/10: 165 s.2, s.206, 207, 221, 305

… rätten till tydlig information… Prop. 2009/10: 165 s.207

De övergripande målen med skolan. Prop. 2009/10: 165 s.219

Intressant att kolla på.

Eleven och elevens vårdnadshavare ska

fortlöpande informeras om elevens utveckling.

Prop. 2009/10: 165

s.294

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

… elever och deras vårdnadshavare ges

skriftlig information…

Prop. 2009/10: 165

s.295

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

Huvuduppdrag måluppfyllelse… Prop. 2009/10: 219,

s.10

Öka måluppfyllelsen Prop. 2009/10: 219, s.10, s.20

Med tidigare betyg förbättras även

informationen till föräldrarna om hur det går för deras barn i skolarbetet.

Prop. 2009/10: 219,

s.11 och 13

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

Elevernas resultat i grundskolan har försämrats…

Prop. 2009/10: 219, s.12

Förbättra sina resultat Prop. 2009/10: 219,

s.13

Med tidigare betyg förbättras även informationen till föräldrarna…

Prop. 2009/10: 219, s.13

Preciserar inte varför, för otydlig koppling till

ansvarsutkrävande.

Enligt regeringens mening är en ytterligare fördel med att betyg kommer tidigare under

grundskoletiden nämligen att eleven får en tydlig information…

Prop. 2009/10: 219, s.13

Preciserar inte varför, för otydlig koppling till

ansvarsutkrävande.

Förbättrad måluppfyllelse. Prop. 2012/13:64 s.12, 14

Info om resultat viktigt! Prop. 2012/13: 195,

s.21

Fler betygssteg ger en ökad tydlighet i informationen till elever och föräldrar genom

att kunskapsutvecklingen hos eleverna bättre synliggörs.

Prop. 2012/13: 195, s.16

Regeringen anser att det behövs en tydlig och

regelbunden skriftlig information till eleven och vårdnadshavarna…

Prop. 2012/13: 195,

s.21

Preciserar inte varför, för

otydlig koppling till ansvarsutkrävande.

Måluppfyllelse Prop. 2015/16: 149, s.13, 19.

Tabell 11

54

TIMSS och andra kunskapsmätningar

Meningsbärande sats Proposition med

sidhänvisning

Kommentar och

bedömning av utrymme i

förhållande till PISA

TIMSS Prop. 2015/16: 149, s.9, 11 och 13, 14

Nämns 6 gånger. Används som både beskrivning och

argument. Undersökningen visar att svenska elever lite matematikundervisning i en

internationell jämförelse. PISA mer utrymme. TIMSS

nämns på fler sidor men PISA längre stycke. Ifrågasätts inte.

TIMSS Prop. 2009/10: 165 s.261 Nämns 1 gång. Ges samma utrymme som PISA. Ifrågasätts inte.

TIMSS Prop. 2012/13:64

s.12

Nämns 4 gånger.

Undersökningen visar att svenska elever lite

matematikundervisning i en internationell jämförelse. Mer utrymme än PISA.

Ifrågasätts inte. Tabell 12