CONF.DR. LILIANA STAN
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR CUPRINSI. Pedagogia
nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar (PIPP) ramuri ale
sistemului tiinelor pedagogice I.1. Problematica studiat de PIPP
I.2. Educaie pentru toi, educaie timpurie, educaie precolar,
educaie elementar I.3. Probleme ale educaiei la vrstele mici n
contextul lumii contemporane I.4. Soluii actuale la problemele
educaiei vrstelor mici; tendine globale II. Principiile activitii
educative desfurate cu copiii de vrst mic II.1. Delimitri
conceptuale; clasificarea principiilor II.2. Descrierea
principiilor caracteristice educaiei vrstelor mici II.2.1.
Principiile referitoare la abordarea copilului de vrst mic II.2.2.
Principiile referitoare la conceperea i realizarea activitii de
nvare a copilului II.2.3. Principiile referitoare la abordarea
coninuturilor vehiculate III. Analiza componentelor curriculum-ului
nvmntului precolar i al nvmntului primar III.1. Finalitile grdiniei
finalitile nvmntului primar III.2. Coninuturile nvmntului precolar
i ale nvmntului primar; caracteristici III.3. Probleme ale
metodologiei educaiei formale pentru vrstele mici III.3.1.
Delimitri terminologice III.3.2. Descrierea principalelor metode
didactice IV. Proiectarea activitii educative desfurate cu
precolarii i colarii mici IV.1. Precizri terminologice IV.2.
Necesitatea proiectrii IV.3. Nivelurile proiectrii IV.4. Tipuri de
proiecte IV.5. Etapele elaborrii proiectului pedagogic IV.6.
Structura unui proiect IV.7. Un model posibil de proiect de
activitate didactic/ lecie IV.8. Caracteristicile proiectului
pedagogic bine gndit
SCOPUL UNITII DE CURS
Cunoaterea noiunilor i problemelor fundamentale ale
domeniuluiOBIECTIVELE UNITII DE CURS
Studenii vor fi capabili s: inventarieze principalele probleme
studiate de PIPP; utilizeze aparatul conceptual al domeniului;
indice problemele specifice ale educaiei precolarilor i colarilor
mici n contextul lumii postmoderne; descrie principiile activitii
educative desfurate cu copiii de vrst mic; argumenteze importana
principiilor activitii educative desfurate cu copiii de vrst mic;
specifice trsturile curriculum-ului precolar i a nvmntului primar
prin prisma finalitilor, coninutului i metodologiei; conceap
proiecte pedagogice pentru activitatea cu copiii de vrst
mic;EVALUARE
Examen scris i realizarea portofoliului disciplinei.
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
I. PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR
(PIPP) RAMURI ALE SISTEMULUI TIINELOR PEDAGOGICEI.1. PROBLEMATICA
STUDIAT DE PIPP Pedagogia s-a constituit ca tiin ncepnd cu a doua
jumtate a secolului al XIX-lea. Preocupat s descifreze
caracteristicile generale i eseniale ale educaiei, ea nu a rmas,
totui, indiferent la provocrile realitii, nu s-a distanat de
presiunile conjuncturale legate de derularea faptelor concrete ale
formrii unor categorii de persoane: copii (mici sau mari), tineri,
aduli/ btrni - n timpul sau dup terminarea colii etc. De aceea,
chiar de la nceputurile sale tiinifice, pedagogia a integrat un
amplu registru de teme referitoare la educaia copiilor, copii aflai
n primii lor ani de via; sa vizat educaia acestora n egal msur n
familie, n biseric, n instituia special creat pentru formarea lor,
respectiv crea, grdinia sau coala primar/ elementar. Multiplicarea
studiilor i cercetrilor bazate pe metodologia tiinific specific
domeniului sociouman, ca i consistena rezultatelor obinute au
condus la autonomizarea unor domenii teoretice centrate pe
investigarea explicit i expres a educaiei la vrstele mici. Prin
vrst mic se numete de regul intervalul vieii cuprins ntre momentul
naterii pn la 10 ani (aproximativ), ceea ce acoper intervalul
educaiei anteprecolare (0-3 ani), a educaiei precolare (3-6/ 7 ani)
i a educaiei colare n nvmntul primar (6/ 7 10/ 11 ani, clasele
I-IV). Interesul constant pentru cercetarea referenialului
delimitat se explic prin nfiinarea peste tot n lume a unui numr tot
mai mare de cree, grdinie i coli elementare/ primare, implicit prin
creterea categoriilor de probleme dificile, uneori atipice
cristalizate i care i ateapt rezolvare corespunztoare. De altfel,
experienele educative specifice nivelului vrstelor mici pot fi
apreciate ca fiind cele mai structurate i mai controlate comparativ
cu cele ale celorlalte niveluri de vrst. Pedagogia nvmntului
precolar domeniu teoretic distinct n cadrul sistemului tiinelor
educaiei - se centreaz pe evidenierea specificului problemelor
educative ce caracterizeaz intervalul temporal situat ntre 0 6/ 7
ani. C. Moise indic drept obiect de studiu al pedagogiei precolare
dezvoltarea i educarea copilului nainte de coala primar (C.
Moise,1996, p. 31). Domeniul specific i modalitile de soluionare a
problemelor constitutive pe baza evidenierii fundamentelor
psihologice, sociologice, morale i pedagogice ale acestora.
Pedagogia nvmntului precolar se prezint n dou ipostaze (Gh. Toma,
N. Oprescu, 2007, p. 9). Dac se au n vedere aspectele educative
derulate n familie i, n egal msur, n cre i grdini, pedagogia
precolar dobndete un sens larg. Dac educaia copilului este vizat
doar din perspectiva instituional/ grdinia, pedagogia precolar
deine un sens restrns. Ultimul neles este frecvent vizat din
motivul c viitoarele cadre didactice sunt implicate nemijlocit la
nivelul nvmntului precolar. n cursul prezent vom avea n vedere
predilect cel de al doilea sens.
247
LILIANA STAN
Pedagogia nvmntului primar ca ramur tiinific cu obiect de
investigaie propriu - se raporteaz la procesul de educaie formal
(realizat prin coal/ coala primar), adic la aspectele educaiei
copilului atunci cnd el parcurge intervalul de vrst 6/ 7 10/ 11
ani. Implicaiile activitilor familiei, atmosfera acesteia sunt
abordate ntr-o msur mai mic, fr s le fie negate importana i rolul
corespunztor. Ambele domenii teoretice sunt consemnate n lucrrile
de epistemologie pedagogic (E. Planchard, . Brsnescu, I. Nicola, I.
Bonta, S. Cristea, E. Macavei, E. Joia, I. Negre-Dobridor .a.) fie
n cadrul pedagogiilor aplicative, fie n categoria pedagogiilor
vrstelor. De exemplu, I. NegreDobridor le consider aplicaii ale
pedagogiei (generale) la etapele vieii umane; ele sunt poziionate
alturi de pedagogia matern sau a primei copilrii, de pedagogia
preadolescenei, a adolescenei, a tinereii - hebelogia, a adulilor -
andragogia, a senectuii - gerontogogia. De asemenea, aceleai ramuri
tiinifice sunt receptate ca aplicaii ale pedagogiei la activitile
fundamentale ale omului, fiind corelate cu intervalul de desfurare
al lor. n acest caz, ele sunt pedagogii ale educaiei i instruirii
instituionalizate i se altur pedagogiei anteprecolare, pedagogiei
educaiei n familie, pedagogiei universitare, postuniversitare,
autodidaxiei etc. (I. Negre-Dobridor, 2005, p. 54). Pentru tefan
Brsnescu, cele dou domenii constituie ramuri ale pedagogiei
vrstelor, alturi de pedagogia familiei, pedagogia nvmntului
superior, a adulilor etc. (. Brsnescu, 1984, p. 104). ACTIVITATE
Studiai tabloul tiinelor educaiei privit din perspectiva secolului
al XX-lea din lucrarea Didactica nova semnat de Ioan Negre-Dobridor
(2005, pp. 54-57); realizai un comentariu referitor la poziia
Pedagogiei nvmntului precolar i a Pedagogiei nvmntului primar n
ansamblul prezentat. Identificai locul Pedagogiei precolare i a
Pedagogiei nvmntului primar n structura tiinelor educaiei/
pedagogice conceput de Elena Joia n lucrarea Pedagogia tiin
integrativ a educaiei (1999, pp. 24-25). Cu care alte tiine au cele
dou domenii tiinifice legturi? Realizai o schem personal a
tabloului tiinelor educaiei n care s se regseasc Pedagogia
nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului primar. Indicai prin sgei
relaiile dintre domeniile cuprinse n schem. Argumentai ideea c
pedagogiile care vizeaz vrstele mici constituie o pedagogie a
familiei. n ce sens putem afirma c Pedagogia nvmntului precolar i
Pedagogia nvmntului primar reprezint pedagogii speciale? n ce sens
se poate justifica s susinem c Pedagogia nvmntului precolar i
Pedagogia nvmntului primar constituie pedagogii experimentale?
PRECIZARE Pedagogia nvmntului precolar i Pedagogia nvmntului
primar, ca ramuri tiinifice de sine stttoare, sunt asimilate n
cadrul programului universitar romnesc de pregtire Bologna a
viitoarelor cadre didactice ntr-o disciplin de nvmnt unitar
Pedagogia nvmntului precolar i a nvmntului primar pe care o vom
desemna cu formula PIPP. Parcurs de ctre studenii ce vor fi viitori
pedagogi i formatori ai precolarilor i colarilor mici, disciplina
PIPP i propune s surprind sintetic rspunsurile celor dou ramuri
tiinifice pentru cele mai importante aspecte investigate:248
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
Specificul obiectului de cercetare al PIPP Principiile activitii
educative desfurate cu copiii de vrst mic Analiza componentelor
curriculum-ului precolar i al nvmntului primar (cu referire la
situaia actual din Romnia): - Finalitile grdiniei finalitile
nvmntului primar; - Coninuturile nvmntului precolar i ale nvmntului
primar; - Problemele metodologiei educaiei formale a vrstelor mici:
metodologia educaiei precolare i a educaiei din coala primar; -
Problemele evalurii n educaia copilului de vrst mic; evaluarea
precolarului; evaluarea colarului mic; Proiectarea activitii
educative desfurate cu precolarii i colarii mici. Aceste aspecte
constituie doar o parte dintre problemele pe care tiinele
pedagogice corespunztoare i propun s le abordeze. R.M. Niculescu i
D.A. Lupu (2007, pp. 5-6) arat c pedagogia precolar i pedagogia
colaritii mici inventariaz un ansamblu mai cuprinztor de aspecte
specifice educaiei la vrstele mici, menionnd i alte probleme.
