PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC …tuyendung.bariavungtau.edu.vn/HosoTD/Thamkhao/nguvan.pdf · 2 2.2.2. Đổi mới mô hình tổ chức dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TÀI LIỆU TẬP HUẤN

PHƯƠNG PHÁP VÀ KĨ THUẬT TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC

THEO NHÓM VÀ HƯỚNG DẪN HỌC SINH TỰ HỌC

MÔN: NGỮ VĂN

(Dành cho cán bộ quản lí, giáo viên trung học phổ thông)

Hà Nội, tháng 7 năm 2017

1

MỤC LỤC

Nội dung Trang

LỜI NÓI ĐẦU 3

PHẦN I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

5

1.1. Quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo

5

1. 2. Định hướng xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá

6

1.2.1. Lựa chọn nội dung, xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học 6

1.2.2. Áp dụng các phương p háp, kĩ thuật dạy học tích cực 6

1.2.2.1. Về các phương pháp dạy học tích cực 7

1.2.2.2. Về các kĩ thuật dạy học tích cực 8

1.2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá 9

1.2.3.1. Mục tiêu, nhiệm vụ đánh giá 9

1.2.3.2. Hình thức đánh giá 9

1.3. Xây dựng bài học 12

1.4. Đổi mới đánh giá bài học và giờ học 13

1.4.1. Đánh giá bài học 14

1.4.2. Đánh giá giờ học, tiết học sau dự giờ 16

PHẦN 2. XÂY DỰNG BÀI HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

21

2.1. Định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 21

2.1.1. Vài nét về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành 21

2.1.1.1. Về chương trình môn Ngữ văn 21

2.1.1.2. Về sách giáo khoa Ngữ văn 23

2.1.2. Phát triển chương trình môn Ngữ văn 24

2.2. Xây dựng bài học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 26

2.2.1. Quan niệm về bài học 26

2

2.2.2. Đổi mới mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động của học sinh

26

2.2.3. Hướng dẫn xây dựng bài học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

29

2.2.3.1. Lựa chọn nội dung cho bài học 29

2.2.3.2. Xây dựng bài học minh họa 30

PHẦN 3. HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG BÀI HỌC TRÊN MẠNG TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI

70

3.1. Truy cập và đăng nhập hệ thống 70

3.2. Đăng ký bài học của khóa tập huấn 70

3.3. Cách thức thực hiện các bài học 72

3.4. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học 72

3.4.1. Trao đổi với chuyên gia 72

3.4.2. Trao đổi nhóm 72

3.5. Thiết kế bài học trực tuyến 73

3.5.1. Tạo bài học mới – Nhập các thông tin cơ bản của bài học 74

3.5.2. Tạo hoạt động học 75

3.6. Không gian học tập của học sinh 83

3.6.1. Thanh Preview và chế độ học sinh 83

3. 6.2. Hoạt động học của học sinh 84

3

LỜI NÓI ĐẦU

Việc đổi mới phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh đã được triển khai từ hơn 30 năm qua. Hầu hết giáo viên hiện nay đã được trang bị lí luận về các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong quá trình đào tạo tại các trường sư phạm cũng như quá trình bồi dưỡng, tập huấn hằng năm. Tuy nhiên, việc thực hiện các phương pháp dạy học tích cực trong thực tiễn còn chưa thường xuyên và chưa hiệu quả. Nguyên nhân là chương trình hiện hành được thiết kế theo kiểu "đồng tâm, xoáy ốc" nhiều vòng nên trong nội bộ mỗi môn học, có những nội dung kiến thức được chia ra các mức độ khác nhau tùy theo mỗi cấp học (nhưng không thực sự hợp lý và cần thiết). Việc trình bày kiến thức trong sách giáo khoa theo định hướng nội dung, nặng về lập luận, suy luận, diễn giải kiến thức. Cùng một chủ đề/vấn đề nhưng kiến thức lại phân tán trong nhiều bài/tiết. Điều đó không phù hợp với phương pháp dạy học tích cực. Có những nội dung kiến thức được đưa vào nhiều môn học. Hoạt động dạy học chủ yếu được tiến hành trên lớp theo từng bài / tiết nhằm "truyền tải" hết những gì được viết trong sách giáo khoa, chủ yếu dạy lí thuyết mà ít thực hành, vận dụng kiến thức.

Để khắc phục những hạn chế trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo biên soạn tài liệu tập huấn về Phương pháp và kĩ thuật tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học nhằm hướng dẫn giáo viên chủ động lựa chọn nội dung sách giáo khoa hiện hành để xây dựng các bài học theo chủ đề. Thiết kế tiến trình dạy học theo các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm nâng cao chất lượng tổ chức hoạt động học theo nhóm và hướng dẫn học sinh tự học. Ngoài các vấn đề chung về đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức, kĩ thuật tổ chức dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, tài liệu tập trung vào việc xây dựng bài học theo chủ đề gồm các bước sau:

1. Xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học.

2. Lựa chọn nội dung từ các bài học trong sách giáo khoa hiện hành của một môn học hoặc các môn học có liên quan để xây dựng nội dung bài học.

3. Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành; dự kiến các hoạt động học sẽ tổ chức cho học sinh để xác định các năng lực và phẩm chất chủ yếu có thể góp phần hình thành/phát triển từ bài học.

4. Xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.

5. Biên soạn các câu hỏi/ bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả ở mục 4 để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề bài học.

6. Thiết kế tiến trình dạy học bài học thành các hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực để tổ chức cho học sinh thực hiện ở trên lớp và ở nhà.

4

Trong sinh hoạt chuyên môn dựa trên Nghiên cứu bài học, các tổ/nhóm chuyên môn có thể vận dụng quy trình này để xây dựng và thực hiện bài học minh họa. Các bài học được xây dựng và trình bày trong tài liệu không phải là mẫu mà chỉ có tính chất minh họa. Việc phân tích, rút kinh nghiệm bài học được thực hiện theo các tiêu chí tại Công văn 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ GD&ĐT.

Tuy đã hết sức cố gắng nhưng tài liệu không tránh khỏi những thiếu sót. Các tác giả mong nhận được ý kiến góp ý của các thầy giáo, cô giáo để tài liệu được hoàn thiện hơn, đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.

Trân trọng cảm ơn./.

Nhóm biên soạn

5

PHẦN I

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1.1. Quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục và đào tạo

Giáo dục phổ thông nước ta đang chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh làm được cái gì và làm như thế nào qua việc học. Để đạt được mục đích này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Việc chuyển từ dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực là một hướng đi phù hợp với chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo.

Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI nhấn mạnh: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. “Tiếp tục đổi mới

6

mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.

Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ -TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ có viết: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi".

Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 khẳng định: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”...

Như vậy, việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm chỉ đạo. Đó là vấn đề phù hợp với xu thế của thời đại công nghiệp hóa và toàn cầu hóa. Theo tinh thần ấy, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trường trung học cần được đổi mới tất cả các mặt: nội dung dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và cách thức đánh giá bài học.

1.2. Định hướng xây dựng chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá

1. 2.1. Lựa chọn nội dung, xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học

Nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho các cơ sở giáo dục nâng cao chất lượng dạy học, Bộ GDĐT đã chỉ đạo các địa phương tự chủ về chương trình và kế hoạch giáo dục. Theo đó, tổ nhóm chuyên môn và giáo viên trong các trường trung học được chủ động, linh hoạt xây dựng chương trình, kế hoạch dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp với điều kiện thực tế. Để làm được điều đó, các nhà trường phải tổ chức cho giáo viên rà soát nội dung chương trình, sách giáo khoa; điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng tinh giản trên cơ sở đảm bảo chuẩn kiến thức, kĩ năng; xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn nhằm khắc phục hạn chế của chương trình hiện hành.

Kế hoạch giáo dục của mỗi nhà trường được xây dựng từ tổ bộ môn, được phòng GDĐT, sở GDĐT góp ý, phê duyệt thực hiện và làm căn cứ thanh tra, kiểm tra.

7

1.2.2. Áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực

2.2.1. Về các phương pháp dạy học tích cực

Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh là mục tiêu quan trọng. Qua đó, góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển các năng lực khác. Để đạt được mục tiêu đó, nhất thiết phải áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Đó là các phương pháp tiến hành dựa theo tiến trình nhận thức khoa học. Phải dựa trên tiến trình ấy, học sinh mới có thể tham gia vào hoạt động sáng tạo, giải quyết vấn đề. Việc tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống là một trong những mục tiêu quan trọng của giáo dục và đào tạo. Trong các phương pháp dạy học tích cực, học sinh là chủ thể nhận thức; giáo viên tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập của học sinh một cách hợp lý; giúp học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng, kiến tạo tri thức cho riêng mình. Hoạt động học của học sinh bao gồm sự nghiên cứu, khai thác tư liệu dạy học, trao đổi, tranh luận với nhau và rao đổi với giáo viên. Mặc dù có thể được thể hiện qua nhiều hình thức nhưng nhìn chung, các phương pháp dạy học tích cực đều có những đặc trưng cơ bản sau:

Thứ nhất, thông qua các hoạt động để hình thành kiến thức, khơi dậy những tiềm năng sáng tạo. Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên không giảng giải hay cung cấp kiến thức mà định hướng, khích lệ, hỗ trợ học sinh tự lực khám phá tri thức, hình thành kĩ năng. Nghĩa là học sinh được đặt vào những tình huống cụ thể, trực tiếp quan sát, thảo luận, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Đó là cơ sở giúp người học phát huy sức sáng tạo.

Thứ hai, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Muốn học sinh biết tự học, phải dạy cho học sinh cách học, cách tư duy trước mỗi vấn đề, mỗi tình huống học tập.

Thứ ba, tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học, năng lực nhận thức, khả năng tư duy của học sinh không đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực phải có sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập. Lớp học là môi trường giao tiếp giáo viên - học sinh và học sinh - học sinh; tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình kiến tạo tri thức.

Thứ tư, dạy học không tách khỏi kiểm tra đánh giá. Trong quá trình dạy học, việc đánh giá học sinh không phải để xếp loại mà là để khích lệ học sinh hứng thú

8

học tập, tư vấn giúp học sinh tìm ra cách học phù hợp nhất. Như đã nói trên, một trong những mục tiêu của phương pháp dạy học tích cực là hướng dẫn học sinh biết cách tự học. Muốn vậy, ngoài sự thuần thục về kĩ năng, học sinh phải có hứng thú. Giáo viên cần tạo hứng thú cho học sinh bằng cách định hướng, khích lệ những ý tưởng sáng tạo thông qua đánh giá. Bản thân học sinh cũng cần rèn kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để hiểu đúng về năng lực, sở trường của mình. Đó là lí do giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.

1.2.2.2. Về các kĩ thuật dạy học tích cực

Kĩ thuật dạy học được hiểu là phần cụ thể hóa của phương pháp dạy học, là phương thức thực hiện phương pháp. Một phương pháp có thể được tiến hành bằng nhiều kĩ thuật. Theo quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực học sinh, quá trình dạy - học bao gồm một hệ thống các hành động có mục đích mà giáo viên tổ chức cho học sinh thực hiện. Có thể hình dung diễn biến của hoạt động dạy học như sau:

Giáo viên nêu ra tình huống, giao nhiệm vụ cho học sinh. Khi nhận nhiệm vụ, học sinh gặp khó khăn vì những tri thức đã có không đủ để thực hiện nhiệm vụ. Từ đó nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải quyết. Dưới sự điều hành của giáo viên, vấn đề được diễn đạt chính xác, phù hợp với mục tiêu dạy học và các nội dung cụ thể đã xác định.

Học sinh tự chủ tìm tòi giải quyết vấn đề đặt ra theo một tiến trình hợp lí, phù hợp với những đòi hỏi phương pháp luận khoa học.

Giáo viên điều khiển cho học sinh trao đổi, tranh luận; bổ sung, tổng kết, khái quát hóa tri thức, kiểm tra kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập và đối chiếu với mục tiêu dạy học để đưa ra những kết luận, định hướng gợi mở tiếp theo.

Tổ chức dạy học theo tiến trình như trên, lớp học có thể được chia thành từng nhóm nhỏ. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau. Trong nhóm nhỏ, giáo viên phải sử dụng các kĩ thuật dạy học để mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, tránh sự ỷ lại hoặc không hợp tác. Mỗi hoạt động học có thể được sử dụng một kĩ thuật dạy học tích cực nào đó để tổ chức nhưng đều được thực hiện theo các bước như sau:

(1) Chuyển giao nhiệm vụ học tập: Nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú nhận thức của học sinh; đảm bảo cho tất cả học sinh tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện.

(2)Thực hiện nhiệm vụ học tập: Khuyến khích học sinh hợp tác với nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập; trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ, giáo viên quan sát và phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh để có biện pháp hỗ trợ hiệu quả; không để xẩy ra hiện tượng học sinh bị "bỏ rơi".

9

(3) Báo cáo kết quả và thảo luận: Hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho học sinh trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách hợp lí.

(4) Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: Sau khi học sinh báo cáo kết quả, giáo viên có thể trực tiếp phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả hoặc hướng dẫn học sinh tự đánh giá lẫn nhau; chốt kiến thức và chính xác hóa các kiến thức mà học sinh đã học được thông qua hoạt động.

1.2.3. Đổi mới kiểm tra, đánh giá

1.2.3.1. Mục tiêu, nhiệm vụ việc đánh giá

Kiểm tra, đánh giá là hoạt động quan sát, theo dõi, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. Đó không chỉ là việc xem học sinh học được cái gì mà quan trọng hơn là biết học sinh học như thế nào; quá trình học tập tiến bộ ra sao.

Đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực thông qua mức độ đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh dựa trên mục tiêu giáo dục. Để hiểu đầy đủ và tư vấn định hướng tốt nhất về phương pháp học tập cho học sinh, cần chú trọng kết hợp đánh giá thường xuyên và định kì; đánh giá các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (sau đây gọi chung là sản phẩm học tập); đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng.

Nhiệm vụ của đánh giá không chỉ là đưa lại những thông tin về kết quả học tập của học sinh, cũng không nhằm mục đích xếp loại, gây áp lực mà phải hướng tới sự tiến bộ của mỗi học sinh. Qua đánh giá, giáo viên đưa ra những định hướng, tư vấn tốt nhất để giúp học sinh phát huy được những ưu thế của mình. Đồng thời, cũng qua đó, giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp, hiệu quả.

1.2.3.2. Hình thức đánh giá

1.2.3.2.1. Đánh giá quá trình học tập

Trong quá trình dạy học, căn cứ vào đặc điểm và mục tiêu của bài học, của mỗi hoạt động trong bài học, giáo viên tiến hành một số việc như sau:

- Theo dõi, kiểm tra quá trình và từng kết quả thực hiện nhiệm vụ của học sinh theo tiến trình dạy học; quan tâm tiến độ hoàn thành từng nhiệm vụ của học sinh để áp dụng biện pháp cụ thể, kịp thời giúp đỡ học sinh gặp khó khăn.

- Ghi nhận xét vào phiếu, vở, sản phẩm học tập... của học sinh về những kết quả đã làm được hoặc chưa làm được; mức độ hiểu biết và năng lực vận dụng

10

kiến thức; mức độ thành thạo các thao tác, kĩ năng cần thiết...

- Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh, quan sát các biểu hiện trong quá trình học tập, sinh hoạt và tham gia các hoạt động tập thể để nhận xét sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của học sinh. Trên cơ sở đó, phát huy ưu điểm và các phẩm chất, năng lực riêng.