Prelum i completm lista subiectelor actuale ale celor dou ramuri,
rezultnd elementele de mai jos: locul i rolul educaiei precolare i
colare (n mod specific - colaritatea mic) n contextul educaiei
formale, al educaiei permanente, al educaiei timpurii, al educaiei
elementare; experienele umanitii n aceast direcie trecut i prezent,
tendine pentru viitor; educaia timpurie educaia pentru toi copiii;
producerea schimbrilor i efectele acestora asupra organizrii
nvmntului la vrstele mici; relaia formal nonformal informal n
educaia copiilor de vrst mic; formal i formalism n educaia
precolarilor i a colarilor mici; afirmarea PIPP vs. relativizarea
didacticii precolare; tendinele practicii educative cu precolarii i
colarii mici; experienele alternative existente n lume pentru
educarea copiilor de vrst mic; pedagogia vrstelor mici n societatea
postmodern provocri, reevaluri, soluii, prioriti; disfuncii ale
educaiei la vrstele mici cadrul analitic i sugestii de aciune;
educaia copilului mic i esena acesteia definirea/ redefinirea
educaiei la vrstele mici prin corelaie cu alte categorii de
intervenii realizate asupra copilului azi: supraveghere, asisten
social, ocrotire social; copilul n lumea libertii libertatea n
educaia copilului mic; copilul n lumea calculatorului i a
televizorului; caracteristicile psihopedagogice i socio-morale ale
vrstelor mici i consecinele acestora asupra organizrii i desfurrii
procesului educativ pentru categoria de beneficiari vizai; elemente
de psihopatologie infantil; activitatea de cunoatere a personalitii
copiilor de vrst mic demers situat ntre evaluare psihologic i
cunoatere pedagogic; copilul ntre ignorare i drepturi; manifestri
ale minorilor n contextul lumii tehnicizate: egoism vs.
egocentrism, adultrismul 1 copilului mic; dependen independen/
autonomie - nvare dirijat/ nvare prinAdultrismul vizeaz interesul
copilului pentru activitile adultului, preluarea unor comportamente
ale acestuia n joc, preluarea predispoziiilor i afectelor
adulilor.1
249
LILIANA STAN
descoperire; fragilitate afectiv, negativism/ conduite
refractare, crize de prestigiu, violena/ agresivitatea, anxietatea,
nervozitatea, competitivitatea accentuat, precocitatea,
creativitatea intens etc.; categorii de disfuncii ale
comportamentelor copilului n primii ani de via; problemele
copilului mic provenit din familii-problem; evoluii n sfera
trebuinelor copiilor de vrst mic/ falsele nevoi marcate de
trsturile consumatorismului excesiv actual din lumea adulilor,
trebuinele afective la vrsta mic i modalitile de rspuns; bioritmul
i psihoritmul copilului de vrst mic; educarea inteligenei emoionale
n primii ani de via programe/ experiene n grdini i clasele primare;
familia i rolul acesteia n formarea copilului n primii ani de via;
coala prinilor despre parenting; locul, rolul, specificul
organizrii/ funcionrii instituiilor de educaie la vrstele mici:
crea, grdinia, coala primar, centrele de zi, alte structuri
organizatorice de supraveghere i educare; managementul instituiilor
de educaie precolar i al colii primare; efectele exercitate de alte
medii asupra copilului n zilele noastre, n special ale mass-media,
categoriile de intervenii intenionate exercitate asupra copilului:
categorii diverse de experiene de via, forme de organizare a
activitilor cu copiii mici; coninuturi ale educaiei copiilor de
vrst mic/ dimensiunile educaiei; complexitate i simplitate a
coninuturilor pentru precolari i colari; alfabetizarea; finalitile
educaiei copiilor de vrst mic: finaliti formale/ instituionale
oficiale i finaliti extraformale; modalitile de abordare a
curriculum-ului; literalizarea; contribuia tipurilor de coninuturi
vehiculate (tiinifice matematice/ tiinele naturii/ ecologie etc.,
de limb/ limba matern, arta muzica/ desenul/ pictura etc.) n relaia
cu precolarii i colarii mici n formarea personalitii acestora;
criterii de selecie i de dozare a coninuturilor pentru precolari i
colarii mici; metodele pedagogice, resurse cu impact formativ;
mediul educativ: materiale didactice, mijloace didactice
tradiionale i moderne, resurse umane/ persoane cu impact exemplar;
spaiul interior i exterior al instituiilor de educaie la vrstele
mici (cre, grdinia, coala) ca resurs educativ; jocul ca metod i
mijloc de nvmnt n primii ani de via didactica jocului; materiale
specifice educaiei la vrstele mici: benzile desenate, albumele,
planele etc. jocul esena, necesitatea, caracteristicile acestuia;
organizarea, derularea i utilizarea lui n modelarea personalitii
copiilor de vrst mic; joc i jucrie; mediul educogen: mediul fizic
mediul psiho-socio-moral; atmosfera instituiei precolare/ colare ca
mijloc educativ; pedagogia mediului educativ; euritmia, cntul,
desenul i pictura ca metode pedagogice la vrstele mici; timpul din
afara grdiniei i al colii ca resurs educativ; iubirea ca metod
educativ - perspectiva cretin; principiul iubirii copilului - PIPP
ca pedagogie a iubirii; limbajele iubirii ca metode educative la
vrstele mici a comunica iubirea; proiectarea didactic n educaia
formal a copiilor de vrst mic; specificul proiectrii i necesitatea
ei; cmpul relaional al grdiniei, rolul adulilor/ prinilor (mama,
tata), al frailor, surorilor, cadrelor didactice n primii ani de
via ai copiilor; adultul mijloc de educaie pentru minor; algoritm
i
250
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
creaie/ creativitate n activitatea cadrului didactic care
relaioneaz cu copiii de vrst mic, greeli educative didascogenia,
etica/ deontologia relaiei educative cu copiii de vrst mic, de la
principii didactice la deontologie; dreptul copilului de a fi
format de un educator pregtit n acest sens/ scop; printele
copilului prieten al copilului; tipuri de disfuncii ale
comportamentelor parentale fa de copii; personaje imaginare n lumea
copiilor i efectele asupra personalitii copiilor; personalitatea
educatoarei i modelarea precolarului; personalitatea nvtorului i
educarea colarului mic; managementul relaiei paideice cu minorii pn
la vrsta de 10 ani; importana i caracteristicile parteneriatelor
instituite ntre instituiile precolare i ale colii primare cu diveri
ageni; continuitatea i discontinuitatea ntre familie, grdini i
coal; pregtirea copilului pentru intrarea n grdini, pentru intrarea
n coala primar i pentru trecerea la gimnaziu; oboseala de adaptare
nervozitatea accentuat i prelungit; ce (mai) nseamn cei 7 ani de
acasa? trsturile succesului i ale eecului n nvare la precolari i
colarii mici, succes/ adaptare/ progres insucces/ inadaptare/
stagnare - regres etc.; ACTIVITATE
Analiznd aspectele ce vor face obiectul analizei disciplinei
universitare PIPP, indicai cinci discipline pedagogice cu care
Pedagogia precolar i Pedagogia nvmntului primar trebuie s se
coreleze. Motivai alegerile fcute. Identificai o problem actual
major a educaiei copiilor de vrst mic. Indicai trei tiine
pedagogice care considerai c pot sprijini soluionarea acesteia.
Artai n ce direcii ideatice se pot gsi puncte de sprijin n ramurile
pedagogice respective. Argumentai alegerile exprimate. Realizai o
bibliografie relevant pentru studiul PIPP selectnd apariii
editoriale din ultimii 20 de ani i utilizai oferta de carte de la o
bibliotec din centrul universitar ieean. Studiai o lucrare cu
coninut relevant pentru problematica PIPP care s nu fie curs sau
carte cu valoare de curs-sintez. Realizai analiza lucrrii avnd ca
scop potenial prezentarea coninutului ei ntr-un cerc pedagogic al
educatoarelor sau al nvtorilor.
I.2. EDUCAIE PENTRU TOI EDUCAIE TIMPURIE EDUCAIE PRECOLAR
EDUCAIE ELEMENTAR Educaia pentru toi. Sintagma precedent se bucur
de larg utilizare mai cu seam n literatura psihopedagogic consacrat
studierii problemelor educative a persoanelor cu cerine speciale.
Introdus n limbajul tiinelor socio-umane dup Conferina minitrilor
educaiei de la Jomtien (Thailanda, 1990), expresia explic Ecaterina
Vrma (1999, p. 41) - a devenit un concept central n pedagogia
contemporan. Ea vehiculeaz cteva mesaje importante pentru
contextual actual al lumii ntregi: nici o persoan (deci, nici un
copil, nici chiar cel de cteva luni) nu trebuie s rmn n afara
aciunii educative; altfel exprimat, discriminarea educaional
trebuie abolit; orict de greu ar fi pentru educator s formeze
personaliti cu caracteristici unice (deoarece faptul implic o enorm
multiplicare a modalitilor de intervenie formativ), el va accepta c
fiecare individ reprezint un izvor de experiene n nvare care
trebuie valorificat deplin.251
LILIANA STAN
nvmntul trebuie s rspund cerinelor educative ale fiecrui individ
subiect i obiect al acestei influene specifice (Ecaterina Vrma,
1999, p. 43). Aplicarea ideii/ viziunii educaiei pentru toi la
nivelul vrstelor mici genereaz un complex acional direcionat
multiplu. Educaia timpurie. n ultimele dou decenii, problemele
educaiei precolare sunt abordate predilect n sensul cultivat de
Pedagogia precolar avnd sensul larg. Se studiaz cu atenie sporit
efectele educaiei ncepnd din primele luni (primul an) de via ale
copilului i pn la 7 ani i nu doar ceea ce se petrece n intervalul 3
7 ani cnd copilul se afl n grdini. Sintagma educaie timpurie,
folosit tot mai mult i n Romnia 2 (E. Vrma, Gh. Toma, N. Oprescu),
are capacitatea s sugereze dou perspective de abordare a
problemelor educaiei la vrstele mici. Perspectiva conceperii
educaiei copilului nainte de coal prin raportare la instituia de
nvmnt precolar/ grdini, se completeaz cu perspectiva corelrii
intrrii la coal cu ntreaga perioad premergtoare acestui moment. Dac
pentru prima perspectiv este ilustrativ formula educaie precolar/
nvmnt precolar/ nvmnt preprimar, pentru a doua se ntrebuineaz
construcia lingvistic - educaia timpurie. Educaia timpurie
integreaz consubstanial educaia anteprecolar i precolar.
Perspectiva educaiei timpurii angajeaz o viziune n care primii 3
ani de via ai copilului nu mai sunt concepui ca o simpl perioad de
cretere biologic, centrat pe supraveghere, hrnire/ alimentaie i
ngrijire medical, ci ca un interval al nvrii cu efecte eseniale
pentru ntreaga existen a individului. De la 0 la 3 ani copilul
parcurge un moment al interveniilor educative contiente i explicit
dirijate n folosul copilului. Dezvoltarea timpurie trebuie
completat de educaia timpurie. De aceea, agenii prezeni n viaa
copilului dup naterea acestuia trebuie angajai inevitabil n egal
msur n creterea, dezvoltarea copilului, dar i n educaia timpurie a
lui. Chiar dac societatea organizeaz instituii care ofer sprijin/
asisten tuturor categoriilor de persoane, acestea nu pot nlocui pe
responsabilii direci ai copiilor prinii acestora. Realizarea
educaiei timpurii angajeaz ample programe de educaie a prinilor/
educaie parental care se refer la probleme specifice ale vrstelor
mici. Cel mai des educaia prinilor este vizat n legtur cu
problemele intrrii copilului la coal, a adolescenei i mai puin
pentru ceea ce este specific creterii i educrii copilului foarte
mic sau pn la intrarea lui la coal. Se cere depirea prejudecii c
problemele demne de atenie pentru prini sunt doar cele legate de
realizarea sarcinilor colare ale copiilor mai mari sau mai mici.
Adoptnd ideile acestei perspective, n Romnia a fost conceput o
Program a educaiei timpurii, intrat n vigoare ncepnd cu toamna
anului 2008. n spiritul acesteia, concomitent, a fost restructurat
i Programa pentru nvmntul precolar.
Interesul pentru o atare viziune este ndreptit deoarece, dac ne
raportm la experiena romneasc doar, din punct de vedere
organizatoric funcioneaz creele (pentru copiii cu vrste de la 0 la
3 ani) ca instituii subordonate Ministerului Sntii, alturi de
grdinie aflate n subordinarea Ministerului Educaiei. n Romnia, ntre
1991 i 1994, s-a derulat Proiectul pilot de educaie individualizat
a copiilor n vrst de 0-7 ani. Ministerul Sntii i Ministerul
nvmntului cu sprijinul Reprezentanei UNICEF din Romnia au
beneficiat de fonduri acordate de Agenia de Dezvoltare Internaional
a SUA. Scopul general al proiectului a constat n crearea unui
program individualizat de educaie pentru copiii din cree i grdinie
n contextul specific al nvmntului din Romnia2.2
252
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
Educaia elementar; J. Delors. Experii coordonai de Jacques
Delors - care au alctuit Comisia Internaional pentru Educaie n
secolul XXI, invoc n Raportul ctre UNESCO (J. Delors, coord., 2000)
sintagma nvmnt elementar. Ea se refer la nvmntul precolar i primar
de tip tradiional sau alternativ care integreaz, n principiu,
intervalul cuprins ntre 3 ani i 12 ani. Pentru rile n care
finalizarea claselor primare are loc la 10/ 11 ani, este evident c
n nvmntul elementar se include i clasa a V-a sau a V-a i aVI-a din
coala gimnazial. n ciclul de pregtire al educaiei elementare
trebuie s se asigure educailor, indiferent de vrsta lor (se vizeaz
i adulii analfabei), un corpus de cunotine de baz, precum i
instrumentele eseniale ale procesului de nvare: capacitatea de a
citi, de a scrie, de a se exprima oral i scris, de a calcula i de a
rezolva probleme. Paaport pentru via, educaia elementar este
esenial pentru eliminarea inegalitilor de toate tipurile.
I.3. PROBLEME ALE EDUCAIEI LA VRSTELE MICI N CONTEXTUL LUMII
CONTEMPORANE Specialitii domeniului educaional, socio-asistenial,
dar i al filosofiei socio-morale actuale (C. Hardyment, J. Thomas,
A. Pai, K. Killen) evideniaz un ansamblu de caracteristici ale
contextului lumii actuale n care se regsesc copiii de vrst mic
(precolarii i colarii de vrst mic, n principal). Concomitent,
responsabilii cu organizarea instituional a educaiei la vrstele
mici au de gsit rspunsuri la o multitudine de ntrebri noi sau la
ntrebri recunoscute, consacrate, dar, reluate pentru noile condiii
formulate ca atare n orizontul pedagogiilor vrstelor mici n
ultimele 2-3 decenii. # Un numr tot mai mare de copii aparine unor
structuri familiale incomplete; cstoriile eueaz n numr neegalat de
alte intervale istorice ale umanitii, iar prinii stabilesc ntre ei
aa-zise parteneriate (J. Delors, coord., 2000, p. 73). n numeroase
cazuri copiii sunt crescui de mame singure, fie prea btrne pentru
aceast calitate, fie premature, de prini cu probleme emoionale
profunde sau de cupluri de homosexuali. Cel puin o ntrebare trebuie
clarificat de PIPP: ea se refer la efectele exercitate asupra
copiilor de mediile familiale incomplete sau atipice/ anomice n
cadrul crora cresc. # Fenomenele ngrijortoare ale lumii actuale
sunt, de asemenea, invocate drept context global al vieii noilor
generaii de copii: poluarea, degradarea calitii alimentelor
consumate nc din primele luni de via, explozia informaional .a.
Toate au loc pe fondul manifestrii altor fenomene de anvergur de
tipul: generalizarea educaiei i permanentizarea educaiei,
realizarea educaiei pe axa formalnonformal-informal ntr-o varietate
de modaliti etc. (Gh. Toma, N. Oprescu, 2007, pp. 26-27). # Cei
care dau natere copiilor noilor generaii se dovedesc insuficient
pregtii pentru asumarea rolurilor parentale. Fr o pregtire
anterioar adecvat, observ Cristina Hardyment, prinii copiilor mici
de azi sunt persoane care nu au pus mna niciodat pe un copil mic
naintea propriului lor copil. Receptat ca activitate copleitoare,
mpovrtoare, ca barier n trirea vieii, creterea copiilor este
transferat de ctre prinii biologici ai acestora spre alte persoane:
bunici, mtui, frai/ surori (mai mari sau mai mici), vecini sau
persoane ce aparin unei categorii profesionale noi aa-ziii experi n
creterea copiilor: bona, super-nanny, baby-sitter etc. n cazuri
speciale, copiii sunt preluai de servicii de asisten social, de
centre de plasament sau sunt dai spre ngrijire asistenilor
maternali. n aceste condiii, devine imperativ punerea n discuie a
problemei profilului psiho-socio-moral al
253
LILIANA STAN
adultului/ educatorului care intr n contact cu copilul de vrst
mic i a pregtirii acestuia pentru exercitarea responsabil a rolului
asumat. # Copiii se afl, ca i prinii lor, de altfel, pentru
intervale din ce n ce mai mari de timp n afara casei sau a mediului
rezidenial de baz (C. Hardyment, 2000, p. 72). De regul
institutoare de identitate, actualmente familia i vede pus n
pericol aceast funcie deoarece ea se manifest n afara unui spaiu
utilizat n comun (de exemplu, masa se servete de ctre toi membrii
familiei la restaurant/ cantin, dar nu acas etc.), n absena unui
timp trit mpreun (muli prini muncesc n alte localiti/ ri dect locul
de domiciliu, fr posibilitate de revenire acas zilnic sau la cteva
zile), fr experiene receptate n ntregul lor, de la nceput pn la
sfrit, fr experimentarea unor munci pe msura copilului, dar cu
efecte certe n privina crerii de amintiri plcute legate de membrii
familiei, de importana activitii pentru familie etc. Ce fel de
mediu este necesar s se structureze n instituiile care asist astfel
de copii? se ntreab specialitii peste tot n lume. Ce relaie trebuie
creat ntre mediul din familie - grdini mediul colar pentru a
eficientiza educaia? Instituiile i persoanele care preiau rolurile
i activitile specifice modului de via familial se confrunt cu
problema conceperii i realizrii unui mediu existenial similar sau
identic cu acela al familiei i al casei de domiciliu. Pe lng cerina
ca grdinia i coala s integreze copiii cu cerine speciale n grupul
copiilor normali, se pune problema integrrii acestor instituii n
comunitate i, la limit - n sens metaforic mai degrab, n cminele
familiilor/ copiilor. Instituiile de educaie a copiilor de vrst mic
sunt receptate ca elemente structurale ale comunitii, ceea ce le
transform n centre educative. De la ele se ateapt ca s devin
suplinitoare ale membrilor familiei de baz. Dac n alte intervale
temporare, de la aceste instituii se atepta ca ele s ofere
coninuturi informaionale semnificative, n prezent acestora li se
pretinde o mai mare bogie experienial de tip familial sau de esen
comun cu aceasta, una care s umple multidimensional absena
convieuirii copilului n primii ani de via n familia de provenien. #
Copiii sunt marcai de statutul socio-material/ economic al
familiilor de provenien n sensuri incontrolabile; sunt familii care
triesc la limita srciei, dar sunt i familii cumularde de bunuri
materiale n exces. # Modul de via al celor mai muli copii (i al
maturilor, de altfel) este esenial marcat de realitatea urbanizrii,
de realitatea special a vieii n marile orae. Aglomerrile
demografice impun copiilor o multitudine de stimuli agresivi
(tehnologii foarte avansate, medii informaionale, practici
relaionale dure etc.) i, ceea ce este cu adevrat ngrijortor, toate
acestea au loc fr s se poat explica adecvat sensul, coninutul i
utilitatea uman a lor. # Mediul uman actual se configureaz n jurul
unor tendine nefireti, anomice de structurare a valorilor. Oamenii,
n general, nu mai puin copiii mici, sunt incitai la violen, chiar
violen gratuit, la supraconsum (prin sistemul publicitar agresiv se
cultiv atitudinile de consumator/ gustul pentru consum/ consum
ostentativ/ terapie prin shopping), la a accesa soluii ct mai
facile, ct mai rapide att pentru necesiti autentice, ct i pentru
false trebuine, la a folosi un efort minim pentru rezolvarea
tuturor problemelor (indiferent de natura i de complexitatea lor),
la lipsa de sens n trirea strii de confort/ distracie/ efort/ munc
etc. (J. Thomas, 2009, p. 16). Analitii invoc tot mai frecvent
criza valorilor n lumea prezent i dezechilibrul flagrant ntre
preuirea exagerat acordat valorilor materiale fa de absena
interesului pentru valorile culturale i spirituale, n general.
254
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
# Receptarea valorilor i valorizarea elementelor existenei sunt
esenial afectate de absena contactului copiilor mici cu realitatea
concret, neglijat/ abandonat n favoarea lumii virtuale. Simul
concretului este slab structurat la copiii confruntai necontrolat
cu televizorul, calculatorul i internetul. Copilul descoper lumea
plecnd de la elemente virtuale i spectaculoase, n locul unei
realiti lente i exigente: i este greu s aib rbdare s observe, s
mediteze, s defineasc o problem i s se concentreze susine Jacques
Thomas (2009, p. 32). Precolarii se situeaz pe poziia a doua (dup
pensionari) n privina numrului de ore petrecute n faa
televizorului. Copiii nu mai beneficiaz de condiiile care le pot
permite s aib experiene ideale formrii lor prin contactul cu
ceilali, prioritar cu prinii lor martori ai creterii i devenirii
personale. # Acelai mediu uman actual este guvernat de competiie,
fr ca s existe o pregtire pentru confruntarea sau gestionarea
situaiilor respective nici n ceea ce-i privete pe copii, dar, ceea
ce este cu adevrat grav, nici n ceea ce privete prinii copiilor de
vrst mic. # Pe fondul acestui ansamblu complex de probleme, copilul
i copilria reprezint un subiect de discuii/ dezbatere abordat n
domeniul cunoaterii tiinifice, ca i la nivelul preocuprilor a largi
categorii de actani sociali: organizaii internaionale de prim rang
de tip ONU/ UNICEF, guverne ale celor mai multe state, Bisericile
din toate rile, ONG-uri, celebriti din toate domeniile (tiin, art,
politic etc.), copiii nii. Se iniiaz manifestri internaionale,
regionale, naionale i zonale/ locale cu larg participare i mize
pragmatice. De exemplu, intervalul 2001 2010 este Deceniul
Internaional al Culturii Pcii i Non-violenei pentru Copiii Lumii. #
La toate aceste aspecte se adaug faptul c, indiferent de locul n
care se manifest i indiferent de elementele de specificitate a
timpului modern/ postmodern cu care sunt contemporani, copiii rmn
copii, tot aa cum prinii rmn, n esena lor, prini. Caracteristica
cea mai pregnant ce deriv din constatarea de mai sus se refer la
faptul c att copiii, ct i prinii manifest structural poziiei lor
identitare (de copii, respectiv, de prini), comportamente
disfuncionale. Identificate, ordonate i descrise amplu n literatura
psiho-pedagogic, disfunciile se configureaz n relaie cu noi
coninuturi i mprejurri socio-existeniale. Ele integreaz paleta larg
a aa-ziselor defecte ale copilului (ncetineala, agitaia, lenea,
dezordinea, minciuna, neascultarea, obrznicia etc.) i ale prinilor
(protecionismul/ supraprotecia, perfecionismul, lipsa de iubire
pentru copii/ maltratarea .a. - A. Berge, 1967). ACTIVITATE
Analizai ideile din citatul urmtor. Descriei care este problema
semnalat de autor. Se poate susine autenticitatea acesteia? Care ar
fi argumentele favorabile susinerii acestei opinii? Ce soluie se
poate concepe pentru rezolvarea aspectului critic identificat?
Situaia semnalat este valabil pentru societatea romneasc actual?
Putem s constatm (...) c unele caracteristici noi ne-au modificat
modul de via. Totul merge prea repede n ceea ce privete
transmiterea informaiilor, modurile de deplasare etc., avnd drept
consecine comportamente impulsive, att la prini, ct i la copii.
Deoarece prinii lucreaz de cele mai multe ori n afara domiciliului,
copiii nu i mai vd exercitndu-i meseria i nu mai au aceleai puncte
de reper. n acest context, discursul trece naintea aciunii. Totul
se negociaz, totul se argumenteaz n snul unei familii: drepturile
fiecruia, sarcinile fiecruia. Egocenstrismul natural devine
preponderent i poate da natere la confruntri frecvente i la
polemici fr sfrit (J. Thomas, 2009, p. 31). Care sunt atribuiile
UNICEF?255
LILIANA STAN
I.4. SOLUII ACTUALE LA PROBLEMELE EDUCAIEI VRSTELOR MICI;
TENDINE GLOBALE Practicile actuale dezvoltate n lume evideniaz un
ansamblu de tentine de evoluie n privina soluionrii
administrativ-organizatorice a problemelor educaiei vrstelor mici.