- Khuyến khích, hướng dẫn học sinh tự đánh giá và tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn. Học sinh tự rút kinh nghiệm ngay trong quá trình thực hiện từng nhiệm vụ học tập, hoạt động giáo dục khác; trao đổi với giáo viên để được góp ý; hướng dẫn học sinh tham gia nhận xét, góp ý bạn, nhóm bạn ngay trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được tiến hành trong quá trình học sinh thực hiện các nhiệm vụ học tập. Mục đích và phương thức kiểm tra, đánh giá trong mỗi giai đoạn thực hiện một nhiệm vụ học tập như sau:

- Chuyển giao nhiệm vụ: Giáo viên tổ chức một tình huống có tiềm ẩn vấn đề, lựa chọn một kỹ thuật dạy học tích cực phù hợp để học sinh giải quyết tình huống. Trong quá trình chuyển giao nhiệm vụ, giáo viên cần quan sát, trao đổi với học sinh để kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trong lớp.

- Thực hiện nhiệm vụ: Học sinh tham gia các hoạt động giải quyết nhiệm vụ (Cá nhân, cặp đôi hoặc nhóm nhỏ). Các hoạt động này có thể được thực hiện ở ngoài lớp học và ở nhà. Trong quá trình học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên quan sát, theo dõi hành động, lời nói của học sinh để đánh giá mức độ tích cực, độc lập và sáng tạo của học sinh; khả năng phát hiện vấn đề cần giải quyết và đề xuất các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề; khả năng lựa chọn, điều chỉnh và thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; phát hiện những khó khăn, sai lầm của học sinh để có giải pháp hỗ trợ phù hợp giúp học sinh thực hiện được nhiệm vụ học tập.

- Báo cáo, thảo luận: Khi học sinh báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập, giáo viên có thể đánh giá các mặt như: ý tưởng, hình thức báo cáo, tính thuyết phục của báo cáo, ..

1.2.3.2.2. Đánh giá kết quả học tập

Định hướng chung trong đánh giá kết quả học tập của học sinh là phải xây dựng đề thi, kiểm tra theo ma trận; đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh trong dạy học được thực hiện qua các bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ yêu cầu:

- Nhận biết: nhận diện, nhắc lại hoặc mô tả đúng kiến thức, kĩ năng đã học khi được yêu cầu.

- Thông hiểu: diễn đạt đúng kiến thức hoặc mô tả đúng kĩ năng đã học bằng ngôn ngữ theo cách của riêng mình, có thể thêm các hoạt động phân tích, giải thích, so sánh; áp dụng trực tiếp (làm theo mẫu) kiến thức, kĩ năng đã biết để giải

11

quyết các tình huống, vấn đề trong học tập.

- Vận dụng: kết nối và sắp xếp lại các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết thành công tình huống, vấn đề tương tự tình huống, vấn đề đã học.

- Vận dụng cao: vận dụng được các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn; đưa ra những phản hồi hợp lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống.

Căn cứ vào mức độ phát triển năng lực của học sinh ở từng học kỳ và từng khối lớp, giáo viên và nhà trường xác định tỷ lệ các câu hỏi theo 4 mức độ yêu cầu trong các bài kiểm tra trên nguyên tắc đảm bảo sự phù hợp với đối tượng học sinh và tăng dần tỷ lệ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu vận dụng, vận dụng cao.

Bảng dưới đây là một ví dụ mô tả về 4 mức độ yêu cầu cần đạt của một số loại câu hỏi, bài tập thông thường:

Loại câu hỏi/bài tập

Mức độ yêu cầu cần đạt

Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng cao

Câu hỏi/bài tập định tính

Xác định được một đơn vị kiến thức và nhắc lại được chính xác nội dung của đơn vị kiến thức đó.

Sử dụng một đơn vị kiến thức để giải thích về một khái niệm, quan điểm, nhận định... liên quan trực tiếp đến kiến thức đó.

Xác định và vận dụng được nhiều nội dung kiến thức có liên quan để phát hiện, phân tích, luận giải vấn đề trong tình huống quen thuộc.

Xác định và vận dụng được nhiều nội dung kiến thức có liên quan để phát hiện, phân tích. luận giải vấn đề trong tình huống mới.

Câu hỏi/bài tập định lượng

Xác định được các mối liên hệ trực tiếp giữa các đại lượng và tính được các đại lượng cần tìm.

Xác định được các mối liên hệ liên quan đến các đại lượng cần tìm và tính được các đại lượng cần tìm thông qua một số bước suy luận trung gian.

Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một bài toán/vấn đề trong tình huống quen thuộc.

Xác định và vận dụng được các mối liên hệ giữa các đại lượng liên quan để giải quyết một bài toán/vấn đề trong tình huống mới.

12

Câu hỏi/bài tập thực hành/thí nghiệm

Căn cứ vào kết quả thí nghiệm đã tiến hành, nêu được mục đích và các dụng cụ thí nghiệm.

Căn cứ vào kết quả thí nghiệm đã tiến hành, trình bày được mục đích, dụng cụ, các bước tiến hành và phân tích kết quả rút ra kết luận.

Căn cứ vào phương án thí nghiệm, nêu được mục đích, lựa chọn dụng cụ và bố trí thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm và phân tích kết quả để rút ra kết luận.

Căn cứ vào yêu cầu thí nghiệm, nêu được mục đích, phương án thí nghiệm, lựa chọn dụng cụ và bố trí thí nghiệm; tiến hành thí nghiệm và phân tích kết quả để rút ra kết luận.

1.3. Xây dựng bài học

Khi xây dựng các bài học theo chủ đề, cần dựa trên một phương pháp dạy học tích cực cụ thể được lựa chọn để hình dung chuỗi hoạt động học sẽ thiết kế. Nhìn chung các phương pháp dạy học tích cực đều dựa trên việc tổ chức cho học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua các nhiệm vụ học tập. Chuỗi hoạt động học trong mỗi chuyên đề vì thế đều tuân theo con đường nhận thức chung như sau: Giải quyết một tình huống học tập với mục đích tạo tâm thế học tập cho học sinh, giúp học sinh ý thức được nhiệm vụ học tập, hứng thú học bài mới (Tình huống học tập thiết kế dựa trên việc huy động kiến thức, kinh nghiệm của bản thân học sinh; làm bộc lộ "cái" đã biết, bổ khuyết những gì còn thiếu, giúp học sinh nhận ra "cái" chưa biết và muốn biết); tìm tòi, khám phá, lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng mới hoặc/ và thực hành, luyện tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức, kỹ năng vừa lĩnh hội được nhằm giải quyết tình huống/ vấn đề học tập; vận dụng kiến thức, kĩ năng mới để phát hiện và giải quyết các tình huống/ vấn đề thực tiễn. Dựa trên con đường nhận thức chung đó và căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành, tổ/ nhóm chuyên môn tổ chức cho giáo viên thảo luận, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên đề dạy học phù hợp.

Mỗi bài học theo chủ đề phải giải quyết trọng vẹn ít nhất một vấn đề học tập. Vì vậy, việc xây dựng mỗi bài học cần thực hiện theo quy trình như sau:

Bước 1, xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học: Vấn đề cần giải quyết có thể là tìm kiếm, xây dựng kiến thức mới; kiểm nghiệm, ứng dụng kiến thức; tìm kiếm, xây dựng, kiểm nghiệm và ứng dụng kiến thức mới. Căn cứ vào nội dung chương trình, sách giáo khoa của môn học và những ứng dụng kĩ thuật, hiện tượng, quá trình trong thực tiễn, tổ/nhóm chuyên môn xác định các nội dung kiến thức liên quan với nhau được thể hiện ở một số bài/tiết hiện hành. Từ đó xây dựng thành một vấn đề chung để tạo thành một chuyên đề dạy học. Trường hợp có những nội dung kiến thức liên quan đến nhiều môn học, có thể lựa chọn nội dung để thống nhất xây dựng các chủ đề tích hợp, liên môn.

Bước 2, xây dựng nội dung chủ đề bài học: Căn cứ vào tiến trình sư phạm

13

của phương pháp dạy học tích cực được sử dụng để tổ chức hoạt động học cho học sinh, từ tình huống xuất phát đã xây dựng, dự kiến các nhiệm vụ học tập cụ thể tiếp theo tương ứng với các hoạt động học của học sinh. Từ đó xác định các nội dung cần thiết để cấu thành chủ đề bài học. Lựa chọn các nội dung của chủ đề từ các bài/tiết trong sách giáo khoa của một môn học hoặc/và các môn học có liên quan để xây dựng chuyên đề dạy học. Thông thường, các bài học thuộc cùng một chủ đề trong sách giáo khoa hiện hành được đặt gần nhau, trong cùng một chương, một phần… Về thực chất, mỗi bài học này tương ứng với một loại hoạt động học theo tiến trình sư phạm của phương pháp dạy học tích cực.

Bước 3, xác định mục tiêu bài học: Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, từ đó xác định các năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong chuyên đề sẽ xây dựng.

Bước 4, xác định và mô tả mức độ yêu cầu (nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao) của mỗi loại câu hỏi/bài tập có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong dạy học.

Bước 5, biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô tả để sử dụng trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, luyện tập theo chủ đề đã xây dựng.

Bước 6, thiết kế tiến trình dạy học: Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề thành các hoạt động trên lớp và ở nhà. Mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình sư phạm; đặc biệt quan tâm xây dựng tình huống xuất phát. Khi tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học tích cực, học sinh cần phải được đặt vào các tình huống xuất phát gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận. Trong quá trình tìm hiểu, học sinh phải lập luận, bảo vệ ý kiến của mình, đưa ra tập thể thảo luận những ý nghĩ và những kết luận cá nhân. Từ đó có những hiểu biết mà nếu chỉ có những hoạt động, thao tác riêng lẻ không đủ tạo nên. Những hoạt động do giáo viên đề xuất cho học sinh được tổ chức theo tiến trình sư phạm nhằm nâng cao dần mức độ học tập. Các hoạt động này làm cho các chương trình học tập được nâng cao lên và dành cho học sinh một phần tự chủ khá lớn. Mục tiêu chính của quá trình dạy học là giúp học sinh chiếm lĩnh dần dần các khái niệm khoa học và kĩ thuật, học sinh được thực hành, kèm theo là sự củng cố ngôn ngữ viết và nói. Những yêu cầu mang tính nguyên tắc nói trên của phương pháp dạy học tích cực là sự định hướng quan trọng cho việc lựa chọn các chuyên đề dạy học. Tình huống xuất phát cần phải gần gũi với đời sống mà học sinh dễ cảm nhận và đã có ít nhiều những quan niệm ban đầu về chúng; phải tạo điều kiện cho học sinh có thể huy động được kiến thức ban đầu để giải quyết, qua đó hình thành mâu thuẫn nhận thức, giúp học sinh phát hiện được vấn đề, đề xuất được các giải pháp nhằm giải quyết vấn đề. Tiếp theo tình huống xuất phát là các hoạt động học như: đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề; thực hiện giải pháp để giải quyết vấn đề; báo cáo, thảo luận; kết luận, nhận định, hợp thức hóa kiến thức...

14

1. 4. Đổi mới đánh giá bài học và giờ học

Việc đánh giá bài học và giờ học là một trong những khâu quan trọng giúp nâng cao chất lượng dạy học. Khi định hướng giáo dục thay đổi thì các tiêu chí và cách thức đánh giá bài học và giờ học cũng thay đổi theo. Trong sinh hoạt chuyên môn truyền thống, phần đánh giá tiết học sau dự giờ chỉ chủ yếu tập trung vào giáo viên. Điều đó vô hình trung đã bỏ quên mất chủ thể quan trọng của mỗi giờ học là học sinh. Để khắc phục những hạn chế, đặc biệt là sự cảm tính trong đánh giá giờ học, cần phải có những tiêu chí cụ thể, khoa học mà đối tượng chính tập trung đánh giá là học sinh và mức độ phù hợp với đối tượng học sinh.

1.4.1. Đánh giá bài học

Mỗi bài học có thể được thực hiện ở nhiều tiết học nên một nhiệm vụ học tập có thể được thực hiện ở trong và ngoài lớp học. Vì thế, trong một tiết học có thể chỉ thực hiện một số hoạt động trong tiến trình bài học. Khi phân tích, rút kinh nghiệm một bài học cần sử dụng các tiêu chí phân tích, rút kinh nghiệm về kế hoạch và tài liệu dạy học đã được nêu rõ trong Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH ngày 08/10/2014. Việc đánh giá về kế hoạch và tài liệu dạy học được thực hiện dựa trên hồ sơ dạy học theo các tiêu chí của phương pháp dạy học tích cực; kĩ thuật tổ chức hoạt động học; thiết bị dạy học và học liệu; phương án kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập của học sinh. Bảng mô tả dưới đây đưa ra 03 mức độ của mỗi tiêu chí đánh giá:

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức độ phù hợp của chuỗi hoạt động học với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học được sử dụng.

Tình huống/ câu hỏi/ nhiệm vụ mở đầu nhằm huy động kiến thức/ kĩ năng đã có của học sinh để chuẩn bị học kiến thức/ kĩ năng mới nhưng chưa tạo được mâu thuẫn nhận thức để đặt ra vấn đề/ câu hỏi chính của bài học.

Tình huống/ câu hỏi/nhiệm vụ mở đầu chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/ kĩ năng đã có của học sinh; tạo được mâu thuẫn nhận thức.

Tình huống/ câu hỏi/ nhiệm vụ mở đầu gần gũi với kinh nghiệm sống của học sinh và chỉ có thể được giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả nhưng chưa lí giải được đầy đủ bằng kiến thức/kĩ năng cũ; đặt ra được vấn đề/câu hỏi chính của bài học.

15

Kiến thức mới được trình bày rõ ràng, tường minh bằng kênh chữ/ kênh hình / kênh tiếng; có câu hỏi/ lệnh cụ thểcho học sinhhoạt động để tiếp thu kiến thức mới.

Kiến thức mới được thể hiện trong kênh chữ/ kênh hình/ kênh tiếng; có câu hỏi/ lệnh cụ thể cho học sinh hoạt động để tiếp thu kiến thức mớivàgiải quyết được đầy đủ tình huống/ câu hỏi/ nhiệm vụ mở đầu.

Kiến thức mới được thể hiện bằng kênh chữ/ kênh hình/ kênh tiếng gắn với vấn đề cần giải quyết; tiếp nối với vấn đề/ câu hỏi chính của bài học để học sinh tiếp thu vàgiải quyết được vấn đề/ câu hỏi chính của bài học.

Có câu hỏi/bài tập vận dụng trực tiếp những kiến thức mới học nhưng chưa nêu rõ lí do, mục đích của mỗi câu hỏi/bài tập.

Hệ thống câu hỏi/bài tập được lựa chọn thành hệ thống; mỗi câu hỏi/bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/kĩ năng cụ thể.

Hệ thống câu hỏi/bài tập được lựa chọn thành hệ thống, gắn với tình huống thực tiễn; mỗi câu hỏi/ bài tập có mục đích cụ thể, nhằm rèn luyện các kiến thức/ kĩ năng cụ thể.

Có yêu cầu học sinh liên hệ thực tế/ bổ sung thông tin liên quan nhưng chưa mô tả rõ sản phẩm vận dụng/ mở rộng mà học sinh phải thực hiện.