Cteva dintre ele sunt redate mai jos: # organizarea creelor i
cminelor pentru copii anteprecolari; experiena devine din ce n ce
mai consistent n contextul ultimelor dou decenii cnd n plan
internaional s-a formulat imperativul de a se realiza educaia
timpurie (pentru copii ntre 0 7 ani); # cuprinderea copiilor n
grdini ca msur de protecie social, n special n mediile defavorizate
(localiti izolate de munte, delt sau srace); grdinia tinde s
exercite concomitent dou obiective importante pentru comuniti:
protecia/ asistena social a minorilor i asistena educaional a lor
dup exigene adaptate lumii moderne. n Romnia, nvmntul precolar este
reglementat n configuraia actual din anul 2000; el cuprinde mai
multe tipuri de grdinie. n funcie de numrul de ore n care cadrele
didactice i desfoar activitatea, implicit timpul n care copiii
beneficiaz de asisten pedagogic, difereniem grdinia cu program
normal 5 ore pe zi, cu program prelungit 10 ore de activitate
zilnic i cu program sptmnal 5 zile lucrtoare pe parcursul ntregii
zile (inclusiv noaptea). Deoarece grdiniele integreaz efective
variabile de copii, ele sunt organizate n moduri variate. Pentru
efective mari de precolari, structura grupelor de precolari este
stabilit pe baza vrstei biologice a copiilor ca grupe omogene cu
copii de aceeai vrst: grup mic (3-4 ani), grup mijlocie (4-5 ani),
grup mare (5-6 ani), grup pregtitoare (6-7 ani). Pentru efective de
mrime medie, se organizeaz grupe pe nivelul I cu copii de 3-4 ani
mpreun i grupe pe nivelul II 5-7 ani. n cazul efectivelor mici,
funcioneaz grupe combinate cu copii avnd vrste i dezvoltare
diferite, de la 3 la 7 ani. Grupele pe nivel i cele combinate sunt
grupe eterogene. Copiii care pot beneficia de instituiile precolare
sunt copii normali sub aspectul dezvoltrii fizico-psihice (care
alctuiesc grupe cu copii normali/ grupe normale) dar i copii cu
cerine educative speciale - grupe integrate (care intr sub incidena
cerinelor nvmntului special exprimate n Regulamenul propriu de
funcionare). Pot funciona i grupe cu program suplimentar care
integreaz copii cu aptitudini pentru diferite domenii (artistic,
limbi strine, sportiv) i parcurg programe mbogite fa de ceea ce
studiaz copiii n mod obinuit. Pentru situaiile respective, este
nevoie de acordul prinilor, dar i de respectarea unui ansamblu de
condiii: existena unei programe speciale aprobat de ministerul de
resort, programul zilnic al copilului beneficiar s nu depeasc dou
ore n structura activitilor alese etc. coala primar n Romnia
integreaz clasele I IV.
256
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
ACTIVITATE n ce condiii se organizeaz o instituie de nvmnt
precolar n Romnia? Ce condiii/ exigene trebuie respectate pentru
nfiinarea unei coli primare n Romnia? Studiai reglementrile n
vigoare. Descriei traseul administrativ ce trebuie parcurs de
prinii unui copil pentru nscrierea acestuia n nvmntul preprimar.
Descriei acelai traseu pentru nscrierea copilului n clasa I.
Studiai Regulamentul de organizare i desfurare a nvmntului Special
i indicai prevederile cu privire la copiii de vrst precolar i colar
mic. Care sunt condiiile de organizare a grupelor de precolari cu
program suplimentar? Studiai reglementrile din Romnia. Realizai o
analiz a avantajelor i a dezavantajelor funcionrii grupelor cu
program suplimentar. Realizai o fi descriptiv succint n legtur cu
derularea activitii educative din grdinia dintr-o ar european.
Folosii internetul, colecia Revistei de pedagogie, Revistei
nvmntului Primar, Revistei nvmntului Precolar din Romnia sau o alt
surs. Efectuai acelai lucru pentru coala primar. Evideniai
aspectele comune i pe cele diferite/ originale identificate,
comparnd situaia instituiilor din Romnia fa de cele similare
descrise anterior.
# cuprinderea instituiilor de nvmnt precolar n structura
sistemului naional de nvmnt. Ca organizare administrativ-juridic,
exist grdinie ce funcioneaz de sine stttor sau grdinie integrate n
structura colilor; n ultima situaie, educaia n grdini fie
constituie o prim etap a educaiei colare, fie este integrat n
ntregime n cea colar. n anumite ri (Italia, Anglia) se caut
modaliti pentru a impulsiona crearea de servicii (sau mai buna
funcionare a celor existente) pentru minorii ntre 0 3 ani. Chiar
aceste structuri sunt poziionate ca prim treapt a sistemului
naional de nvmnt; # coborrea vrstei de debut a precolaritii (Sorin
Cristea, 2000, pp. 14-18), ca i a intrrii n coal; dei vrsta de
acces n coal este considerat a fi 6/ 7 ani, n unele state (n SUA
New York, Illinois, Connecticut, dar i n ri europene), colaritatea
debuteaz la 4 ani; # conceperea unor structuri de sine stttoare n
sistemul de nvmnt pentru a asigura pregtirea pentru coal a
precolarului sau atingerea maturitii colare a copilului/ formarea
aptitudinii de colaritate; sunt ri care organizeaz grupe
pregtitoare pentru coal (cum este i cazul Romniei) i exist ri care
au clase pregtitoare. ntr-un plan mai general, se discut despre
gsirea modalitilor optime de asigurare a continuitii ntre
activitatea anteprecolar de educaie cu cea precolar, dar i colar la
nivelul claselor primare i gimnaziale. Afirmarea instituiilor de
educaie pentru precolari i coala primar are loc pe un fond general
de criz a colii, aspect semnalat nc din anii 70 de analitii
fenomenului educaional. Tendina la nivel mondial este ca importana
colilor prin raportare la celelalte modaliti de instrucie s scad
(Ph. H. Coombs, 1968, p. 20). ACTIVITATE Realizai o prezentare a
problemei Grupa pregtitoare pentru coal n Romnia avnd n vedere
documentele oficiale de reglementare prin prisma urmtoarelor
aspecte: condiiile organizrii, scopurile urmrite, curriculumul
recomandat, dificulti/ constrngeri pedagogice, avantaje pedagogice.
Efectuai acelai lucru cu privire la experiena din alt ar.
257
LILIANA STAN
# stimularea iniiativelor private pentru organizarea educaiei
copiilor de vrst mic (grdinie particulare, sisteme de supraveghere
i formare de tip after school etc.); tendina implicrii comunitii n
educaia minorilor aflai ntr-o diversitate de situaii (normale i
speciale) prin multiplicarea agenilor furnizori de asisten
educaional: alturi de instituii specializate de stat, sunt nfiinate
instituii particulare, organizaii non-guvernamentale, fundaii,
asociaii etc. ACTIVITATE Realizai prezentarea unei instituii de
nvmnt precolar sau primar de tip privat din Romnia sau din
strintate utiliznd internetul. Evideniai aspectele originale ale
organizrii fa de modalitatea tradiional cunoscut.
# luarea de msuri la nivelul autoritilor locale i/ sau centrale
pentru creterea procentelor integrrii copiilor n grdinie i coli
primare; la nivelul nvmntului primar treapt obligatorie de pregtire
formal - se pune problema diminurii absenteismului, a abandonului
colar i a controlului tuturor formelor de eec colar cognitiv sau
necognitiv/ relaional; msurile legate de precolaritate se coreleaz
cu aciunile educaiei timpurii, a educaiei permanente, dar i cu
imperativul de a sprijini evitarea instalrii eecului colar n
perioada colaritii, n general i a colaritii mici, n special; #
crearea condiiilor corespunztoare pentru implicarea familiei sub
aspect pedagogic i social n demersul formrii timpurii a copiilor;
organizarea colilor pentru prini (concept avansat de ctre W. D.
Waat i A. Isambert) att pentru viitorii prini, ct i pentru cei care
au deja copii i se confrunt cu probleme generate, n principal, de
caracteristicile lumii n care trim. n cadrul UNESCO s-a pus
problema educrii prinilor nc din 1955 (H. H. Stern, 1972). #
inventarierea/ cunoaterea condiiilor necesare pentru asigurarea
nvrii de baz n mediul precolar i colar (predilect colaritatea mic i
medie) sau pentru crearea contextului socio-educaional favorabil
instituirii premiselor succesului colar; mediul de via al minorului
din instituiile de educaie este peste tot asociat cu valenele lui
formative. El este considerat prima i cea mai important surs a
coninuturilor educaiei la vrstele mici. # responsabilii educaiei
formuleaz standarde pentru educaia la vrstele mici n legtur cu un
complex de aspecte: instituiile care realizeaz educaia, personalul
didactic i nedidactic (medici, psihologi .a.), activitile iniiate/
derulate, activitile educative/ climatul educaional, asistena
medical/ condiiile igienice, condiiile materiale etc. # precizarea
caracteristicilor dezirabile ale contextului moral-deontologic pe
care l presupune activitatea cu copiii de vrst mic; codurile
deontologice ale educatorilor care relaioneaz cu aceast categorie
de parteneri transmit mesajul necesitii responsabilizrii agenilor
care modeleaz personalitatea fiinei umane n primii ani de via;
parteneriatele comunitare (ntre grdini i coal, pe de o parte, i
ageni economici, instituii culturale, de asisten social, medical,
pastoral etc., pe de alt parte) care deservesc interesul mai bunei
educri a copiilor de vrst mic semnific o cretere a responsabilitii
adulilor fa de creterea i formarea tinerei generaii nc din primii
ani de existen. ACTIVITATE Identificai un cod etic sau deontologic
referitor la activitatea cadrelor didactice din lume. Analizai
coninutul prin prisma relevanei elementelor integrate pentru
cadrele didactice care lucreaz cu copiii de vrst mic.258
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
De ce este important perioada educaiei anteprecolare, precolare
i a celei realizate n clasele primare? Cel mai frecvent invocat
argument pentru a arta importana educaiei n primii ani de via, este
sintetizat de cercettorii clasici, ca i de ctre cei din ultimii
ani. Benjamin Bloom n lucrarea Stabilitate i schimbare n
caracteristicile umane susine ideea c pe scara dezvoltrii
inteligenei umane/ a adultului, ntre 0 i 4 ani se achiziioneaz 50%
dintre condiiile i premisele presupuse de manifestarea inteligenei
omului matur normal, ntre 4 i 8 ani se mai adaug 30%, iar diferena
de 20% se acumuleaz ntre 8 i 16 ani (E. Popescu, 1982, p. 11).
Accentund ideea anterioar, numeroi autori romni (U. chiopu, E.
Verza, Gh. Toma, N. Oprescu, A. Chircev .a.) arat c perioada anilor
3-7 ani las cele mai profunde urme asupra personalitii n devenire
deoarece aceasta este perioada receptivitii, sensibilitii,
motricitii i flexibilitii psihice cele mai pronunate, constituie
intervalul n care influenele externe exercit cele mai durabile
efecte, n care se configureaz premisele personalitii, se aeaz
bazele eu-lui cognitiv, afectiv, motivaional, volitiv-caracterial.
Copilul care nu frecventeaz grdinia se confrunt cu pericolul
instalrii unor ntrzieri ce nu vor putea fi recuperate niciodat
ulterior sau, n cazul rar al refacerii, lucrurile se vor produce cu
costuri mari, cu consumuri energetice suplimentare, cu anumite
dificulti i, mai ales, fr garania c se va recupera adecvat mesajul
vizat. Exist mari pierderi i n cazul n care educaia precolar n sens
larg se realizeaz doar prin influene ntmpltoare (sau doar n afara
instituiilor specializate), n mod inadecvat/ neglijent/
nesatisfctor i fr stimulare socio-emoional i cognitiv
corespunztoare fiecrei vrste. Nevoia i importana educaiei deriv i
din faptul c precolaritatea este considerat drept una dintre
vrstele critice ale individului. n primii ani ai vieii, copilul are
cea mai mare nevoie de ndrumare/ educare din partea adultului
deoarece niciodat nu va mai fi att de tnr i imatur cum este acum
(N.L.V. Pelt, 2002, p. 81), adic niciodat n-o s mai poat recepta
mai mult i mai bine dect o va face la nceputul vieii.
259
LILIANA STAN
II. PRINCIPIILE ACTIVITII EDUCATIVE DESFURATE CU COPIII DE VRST
MICII.1. DELIMITRI CONCEPTUALE; CLASIFICAREA PRINCIPIILOR
Exercitarea rolului de cadru didactic ntr-o instituie de educaie
presupune existena unui ansamblu de cerine, exigene, norme; de
respectarea lor depinde nsui succesul aciunii desfurate. Integrate
sferei normativitii educative/ pedagogice/ didactice, cerinele cele
mai importante dein forma principiilor didactice. Principiul
didactic se refer la normele orientative sau directive formulate ca
teze sau idei generale ce se cer respectate n mod imperativ, fiind
considerate legiti specifice procesului de nvmnt. El vehiculeaz o
cerin esenial, de importan deosebit pentru succesul aciunii i
integreaz un ansamblu de reguli; dac principiul deine constan,
regulile implic modificri, variaii contextualizate, dar care
contribuie la materializarea cerinei exprimate de principiu.
Unicitatea uman genereaz, desigur, unicitate i la nivelul
modalitilor de exercitare a influenelor educative. n condiiile n
care nu exist ci generice ideale de aciune formativ (experiena
confirm c ceea ce are efect pozitiv ntr-un caz poate fi total
inutilizabil n altul), se pune problema utilitii i valabilitii
configurrii principiilor. Teoretic i practic este nevoie de repere,
de linii directoare, de anumite constante procedurale tocmai pentru
a gsi criterii de evaluare/ apreciere a variatelor intervenii
formative la care te constrnge contextul concret de aciune.
Relativitatea valorii principiilor prin prisma vrstei celor care le
utilizeaz este sugerat plastic de Nancy L. Van Pelt (2002, p. 7):
cineva spunea odat c nainte de a se cstori avea zece porunci pentru
educarea copiilor. Dup ce s-a cstorit i au aprut copiii, el lea
schimbat n zece reguli pentru creterea copiilor. Cnd copiii au
devenit adolesceni, el vorbea despre zece sugestii n creterea
tinerilor. Acum cnd este bunic, el le numete zece idei la ntmplare
despre creterea copiilor. Decantarea coninutului principiilor
didactice este expresia acumulrii de experiene educative
semnificative i eficiente, dar i consecina valorificrii datelor
oferite de cercetrile tiinifice ale secolului al XX-lea.
Principiile sunt consemnate predilect n teoria pedagogic, dar exist
i alte categorii de surse care le invoc: legi, regulamente,
materiale cu caracter metodologic .a. n cadrele de referin
considerate, principiile se ipostaziaz multiplu; se indic principii
ale organizrii instituionale a activitii educative pentru copii,
ale programelor de educaie timpurie, ale dezvoltrii copilului, ale
predrii-nvrii n instituiile de nvmnt (principii didactice) etc.
Principiile generale care reglementeaz organizarea i funcionarea
nvmntului precolar din Romnia (specificate n articolul 15 din
Ordinul Ministrului/O.M. nr.4464 din 7.09.2000) sunt urmtoarele:
principiul realizrii educaiei globale i individualizate; principiul
asigurrii integrale a drepturilor copilului, principiul asigurrii
serviciilor sociale pentru copiii aflai n situaii speciale,
principiul cooperrii grdiniei cu familia i comunitatea local,
principiul respectrii copilului (considerat ca fiin uman ce deine
necesiti fundamentale: de ocrotire, educaie, dragoste etc.).260
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
Programele de educaie timpurie sunt reglate de principii
operaionale (n sens de reguli, norme, valori). J. Evans (cf.
Ecaterina Vrma, 1998, p. 22) menioneaz cu valoare de principii
urmtoarele aspecte: se va porni de la ceea ce este, cunoscndu-se cu
claritate realitatea educaional a vrstelor mici; strategia
comprehensiv a oricrui program de educaie timpurie se va sprijini
pe o fundamentare teoretic multifactorial adecvat; n fundamentarea
interveniilor trebuie s se integreze mediul larg n care se propune
derularea programului; orice program trebuie s fie flexibil;
familiile copiilor i comunitatea de apartenen trebuie s fie
parteneri ai interveniilor asupra celor mici; programele trebuie s
promoveze echitatea de acces la beneficiile oferite; ele trebuie s
reflecte diversitatea; trebuie s utilizeze strategii ct mai
variate, adecvate beneficiarilor i condiiilor lor; este necesar s
asigure calitatea serviciilor educaionale i creterea ei; orice
program trebuie s fie rentabil (s obin beneficii) prin raportare la
costurile angajate. n conceperea i realizarea programei de nvmnt
precolar romnesc varianta 2005, autorii documentului au avut n
vedere respectarea urmtoarelor principii: principiul
descentralizrii i flexibilizrii actului didactic, principiul
egalizrii anselor educaionale, principiul eficienei. Numeroase
studii i cercetri n domeniu indic principiile asigurrii dezvoltrii
plenare a copilului. E. Vrma red un ansamblu de idei cu valoare de
principii. Larg acceptate n prezent sunt cele de mai jos
(reformulate n manier imperativ): dezvoltarea copilului trebuie
sprijinit folosind expres, contient i constant relaia acestuia cu
mediul apropiat, cu obiectele care-l nconjoar n imediatitate;
mediul de via cu componentele lui trebuie considerat mediu de
nvare. Copiilor trebuie s li se asigure condiii pentru a folosi
obiectele concrete, pentru a face alegeri, explorri, experimentri,
descoperiri pe cont propriu sau cu sprijin i, astfel, pentru a
cunoate lumea. Interveniile care au ca obiectiv mbuntirea mediului
de via a copiilor trebuie apreciate ca investiii strategice cu miz
educativ; dezvoltarea copilului trebuie favorizat prin relaionarea
lui cu ceilali oameni (copii/ egali/ covrstnici sau aduli), dar i
cu propria persoan, realiznd cunoaterea de alii i de sine; ceilali
(oameni) trebuie considerai purttori ai unei culturi determinate pe
care o conserv i o transmit generaiilor urmtoare; dezvoltarea
copilului trebuie s se realizeze prioritar n familie, primul
context sociocultural din viaa copilului; ea trebuie s dein condiii
adecvate pentru viaa copilului. Familia trebuie sprijinit s fie
capabil s se ocupe n condiii normale de proprii copii. Sprijinul
acordat are semnificaia asigurrii premiselor prevenirii situaiilor
de risc n copilrie; dezvoltarea copilului trebuie s angajeze din
partea adultului (cadru didactic sau printe) stimulare i orientare
pozitiv necondiionate; copiii nu se nasc cu achiziii gata formate,
ci cu potenialiti, cu virtualiti ce trebuie ncurajate s se
dezvluie; dezvoltarea copilului trebuie s fie stimulat sub multiple
aspecte: fizic, spiritual, emoional, cognitiv, social,
comunicaional i trebuie s se bazeze pe nvare n tot attea direcii
considerate n interdependena lor (deoarece problemele existente
ntr-una dintre ele se vor rsfrnge n toate celelalte). Adulii vor
trebui s utilizeze n educaie metode/ forme de organizare a
experienei specifice variate care s antreneze att aria cognitiv, ct
i pe cea afectiv. Dezvoltarea copilului trebuie s se sprijine pe
dezvoltarea zonelor proxime.
261
LILIANA STAN
Educaia instituionalizat a copiilor de vrst mic se bazeaz pe un
ansamblu de principii pedagogice/ didactice. Comune cu principiile
generale ale formrii instituionale, principiile respective dobndesc
conotaii specifice atunci cnd se aplic n cadrul grdiniei i al colii
primare. Este vorba despre principiile urmtoare: participarea activ
i contient a elevului n activitatea de predarenvare-evaluare,
asigurarea legturii dintre teorie i practic/ integrarea teoriei cu
practica, respectarea particularitilor de vrst i individuale,
accesibilitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor,
sistematizarea i continuitatea n nvare, realizarea corelaiei dintre
senzorial i logic, dintre concret i abstract/ principiul intuiiei,
nsuirea temeinic a coninuturilor predate (cunotine, priceperi,
deprinderi etc.) .a. Adina Glava i Ctlin Glava (2002, p. 80) observ
c la nivelul precolaritii i al colaritii mici se pot delimita dou
categorii specifice de principii. Prima categorie se refer la
specificul activitilor de transmitere/ predare nvare din grdini i
coala primar i cuprinde principiul predrii-nvrii interdisciplinare
a coninuturilor, principiul medierii nvrii i pe cel al diferenierii
i individualizrii curriculare. A doua categorie are n vedere
perspectiva de abordare a copilului (cuprins n programele de
educaie timpurie) i integreaz principiul considerrii copilului ca
un ntreg i principiul respectrii depline a drepturilor
copilului.
II.2. DESCRIEREA PRINCIPIILOR CARACTERISTICE EDUCAIEI VRSTELOR
MICI Din multitudinea principiilor evideniate, n activitatea
cadrelor didactice implicate n educaia copiilor prin grdini i coala
primar cteva categorii trebuie avute n vedere cu prioritate: 1.
principiile care se refer la abordarea copilului de vrst mic; 2.
principiile referitoare la conceperea i realizarea activitii de
nvare a copilului; 3. principiile referitoare la abordarea
coninuturilor vehiculate. n consideraiile de mai jos vom enuna
elementele componente ale fiecrei categorii de principii, dar vom
insista pe descrierea unora dintre ele; le vom avea n vedere pe
cele cu nsemntate deosebit n relaia adultului-educator cu copiii de
vrst mic. II.2.1. Principiile referitoare la abordarea copilului de
vrst mic O activitate eficient cu precolarul i colarul mic
presupune abordarea lor adecvat, fapt ce antreneaz respectarea
ctorva principii: principiul cunoaterii caracteristicilor copiilor,
principiul considerrii copilului ca un ntreg, principiul respectrii
copilului/ respectrii drepturilor copilului. Principiul cunoaterii
caracteristicilor copiilor Care este cerina exprimat de principiul
cunoaterii caracteristicilor copiilor? Relaia eficient cu copilul
nu reprezint un dat absolut i imuabil. Ea constituie un construct
circumstanial de ordin acional-axiologic generat de
caracteristicile fundamentale ale copilului/ elevului ca beneficiar
al educaiei. Raporturile copil cadru didactic se pot modela, se pot
construi pentru a deveni optime. Pentru aceasta, cadrul didactic
trebuie s angajeze n aciunile derulate nu o imagine abstract, dorit
(deci, imaginat, chiar ideal despre elev), ci este necesar s
utilizeze datele care-i descriu personalitatea real, configurat
ntr-un moment determinat al vieii. De aceea, pedagogia trebuie s
aib ca preliminar un studiu de psihologie individualizat (A. Binet,
1975, p. 28). Posednd262
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
abilitatea de a extrage temeiurile iniiativelor educative din
mprejurri, fapte i date concrete, imediate, cadrele didactice nu se
vor mulumi nici cu opiniile psihologilor ce ntrzie s ofere soluii
de individualizare, nici cu prerile pedagogilor care se angajeaz n
individualizri nu tocmai fundamentate psihologic (E. Badea, 1997,
p. 19). Cunoscndu-i partenerul, profesorul va ti cum s procedeze
pentru a scoate la lumin din individualitatea lui ceea ce are mai
bun, raportnd ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce
ar trebui s fie (E. Badea, 1997, p. 19). Esena principiului
cunoaterii copilului de vrst mic este reductibil la cerina de a
realiza descifrarea personalitii acestuia n forme profesioniste
adecvate, precum i la valorificarea maxim a datelor procurate,
pentru construcia i autoconstrucia lui, pentru succesul lui. E.