Nêu rõ yêu cầu và mô tả rõ sản phẩm vận dụng/mở rộng mà học sinh phải thực hiện.

Hướng dẫn để học sinh tự xác định vấn đề, nội dung, hình thức thể hiện của sản phẩm vận dụng/ mở rộng.

16

Mức độ rõ ràng của mục tiêu, nội dung, kĩ thuật tổ chức và sản phẩm cần đạt được của mỗi nhiệm vụ học tập.

Mục tiêu của mỗi hoạt động học và sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành trong mỗi hoạt động đó được mô tả rõ ràng nhưng chưa nêu rõ phương thức hoạt động của học sinh/nhóm học sinh nhằm hoàn thành sản phẩm học tập đó.

Mục tiêu và sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành trong mỗi hoạt động học được mô tả rõ ràng; phương thức hoạt động học được tổ chức cho học sinh được trình bày rõ ràng, cụ thể, thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập cần hoàn thành.

Mục tiêu, phương thức hoạt động và sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành trong mỗi hoạt động được mô tả rõ ràng; phương thức hoạt động học được tổ chức cho học sinh thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập và đối tượng học sinh.

Mức độ phù hợp của thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng để tổ chức các hoạt động học của học sinh.

Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành nhưng chưa mô tả rõ cách thức mà học sinh hành động với thiết bị dạy học và học liệu đó.

Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành; cách thức mà học sinh hành động (đọc / viết/ nghe / nhìn / thực hành) với thiết bị dạy học và học liệu đó được mô tả cụ thể, rõ ràng.

Thiết bị dạy học và học liệu thể hiện được sự phù hợp với sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành; cách thức mà học sinh hành động (đọc/ viết/ nghe/ nhìn/ thực hành) với thiết bị dạy học và học liệu đó được mô tả cụ thể, rõ ràng, phù hợp với kĩ thuật học tích cực được sử dụng.

17

Mức độ hợp lí của phương án kiểm tra, đánh giá trong quá trình tổ chức hoạt động học của học sinh.

Phương thức đánh giá sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành trong mỗi hoạt động học được mô tảnhưng chưa có phương án kiểm tra trong quá trình hoạt động học của học sinh.

Phương án kiểm tra, đánh giá quá trình hoạt động học và sản phẩm học tập của học sinh được mô tả rõ, trong đó thể hiện rõ các tiêu chí cần đạt của các sản phẩm học tập trong các hoạt động học

Phương án kiểm tra, đánh giá quá trình hoạt động học và sản phẩm học tập của học sinh được mô tả rõ, trong đó thể hiện rõ các tiêu chí cần đạt của các sản phẩm học tập trung gian và sản phẩm học tập cuối cùng của các hoạt động học.

1.4.2. Đánh giá giờ học, tiết học sau dự giờ

Việc phân tích, rút kinh nghiệm về hoạt động của giáo viên và học sinh được thực hiện dựa trên thực tế dự giờ theo các tiêu chí dưới đây.

- Hoạt động của giáo viên

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức độ sinh động, hấp dẫn học sinh của phương pháp và hình thức chuyển giao nhiệm vụ học tập.

Câu hỏi/lệnh rõ ràng về mục tiêu, sản phẩm học tập phải hoàn thành, đảm bảo cho phần lớn học sinh nhận thức đúng nhiệm vụ phải thực hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ ràng về mục tiêu, sản phẩm học tập, phương thức hoạt động gắn với thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng; đảm bảo cho hầu hết học sinh nhận thức đúng nhiệm vụ và hăng hái thực hiện.

Câu hỏi/lệnh rõ ràng về mục tiêu, sản phẩm học tập, phương thức hoạt động gắn với thiết bị dạy học và học liệu được sử dụng; đảm bảo cho 100% học sinh nhận thức đúng nhiệm vụ và hăng hái thực hiện.

18

Khả năng theo dõi, quan sát, phát hiện kịp thời những khó khăn của học sinh.

Theo dõi, bao quát được quá trình hoạt động của các nhóm học sinh; phát hiện được những nhóm học sinh yêu cầu được giúp đỡ hoặc có biểu hiện đang gặp khó khăn.

Quan sát được cụ thể quá trình hoạt động trong từng nhóm học sinh; chủ động phát hiện được khó khăn cụ thể mà nhóm học sinh gặp phải trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

Quan sát được một cách chi tiết quá trình thực hiện nhiệm vụ đến từng học sinh; chủ động phát hiện được khó khăn cụ thể và nguyên nhân mà từng học sinh đang gặp phải trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.

Mức độ phù hợp, hiệu quả của các biện pháp hỗ trợ và khuyến khích học sinh hợp tác, giúp đỡ nhau khi thực hiện nhiệm vụ học tập.

Đưa ra được những gợi ý, hướng dẫn cụ thể cho học sinh/ nhóm học sinh vượt qua khó khăn và hoàn thành được nhiệm vụ học tập được giao.

Chỉ ra cho học sinh những sai lầm có thể đã mắc phải dẫn đến khó khăn; đưa ra được những định hướng khái quát để nhóm học sinh tiếp tục hoạt động và hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.

Chỉ ra cho học sinh những sai lầm có thể đã mắc phải dẫn đến khó khăn; đưa ra được những định hướng khái quát; khuyến khích được học sinh hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao.

Mức độ hiệu quả hoạt động của giáo viên trong việc tổng hợp, phân tích, đánh giá kết quả hoạt động và quá trình thảo luận của học sinh.

Có câu hỏi định hướng để học sinh tích cực tham gia nhận xét, đánh giá, bổ sung, hoàn thiện sản phẩm học tập lẫn nhau trong nhóm hoặc toàn lớp; nhận xét, đánh giá về sản phẩm học tập được đông đảo học sinh tiếp thu, ghi nhận.

Lựa chọn được một số sản phẩm học tập của học sinh/nhóm học sinh để tổ chức cho học sinh nhận xét, đánh giá, bổ sung, hoàn thiện lẫn nhau; câu hỏi định hướng của giáo viên giúp hầu hết học sinh tích cực tham gia thảo luận; nhận xét, đánh giá về sản phẩm học tập được đông đảo học sinh tiếp thu, ghi nhận.

Lựa chọn được một số sản phẩm học tập điển hình của học sinh/nhóm học sinh để tổ chức cho học sinh nhận xét, đánh giá, bổ sung, hoàn thiện lẫn nhau; câu hỏi định hướng của giáo viên giúp hầu hết học sinh tích cực tham gia thảo luận, tự đánh giá và hoàn thiện được sản phẩm học tập của mình và của bạn.

- Hoạt động của học sinh

19

Tiêu chí Mức độ

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả học sinh trong lớp.

Nhiều học sinh tiếp nhận đúng nhiệm vụ và sẵn sàng bắt tay vào thực hiện nhiệm vụ được giao, tuy nhiên vẫn còn một số học sinh bộc lộ chưa hiểu rõ nhiệm vụ học tập được giao.

Hầu hết học sinh tiếp nhận đúng và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ, tuy nhiên còn một vài học sinh bộc lộ thái độ chưa tự tin trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.

Tất cả học sinh tiếp nhận đúng và hăng hái, tự tin trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập được giao.

Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của học sinh trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Nhiều học sinh tỏ ra tích cực, chủ động hợp tác với nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập; tuy nhiên, một số học sinh có biểu hiện dựa dẫm, chờ đợi, ỷ lại.

Hầu hết học sinh tỏ ra tích cực, chủ động, hợp tác với nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập; còn một vài học sinh lúng túng hoặc chưa thực sự tham gia vào hoạt động nhóm.

Tất cả học sinh tích cực, chủ động, hợp tác với nhau để thực hiện nhiệm vụ học tập; nhiều học sinh/nhóm tỏ ra sáng tạo trong cách thức thực hiện nhiệm vụ.

Mức độ tham gia tích cực của học sinh trong trình bày, trao đổi, thảo luận về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

Nhiều học sinh hăng hái, tự tin trình bày, trao đổi ý kiến/quan điểm của cá nhân; tuy nhiên, nhiều nhóm thảo luận chưa sôi nổi, tự nhiên, vai trò của nhóm trưởng chưa thật nổi bật; vẫn còn một số học sinh không trình bày được quan điểm của mình hoặc tỏ ra không hợp tác trong quá trình làm việc nhóm để thực hiện nhiệm vụ học tập.

Hầu hết học sinh hăng hái, tự tin trình bày, trao đổi ý kiến/quan điểm của cá nhân; đa số các nhóm thảo luận sôi nổi, tự nhiên; đa số nhóm trưởng đã biết cách điều hành thảo luận nhóm; nhưng vẫn còn một vài học sinh không tích cực trong quá trình làm việc nhóm để thực hiện nhiệm vụ học tập.

Tất cả học sinh tích cực, hăng hái, tự tin trong việc trình bày, trao đổi ý kiến, quan điểm của cá nhân; các nhóm thảo luận sôi nổi, tự nhiên; các nhóm trưởng đều tỏ ra biết cách điều hành và khái quát nội dung trao đổi, thảo luận của nhóm để thực hiện nhiệm vụ học tập.

20

Mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.

Nhiều học sinh trả lời câu hỏi/ làm bài tập đúng với yêu cầu của giáo viên về thời gian, nội dung và cách thức trình bày; tuy nhiên, vẫn còn một số học sinh chưa hoặc không hoàn thành hết nhiệm vụ, kết quả thực hiện nhiệm vụ còn chưa chính xác, phù hợp với yêu cầu.

Đa số học sinh trả lời câu hỏi/ làm bài tập đúng với yêu cầu của giáo viên về thời gian, nội dung và cách thức trình bày; song vẫn còn một vài học sinh trình bày/ diễn đạt kết quả chưa rõ ràng do chưa nắm vững yêu cầu.

Tất cả học sinh đều trả lời câu hỏi/làm bài tập đúng với yêu cầu của giáo viên về thời gian, nội dung và cách thức trình bày; nhiều câu trả lời/đáp án mà học sinh đưa ra thể hiện sự sáng tạo trong suy nghĩ và cách thể hiện.

Việc phân tích, rút kinh nghiệm 1 hoạt động học cụ thể trong giờ học được thực hiện theo các bước sau:

Bước 1, mô tả hành động của học sinh trong mỗi hoạt động học. Ở bước này, cần mô tả rõ ràng, chính xác những hành động mà học sinh/ nhóm học sinh đã thực hiện trong hoạt động học. Cụ thể là: đánh giá được mức độ và cách thức tiếp nhận nhiệm vụ học tập; cách thực hiện nhiệm vụ được giao của học sinh; học sinh đã trao đổi/ thảo luận với bạn/ nhóm bạn những gì, thể hiện thông qua lời nói, cử chỉ thế nào?; sản phẩm học tập của học sinh/ nhóm học sinh là gì?; học sinh đã chia sẻ/ thảo luận về sản phẩm học tập thế nào? học sinh/ nhóm học sinh nào báo cáo? báo cáo bằng cách nào/ như thế nào? các học sinh/ nhóm học sinh khác trong lớp đã lắng nghe/ thảo luận/ghi nhận báo cáo của bạn/ nhóm bạn như thế nào?; giáo viên đã quan sát/ giúp đỡ học sinh/ nhóm học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập được giao như thế nào?; giáo viên đã tổ chức/ điều khiển học sinh/nhóm học sinh chia sẻ/ trao đổi/ thảo luận về sản phẩm học tập bằng cách nào/ như thế nào?

Bước 2, đánh giá kết quả/hiệu quả của hoạt động học. Với mỗi hoạt động học được mô tả như trên, cần phân tích và đánh giá về kết quả/hiệu quả của hoạt động học đã được thực hiện. Cụ thể là: qua hoạt động đó, học sinh đã học được gì (thể hiện qua việc đã chiếm lĩnh được những kiến thức, kĩ năng gì)? Những kiến thức, kĩ năng gì học sinh còn chưa học được (theo mục tiêu của hoạt động học)?

Bước 3, phân tích nguyên nhân ưu điểm/hạn chế của hoạt động học. Trong bước này, cần phân tích rõ tại sao học sinh đã học được/chưa học được kiến thức, kĩ năng cần dạy thông qua mục tiêu, nội dung, phương thức hoạt động và sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành. Mục tiêu của hoạt động học (thể hiện thông qua sản phẩm học tập mà học sinh phải hoàn thành) là gì? Nội dung của hoạt động học là gì? Qua hoạt động học này, học sinh được học/ vận dụng những kiến thức, kĩ năng gì? Học sinh đã được yêu cầu/ hướng dẫn cách thức thực hiện nhiệm vụ học

21

tập (cá nhân, cặp, nhóm) như thế nào? Sản phẩm học tập (yêu cầu về nội dung và hình thức thể hiện) mà học sinh phải hoàn thành là gì?

4. Bước 4, xác định giải pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học. Để nâng cao kết quả/hiệu quả hoạt động học của học sinh cần phải điều chỉnh, bổ sung những gì về mục tiêu, nội dung, phương thức, sản phẩm học tập của hoạt động học; về việc chuyển giao nhiệm vụ học tập; quan sát, hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập; tổ chức, hướng dẫn học sinh báo cáo, thảo luận về sản phẩm học tập; nhận xét, đánh giá quá trình hoạt động học và sản phẩm học tập.

Trên đây là những định hướng chung về đổi mới phương pháp, nội dung dạy học và kiểm tra đánh giá. Mỗi môn học, do tính đặc thù có thể linh hoạt vận dụng để tạo nên tính nhất quán, đồng bộ trong việc chuyển từ giáo dục định hướng nội dung sang định hướng năng lực.

22

PHẦN 2

XÂY DỰNG BÀI HỌC NGỮ VĂN

THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

2.1. Định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

2.1.1. Vài nét về chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành

2.1.1.1. Về chương trình môn Ngữ văn

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn1 (gọi tắt là chương trình môn Ngữ văn) được ban hành năm 2006 trên cơ sở thống nhất chương trình (CT) Văn – Tiếng Việt của ba cấp (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông) vốn được xây dựng vào những giai đoạn khác nhau trước đó và có nhiều điểm vênh lệch. CT hiện hành ra đời nhằm khắc phục những vênh lệch đó.

CT ra đời sau khi đã có sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt ở tiểu học và sách Ngữ văn ở trung học cơ sở (THCS) và trung học phổ thông (THPT). Lúc bấy giờ, trên thế giới đã có nhiều nước xây dựng CT theo định hướng phát triển năng lực (NL).

CT được xây dựng theo quan điểm khoa học, quan điểm sư phạm (tích cực hóa hoạt động của người học, tích hợp dọc/ngang), quan điểm thực tiễn (yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực, kế thừa và tiếp thu)…

Như vậy, CT có sự tiếp thu và thể hiện khá rõ quan điểm hình thành và phát triển NL của người học trong việc xác định mục tiêu của CT, xây dựng bài học theo sự tích hợp các nội dung về văn học, tiếng Việt và làm văn để hướng tới các hoạt động đọc hiểu văn bản (VB) và tạo lập VB (nói và viết) của học sinh (HS), định hướng dạy học theo phương pháp tích hợp và tích cực, tăng cường các nội dung gắn với thực tế cuộc sống…

Nhìn chung, CT hiện hành có những ưu điểm sau đây2:

(1) Lần đầu tiên trong lịch sử phát triển CT giáo dục, nước ta đã xây dựng được một bộ CT Ngữ văn xuyên suốt ba cấp; có cấu trúc nội dung khá đầy đủ, tiếp cận được với quan niệm phát triển CT của quốc tế...