Planchard (1976) ncuraja cadrele didactice s cread c a cunoate n
mod precis fiinele asupra crora trebuie s se exercite aciunea
educatorului este prima condiie a succesului, iar David P. Ausubel
i Floyd G. Robinson (1981, p. 476) invocau rezultatele unor
cercetri ca argument pentru a susine c profesorii mai bine informai
asupra structurilor personalitii elevilor i care sunt ajutai s
utilizeze aceast informaie la elaborarea unor aciuni didactice
specifice vor determina o mai mare eficien a nvrii. Este greu de
acceptat c pot exercita influene formative maxime ori benefice
cadrele didactice care nu-i cunosc partenerii de lucru sau cei care
posed o cunoatere incomplet i/sau superficial a lor. Prioritatea
imperativului configurat se relev cu pregnan n condiiile n care
pedagogii contieni de puterea aciunii lor tiu c nu dispun de reguli
spre a optimiza un copil/ elev. Deoarece msurile pe care le lum
acioneaz diferit asupra fiecrui copil, atunci devine inacceptabil s
aplicm una i aceeai msur la cazuri diferite (A. Adler,1995, pp.
95-96). Conchidem c n educaie punctul de pornire n proiectarea,
organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea interveniei
educaionale trebuie s fie cunoaterea copilului (A. Glava, C. Glava,
2002, p. 27). Agrem, de asemenea, ideea lui D. I. Popovici (2000,
p. 96) c o bun teorie despre procesul de nvare n coal ar trebui s
se ocupe eminamente de elev. ACTIVITATE Valorificai ideile
autorilor citai mai jos (S. Kierkegaard, R. Dottrens, P. Botezatu)
pentru a realiza un eseu pe tema: De ce este important s cunoatem
copiii pe care i educm?
Procesul de nvmnt ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd
tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n felul n
care a neles (S. Kierkegaard). A face s nfloreasc personalitatea,
nseamn a cunoate copilul aa cum este el, pentru ca, dndu-ne seama
de posibilitile sale, s-l ajutm s-i dezvolte calitile i s-i
corecteze defectele (R. Dottrens). Cauzele mici declaneaz efecte
mari (P. Botezatu). Nu v simii vinovai sau nu v nvinovii pentru
greelile din trecut. Ai fi putut s v dai doctoratul n psihologie i
totui s facei o grmad de greeli n creterea copiilor, ca psihologul
care avea ase teorii despre creterea copiilor i nici un copil i
care a ncheiat avnd ase copii i nici o teorie! (N.L.V. Pelt).
263
LILIANA STAN
Care sunt componentele educaiei afectate de activitatea de
cunoatere a copilului de vrst mic? Activitatea de cunoatere a
copilului de vrst mic are implicaii directe asupra celui care este
cunoscut, ca i asupra cadrului didactic nsui. Copilul resimte
efecte benefice n urmtoarele componente: nvare-formare optimizat,
evaluare (corect individualizat i stimulativ-formativ), consiliere
adecvat (inclusiv din perspectiva orientrii colare/ profesionale),
autocunoatere asistat a elevilor etc. Importana, implicit,
necesitatea demersului sunt corelate cu funciile: diagnostic,
prognostic, de reglare a formrii, de informare a agenilor educaiei,
de condiionare a deciziilor pedagogice. n ceea ce privete cadrul
didactic, cunoaterea partenerilor implicai n relaia formativ
contribuie la afirmarea caracterului tiinific al actului pedagogic
pe care acesta l presteaz. nvare-formare optimizat. Cunoaterea
educatului nu este un scop n sine. Ea fundamenteaz deciziile
consubstaniale legate de educaia lui, conferindu-le justificare
prin oportunitatea i realismul de care au nevoie. n primul rnd
educarea personalitii copilului/ tnrului este consubstanial cu
chestiunea cunoaterii acesteia. n materie de formare, este
obligatoriu s ne strduim ntruna s nelegem lucrurile nainte de a
interveni, susine A. Berge (1968, p.11), chit c, n anumite cazuri,
s-a intervenit fr a se lsa s se vad c s-a neles. Adecvarea
interveniilor formative la precolari/ elevi mici prin raportare la
caracteristicile lor eseniale faciliteaz calitatea i eficiena
activitii instructiveducative, eficiena/ eficacitatea (M. Zlate, C.
Zlate, 1982, p. 15) interveniei cadrului didactic n reeaua
psiho-socio-moral a grupului colar, optimizarea relaiilor
pedagogice cu indivizii i cu grupurile de precolari/ clasele de
elevi. Acceptnd odat cu W. James c ntr-un suflet de copil nu se
poate construi nimic fr a se ine seama de ceea ce exist deja n el,
sau, odat cu A. Binet (1995, p. 236), c educaia se justific numai
dac este inspirat de interesul copilului, atunci calitatea
activitilor de predare-evaluare provine inevitabil dintr-un
ansamblu de direcii ce se situeaz sub incidena cunoaterii
educailor: organizarea i conducerea instrucional, adaptarea
curricular (ncepnd cu selecia obiectivelor operaionale i continund
cu opiunea pentru anumite coninuturi i strategii),
individualizarea/ stimularea personal i diferenierea interveniei
asupra formailor etc., umanizarea maxim (n scop formativ) a
raporturilor educat-educator n defavoarea asimilrii exclusive n
perimetrul colii a rolurilor administrative ale cadrelor didactice
etc. Trebuie luat n considerare tot mai insistent impactul pe care
l are activitatea de cunoatere a educatului n evidenierea
dificultilor ntmpinate de el n nvare, n sesizarea piedicilor din
procesul anevoios de adaptare la cerinele mediului colar,
indiferent dac acestea sunt generate de prezena unor handicapuri (n
sens propriu) sau de manifestarea aa-ziselor defecte consubstaniale
(numite de A. Berge defecte). Identificarea punctelor slabe pe care
le dein elevii trebuie ntregit prin evidenierea punctelor tari ale
acestora. Este necesar apoi selectarea tipurilor de trasee
pedagogice recomandabile pentru interveniile eficiente viitoare.
Evaluare corect, individualizat i stimulativ formativ. Rezultatele
demersului cunoaterii educatului afecteaz activitile implicate de
evaluarea elevului att direct, ct i indirect. Caracterul direct al
influenrii intervine la nivelul realizrii propriu-zise a
aprecierii. Aprecierea presupune raportarea informaiilor,
constatrilor procurate la dezirabilul scontat, dar i proiectat s se
mplineasc i s se materializeze prin activitatea didactic. Deoarece
aprecierile trebuie s corespund exigenelor legate de corectitudine
i celor referitoare la utilitate, atunci ele solicit luarea n
calcul a potenialului fizic, intelectual, de personalitate, n
general, de care dispune evaluatul. Caracterul indirect se
instituie264
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
n coninutul condiiilor i modului de exprimare a aprecierii (n
situaia n care aceasta este adus la cunotina elevului), la
valorificarea educativ a rezultatelor evalurii, n identificarea
modalitilor de realizare a corecturilor/ remediilor, n determinarea
progresului colar, n formularea prediciilor etc. Informaiile pe
care le ofer msurarea transmit celor interesai o apreciere; de
fapt, indic valoarea datelor aferente numai cu condiia realizrii
analizei lor n dublu plan: pe de o parte, trebuie s se compare
informaiile culese prin msurare cu standardele ateptate ale unui
coninut oarecare (devenit obiect de evaluat), iar, pe de alt parte,
aceleai date trebuie raportate la potenialul psihointelectual al
persoanei evaluate. Printr-o astfel de analiz este posibil
decelarea valorii reale a rezultatelor colare i contextualizarea
acesteia i la persoana evaluat nu doar la coninutul supus
examinrii. Dac, de exemplu, un elev obine nota 7 la un extemporal,
sensul sau semnificaia personalizat a acesteia se stabilete tiind
mrimea potenialului din care emerge produsul indicat de nota
respectiv. Ipotetic, un potenial de 10, unul de 7 sau unul de 6
genereaz cel puin trei nelesuri ale aceleiai note 7. Aadar,
msurarea randamentului colar trebuie plasat n contextul i/ sau n
continuarea msurrii nivelului de dezvoltare psihic sau
psiho-comportamental n ansamblu din considerentul c potenialul nu
se materializeaz automat n rezultate n nvare. Dimpotriv, practica
colar de mult a demonstrat subliniaz N. Mitrofan (1997, p. 15) c nu
este obligatoriu s existe o corelaie pozitiv la nivelul unui copil
sau al unui grup de copii ntre rezultatele msurtorilor psihologice
i pedagogice. De exemplu, continu explicaia teoreticianul citat, nu
ntotdeauna un elev cu notele cele mai mari la nvtur are i cea mai
mare valoare a coeficientului de inteligen. Evalurile terminale ar
fi mai gritoare observ Annie Barthelemy (1993, p. 41) dac ne-am fi
dat osteneala de la nceput s evalum la ce nivel erau elevii.
Aprecierea transmite elevului un mesaj despre materia nvat i, n
plus, indic educatului un minimum informaional despre el nsui n
raport cu coninutul respectiv. Cunoaterea personalitii educatului
influeneaz decisiv i formularea prediciilor pe termen scurt sau
ndelungat asupra etapelor viitoare parcurse de subiectul evaluat,
fie n totalitatea manifestrilor sale, fie sub aspectul unor
componente structurale delimitate. Cadrul didactic trebuie s se
asigure c ia n analiza efectuat un volum suficient i reprezentativ
de date, precum i un numr adecvat de criterii eseniale,
semnificative. Dac presupunerea/prognoza/predicia despre ceea ce va
urma (n mod probabil) se fundamenteaz pe informaii determinate n
manier aleatorie (nu obinute prin demersuri continue, sistematice),
dac se sprijin pe impresii subiective (nu pe msurtori repetate,
verificate i verificabile) i dac valorific prejudeci (nu criterii
realiste, contextualizate), ea risc s devin un produs hazardat,
lipsit de utilitate, indiferent cine i-ar fi beneficiarul. Este
necesar ca examinatorul care i asum responsabilitatea formulrii
prediciilor s vrea s prevad corect; pentru aceasta, el trebuie s
vad ntreaga personalitate a elevului cu finee psihologic deosebit,
cu tact pedagogic nelimitat, cu rbdare i atenie inepuizabile (V.
Pavelcu, p. 86). Evaluarea diagnostic presupune prin natura sa
intrinsec sau prin specificul su identificarea caracteristicilor
obiectului evaluat, ceea ce conduce automat la punerea ei n relaie
cu demersul cunoaterii elevului. Totui, diagnosticul colar ca atare
nu trebuie s se limiteze la a indica nivelul la care sunt sau nu
nsuite elementele coninutului instruirii. V. Pavelcu (1970, p.20)
apreciaz c ceea ce vizm deci printr-un diagnostic colar este
cunoaterea ntregii personaliti a subiectului. n vreme ce
diagnosticul se configureaz cu referire la starea prezent a unei
situaii n care se afl subiectul evaluat, predicia antreneaz
formularea unei ipoteze despre evoluia acestuia. Chiar dac265
LILIANA STAN
viitorul nc nu exist, cadrul didactic este condamnat s realizeze
previziuni n aceeai msur n care el este obligat s fac evaluri 3 .
Persoana care sintetizeaz o ipotez despre ceea ce va fi trebuie s
consimt la o legtur implacabil cu prezentul, cu ceea ce este. n
msura n care actul evaluativ presupune dimensiunea corectiv
(afirmat n coninutul funciei corespunztoare), aciunile aferente se
situeaz sub incidena demersului cunoaterii educatului. Atunci cnd
cadrul didactic constat anumite carene n pregtirea elevilor i cnd i
fixeaz sarcini de remediere, ultimele au sens prin raportare la
trsturile subiecilor identificai ca avnd nevoie de asisten
pedagogic specific sau/i suplimentar. Aadar, aceeai greeal comis de
mai muli elevi necesit modaliti alternative de corectare impuse
tocmai de particularitile (cunoscute) ale celor vizai i nu de
profiluri imaginate. Corectarea, remedierea au sens numai dac se
adreseaz expres, intit celor care dovedesc neajunsuri n pregtire.
PRECIZARE Evaluarea psihologic se raporteaz la nivelul de
dezvoltare psihic sau psiho-comportamental (n ansamblu sau pe
anumite arii: limbaj, afectivitate, inteligen, motricitate etc.).
Evaluarea pedagogic se centreaz pe efectele (cunotine, capaciti,
priceperi, deprinderi etc.) valorificrii unui potenial psihic
oarecare tocmai din considerentul c potenialul existent nu se
materializeaz automat n rezultate, n general, i n rezultate colare,
n particular. Dimpotriv, observ Nicolae Mitrofan (1997), nu este
obligatoriu s existe o corelaie pozitiv la nivelul unui copil sau
al unui grup de copii ntre rezultatele msurtorilor psihologice i a
celor pedagogice. Consiliere adecvat. n contextul producerii unei
alerte dinamici a funciilor instituiei educaiei, consilierea
constituie una dintre atribuiile noi ale colii, ale agenilor ei.
Investit cu autoritate formal (ce pare s fie mai curnd un factor
inhibitor dect unul facilitator), profesorului i se cer, totui,
competene legate de consiliere, n general, in extremis chiar de
intervenie psihiatric. ntr-o formulare radical, A. Berge (1968,
p.12) susine c educatorul contient de responsabilitile sale este
aproape ntotdeauna obligat s se transforme, parial, ntr-un
psihiatru. Desigur, analiza caracteristicilor psihoterapiei
specializate i ale psihiatriei ntrete opinia de bun sim c cele dou
forme de intervenie nu stau n puterea cadrului didactic, orict ar
fi acesta de informat n domeniile respective. n sensul unei
intervenii specializate, nici chiar consilierea nu i se poate
pretinde formatorului. Dac avem n vedere nivelurile consilierii (la
primul nivel consilierea reprezint o parte a funciei didactice, la
al doilea nivel ea este corelat cu funcia didactic, dar i cu un
anumit grad de specializare, i la al treilea nivel separat de
funcia didactic, consilierea este furnizat de specialiti), atunci
devine evident c orice cadru didactic i va asuma sarcini specifice
primului nivel al consilierii. Relaia de consiliere se constituie,
pe de o parte, prin existena unor persoane cu probleme i, pe de alt
parte, prin intenia unei alte persoane de a-i acorda celei
dintiConsiderm c orice act evaluativ constituie fundamentul unei
previziuni posibile pe termen lung sau scurt. n acest context, nu
are importan dac cel care exprim previziunea este cadrul didactic,
elevul, printele sau colegul educatului. Profesorului i se
pretinde, ns, s avanseze predicii fundamentale, controlate, ntruct
el este considerat profesionist al formrii. Este posibil ca
supoziia despre viitor s nu fie formulat ntotdeauna sau n toate
cazurile contient de ctre profesor, dup cum, de asemenea, exist
posibilitatea ca producerea ei s nu fie mpiedicat de nici un
obstacol la nivelul incontientului elevului. Aadar, efectele se vor
manifesta oricum n nfiri complexe, greu sesizabile. Susinem c
profesorul este condamnat s determine previziuni concomitent cu
realizarea evalurii educaionale, tocmai n sensul celor artate
anterior.3
266
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
sprijin confidenial. Este imperativ parcurgerea demersului
cunoaterii elevului n cazul acordrii consilierii, deoarece aceasta
se sprijin pe principiul dezvoltrii personale, care presupune
ajutorarea din perspectiva identificrii/ contientizrii resurselor i
a valorificrii lor. Autocunoaterea asistat a elevului. Cunoaterea
de sine ntregete cunoaterea celorlali i, mai cu seam, o desvrete.
Solicitat i implicat s-l ajute pe copil ntr-o multitudine de
direcii, grdinia i coala nu pot s se retrag sau s-i abandoneze
strdaniile tocmai n privina autocunoaterii educatului. Este necesar
ca profesorii s iniieze demersuri adecvate pentru asistarea
formailor n a se descoperi pe ei nii. Deoarece, n general, procesul
dobndirii imaginii proprii comport un exces (de obicei duntor,
pgubitor) de subiectivitate prin prezena sentimentelor, a
intereselor proprii, adic a aparatului afectiv de recepie care
adesea ne determin s credem ceea ce dorim (V. Pavelcu, 1970, p.
62), este firesc ca atribuiile cadrelor didactice s se circumscrie
facilitrii descoperirii/ autodescoperirii personalitii n mod ct mai
obiectiv, ct mai corect i, bineneles, ct mai prompt sau n intervale
de timp oportune mplinirii diferitelor intenii sau finaliti. Dac
profesorii nu se asigur c dein date adecvate, valide despre elevii
cu care interrelaioneaz (fapt posibil numai prin derularea cu
profesionalism a activitii de cunoatere), atunci sprijinul,
asistarea n autocunoaterea acestora devine un fapt invadat de
formalism periculos. n ultim instan, adultul-educator trebuie s
contientizeze faptul c informaiile sale despre elev reprezint prima
categorie de resurse de care are nevoie pentru a-l ajuta pe educat
s se cunoasc imparial. n absena asimilrii i practicrii acestui
adevr, este inadecvat s credem c profesorul care nu tie i nu nelege
nimic despre elevul su este capabil s ajute elevul s-i descopere
valenele, puterile sau limitele i, n special, posibilitile
nevalorificate. Care sunt ideile de baz cu valoare de principii
despre copilul de vrst mic i despre cunoaterea acestuia? Iniierea i
realizarea propriu-zis a activitilor de cunoatere a elevului,
precum i valorificarea funcional a datelor procurate se
fundamenteaz ntr-o concepie complex asupra copilului, copilriei i
raporturilor copil-adult educator care integreaz ideile de mai jos.
1. Formatorul trebuie s accepte unicitatea sufletului copilului, a
tnrului; n materie de educaie, fiecare tnr constituie un caz
particular (J. Thomas, 1987, p. 67), a crui existen genereaz
unicitatea situaiei educative. Vivienne de Landsheere evidenia c
valoarea formrii pe care noi o prestm ntr-o situaie de nvare dat
este funcie de o metod particular, dezvoltat de un profesor
particular, pentru cursani elevi particulari, cu scopul unei
finaliti particulare (V. de Landsheere, 1992, p. 459); vom aduga,
desigur, potenialul distinct pe care l dein cei formai i mediul
particular n care ei se manifest. Unicitatea copilului presupune,
aadar, iniierea i parcurgerea unui mod singular (uneori i inedit)
de cunoatere a fiecrui copil, precum i obinerea unor informaii ce
vor reflecta particularitile educatului, alturi i n completarea
trsturilor lui comune cu covrstnicii. 2. Profesorul i va apropria
adevrul conform cruia copilria i adolescena sunt momente sau etape
ale vieii umane, ceea ce angajeaz dou consecine. n primul rnd, odat
realizat ntr-un interval oarecare, demersul nu trebuie considerat
ncheiat; el se va relua periodic (ideal ar fi ca acest fapt s se
produc ori de cte ori este nevoie) pentru a procura observaii i
date suplimentare dup criterii reconsiderate i n scopul de a
realiza noi msurri i aprecieri ale acelorai indicatori pentru a
constata modificrile produse, sensul, direcia i, bineneles,
semnificaia lor. n al doilea rnd, diagnosticul exprimat n temeiul
interpretrii datelor identificate trebuie valorizat ca diagnostic
de etap, deci, ca variabil ce deine valabilitate aici i acum. Este
recomandabil s se evite transferul267
LILIANA STAN
diagnosticului asupra prognosticului, n general, i asupra
prognosticului pe termen lung, n special. Orice adult trebuie s
contientizeze c, orict ar fi de vast i de semnificativ cultura
psihopedagogic asupra copilului i copilriei, nici o teorie nu
cuprinde toate rspunsurile sau cele mai bune rspunsuri la
problemele curente ale creterii, dezvoltrii i educrii unui copil.
ACTIVITATE Realizai un eseu plecnd de la observaia lui Antoine de
Saint Exupery: Omul valoreaz exact ceea ce poate deveni. Eu nu tiu
ce este acum, dar caut.
3. Cadrul didactic trebuie s neleag ireductibilitatea copilului
la condiia de adult; copilul nu se identific cu un adult n
miniatur. Metodologia i instrumentarul cunoaterii copilului trebuie
concepute i realizate lund n calcul posibilitile de utilizare
eficient pe care le permite nivelul specific al dezvoltrii pe
etape/ stadii de via ale celor vizai. Transferul probelor cu
destinatari-aduli spre subieci-copii devine n orice condiii
inacceptabil. 4. Educatorul trebuie s contientizeze prezena a dou
procese concomitente de complexitate deosebit:
precolaritatea/colaritatea copilului i creterea acestuia. nvarea i
creterea biologic reprezint manifestri complementare; cunoscnd
legile dezvoltrii fizice a copilului de vrst mic, legile creterii,
adultul va putea lucra la stabilirea unei armonii ntre restriciile
vieii colare i dezvoltarea normal a copilului (P. Godin, pp.
15-16). 5. Adultul responsabil de educaia copilului va trebui s
consimt c acesta se dezvluie n manifestrile sale ca persoan
autonom, dar, n egal msur, ca membru al grupului colar de
apartenen. 6. Formatorul trebuie s contientizeze ideea
ireductibilitii activitilor de cunoatere a copilului/ elevului la
completarea formal, superficial a fiei psiho-pedagogice. 7.
Profesorul va accepta necesitatea cunoaterii personalitii celui
educat n mod sistematic, continuu i cu instrumente i metode
tiinifice, adic de a realiza o cunoatere de tip tiinific. Cum se
poate conferi/ asigura caracter tiinific activitii de cunoatere ? n
prezent se tinde ca activitatea tiinific de cunoatere a elevului s
dein rigurozitate tiinific, atribut ce deriv din respectarea
urmtoarelor cerine: organizarea atent a activitii de cunoatere (A.
Glava, C. Glava, 2002, pp. 30-31), continuitatea demersului,
reflectarea unitii structurale a personalitii, considerarea
ansamblului factorilor existeniali variai (fizici, fiziologici,
psihologici, pedagogici, socio-familiali, culturali .a.m.d.),
utilizarea modalitilor adecvate cantitativ i calitativ,
valorificarea perspectivei transversale i longitudinale n
cercetarea copilului etc. O sistematizare a cerinelor invocate
realizeaz Ion Holban (n anii 70) i Elena Badea (n anii 90,
valorificnd viziunea caracterizrii dinamice a personalitii). Ion
Holban (1978, pp. 22-23) afirm c activitatea de cunoatere a
personalitii copilului trebuie s ia n considerare principiile
urmtoare: surprinderea personalitii educatului ca rezultat unic al
interdependenei/intercondiionrii tuturor factorilor ce o
structureaz; nelegerea copilului ca element circumscris mediului su
cuprinztor de apartenen; studierea individualitii copilului/
tnrului prin valorificarea totalitii de metode de investigaie
integrate n metodologia tiinific de evaluare a persoanei;
268
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
reprezentarea personalitii cunoscute ca unitate funcional, chiar
dac aceasta constituie obiectul investigaiilor multidisciplinare.
Elena Badea (1997, p.17) sintetizeaz nou principii-norm ce trebuie
respectate n cunoaterea tiinific a copilului: principiul
intersubiectivitii (accesibilitatea la cunoaterea celuilalt);
principiul descoperirii (determinarea veridic a trsturilor
subiectului ce trebuie cunoscut i nu inventarea lor); principiul
analiticitii (distincia aspectelor fazice interne-externe);
principiul abaterii de la norm (ireductibilitatea dinamicii
personalitii la trsturi comune; determinarea trsturilor personale);
principiul dominantei (determinarea tendinelor, a stilului
individual, a imaginii de sine a celuilalt, a capacitii de efort, a
performanelor .a.); principiul actualizrii (evidenierea unitii
psihologic-istoric); principiul semnificaiei (determinarea
personalitii n cmpul valorilor proprii); principiul ndoielii
metodologice (acceptarea metodologic a artificialitii distinciei
ntre faculti, de exemplu, ntre motivaie-cogniie, distincia
veridic-nominal; limitele inferenei); principiul complementaritii
(contientizarea ambivalenei metode selective i suplimentare;
unitatea raiune-intuiie; depirea simplificrii i frmirii imaginii
celuilalt).