(2) CT... được tổ chức biên soạn theo nguyên tắc tích hợp, mỗi bài học gồm các nội dung tiếng Việt, văn học và làm văn được gắn kết tuy chưa thực sự chặt chẽ, nhuần nhuyễn nhưng bước đầu đã cho thấy vai trò và sự tác động qua lại của ba phần kiến thức này.

(3) CT... đã phần nào khắc phục được sự kinh viện, hàn lâm trong thiết kế nội dung kiến thức môn học (nhất là tiếng Việt); chú ý nhiều đến việc hình thành và

1 Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXB Giáo dục, 2006 2 Đỗ Ngọc Thống, Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam, 2011, tr.125-126

23

phát triển kĩ năng, gắn bó hơn với các tình huống và thực tế cuộc sống; học thêm loại VB nhật dụng.

(4) CT... đã có nhiều thay đổi trong việc mở rộng khái niệm VB; VB văn học và đọc hiểu VB; chú trọng dạy ĐH văn bản hư cấu và không hư cấu; mở rộng mốc lịch sử văn học cho đến năm 2000, nghĩa là có cả phần văn học Việt Nam sau 1975, nhất là văn học trong thời kì đổi mới ( từ 1986 trở đi).

(5) Quan niệm về cấu trúc CT cũng có thay đổi, thấy được mối quan hệ chặt chẽ giữa các thành tố của CT như mục tiêu, nội dung, PP, phương tiện và kiểm tra đánh giá. Và vì thế các phương diện này đều có nhiều đổi mới so với CT cải cách giáo dục, nhất là các hình thức kiểm tra đánh giá (như có thêm trắc nghiệm, đề mở...).

(6) Nhiều vấn đề mang tính quan niệm trong dạy học văn đã thay đổi, chẳng hạn quan niệm về dạy học văn nói chung và dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương; quan niệm về tạo lập các kiểu văn bản; quan niệm về đề văn; quan niệm về các loại đề nghị luận xã hội (đề về một hiện tượng đời sống).

(7) Lần đầu tiên ngoài nội dung cụ thể cho mỗi lớp, CT còn có phần chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt cho mỗi chủ đề (mạch nội dung), trong đó nêu rõ mức độ cần đạt và những ghi chú cần thiết cho mỗi mức độ cần đạt...

Tuy nhiên, so với yêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế trong việc xây dựng CT giáo dục hiện nay, có thể thấy CT bộc lộ những hạn chế sau:

(1) Nội dung CT nặng, ôm đồm kiến thức;

(2) Trong các mạch nội dung của CT, “văn học” và “đọc” là hai mạch nội dung chiếm tỉ lệ bài học lớn nhất. Hai mạch này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau đến nỗi khi nói đến “đọc” trong dạy học Ngữ văn nhiều người nghĩ đến “đọc văn học”.

(3) Một số nội dung dạy học không phù hợp với khả năng tiếp nhận của HS (ví dụ, dạy văn học trung đại từ lớp 7, trong khi chương trình cải cách giáo dục năm 1979 dạy ở lớp 9). Việc chương trình quy định chi tiết cả tên tác phẩm, thậm chí từng trích đoạn tác phẩm tuy đáp ứng được một số yêu cầu nhất định về quản lí (ví dụ, đảm bảo tính thống nhất trong việc biện soạn sách giáo khoa, thực hiện chương trình, ra đề thi…) nhưng tạo ra một chương trình khép kín, xa rời thời sự văn học, không phù hợp với tâm lí và xu hướng đọc sách của HS hiện nay, do đó không khơi gợi được hứng thú học tập của HS... Vì vậy, sau khi học xong CT, HS của Việt Nam đã được trang bị một khối lượng kiến thức về văn học rất lớn. Tuy nhiên, NL đọc và vận dụng những tri thức đã đọc hiểu được vào thực tế của của HS lại rất hạn chế. Đến giai đoạn cuối của bậc THPT, HS chủ yếu học để làm các bài thi. Thi xong, đối với rất nhiều HS, những tri thức và kĩ năng đã học được ít còn tác dụng đối với thực tiễn cuộc sống của HS.

(4) CT quy định chi tiết nội dung cho từng cấp học và lớp học, chi tiết đến

24

từng tác giả và tác phẩm. Do đó, không tạo được độ “mở” cho việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.

(5) CT chưa đưa ra được những phương pháp cụ thể, nhất là dạy học đọc hiểu và dạy học tích hợp. Đặc biệt, dạy học đọc hiểu VB chưa chú ý đến việc ứng dụng những điều đã học vào thực tiễn đời sống; yêu cầu vận dụng, yêu cầu thực hành chưa cao; chưa giúp HS hình thành phương pháp học. Các bài học sắp xếp cơ học. GV dạy bài nào biết bài đó, có thể đảo vị trí các bài mà không ảnh hưởng gì vì mối quan hệ logic giữa các bài lỏng lẻo.

(6) Với dạy học tích hợp, vì việc sắp xếp các bài học thuộc các mạch Văn học, Tiếng Việt, Làm văn còn mang tính cơ học, lại chưa chỉ ra mối quan hệ và phương pháp dạy học tích hợp nên trên thực tế việc dạy học tích hợp còn mang tính hình thức, chưa đạt hiệu quả.

Trong khi đó, hiện nay, nhiều nước trên thế giới phát triển CT liên tục. Vòng đời của mỗi CT đang rút ngắn lại – chỉ khoảng 5 năm. CT môn Ngữ văn được xây dựng theo hướng tiếp cận năng lực, trong đó xác định các mạch kĩ năng đọc, viết, nghe, nói, (có thể có thêm quan sát, trình bày). Mạch kĩ năng đọc trong CT của các nước rất coi trọng đọc hiểu văn bản thông tin, các văn bản đa phương tiện; mạch kĩ năng viết rất coi trọng việc tạo lập các văn bản thông dụng và văn bản đa phương tiện; mạch nghe và nói được chú trọng. Các chuẩn trong CT Ngữ văn theo hướng năng lực sẽ được xác định và trình bày theo đặc điểm của chuẩn thực hiện và chuẩn năng lực. Các chuẩn sẽ là những chỉ dẫn về phương pháp dạy học và KTĐG. Trong đó, phương pháp dạy học chú trọng hướng dẫn HS vận dụng những gì đã học vào thực tiễn đời sống; tăng cường dạy học tích hợp và dạy học theo dự án; KTĐG theo hướng đánh giá NL của HS.

Vì vậy, để khắc phục những hạn chế nếu trên, cần tham khảo cách làm của các nước có nền giáo dục tiên tiến để phát triển CT Ngữ văn của Việt Nam theo định hướng phát triển NL.

2.1.1.2. Về sách giáo khoa Ngữ văn

Theo Luật Giáo dục 20053 của Việt Nam: “Sách giáo khoa cụ thể hóa các yêu cầu về nội dung kiến thức và kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục của các môn học ở mỗi lớp của giáo dục phổ thông, đáp ứng yêu cầu về phương pháp giáo dục phổ thông”.

SGK Ngữ văn hiện hành là sự cụ thể hóa CT Ngữ văn, là tài liệu dạy học cho GV và là căn cứ để làm phân phối CT dạy học.

Hiện nay, ở THPT có hai bộ SGK Ngữ văn dành cho CT chuẩn và CT nâng cao. Ngoài việc biên soạn nội dung các phần văn học, tiếng Việt và làm văn theo hướng tích hợp, về cơ bản, các văn bản đọc hiểu được sắp xếp theo chủ đề (chẳng hạn: thơ trung đại Việt Nam, truyện Việt Nam giai đoạn 1930-1945…); ngoài các

3 NXB Chính trị Quốc gia

25

VB được dạy học chính thức, SGK còn cung cấp các VB cho HS đọc thêm.

Tuy nhiên, sự liên kết giữa các văn bản trong một chủ đề còn chưa cao. Với cách biên soạn như hiện nay, các VB được dạy học đọc hiểu chính đang được các giáo viên dạy tách rời nhau; có thể đảo vị trí của các bài mà không ảnh hưởng tới nội dung dạy học; mức độ kiến thức và kĩ năng ở bài sau chưa cao hơn, phức tạp hơn bài trước, các bài được phân phối thời lượng gần như nhau trong một chủ đề; các bài đọc thêm ít được quan tâm. Cuối mỗi chủ đề không có bài kiểm tra để đánh giá khả năng đọc hiểu của HS… Đặc biệt, hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài – phương tiện để GV tổ chức các hoạt động học của HS ở mỗi VB trong một chủ đề chưa thực sự theo đặc trưng của loại thể, chưa theo các giai đoạn trong quá trình đọc, chưa kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu của HS, chưa có câu hỏi yêu cầu HS vận dụng những nội dung đã đọc vào thực tiễn đời sống… Điều này dẫn đến tình trạng cùng một loại thể và khuynh hướng sáng tác nhưng với mỗi văn bản, SGK lại hướng dẫn HS đọc hiểu theo một cách khác nhau; HS đọc tác phẩm nào biết tác phẩm đó, chưa vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã đọc từ tác phẩm này vào đọc hiểu tác phẩm khác cùng thể loại, cùng khuynh hướng; HS lúng túng khi đọc văn bản mới (không có trong SGK) - mặc dù đó là văn bản cùng thể loại, cùng tác giả; HS không vận dụng được nhiều kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong học tập và thực tiễn nhờ kết quả đọc hiểu…

Ngoài ra, mức độ tích hợp giữa những nội dung đọc hiểu với tiếng Việt và làm văn chưa cao. Vì vậy, GV vẫn dạy tách rời các phân môn này.

Tóm lại, để khắc phục những hạn chế của CT và SGK Ngữ văn, cần tham khảo cách xây dựng và phát triển CT, cách biên soạn SGK Ngữ văn của các nước tiên tiến trên thế giới để phát triển CT hiện hành và xây dựng lại các bài học trong SGK theo định hướng phát triển NL, giúp việc dạy và học Ngữ văn đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn và xu thế quốc tế.

2.1.2. Phát triển chương trình môn Ngữ văn

Để khắc phục những hạn chế của CT và SGK hiện hành, cần phát triển CT theo định hướng năng lực HS và biên soạn lại SGK cho phù hợp với yêu cầu của CT.

CT giáo dục phổ thông mới nói chung, CT môn Ngữ văn nói riêng sẽ “bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học”4.

Theo đó, “Ngữ văn là môn học bắt buộc từ lớp 1 đến lớp 10, là môn học tự chọn bắt buộc ở lớp 11 và 12. Nội dung cốt lõi bao gồm các mạch kiến thức và kỹ năng cơ bản, thiết yếu về tiếng Việt và văn học, phù hợp với các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh ở từng cấp học.

Trong chương trình giáo dục phổ thông, nội dung môn Ngữ văn được chia theo hai giai đoạn.

4 Bộ GD&ĐT, Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, 2017

26

- Giai đoạn giáo dục cơ bản Môn học có tên là Tiếng Việt ở cấp tiểu học và Ngữ văn ở cấp trung học cơ

sở.

Kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản, học sinh có thể sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống hằng ngày và học tập tốt các môn học khác; có thể đọc, viết, nói và nghe các loại văn bản phổ biến và thiết yếu, gồm văn bản văn học, nghị luận và thông tin; đồng thời qua môn học, học sinh được bồi dưỡng và phát triển về tâm hồn và nhân cách.

Chương trình được thiết kế theo các mạch nội dung chính: đọc, viết, nói và nghe. Kiến thức tiếng Việt và văn học được tích hợp trong quá trình dạy học đọc, viết, nói và nghe. Các ngữ liệu được lựa chọn và sắp xếp phù hợp với khả năng tiếp nhận của học sinh ở mỗi cấp học.

- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp

Môn học giúp học sinh nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong các hoạt động học tập và thực tiễn đời sống; đồng thời tiếp cận với một số nội dung học tập có liên quan đến định hướng nghề nghiệp, đáp ứng sở thích và nhu cầu học tập của người học.

Ở lớp 10, môn học tiếp tục củng cố và phát triển các mạch nội dung của giai đoạn giáo dục cơ bản, quan tâm thích đáng đến đọc, viết, nói và nghe các loại văn bản có liên quan đến các ngành nghề; đồng thời giúp học sinh có những hiểu biết tương đối tổng quát về các lĩnh vực nghiên cứu ngôn ngữ và văn học, khả năng ứng dụng các năng lực về ngôn ngữ và văn học trong đời sống và công việc, từ đó khám phá sở thích, năng lực của bản thân để định hướng nghề nghiệp tương lai.

Ở lớp 11 và 12, môn học được tổ chức thành hai học phần.

Học phần 1 tiếp tục giúp học sinh phát triển toàn diện các kỹ năng đọc, viết, nói và nghe; qua đó phát triển tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng lập luận, chú ý nhiều hơn đến tính chất công cụ của môn học, thể hiện qua việc tăng cường năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản nghị luận, văn bản thông tin có độ phức tạp cao hơn về chủ đề và kỹ thuật viết.

Học phần 2 giúp học sinh có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm văn học theothể loại, giai đoạn văn học hay phong cách sáng tác, trang bị một số kiến thức lịch sử văn học, lý luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học…”5

Theo đó, SGK Ngữ văn sẽ được biên soạn mới cho phù hợp với CT, thể hiện những đổi mới về phương pháp và kĩ thuật dạy học để phát triển năng lực HS. 5 Bộ GD&ĐT, Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể, tháng 4/2017

27

Tuy nhiên, trước khi có CT và SGK mới, cần điều chỉnh nội dung dạy học và biên soạn các bài học Ngữ văn theo định hướng phát triển NL học sinh để đáp ứng yêu cầu của thực tiễn hiện nay.

2.2. Xây dựng bài học môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

2.2.1. Quan niệm về “bài học”

Theo nghĩa hẹp, bài học là một tên bài cụ thể, thuộc một phân môn trong SGK, chẳng hạn Phong cách ngôn ngữ hành chính, Chiếc thuyền ngoài xa,... nhằm cung cấp một đơn vị kiến thức hoặc góp phần hình thành một kĩ năng cho HS. Các bài học trong SGK Ngữ văn hiện hành đang được biên soạn theo hướng này.

Theo nghĩa rộng, bài học là một chủ đề hoặc chuyên đề. Trong một bài học theo nghĩa rộng sẽ có nhiều đơn vị kiến thức và kĩ năng, thuộc một hoặc nhiều phân môn nhằm hướng tới giải quyết một hoặc một số vấn đề để hình thành một kĩ năng/năng lực cho HS. Đây là dạng bài học (unit) xuất hiện trong SGK của nhiều nước trên thế giới.

Để đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, cần rà soát CT và SGK hiện hành, sắp xếp lại các nội dung dạy học để biên soạn thành các chủ đề/chuyên đề nhằm phát triển năng lực học sinh.

2.2.2. Đổi mới mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động học của học sinh

Để phát triển năng lực của học sinh trong giờ học Ngữ văn cấp THPT, cần đổi mới mạnh mẽ mô hình tổ chức dạy học trong việc thiết kế bài học từ phía giáo viên. Trong thiết kế, giáo viên phải cho thấy rõ các hoạt động của học sinh chiếm vị trí chủ yếu trong tiến trình tổ chức dạy học. Bằng việc vận dụng thuyết kiến tạo vào dạy học, các bài học trong sách hướng dẫn học sinh được thiết kế theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của học sinh theo tiến trình của hoạt động học, với các bước: Khởi động/Trải nghiệm/ Tạo tình huống xuất phát – Hình thành kiến thức – Thực hành – Vận dụng – Mở rộng, bổ sung / phát triển ý tưởng sáng tạo, giáo viên cấp THPT có thể tham khảo và vận dụng cách làm này để đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, góp phần phát triển năng lực cho học sinh.

Mô hình tổ chức dạy học này có thể áp dụng cho cả hai loại bài học (theo nghĩa rộng và hẹp) như đã nêu ở tất cả các phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn trong CT và SGK Ngữ văn THPT.

Mục đích, nội dung và cách thức tiến hành của mỗi bước như sau:

a. Hoạt động khởi động/trải nghiệm/ tạo tình huống xuất phát

Hoạt động trải nghiệm được tổ chức khi bắt đầu một bài học. Mục đích của hoạt động này nhằm giúp học sinh huy động vốn kiến thức và kĩ năng đã có để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mới, dựa trên quan điểm rằng: việc tiếp thu kiến thức mới bao giờ cũng dựa trên những kinh nghiệm đã có trước đó của người

28

học. Đồng thời, hoạt động này cũng giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bài học. Bên cạnh đó, hoạt động này còn nhằm tạo ra hứng thú và một tâm thế tích cực để học sinh bước vào bài học mới.

Để tổ chức hoạt động này, có thể sử dụng một số nội dung và hình thức sau:

- Câu hỏi, bài tập: Trong mỗi bài học, hoạt động khởi động thường gồm 1-3 câu hỏi, bài tập. Các bài tập này thường là quan sát tranh/ảnh để trao đổi với nhau về một vấn đề nào đó có liên quan đến bài học. Cũng có một số bài tập không sử dụng tranh/ảnh mà trực tiếp ôn lại kiến thức đã học ở cấp/lớp dưới, nhưng thiết kế dưới dạng nhiệm vụ kết nối hoặc những câu hỏi. Tuy nhiên, các câu hỏi không nên mang nhiều tính lý thuyết mà nên huy động những kinh nghiệm thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học để tạo sự hứng thú và suy nghĩ tích cực cho người học

- Thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát…: Một số hoạt động yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, ngâm thơ, kể chuyện hoặc hát về chủ đề liên quan đến bài học. Các hoạt động này trong một số trường hợp được thiết kế thành các cuộc thi, nhằm tạo ra không khí sôi nổi, hứng thú trước khi tiến hành học bài mới.

- Trò chơi: Một số trò chơi trong hoạt động khởi động giúp tạo ra hứng thú trước khi vào bài học mới. Các trò chơi này cũng có nội dung gắn với mỗi bài học.

b. Hoạt động hình thành kiến thức

Mục đích của hoạt động này nhằm giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hệ thống các bài tập/ nhiệm vụ. Nội dung tri thức ở hoạt động này thuộc các phân môn Văn học, Tiếng Việt và Tập làm văn trong sách giáo khoa. Với mỗi phân môn, học sinh sẽ được thu nhận những kiến thức của bài học để kết nối những gì đã biết với những gì chưa biết. Từng nội dung kiến thức của mỗi phân môn sẽ được tiến hành theo một số định hướng sau:

* Đọc hiểu văn bản

Đọc là hoạt động quan trọng và là bước đi đầu tiên khi tiếp xúc với tác phẩm, cũng là khâu đầu tiên của quá trinh đọc hiểu tác phẩm. Phương tiện biểu đạt của tác phẩm là ngôn ngữ, do vậy đọc văn bản chính là quá trình làm sống động thế giới ngôn từ của tác phẩm. Có hai hình thức đọc tác phẩm là đọc thầm và đọc thành tiếng. Đọc thầm là hình thức đọc bằng mắt, đọc cho cá nhân người tiếp nhận, quá trình tiếp nhận diễn ra ở bên trong người đọc; còn đọc thành tiếng là một cách đọc để thưởng thức, để chia sẻ những cảm nhận về văn bản trong một nhóm người đọc, biến câu chữ thành âm thanh, giai điệu.

Hoạt động đọc được tiến hành đồng thời với hoạt động tìm hiểu văn bản. Giáo viên cần thiết kế những hoạt động hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản bằng việc sử dụng một số câu hỏi tập hợp thành một bài tập/nhiệm vụ lớn hơn; thiết kế các bài tập trắc nghiệm, kết hợp tự luận; thiết kế các hoạt động kích thích khám phá, sáng tạo… Nội dung các bài tập/ nhiệm vụ trong mục này nêu lên các yêu cầu tìm

29

hiểu về đặc điểm thể loại, nội dung, nghệ thuật của văn bản. Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu văn bản cần chú ý đến cách đọc văn bản theo đặc trưng thể loại. Chẳng hạn, với những tác phẩm văn học dân gian, cần chú ý khai thác những đặc điểm thuộc về phương thức tồn tại của văn bản (tính truyền miệng, tính tập thể) và đặc điểm của từng thể loại văn bản (sử thi, truyền thuyết, cổ tích, truyện cười, ngụ ngôn, ca dao,…). Với văn học trung đại, chú ý khai thác đặc trưng thi pháp của mỗi thể loại như tác dụng của niêm, luật, nghệ thuật đối, tương phản, thủ pháp tả cảnh ngụ tình, cách sử dụng “nhãn tự” và “câu thần” trong thơ; cách xây dựng cốt truyện và nhân vật, ngôn ngữ trong tác phẩm tự sự (truyện, truyện thơ,…). Với văn học hiện đại, chú ý khai thác tác phẩm theo bút pháp của từng thể loại như: bút pháp hiện thực, bút pháp lãng mạn, cảm hứng sử thi, cảm hứng thế sự, cảm hứng trữ tình – chính luận,… Từ cách tiếp cận đặc điểm thể loại và thi pháp để tìm hiểu, khai thác các giá trị nội dung và nghệ thuật của văn bản.

* Tích hợp kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt

Việc hình thành kiến thức tiếng Việt cần tích hợp với nhiệm vụ tìm hiểu văn bản. Theo các nội dung của bài học, giáo viên đưa ra một số bài tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh tìm hiểu các kiến thức Tiếng Việt theo hướng khai tác các yếu tố ngôn ngữ gắn với việc đọc hiểu văn bản trước đó. Các khái niệm lí thuyết ngôn ngữ học cần được giảm tải, chuyển hóa thành dạng kĩ năng, giúp học sinh dễ tiếp nhận hơn.

* Tích hợp kiến thức, kĩ năng Làm văn

Kiến thức Làm văn giúp học sinh chuyển hoá quá trình tiếp nhận văn bản sang qúa trình tạo lập văn bản, giúp học sinh biết cách thể hiện tốt nhất những gì mình đã được tiếp nhận. Các kiến thức Làm văn cũng được dạy tích hợp với Đọc hiểu và Tiếng Việt. Cũng như phần kiến thức Tiếng Việt, những nội dung lí thuyết Làm văn được giảm tải và chuyển hóa thành kĩ năng, được chuyển tải tới học sinh dưới dạng các nhiệm vụ, bài tập để học sinh chủ động hình thành kiến thức cho mỗi cá nhân.

c. Hoạt động luyện tập

Mục đích của hoạt động này là yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức vừa học được để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể. Thông qua đó, giáo viên xem học sinh đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào. Hoạt động thực hành gồm các bài tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh củng cố các tri thức vừa học và rèn luyện các kĩ năng liên quan. Các bài tập/ nhiệm vụ trong phần thực hành cũng theo trình tự: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt và Làm văn.

Các bài tập/ nhiệm vụ trong Hoạt động luyện tập tập trung hướng đến việc hình thành các kĩ năng cho học sinh, khác với các bài tập Hoạt động hình thành kiến thức mới chủ yếu hướng tới việc khám phá tri thức. Đây là những hoạt động gắn với thực tiễn bao gồm những nhiệm vụ như trình bày, viết văn, …

d. Hoạt động ứng dụng/vận dụng

30

Mục đích của hoạt động ứng dụng là giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế. “Thực tế” ở đây được hiểu là thực tế trong nhà trường, trong gia đình và trong cuộc sống của học sinh. Hoạt động này sẽ khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểu biết của mình; tìm phương pháp giải quyết vấn đề và đưa ra những cách giải quyết vấn đề khác nhau; góp phần hình thành năng lực học tập với gia đình và cộng đồng.

Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ:

- Vận dụng kiến thức đọc hiểu để giải thích, phân tích một hiện tượng văn học, văn hóa khác tương ứng. Ví dụ: giải thích câu tục ngữ, phân tích bài ca dao, nêu ý kiến về một hiện tượng văn hóa, vận dụng phương pháp đọc văn bản để tìm hiểu một văn bản tương đương,…

- Vận dụng kiến thức, kĩ năng Tiếng Việt để giải quyết một số vấn đề, như: giải nghĩa, tìm từ loại, xác định cấu tạo từ, phong cách ngôn ngữ,… trong các hiện tượng ngôn ngữ của cuộc sống.

- Tiếp tục rèn luyện kĩ năng Làm văn để nói, viết, trình bày,... tạo lập các văn bản với phương thức biểu đạt tương ứng với nội dung bài học.

e. Hoạt động mở rộng, bổ sung, phát triển ý tưởng sáng tạo

Mục đích của hoạt động này giúp học sinh tiếp tục mở rộng kiến thức, kĩ năng. Hoạt động này dựa trên lập luận cho rằng, quá trình nhận thức của học sinh là không ngừng, do vậy cần có sự định hướng để đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập, rèn luyện sau mỗi bài học cụ thể.

Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ:

- Đọc thêm các đoạn trích, văn bản có liên quan.

- Trao đổi với người thân về nội dung bài học, như: kể cho người thân nghe về câu chuyện vừa học, hỏi về ý nghĩa của câu chuyện, v.v…

- Tìm đọc ở sách báo, mạng internet … một số nội dung theo yêu cầu.

Do hoạt động mở rộng có tính chất tiếp nối và gắn kết với hoạt động vận dụng, nên có thể kết hợp 2 hoạt động vận dụng và mở rộng trong tiến trình bài học của học sinh.

2.2.3. Hướng dẫn xây dựng bài học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực

2.2.3.1. Lựa chọn nội dung cho bài học

Hiện nay, trong CT môn Ngữ văn, các bài học (theo nghĩa hẹp) đã được đưa vào các chủ đề. Chẳng hạn, với mạch Văn học, ở lớp 10 có các chủ đề lớn như Văn bản văn học; Lịch sử văn học; Lí luận văn học. Trong mỗi chủ đề lớn lại có các chủ đề nhỏ. Chẳng hạn, trong chủ đề Văn bản văn học có các chủ đề nhỏ sau:

- Sử thi Việt Nam và nước ngoài;

31

- Truyền thuyết Việt Nam;

- Truyện cổ tích Việt Nam;

- Truyện cười Việt Nam;

- Truyện thơ dân gian;

- Ca dao Việt Nam;

- Thơ trung đại Việt Nam;

- Thơ Đường và thơ hai-cư;

- Phú Việt Nam;

- Ngâm khúc Việt Nam;

- Nghị luận trung đại;

- Sử kí trung đại;

- Truyện trung đại;

- Truyện thơ Nôm;

- Tiểu thuyết chương hồi Trung Quốc

Trong các chủ đề trên, có chủ đề chỉ gồm 01 bài học (theo nghĩa hẹp) như: truyền thuyết Việt Nam, truyện cổ tích Việt Nam, truyện thơ dân gian…, có nhiều chủ đề gồm nhiều bài học (theo nghĩa hẹp) như: thơ trung đại Việt Nam, thơ Đường và thơ hai-cư… Mỗi chủ đề hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại, tên chủ đề là tên thể loại văn học.

Dựa vào CT, có thể xây dựng các bài học/chuyên đề như sau: Truyện dân gian Việt Nam, Thơ dân gian Việt Nam, Thơ trung đại Việt Nam, Truyện trung đại Việt Nam, Thơ Đường và thơ hai-cư, … để phát triển năng lực đọc cho HS.

Với CT lớp 11, 12, có thể lựa chọn nội dung theo cách tương tự để xây dựng bài học Ngữ văn.

2.2.3.2. Xây dựng bài học minh họa

a) Bài học theo nghĩa rộng (chủ đề/chuyên đề)

Vận dụng quy trình ở mục 1.3. Xây dựng bài học của Phần 1 tài liệu này, kết hợp với đổi mới mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động học của học sinh, có thể xây dựng chuyên đề Thơ trung đại Việt Nam để phát triển kĩ năng đọc hiểu thơ trung đại cho HS lớp 10.

Bước 1: xác định vấn đề cần giải quyết trong bài học

Kĩ năng đọc hiểu thơ trung đại của Việt Nam.

Bước 2: xây dựng nội dung chủ đề bài học

Gồm các văn bản thơ: Thuật hoài - Phạm Ngũ Lão; Bảo kính cảnh giới, số 43 -

32

Nguyễn Trãi; Nhàn - Nguyễn Bỉnh Khiêm ; Độc "Tiểu Thanh kí" - Nguyễn Du; Quốc

tộ - Đỗ Pháp Thuận ; Cáo tật thị chúng - Mãn Giác ; Quy hứng - Nguyễn Trung Ngạn.

Tích hợp các bài: Thực hành phép tu từ ẩn dụ, hoán dụ ; Trình bày một vấn đề.

Bước 3: xác định mục tiêu bài học

Kiến thức

- Những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm thơ trung đại

Việt Namn từ thế kỉ X đến thế kỉ XV

- Đặc điểm cơ bản của thơ trữ tình trung đại Việt Nam.

Kĩ năng

- Huy động những tri thức về tác giả, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm, ngôn

ngữ (chữ Hán, chữ Nôm) … để đọc hiểu văn bản.

- Đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại:

+ Nhận diện thể thơ và giải thích ý nghĩa của việc sử dụng thể thơ.

+ Nhận diện sự phá cách trong việc sử dụng thể thơ (nếu có)

+ Nhận diện đề tài, chủ đề, cảm hứng chủ đạo của bài thơ.

+ Nhận diện và phân tích ý nghĩa của hình tượng thơ.

+ Nhận diện và phân tích tâm trạng, tình cảm của nhân vật trữ tình trong bài

thơ.

+ Nhận diện, phân tích và đánh giá những nét đặc sắc về nghệ thuật của các

bài thơ trong chủ đề (hình ảnh, chi tiết, biện pháp tu từ, vần, nhịp...).

+ Đánh giá những sáng tạo độc đáo của mỗi nhà thơ qua các bài thơ đã học.

- Đọc diễn cảm, đọc sáng tạo những đoạn thơ hay.

- Khái quát những đặc điểm của thơ trung đại qua các bài đã đọc.

- Vận dụng những kiến thức và kĩ năng đã học để đọc những bài thơ trung đại

khác của Việt Nam (không có trong SGK); nêu lên những kiến giải, suy nghĩ về các

phương diện nội dung, nghệ thuật của các bài thơ được học trong chủ đề; viết đoạn

văn hoặc bài văn nghị luận về những bài thơ đã học trong chủ đề; rút ra những bài

học về lí tưởng sống, cách sống từ những bài thơ đã đọc và liên hệ, vận dụng vào

thực tiễn cuộc sống của bản thân.

Thái độ

- Yêu thiên nhiên, con người, yêu Tổ quốc.

33

- Có ý thức xác định lẽ sống, lí tưởng sống cao đẹp.

- Có ý thức trách nhiệm đối với đất nước trong hoàn cảnh hiện tại.