Cum poate fi respectat principiul cunoaterii caracteristicilor
copiilor? Respectarea cerinei principiului la care ne raportm
solicit cadrelor didactice asumarea unei multitudini de roluri:
culegtor de informaii, organizator/ interpret avizat al lor i
utilizator eficient. Operaiile corespunztoare ce trebuie efectuate
sunt: procurarea datelor despre elev cu ajutorul unui ansamblu de
metode specifice; organizarea/ ordonarea/ ierarhizarea informaiilor
deinute prin utilizarea unor instrumente/ fie; selecia criterial a
datelor colectate prin raportare la interesul/ scopul pedagogic
contextualizat; identificarea semnificaiilor lor (corecte);
sesizarea i valorificarea aspectelor importante pentru beneficiari
etc. Care sunt metodele de cunoatere a elevului? Metodele de
cunoatere a personalitii elevului se integreaz metodologiei
cuprinztoare i complexe a descifrrii fiinei umane generice. Numrul
variantelor metodologice valorificabile n perimetrul colii este mai
redus dect numrul integrat de cercetarea tiinific propriu-zis a
persoanei. Randamentul utilizrii unei metode determinate st sub
semnul pregtirii de specialitate i nu pe inspiraia bunului sim
neajurorat despre care amintete G. Allport 4 . Totui, practica
educaional a evideniat faptul c
Un tablou exhaustiv al metodelor de investigaie tiinific a
personalitii umane este dosebit de dificil de ntocmit; cu toate
acestea, literatura de specialitate cuprinde ncercri de
categorisire/ inventarierepe baza identificrii reperelor de
ordonare. G. Allport (1991, pp. 396-397) enun 7 principii logice de
structurare a metodelor de evaluare: 1. teoriile ce fundamenteaz
conceperea unui instrument; 2. domeniile de personalitate
explorate; 3. tipul de stimul prezentat subiectului; 4. tipul de
rspunt cerut; 5. condiiile de administrare; 6. principiile de
construire; 7. modul de interpretare. S. Rosenzweig (apud G.
Allport, 1991, p. 397) ordoneaz metodele n trei categorii: 1.
metode subiective (autobiografia, autoevaluarea, interviul, testul
de personalitate hrtie-creion); 2. metode obiective (realizate prin
msurtori fiziologice,4
269
LILIANA STAN
anumite metode de cunoatere a elevilor pot fi utilizate eficient
de profesori fr sprijinul autorizat al unui specialist n domeniul
psihologiei (C. Havrneanu, 1998, p. 88). Literatura de specialitate
(A. Cosmovici, I. Holban, C. Havrneanu, E. Badea, F. Turcu, A.
Turcu, U. chiopu, N. Mitrofan, E. Vrma, A. Gugiuman .a.) detaliaz
urmtoarele metode: observaia, analiza psihopedagogic a activitii i
produselor activitii colare, convorbirea, chestionarul, metoda
biografic (anamneza), testul, experimentul. n viziunea lui I.
Holban (1978), metodele se pot grupa n 3 categorii: 1. metode de
cunoatere bazate pe analiza conduitei i activitii elevului; 2.
metode de cunoatere ce solicit colaborarea persoanei; 3. metode de
cunoatere prin intermediul studierii grupului colar. 1. Metode
bazate pe analiza conduitei i activitii. n categoria metodelor de
cunoatere bazate pe analiza conduitei i activitii elevului sunt
incluse observaia i analiza psihopedagogic a activitii i produselor
activitii colare/ precolare. 2. Metode ce solicit colaborarea
elevului. Participarea nemijlocit a elevului la demersul cunoaterii
sale se produce folosind anamneza, convorbirea, chestionarul,
interviul, testul, experimentul. 3. Metode bazate pe studierea
grupului colar. Grupul de copii intereseaz ca realitate
mijlocitoare din cunoaterea creia decurge i cunoaterea celor ce l
alctuiesc i prin prisma caracteristicilor lui unitare i specifice,
respectiv a sintalitii lui. Profesorul poate utiliza tehnicile
sociometrice, metoda observrii psihosociale i metoda aprecierii
obiective a personalitii. Tehnicile sociometrice includ
instrumentele de msurare a comportamentului social al membrilor
unui grup i a relaiilor reciproce sau unilaterale dintre acetia
(atracie/ respingere/ aversiune, cooperare/ preuire reciproc i
agresivitate/ subordonare etc.). Iniiate de J. L. Moreno 5 ,
tehnicile sociometrice includ urmtoarele modaliti de cunoatere: a)
testul sociometric; b) matricea sociometric (socio-matricea); c)
indicii socio-metrici; d) sociograma; e) cadranele sociometrice; f)
psihodrama. Care sunt instrumentele de organizare a informaiei
despre copilul de vrst mic i grupul formal de apartenen (grup de
precolari, grup de colari mici/ clasa colar)? Informaiile obinute
despre precolari i elevi ca individualiti - i despre grupurile
care-i cuprind sunt reflectate/ stocate simultan organizate cu
ajutorul anumitor modaliti de nregistrare: fiele de caracterizare,
de examinare, foile, registrele, carnetele, cataloagele, dosarele
de consemnare/ colectare a unor observaii (sau date confideniale,
cereri, comunicri/ constatri), monografiile, planurile 6 .a.m.d.
Toate
experimente, observri n laborator, situaii cotidiene i aprecieri
ale unor persoane); 3. metode proiective (de trei tipuri:
expresiv-motorii, perceptiv-structurale i aperceptiv-dinamice). 5
La nceputul secolului al XX-lea, J.L. Moreno (nscut n 19 mai 1892
la Bucureti) a pus bazele unei noi tiine sociale, sociometria; ea
utilizeaz metodele testului sociometric, a psihodramei i a
sociogramei ca modaliti de cunoatere a grupului mic i a indivizilor
care l alctuiesc; aceleai instrumente pot fi considerate
concomitent i modaliti de intervenie n activitatea microstructurii
sociale vizate. Cuvntul sociometrie provine din limba latin: socius
nseamn camarad, tovar, social i metrum nseamn msur. n limba greac
metron desemneaz tot msur. Utilizarea termenului ca atare se
nregistreaz ns naintea prelurii lui de ctre Moreno. Petre Andrei (n
Sociologie general, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1936, p. 305)
susine c prima dat s-a fcut uz de termen la un congres inut la Roma
n 1887. 6 Dicionarul de neologisme precizeaz pentru termenii
folosii urmtoarele accepii: catalogul, n sens de fiier, numete o
colecie de fie; dosarul cuprinde totalitatea actelor scrise adunate
la un loc privitoare la o anumit persoan; monografia vizeaz studiul
tiinific care are ca obiect un anumit subiect tratat din ct mai
multe sau din toate punctele de vedere; fia este actul sau
documentul care cuprinde datele personale ale cuiva sau care conine
note, observaii, detalii documentare.
270
PEDAGOGIA NVMNTULUI PRECOLAR I PRIMAR
constituie instrumente de organizare a informaiilor privitoare
la educabili. n practica colar din Romnia, termenul care cunoate
cea mai larg ntrebuinare este acela de fi sau de fi colar. Sub
aspectul coninutului su, fia psihopedagogic integreaz o sum de
indicatori relevani ai personalitii educatului (care prezint
interes prin prisma activitii educative) sau un eantion de
variabile prezentat fie n manier sintetic (n titluri majore ale
caracterizrii), fie n form analitic (ca detalieri ale unor aspecte
vizate). n sinteza tematic realizat de Elena Badea (1991) sunt
prezentate 48 de modele de fi; autoarea propune o structurare a
instrumentelor existente, utiliznd un ansamblu de criterii: - n
funcie de natura particular sau colectiv a datelor pe care le
integreaz, se disting: fie individuale i fie colective. - dup
gradul de complexitate a structurii acestor instrumente se
deosebesc: fie simple i fie complexe. - prin raportare la sistemul
de prelucrare i codificare al datelor pe care le cuprind, exist:
fie standardizate/ informatizate i fie non-standardizate/
non-informatizate. - considernd drept criteriu de difereniere a
fielor scopul utilizrii datelor pe care le conin, se identific: fie
de nscriere (care au caracter individual); fie de instruire
(folosite n manier specific la diferite obiecte de nvmnt pentru
recuperare, dezvoltare, executare, autoinstrucie etc.); fie de
evaluare a randamentului colar; fie de evaluare a unor
caracteristici particulare de interes contextual; fie de observaie
(cu structur simpl n cazul observrilor curente sau cu alctuire
complex pentru situaia n care observarea se face anual i genereaz
caracterizri cuprinztoare); fie de caracterizare complex (realizat
din perspectiv medical, socio-familial, psihologic, pedagogic sau
mixt); fie de orientare colar i profesional; - n funcie de vrsta
celor educai, fiele se difereniaz pe cicluri colare: pentru nivelul
precolar, primar, gimnazial, liceal. Cadrele didactice pot utiliza
fiele de examinare medicale (completate de ctre specialitii n
asistena medical) sau/i fiele de examinare psihologic (aparinnd
practicienilor din domeniul aferent), n msura n care accesul la
acestea este posibil fr nclcarea normelor prevzute de codurile
deontologice corespunztoare. Analiza unui numr reprezentativ de
instrumente utilizate n demersul cunoaterii educatului evideniaz
apelul frecvent al practicienilor la: a) fia de caracterizare
psihopedagogic a elevului; b) fia de observaie curent a elevului;
c) dosarul colar al elevului; d) fia de caracterizare a
colectivului de elevi.
271
LILIANA STAN
ACTIVITATE Identificai cte o variant a instrumentelor de
organizare a informaiilor despre elev artate anterior i realizai
analiza acestora n funcie de criteriile folosite n curs pentru
diferenierea ansamblului acestora. Principiul respectrii copilului/
respectrii drepturilor copilului Adultul care relaioneaz cu copilul
trebuie s l respecte n toate mprejurrile n care se confrunt direct
sau indirect cu acesta. Cele mai sugestive i convingtoare modaliti
de a acorda respect copilului de vrst mic se refer la cunoaterea
personalitii lui, la cunoaterea trebuinelor lui fundamentale i la
satisfacerea adecvat a lor acionnd permanent i necondiionat n acest
sens. Una dintre expresiile acordrii respectului const i n
cunoaterea i respectarea drepturilor lui fundamentale, drepturi
puse n discuie pe fondul preocuprilor susinute la nivel
internaional legate de drepturile omului, n general i de drepturile
unor categorii anumite de persoane (minoriti, femei, copii .a.). La
nivelul educaiei realizate asupra copiilor de vrst mic, contextul
ideatic a condus la formularea unui principiu pedagogic de sine
stttor care invoc respectul pentru copil i pentru drepturile lui,
ca aspecte complementare. ACTIVITATE Ce nelegei prin a respecta o
persoan? Ce nelegei prin a respecta copilul de vrst mic? Convenia
cu privire la drepturile copilului (adoptat n 20 noiembrie 1989)
include drepturile explicite ale copilului completate cu drepturile
implicite, derivate direct sau indirect din primele. Drepturile
explicite ale copilului sunt urmtoarele: dreptul inerent la via
(art. 6), dreptul la nume/ identitate/ identitate naional cetenie
(art. 7), dreptul la exprimare liber a opiniilor asupra oricrei
probleme care privete copilul (art. 12), dreptul la libertatea de
gndire, de contiin i religie (art. 14), dreptul la protecie
mpotriva violenei de toate tipurile (fizic, psihic, sexual,
neglijen art. 19), dreptul la educaie (art. 28) etc. ACTIVITATE
Convenia pentru drepturile copilului consemneaz categoriile de
drepturi ce trebuie asigurate minorilor de ctre aduli. Studiai
acest document i inventariai drepturile invocate. Analizai Convenia
pentru drepturile copilului din perspectiv pedagogic. Analizai
coninutul articolului 28 referitor la dreptul la educaie din
Convenia cu privire la drepturile copilului; explicai implicaiile
cerinei acestuia