Định hướng góp phần hình thành các năng lực

- Năng lực giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết)

- Năng lực thẩm mĩ (cảm thụ và sáng tạo)

- Năng lực hợp tác

- Năng lực tự học

...

Bước 4: xác định và mô tả mức độ yêu cầu của mỗi loại câu hỏi/bài tập cốt

lõi có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá năng lực và phẩm chất của học sinh trong

dạy học

Mức độ nhận biết Mức độ thông hiểu Mức độ vận dụng và

vận dụng cao

Nêu những nét chính về

tác giả.

Chỉ ra những biểu hiện về

con người tác giả được

thể hiện trong tác phẩm.

Nêu những hiểu biết thêm

về tác giả qua việc đọc

hiểu bài thơ.

Nêu hoàn cảnh sáng tác

bài thơ.

Phân tích tác động của

hoàn cảnh ra đời đến việc

thể hiện nội dung tư

tưởng của bài thơ.

Nêu những việc sẽ làm

nếu ở vào hoàn cảnh

tương tự của tác giả.

Chỉ ra ngôn ngữ được sử

dụng để sáng tác bài thơ.

Cắt nghĩa một số từ ngữ,

hình ảnh… trong các câu

thơ.

Đánh giá việc sử dụng

ngôn ngữ của tác giả

trong bài thơ.

Xác định thể thơ. Chỉ ra những đặc điểm về

bố cục, vần, nhịp, niêm,

đối… của thể thơ trong

bài thơ.

Đánh giá tác dụng của thể

thơ trong việc thể hiện nội

dung bài thơ.

34

Xác định nhân vật trữ

tình.

- Nêu cảm xúc của nhân

vật trữ tình trong từng

câu/cặp câu thơ.

- Khái quát bức tranh tâm

trạng của nhân vật trữ tình

trong bài thơ.

Nhận xét về tâm trạng của

nhân vật trữ tình trong

câu/cặp câu/bài thơ.

Xác định hình tượng nghệ

thuật được xây dựng trong

bài thơ.

- Phân tích những đặc

điểm của hình tượng nghệ

thuật thơ.

- Nêu tác dụng của hình

tượng nghệ thuật trong

việc giúp nhà thơ thể hiện

cái nhìn về cuộc sống và

con người.

- Đánh giá cách xây dựng

hình tượng nghệ thuật.

- Nêu cảm nhận/ấn tượng

riêng của bản thân về hình

tượng nghệ thuật.

Chỉ ra câu/cặp câu thơ thể

hiện rõ nhất tư tưởng của

nhà thơ.

- Lí giải tư tưởng của nhà

thơ trong câu/cặp câu thơ

đó.

- Nhận xét về tư tưởng

của tác giả được thể hiện

trong bài thơ.

Bước 5: biên soạn các câu hỏi/bài tập cụ thể theo các mức độ yêu cầu đã mô

tả

Với bài Tỏ lòng, có thể sử dụng các câu hỏi sau:

Mức độ nhận biết Mức độ thông hiểu Mức độ vận dụng

và vận dụng cao

Nêu những nét chính về

tác giả Phạm Ngũ Lão.

- Phạm Ngũ Lão là người

như thế nào? Người xưa

nói “thi dĩ ngôn chí” –

điều đó được thể hiện

như thế nào trong tác

phẩm?

Bài thơ giúp em hiểu

thêm gì về tác giả?

35

Bài thơ được viết trong

hoàn cảnh nào?

- Em hiểu thế nào là “hào

khí Đông A”? Điều đó

được thể hiện như thế

nào trong tác phẩm?

Nếu ở vào hoàn cảnh

tương tự của tác giả, em

sẽ làm gì?

Nhan đề của bài thơ là gì? - Giải thích ý nghĩa của

nhan đề đó.

- Tại sao là thơ tỏ chí, nói

chí, tỏ lòng nhưng “Tỏ

lòng” của Phạm Ngũ Lão

không hề khô khan, cứng

nhắc?

Bài thơ được viết bằng

ngôn ngữ nào?

Cắt nghĩa một số từ ngữ,

hình ảnh… trong các câu

thơ.

Theo em, việc sử dụng

ngôn ngữ đó có tác dụng

gì?

Đọc phiên âm chữ Hán để

xác định thể thơ.

Dựa vào phiên âm chữ

Hán, chỉ ra những đặc

điểm về bố cục, vần, nhịp,

niêm, đối… của thể thơ

trong bài thơ.

Em thấy việc sử dụng thể

thơ đó có hợp lí không?

Vì sao?

Nhân vật trữ tình trong

bài thơ là ai?

- Những từ ngữ nào trong

bài thơ giúp em xác định

được nhân vật trữ tình?

- Cảm hứng chủ đạo của

nhân vật trữ tình trong bài

thơ là gì?

Em có nhận xét gì về tâm

trạng của nhân vật trữ tình

trong bài thơ?

- Câu thơ đầu mở ra hình

ảnh nào?

- Em ấn tượng với từ ngữ

nào trong câu thơ này?

- Hình ảnh ấy hiện lên

như thế nào?

- Hãy cắt nghĩa, lí giải từ

ngữ ấy.

Nhan đề bài thơ là Tỏ

lòng, vậy câu khai đã

hướng đến, mở ra nhan đề

bài thơ như thế nào?

36

- Biện pháp tu từ nào

được sử dụng trong câu

thơ thứ hai?

- Biện pháp đó dùng để

thể hiện hình tượng nào?

- Nêu tác dụng của biện

pháp tu từ đó và nêu cách

hiểu của em về nội dung

của câu thứ hai.

- Nguyên nhân nào thôi

thúc người tráng sĩ thời

Trần có được vẻ đẹp hiên

ngang (ở câu 1), quân đội

nhà Trần có được sức

mạnh vô địch ấy (ở câu

2)?

- Nhận xét mối quan hệ

nội dung giữa câu khai và

câu thừa?

- Câu thơ thứ ba gợi nhắc

đến những câu da cao, câu

thơ nào?

- “Thân nam nhi” ở đây là

ai?

- Em hiểu “chưa trả xong

nợ công danh” ở đây là

gì?

- Câu thơ cho thấy tác giả

tự ý thức về mình như thế

nào?

Em đánh giá như thế nào

về sự tự ý thức đó của tác

giả?

- Câu thơ cuối bài có nét

đặc sắc nghệ thuật nào?

- Phạm Ngũ Lão thẹn với

ai?

- Vì sao Phạm Ngũ Lão

thẹn với Vũ Hầu?

- Cái thẹn ấy có ý nghĩa

như thế nào?

Tư tưởng của nhà thơ

được thể hiện rõ nhất

trong câu/cặp câu thơ

nào?

- Lí giải tư tưởng của nhà

thơ trong câu/cặp câu thơ

đó?

- Em có nhận xét gì về tư

tưởng của tác giả được thể

hiện trong bài thơ?

- Tại sao nói “Thuật hoài”

là chân dung tinh thần của

tác giả đồng thời cũng là

chân dung tinh thần của

thời đại nhà Trần, rực

ngời hào khí Đông A?

37

Với bài Cảnh ngày hè (Bảo kính cảnh giới, số 43), có thể có những câu hỏi

sau:

Mức độ nhận biết Mức độ thông hiểu Mức độ vận dụng

và vận dụng cao

Nêu những nét chính về

tác giả Nguyễn Trãi.

Đặc điểm nào của con

người Nguyễn Trãi được

thể hiện rõ nét nhất trong

tác phẩm?

Em ấn tượng nhất về tác

giả ở điều gì? Vì sao?

Bài thơ được viết trong

hoàn cảnh nào? Từ tập

thơ nào?

- Đặt vào hoàn cảnh sáng

tác đó, theo em bài thơ sẽ

thể hiện cảm nghĩ, tâm

sự gì của tác giả?

Nếu ở vào hoàn cảnh

tương tự của tác giả, em

sẽ làm gì?

Nhan đề của bài thơ là gì? Giải thích ý nghĩa của

nhan đề đó.

Nhan đề của bài thơ giúp

em hiểu thêm vẻ đẹp tâm

hồn nào của Nguyễn Trãi?

Bài thơ được viết bằng

ngôn ngữ nào?

Cắt nghĩa một số từ ngữ,

hình ảnh… trong các câu

thơ.

Theo em, việc sử dụng

ngôn ngữ đó có tác dụng

gì?

- Hãy xác định thể thơ mà

Nguyễn Trãi sử dụng

trong bài thơ.

- Hãy xác định bố cục của

bài thơ.

- Chỉ ra đặc điểm của thể

thơ thất ngôn bát cú trong

bài thơ.

- Bài thơ có sự phá cách

nào về thể thơ?

- Chỉ ra những đặc điểm

về vần, nhịp, niêm, đối…

trong bài thơ.

- Có thể chia bài thơ theo

những cách nào để phân

tích?

Em thấy việc phá cách đó

có ý nghĩa gì?

38

Nhân vật trữ tình trong

bài thơ là ai?

- Những từ ngữ nào trong

bài thơ giúp em xác định

được nhân vật trữ tình?

- Cảm hứng chủ đạo của

nhân vật trữ tình trong bài

thơ là gì?

Em có nhận xét gì về tâm

trạng của nhân vật trữ tình

trong bài thơ?

Tác giả đã sử dụng bút

pháp nghệ thuật nào để

làm nổi bật bức tranh

thiên nhiên trong bài thơ?

Chỉ ra biểu hiện của bút

pháp đó qua những từ

ngữ, hình ảnh…

Theo em, việc sử dụng

bút pháp đó có tác dụng

gì?

Câu thơ đầu tiên kể về

việc gì?

Câu thơ cho thấy điều gì

về tác giả?

Em có nghĩ Nguyễn Trãi

“rồi” (rỗi rãi) thật không?

Vì sao?

Trong câu 2, 3, 4, bức

tranh thiên nhiên được gợi

lên qua những hình ảnh,

từ ngữ như thế nào?

Nêu vẻ đẹp của bức tranh

thiên nhiên đó.

Theo em, vì sao bức tranh

thiên nhiên ấy hấp dẫn

Nguyễn Trãi và người

đọc?

Bức tranh đời sống của

con người được gợi lên

qua những hình ảnh, từ

ngữ nào ở hai câu 5-6?

Nêu vẻ đẹp của bức tranh

đời sống ấy?

Theo em, vì sao bức tranh

đời sống ấy hấp dẫn

Nguyễn Trãi và người

đọc?

Tư tưởng của nhà thơ

được thể hiện rõ nhất

trong cặp câu thơ nào?

- Lí giải tư tưởng của nhà

thơ trong cặp câu thơ đó?

- Em có nhận xét gì về tư

tưởng ấy của tác giả được

thể hiện trong bài thơ?

- Em học được gì từ

Nguyễn Trãi qua bài thơ?

39

- Em thấy giữa hai bài Tỏ

lòng và Cảnh ngày hè có

những điểm chung nào về

nghệ thuật và nội dung?

- Điểm khác biệt của hai

bài thơ về nghệ thuật và

nội dung là gì?

Hãy rút ra cách đọc một

bài thơ trữ tình trung đại

Việt Nam giai đoạn từ thế

kỉ X đến thế kỉ XV.

Với các văn bản còn lại, GV dựa vào hệ thống câu hỏi cốt lõi để biên soạn

các câu hỏi cụ thể phù hợp với từng văn bản.

Bước 6: thiết kế tiến trình dạy học

- Xác định các văn bản được dùng dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng

thể loại và vấn đề trọng tâm cần đọc hiểu ở mỗi văn bản:

+ Bài Tỏ lòng (Phạm Ngũ Lão): tập trung tìm hiểu thể thơ và cấu trúc.

+ Bài Cảnh ngày hè (Nguyễn Trãi): tập trung tìm hiểu ngôn ngữ thơ.

+ Bài Độc Tiểu Thanh kí (Nguyễn Du): tập trung tìm hiểu nhân vật trữ tình và

tâm trạng của nhân vật trữ tình.

Ngoài những yếu tố trên, ở mỗi VB, các yếu tố còn lại vẫn được HS tìm hiểu

nhưng không phải là trọng tâm của giờ học.

- Xác định các văn bản được dùng để HS luyện tập đọc hiểu văn bản theo đặc

trưng thể loại: Nhàn - Nguyễn Bỉnh Khiêm; Quốc tộ - Đỗ Pháp Thuận ; Cáo tật thị

chúng - Mãn Giác ; Quy hứng - Nguyễn Trung Ngạn.

Hoạt động 1. Khởi động

GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, trả lời các câu hỏi sau:

- Kể tên những bài thơ trữ tình trung đại Việt Nam mà em đã học ở trung học

cơ sở? Các bài thơ đó được viết bằng ngôn ngữ nào? Theo các thể thơ nào?

- Em thích nhất bài nào trong số các bài thơ đó? Vì sao?

Hoạt động 2. Hình thành kiến thức

(1) Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản “Tỏ lòng” (“Thuật hoài” – Phạm

Ngũ Lão)

* Trước khi đọc

40

GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, trả lời các câu hỏi sau:

- Nêu những nét chính về tác giả Phạm Ngũ Lão.

- Bài thơ được viết trong hoàn cảnh nào?

- Em hiểu thế nào là “hào khí Đông A”?

* Trong khi đọc

- Nhan đề của bài thơ là gì? Giải thích ý nghĩa của nhan đề đó.

- Bài thơ được viết bằng ngôn ngữ nào? Việc sử dụng ngôn ngữ đó có tác

dụng gì?

- Đọc phiên âm chữ Hán để xác định thể thơ. Dựa vào phiên âm chữ Hán, chỉ

ra những đặc điểm về bố cục, vần, nhịp, niêm, đối… của thể thơ trong bài thơ. Em

thấy việc sử dụng thể thơ đó có hợp lí không? Vì sao?

- Nhân vật trữ tình trong bài thơ là ai? Những từ ngữ nào trong bài thơ giúp

em xác định được nhân vật trữ tình? Cảm hứng chủ đạo của nhân vật trữ tình trong

bài thơ là gì?

- Câu thơ đầu mở ra hình ảnh nào? Hình ảnh ấy hiện lên như thế nào? Em ấn

tượng với từ ngữ nào trong câu thơ này? Hãy cắt nghĩa, lí giải từ ngữ ấy. Nhan đề

bài thơ là Tỏ lòng, vậy câu khai đã hướng đến, mở ra nhan đề bài thơ như thế nào?

- Biện pháp tu từ nào được sử dụng trong câu thơ thứ hai? Biện pháp đó dùng

để thể hiện hình tượng nào?

- Nêu tác dụng của biện pháp tu từ đó và nêu cách hiểu của em về nội dung

của câu thứ hai. Nguyên nhân nào thôi thúc người tráng sĩ thời Trần có được vẻ đẹp

hiên ngang (ở câu 1), quân đội nhà Trần có được sức mạnh vô địch ấy (ở câu 2)?

Nhận xét mối quan hệ nội dung giữa câu khai và câu thừa?

- Câu thơ thứ ba gợi nhắc đến những câu da cao, câu thơ nào? “Thân nam

nhi” ở đây là ai? Em hiểu “chưa trả xong nợ công danh” ở đây là gì? Câu thơ cho

thấy tác giả tự ý thức về mình như thế nào? Em đánh giá như thế nào về sự tự ý thức

đó của tác giả?

- Câu thơ cuối bài có nét đặc sắc nghệ thuật nào? Phạm Ngũ Lão thẹn với ai?

Vì sao Phạm Ngũ Lão thẹn với Vũ Hầu? Cái thẹn ấy có ý nghĩa như thế nào?

- Phạm Ngũ Lão là người như thế nào? Người xưa nói “thi dĩ ngôn chí” –

điều đó được thể hiện như thế nào trong tác phẩm?

41

- Tư tưởng của nhà thơ được thể hiện rõ nhất trong câu/cặp câu thơ nào? Lí

giải tư tưởng của nhà thơ trong câu/cặp câu thơ đó? Em có nhận xét gì về tư tưởng

của tác giả được thể hiện trong bài thơ?

* Sau khi đọc

- Hãy đọc diễn cảm bài thơ.

- Bài thơ giúp em hiểu thêm gì về tác giả?

- Nếu ở vào hoàn cảnh tương tự của tác giả, em sẽ làm gì?

- Tại sao là thơ tỏ chí, nói chí, tỏ lòng nhưng “Tỏ lòng” của Phạm Ngũ Lão

không hề khô khan, cứng nhắc?

- Tại sao nói “Thuật hoài” là chân dung tinh thần của tác giả đồng thời cũng

là chân dung tinh thần của thời đại nhà Trần, rực ngời hào khí Đông A?

(2) Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản “Cảnh ngày hè” (“Bảo kính cảnh

giới, số 43” – Nguyễn Trãi)

- Cách làm tương tự như bài “Tỏ lòng”.

(3) Hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản “Đọc Tiểu Thanh kí” (“Độc Tiểu

Thanh kí” – Nguyễn Du)

- Cách làm tương tự như bài “Tỏ lòng”/” “Cảnh ngày hè”

(4) Hướng dẫn HS khái quát các đặc điểm thơ trung đại Việt Nam qua các

bài thơ đã học

- Từ việc đọc hiểu các văn bản Tỏ lòng, Cảnh ngày hè, Đọc Tiểu Thanh kí,

em hãy khái quát những đặc điểm chính về nghệ thuật và nội dung của thơ trung đại

Việt Nam.

Hoạt động 3 – Luyện tập

HS tự đọc các Nhàn - Nguyễn Bỉnh Khiêm, Quốc tộ - Đỗ Pháp Thuận, Cáo tật

thị chúng - Mãn Giác (bằng việc trả lời các câu hỏi GV đề xuất) để luyện tập kĩ năng

đọc hiểu thơ trung đại.

Hoạt động 4. Vận dụng (có thể làm trên lớp hoặc ở nhà)

HS thực hiện các nhiệm vụ sau:

Bài tập 1. Làm bài kiểm tra sau:

ĐỀ KIỂM TRA

Thời gian làm bài: 45 phút

42

Đọc văn bản và chú thích, thực hiện các yêu cầu dưới đây:

BẢO KÍNH CẢNH GIỚI (Số XXI)

Nguyễn Trãi

Ở bầu thì dáng ắt nên tròn.

Xấu tốt đều thì rắp khuôn.

Lân cận nhà giàu no bữa cám(1);

Bạn bè kẻ trộm phải đau đòn(2).

Chơi cùng bầy dại nên bầy dại;

Kết mấy người khôn học nết khôn.

Ở đấng thấp thì nên đấng thấp.

Đen gần mực đỏ gần son.

Chú thích: (1) và (2): Hai câu này là do câu tục ngữ “ở gần nhà giàu

đau răng ăn cốm, ở gần kẻ trộm ốm lưng chịu đòn”. Chữ “đau răng ăn cốm” là đúng

chữ câu tục ngữ. Nhưng kẻ ở gần nhà giàu mà được ăn cốm nhiều thì cũng lạ.

Chúng tôi cho rằng chính là cám nói chệch đi cho hợp với vần trộm ở câu dưới mà

thành cốm... mà ở gần nhà giàu được no bữa cám thì nghĩa mới thông.

(Theo Nguyễn Trãi toàn tập, Ủy ban khoa học xã hội Việt Nam

- Viện Sử học, NXB Khoa học xã hội, 1976)

Câu 1. Những thông tin sau đây về bài thơ “Bảo kính cảnh giới” (XXI) đúng

hay sai? Hãy đánh dấu X vào ô thích hợp.

Thông tin Đúng Sai

1. Bài thơ được sáng tác vào thời kì Lý Trần.

2. Bài thơ được viết bằng chữ Nôm.

3. Bài thơ được viết theo thể thất ngôn bát cú có phá cách.

4. Bài thơ sử dụng bút pháp miêu tả.

5. Nhan đề bài thơ có nghĩa là “Gương báu răn mình”.

Câu 2. Hai cặp câu thực và câu luận cùng sử dụng biện pháp tu từ gì?

A. Ẩn dụ B. Hoán dụ C. Nói quá D. Đối xứng

Câu 3. Trong bài thơ, Nguyễn Trãi lấy ý/cảm hứng từ nhiều câu tục ngữ. Hãy

tìm ít nhất hai câu tục ngữ có nội dung gần với những câu thơ trong bài.

Câu 4. Hãy cho biết nội dung của các câu tục ngữ mà Nguyễn Trãi lấy ý/cảm

43

hứng có điểm gì giống nhau về mặt nội dung?

Câu 5. Qua bài thơ, nhà thơ muốn “răn mình” điều gì?

Câu 6. Bài học cho bản thân mà anh/chị rút ra từ việc đọc hiểu bài thơ “Bảo

kính cảnh giới” (XXI) của Nguyễn Trãi?

Bài tập 2. Viết bài văn ngắn (khoảng 01 trang giấy) nêu cảm nhận của em về bài

thơ Quy hứng - Nguyễn Trung Ngạn.

Hoạt động 5. Hoạt động mở rộng, bổ sung, phát triển ý tưởng sáng tạo (có thể

làm ở nhà)

Bài tập 1. Chỉ ra những điểm giống và khác nhau về biểu hiện của lòng yêu

nước của các tác giả được thể hiện trong số những bài thơ trung đại đã học ở lớp 10.

Bài tập 2. Làm một bài thơ theo thể thất ngôn tứ tuyệt hoặc thất ngôn bát cú theo

đề tài tự chọn.

Ngoài ví dụ trên đây, có thể tham khảo cách xây dựng bài học trong cuốn SGK Văn học – Sự lựa chọn của độc giả (dành cho HS lớp 11) ở Hoa Kì do McGraw Hill Glencoe biên soạn. Cuốn sách có 6 bài học (unit) về văn học như sau:

Bài 1. Truyện ngắn

Bài 2. Văn bản không hư cấu (nonfiction)

Bài 3. Thơ

Bài 4. Kịch

Bài 5. Truyền thuyết, truyện cổ tích, thần thoại

Bài 6. Tiểu thuyết

Mỗi bài học hướng dẫn HS đọc, nghe, nói, viết về một thể loại văn học.

Cấu trúc của các bài học khá giống nhau. Dưới đây là một ví dụ về Bài 3. Thơ (dài 178 trang):

44

Bài 3. Thơ Nhìn về phía trước: Nêu khái niệm/quan niệm về thơ

Xem trước: Các chủ đề lớn và vấn đề cần tập trung (Literacy focus)

- Chủ đề:

+ Năng lượng của cuộc sống ngày thường

+ Yêu thương và mất mát

+ Những vấn đề về bản sắc

- Vấn đề cơ bản:

+ Thể thơ và cấu trúc

+ Ngôn ngữ thơ

+ Các phương tiện ngữ âm/tạo nhạc điệu

Mục tiêu:

Khi học về thể loại thơ, bạn cần tập trung vào các vấn đề sau:

- Xác định và giải thích các yếu tố văn học khác nhau được sử dụng

trong thơ

- Phân tích tác động của các yếu tố trong bài thơ đối với người đọc

- Phân tích cách mà các nhà thơ truyền cảm hứng và chia sẻ cảm xúc với

người đọc.

Tập trung vào thể loại:

- Những dấu hiệu phân biệt thơ và văn xuôi là gì?

- Thể thơ và cấu trúc thơ: khổ thơ và dòng thơ, nhân vật trữ tình (có ví dụ

minh họa)

- Ngôn ngữ của thơ: các phép tu từ, các hình ảnh, các phương tiện tạo âm

điệu (có ví dụ minh họa)

- Nhạc điệu của thơ: vần, nhịp… (có ví dụ minh họa)

Mô hình phân tích văn học/mô hình của một bài thơ:

Đưa ra một bài thơ (O captain! My Captain) của Walt Whitman và chỉ ra

các yếu tố: khổ thơ, nhân vật trữ tình, biện pháp tu từ (phép phóng đại, phép

lặp, phép điệp âm, tượng trưng), nhịp trong bài thơ đó.

Các tác giả nói gì về việc đọc thơ?

- Phản hồi lại một bài thơ

- Bài thơ trong ngữ cảnh

- Trở thành người đọc tích cực

- Đánh giá thơ

45

Như vậy, cách biên soạn của cuốn sách cho thấy:

- Thể loại văn học được đọc hiểu

- Các chủ đề và những vấn đề/yếu tố văn học trọng tâm cần tập trung hướng

dẫn HS đọc

- Mục tiêu của bài học

- Những thông tin về thể loại và mô hình hóa qua một văn bản cụ thể (là một

loại tri thức đọc hiểu)

- Những nhận định về thơ (là một loại tri thức đọc hiểu)

- Những chỉ dẫn về phương pháp đọc

- Những hoạt động cần thực hiện trong bài học về thơ

- Các phần của bài học: mỗi phần tập trung vào 1 chủ đề của thơ và 1 – 2 đặc

điểm nghệ thuật của thơ; các văn bản thơ được gợi ý để đọc hiểu nội dung và nghệ

thuật đó (tuy nhiên, GV không hướng dẫn HS đọc tất cả các văn bản trong một phần

mà chọn (hoặc để HS chọn) trong số các văn bản thơ đó những bài phù hợp/HS yêu

thích để hướng dẫn đọc hiểu các đặc điểm của thể loại. Nói cách khác, các văn bản

đưa vào sách là những gợi ý để GV hướng dẫn HS đọc. GV cũng có quyền lựa chọn

văn bản thơ khác ở ngoài sách, miễn là đáp ứng được mục tiêu của bài học); mỗi

văn bản có các tri thức đọc hiểu, hướng dẫn đọc qua các giai đoạn bằng hệ thống

câu hỏi, giải thích các thông tin cần thiết liên quan đến bài thơ, những chỉ dẫn/cách

đọc, chú thích các từ ngữ, các hoạt động nghe – nói – viết - ngữ pháp – media…

liên quan đến bài thơ)

- Văn bản dùng để luyện cách đọc

- Bài kiểm tra, đánh giá khả năng đọc của HS

Như vậy, với cấu trúc như trên, qua việc đọc hiểu các văn bản ở từng phần và

từng chủ đề, HS hiểu được đặc trưng thể loại và cách đọc thơ.

Ở mỗi văn bản thơ được gợi ý, cuốn sách biên soạn theo một cấu trúc chung:

chia làm ba giai đoạn (trước, trong, sau khi đọc) và có sự tích hợp giữa đọc, nói,

nghe, viết và từ vựng, media. Chẳng hạn, với Ba bài haiku (Three Haiku) của

Matsuo Basho, sách biên soạn như sau:

46

Trước khi đọc

Gặp gỡ Basho

- Giới thiệu về thơ haiku, những nét đặc trưng trong thơ haiku của Basho,

vị trí của Basho.

- Những nét chính về cuộc đời, con người của Basho.

Xem trước về văn học

Kết nối với Haiku

Các bài haiku có sự nối tiếp cả hai chủ đề về cái chết và sự tái sinh, nhưng

tác giả đã thể hiện những ý tưởng đối lập với các hình ảnh đẹp. Trước khi bạn

đọc các bài thơ, hãy suy nghĩ về những câu hỏi sau:

• Một số hình ảnh đẹp về tái sinh là gì?

• Bạn có thể xác định bất kỳ hình ảnh đẹp liên quan đến cái chết không?

Xây dựng nền tảng

Matsuo Basho cho rằng: "Đừng theo bước của các nhà thơ cũ, tìm kiếm

những gì họ đã tìm kiếm". Suy nghĩ này của Basho cho thấy sự tôn vinh của ông

với các các nhà thơ ở thời kì trước nhưng cũng đề cao sự sáng tạo của những nhà

thơ thời sau. Đó cũng là yêu cầu của ông với sáng tác của mình.

Thiết lập mục đích để đọc

Chủ đề: Năng lượng của cuộc sống ngày thường

Khi bạn đọc ba bài haiku, quan sát sự chú ý của Basho to đối với những

chi tiết phức tạp của sự chuyển mùa.

Yếu tố văn học: Haiku

Haiku là một hình thức thơ ca của Nhật bao gồm mười bảy âm tiết được

sắp xếp thành ba dòng. dòng thứ nhất và thứ ba có năm âm tiết; dòng thứ hai có

bảy âm tiết… Mặc dù yêu cầu người đọc phải tưởng tượng nhiều nhưng các nhà

thơ haiku vẫn sử dụng các từ gợi ý/quý ngữ để hướng dẫn người đọc đi đúng

hướng. Matsuo Basho, có lẽ là nhà thơ haiku vĩ đại nhất mọi thời đại, nói rằng

một bài thơ hay nên "như là một dòng nước nông trên bãi cát."

Khi bạn đọc haiku, hãy chú ý đến những hình ảnh và ý tưởng mà những từ của

Basho mang đến cho bạn.

Đọc toàn cảnh

Chiến lược đọc: Cắt nghĩa các hình ảnh

Các hình ảnh gồm những bức tranh được tạo ra qua các mô tả và chi tiết

cảm giác mà các nhà thơ sử dụng để khơi gợi cảm xúc từ độc giả của mình. Bằng

47

Như vậy, với mỗi văn bản, cuốn sách:

- Cung cấp một số tri thức đọc hiểu

- Lưu ý cách đọc văn bản

- Xác định mục tiêu đọc văn bản

- Đưa ra những câu hỏi để kết nối với chủ đề của từng phần trong bài học.

- Đưa ra hệ thống câu hỏi theo 3 giai đoạn trước, trong và sau khi đọc; theo

các mức độ nhận biết, thông hiểu, phản hồi, đánh giá, kết nối…; tích hợp đọc với

viết (sáng tác), từ vựng…

- Gợi ý phương tiện công nghệ thông tin được sử dụng và nội dung thích hợp

trong đọc hiểu văn bản

Đây chính là bài học được thiết kế theo định hướng phát triển năng lực của

HS. Tham khảo ví dụ trên, có thể xây dựng các bài học/chuyên đề về thơ cho HS

lớp 10, 11, 12 theo SGK Ngữ văn hiện hành của Việt Nam.

b) Bài học theo nghĩa hẹp

Vận dụng mô hình tổ chức dạy học theo tiến trình hoạt động học của học sinh đã nêu ở trên, có thể xây dựng các hoạt động Khởi động/Trải nghiệm/ Tạo tình huống xuất phát – Hình thành kiến thức – Thực hành – Vận dụng – Mở rộng, bổ sung / phát triển ý tưởng sáng tạo trong việc dạy học bài Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945.

* Thuyết minh về bài học

Lâu nay, các bài học về lịch sử văn học/văn học sử trong CT Ngữ văn THPT thường được GV dạy theo phương pháp thuyết giảng để cung cấp kiến thức cho HS. Tuy nhiên, có thể đổi mới phương pháp dạy học các bài học này bằng cách coi phần biên soạn bài học trong SGK như là một VB thông tin, GV sẽ hướng dẫn HS đọc hiểu VB này, vừa giúp HS lĩnh hội kiến thức văn học sử, vừa rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản.

* Giáo án minh họa Đọc hiểu văn bản

“KHÁI QUÁT VĂN HỌC VIỆT NAM TỪ ĐẦU THẾ KỈ XX

ĐẾN CÁCH MẠNG THÁNG TÁM NĂM 1945”

(Ngữ văn 11, Kì 1, 02 tiết)

A. KẾT QUẢ CẦN ĐẠT/MỤC TIÊU

I. Về kiến thức

48

- Nhận diện được bố cục của văn bản “Khái quát văn học Việt Nam từ đầu

thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945”.

- Nhận biết, lí giải và phân tích các thông tin nổi bật trong văn bản như:

+ Tình hình xã hội và văn hóa Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

tháng Tám năm 1945.

+ Các đặc điểm cơ bản và thành tựu chủ yếu của văn học Việt Nam từ đầu thế

kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945.

II. Về kĩ năng

- Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản về lịch sử văn học theo đặc trưng của

văn bản thông tin.

- Kết nối, vận dụng những kiến thức đã đọc được từ văn bản vào việc đọc

hiểu các tác phẩm văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám

năm 1945.

III. Về thái độ

- Coi trọng việc đọc hiểu văn bản thông tin về lịch sử văn học để tích lũy tri

thức và rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản.

- Có ý thức sử dụng các thông tin về lịch sử văn học trong văn bản “Khái quát

văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945” vào việc

đọc hiểu các tác phẩm văn học.

IV. Định hướng góp phần hình thành năng lực

- Năng lực giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết)

- Năng lực thẩm mĩ (cảm thụ và sáng tạo)

- Năng lực hợp tác

- Năng lực tự học...

B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH

I. Chuẩn bị của giáo viên

- Giáo án/thiết kế bài học

- Các slides trình chiếu (nếu có)

- Các phiếu học tập, bao gồm: các sơ đồ để HS điền thông tin, các bài tập

dùng để kiểm tra, đánh giá HS trong quá trình đọc hiểu.

II. Chuẩn bị của học sinh

49

Chuẩn bị bài ở nhà theo các yêu cầu sau:

- Đọc trước bài “Khái quát văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách

mạng tháng Tám năm 1945” trong SGK Ngữ văn 11, Tập một.

- Ghi lại các tên các tác phẩm văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách

mạng tháng Tám năm 1945 đã học ở THCS; Phân loại các tác phẩm đó theo giai

đoạn sáng tác, đề tài, thể loại, khuynh hướng sáng tác.

C. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

Hoạt động của giáo viên và học sinh Nội dung cần đạt

I. Hoạt động 1 - Khởi động

GV chia lớp học thành 4 nhóm tham gia

trò chơi: Tìm hiểu về Văn học Việt Nam

từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng

Tám năm 1945

Nội dung: Kể tên các tác giả, tác phẩm

của văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX

đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

Cách chơi: Trong vòng 5 phút, mỗi

nhóm kể tên các tác giả và tác phẩm (đã

học và đã đọc) của văn học Việt Nam từ

đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng

Tám năm 1945. Nhóm nào kể đúng và

nhiều hơn là nhóm chiến thắng.

HS nêu đúng tên các tác giả và tác

phẩm thuộc văn học Việt Nam từ đầu

thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám

năm 1945.

II. Hoạt động 2 – Hình thành kiến

thức (GV hướng dẫn HS đọc hiểu văn

bản “Khái quát văn học Việt Nam từ

đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng

Tám năm 1945”)

50

1. Hướng dẫn HS tìm hiểu chung về

văn bản “Khái quát…”

GV yêu cầu tất cả HS đọc lướt văn bản,

trao đổi nhóm (theo kĩ thuật khăn trải

bàn) để thực hiện các yêu cầu sau:

- Văn bản ra đời vào thời điểm nào? Do

ai viết? Viết để làm gì?

- Văn bản đề cập đến vấn đề gì? Vấn đề

đó được nêu ở vị trí nào của văn bản?

- Văn bản được viết theo phương thức

nào là chính? Ngoài ra, văn bản còn sử

dụng phương thức biểu đạt nào khác?

- Các thông tin trong văn bản được thu

thập/lấy từ các lĩnh vực nào?

- Nêu bố cục của văn bản (Văn bản gồm

mấy phần?). Hãy tóm tắt nội dung của

văn bản bằng một sơ đồ tư duy.

1. Tìm hiểu chung về văn bản

- Văn bản được viết sau khi giai đoạn

văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX

đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

đã hoàn tất. Tác giả là những nhà

nghiên cứu về văn học và khoa học sư

phạm. Văn bản được viết với mục

đích khái quát về văn học Việt Nam

từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

tháng Tám năm 1945; cung cấp những

kiến thức đó cho HS; định hướng HS

vận dụng những kiến thức này vào

việc học những tác giả và tác phẩm cụ

thể.

- Văn bản đề cập đến những vấn đề

khái quát của văn học Việt Nam từ

đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng

Tám năm 1945. Vấn đề đó được nêu ở

tiêu đề của văn bản.

- Văn bản được viết theo phương thức

thuyết minh là chính. Ngoài ra, còn có

phương thức nghị luận.

- Các thông tin trong văn bản thuộc

các lĩnh vực lịch sử, nghiên cứu và

phê bình văn học…

- Bố cục văn bản: ngoài phần mở đầu,

phần nội dung và kết luận. Phần nội

dung của văn bản gồm 2 mục chính:

+ Đặc điểm cơ bản của văn học Việt

Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

51

2. Hướng dẫn HS phân tích văn bản

“Khái quát… ” theo bố cục

2.1. GV hướng dẫn HS đọc phần mở đầu

của văn bản

- GV yêu cầu HS làm việc cá nhân để trả

lời câu hỏi: Đọc kĩ phần đầu của đoạn

trích (từ “Từ đầu thế kỉ XX… thành tựu

to lớn”) nêu nội dung gì? Nhận xét về

cách nêu nội dung đó.

- Sau khi HS trả lời, GV chốt lại những

kiến thức cơ bản.

2. Phân tích văn bản

a) Phần mở đầu

- Nêu khái quát vị trí và bối cảnh phát

triển của giai đoạn văn học Việt Nam

từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

tháng Tám năm 1945.

- Cách nêu: ngắn gọn, rõ ràng.

2.2. GV hướng dẫn HS đọc phần nội

dung của văn bản

b) Phần nội dung

52

- GV yêu cầu HS làm việc cá nhân: Đọc

kĩ mục I – Đặc điểm cơ bản của văn học

Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách

mạng tháng Tám năm 1945.

- GV yêu cầu HS làm việc nhóm (theo kĩ

thuật công đoạn hoặc mảnh ghép) để trả

lời câu hỏi:

+ Văn bản “Khái quát…” cho biết văn

học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến

Cách mạng tháng Tám năm 1945 có

những đặc điểm cơ bản nào?

+ Tìm và giải thích một số thuật ngữ

được nêu ở các đề mục.

+ Tóm tắt thông tin ở mục 1. Văn học

đổi mới theo hướng hiện đại hóa và

hoàn thành sơ đồ trong Phiếu học tập số

1.

+ Ở mỗi giai đoạn, lấy 1 tác phẩm và chỉ

ra những dấu hiệu của tính “hiện đại”

trong tác phẩm đó (về nội dung và nghệ

thuật).

Sau khi HS trao đổi, GV chốt lại những

kiến thức cơ bản.

+ Tóm tắt thông tin ở mục 2. Văn học

hình thành hai bộ phận và phân hóa

thành nhiều xu hướng, vừa đấu tranh với

nhau, vừa bổ sung cho nhau để cùng

phát triển và hoàn thành sơ đồ trong

b.1) “Đặc điểm cơ bản của văn học

Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách

mạng tháng Tám năm 1945”

- Có 3 đặc điểm:

+ Văn học đổi mới theo hướng hiện

đại hóa

+ Văn học hình thành hai bộ phận và

phân hóa thành nhiều xu hướng, vừa

đấu tranh với nhau, vừa bổ sung cho

nhau để cùng phát triển

+ Văn học phát triển với một tốc độ

hết sức nhanh chóng

- Các thuật ngữ: hiện đại hóa, xu

hướng, tốc độ

* Văn học đổi mới theo hướng hiện

đại hóa

- Những điều kiện để hiện đại hóa văn

học.

- Các giai đoạn hiện đại hóa:

+ Giai đoạn 1 (đầu thế kỉ XX đến

1920)

+ Giai đoạn 2 (khoảng từ 1920 đến

1930)

+ Giai đoạn 3 (khoảng từ 1930 đến

1945)

-> Tóm tắt bằng sơ đồ dạng bảng.

* Văn học hình thành hai bộ phận và

phân hóa thành nhiều xu hướng, vừa

đấu tranh với nhau, vừa bổ sung cho

nhau để cùng phát triển

- Bộ phận văn học công khai

+ Văn học lãng mạn

+ Văn học hiện thực

53

- GV yêu cầu HS làm việc cá nhân: Đọc

kĩ mục II – Thành tựu chủ yếu của văn

học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách

mạng tháng Tám năm 1945.

- GV yêu cầu HS làm việc cá nhân để trả

lời câu hỏi: Dựa vào những từ hoặc cụm

từ được in nghiêng trong phần II, hãy

cho biết văn bản trình bày thành tựu của

văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến

Cách mạng tháng Tám năm 1945 ở

những khía cạnh nào?

Sau khi HS trả lời, GV chốt lại những

kiến thức cơ bản.

- GV yêu cầu HS làm việc nhóm (theo kĩ

thuật khăn trải bàn hoặc mảnh ghép hoặc

công đoạn): tóm tắt thông tin ở mục II

để hoàn thành sơ đồ tư duy (HS tự vẽ)

trong Phiếu học tập số 4. Lưu ý HS: ghi

tên 1 số tác giả, tác phẩm tiêu biểu ở mỗi

nhóm nội dung hoặc thể loại.

Sau khi HS thảo luận và trình bày, GV

chốt lại những kiến thức cơ bản.

- GV yêu cầu HS làm việc nhóm (theo kĩ

thuật khăn trải bàn):

+ Ở mỗi nhóm thành tựu về nội dung

của văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX

đến Cách mạng tháng Tám năm 1945,

chọn 1 tác phẩm đã học hoặc đã đọc, chỉ

ra biểu hiện của nội dung đó trong tác

phẩm.

+ Ở mỗi nhóm thành tựu về nghệ thuật

(thể loại) của văn học Việt Nam từ đầu

thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám

năm 1945, chọn 1 tác phẩm đã học hoặc

b.2) Phần “Thành tựu chủ yếu của

văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX

đến Cách mạng tháng Tám năm

1945”

* Về nội dung

- Chủ nghĩa yêu nước

- Chủ nghĩa nhân đạo

- Tinh thần dân chủ

* Về nghệ thuật

- Tiểu thuyết

- Truyện ngắn

- Phóng sự

- Thơ ca

-> Tóm tắt bằng một sơ đồ tư duy.

54

2.3. GV hướng dẫn HS đọc phần kết

thúc của văn bản

GV yêu cầu HS làm việc cá nhân, trả lời

các câu hỏi:

+ Phần kết thúc nêu những thông tin

nào?

+ Chức năng của phần kết thúc là gì?

+ Nhận xét về cách viết của phần kết

thúc.

c) Phần kết luận

- Phần này tổng kết lại những thông

tin chính trình bày trong phần nội

dung; đánh giá khái quát về văn học

Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách

mạng tháng Tám năm 1945; khẳng

định vị trí quan trọng của giai đoạn

văn học này.

- Cách viết ngắn gọn, rõ ràng.

2.4. GV hướng dẫn HS rút ra các bài

học, kinh nghiệm cho bản thân từ các

thông tin tiếp nhận được trong bài.

GV yêu cầu HS làm việc nhóm, trao đổi

để trả lời câu hỏi:

- Anh/chị sẽ sử dụng những thông tin

nào từ bài học vào đọc hiểu các văn bản

văn học thuộc giai đoạn này?

Sau khi HS thảo luận và trình bày, GV

chốt lại những kiến thức cơ bản.

d) Một số lưu ý khi đọc hiểu văn bản

văn học của Việt Nam từ đầu thế kỉ

XX đến Cách mạng tháng Tám năm

1945

- Luôn đặt văn bản vào thời điểm mà

nó ra đời để tìm hiểu hoàn cảnh sáng

tác của văn bản; từ đó tìm những căn

cứ để lí giải đặc điểm của văn bản.

- Luôn chỉ ra tính “hiện đại” trong nội

dung và hình thức của văn bản.

- Luôn đặt văn bản vào bộ

phận/khuynh hướng mà nó được sáng

tác để làm rõ đặc điểm chung của bộ

phận/khuynh hướng đó trong văn bản

và sự sáng tạo riêng của tác giả.

- Chỉ ra và phân tích nét đặc sắc về

nội dung và nghệ thuật của văn bản để

thấy được văn bản đã góp phần làm

nên thành tựu của văn học Việt Nam

giai đoạn này.

55

III. Hoạt động thực hành (thực hành

kĩ năng đọc hiểu)

GV phát phiếu bài tập cho HS – Phiếu

học tập số 5.

3. Thực hành

Phiếu học tập số 5.

IV. Hoạt động vận dụng và mở rộng

(thực hiện ở nhà)

GV yêu cầu HS sưu tầm những

bài viết phê bình văn học về văn học

Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách

mạng Tháng Tám năm 1945 (đăng trên

báo/tạp chí hoặc trong cách sách chuyên

khảo) để làm tư liệu học tập. Nội dung

các bài viết có thể là:

- Đánh giá về giai đoạn văn học.

- Đánh giá về một bộ phận/xu hướng

văn học.

- Đánh giá về một tác giả (được học

trong CT và SGK Ngữ văn 11)

- Đánh giá về một tác phẩm (được học

trong CT và SGK Ngữ văn 11)

4. Vận dụng và mở rộng

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1

Nhóm/Tổ/Tên học sinh:

Lớp:

Trường:

Bài học: Khái quát Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

56

Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

đổi mới theo hướng hiện đại hóa

Những điều kiện để

hiện đại hóa văn học

Các giai đoạn hiện đại hóa

Giai đoạn 1 (đầu thế kỉ XX đến 1920)

Giai đoạn 2 (khoảng từ 1920 đến 1930)

Giai đoạn 3 (khoảng từ 1930 đến 1945)

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

Nhóm/Tổ/Tên học sinh:

Lớp:

Trường:

Bài học: Khái quát Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

57

tháng Tám năm 1945

Sự phân hóa của Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

Văn học công khai Văn học không công khai

Văn học lãng mạn Văn học hiện thực

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3

Nhóm/Tổ/Tên học sinh:

Lớp:

Trường:

Bài học: Khái quát Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

58

tháng Tám năm 1945

Tốc độ phát triển nhanh chóng của văn học

Biểu hiện Nguyên nhân

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4

Nhóm/Tổ/Tên học sinh:

Lớp:

Trường:

Bài học: Khái quát Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng

59

tháng Tám năm 1945

Vẽ sơ đồ tư duy về thành tựu chủ yếu của văn học Việt Nam

từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5

Tên học sinh:

Lớp:

Trường:

60

Bài học: Khái quát Văn học Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám năm 1945

BÀI KIỂM TRA 15 PHÚT

Đọc đoạn trích sau đây và trả lời các câu hỏi :

Văn học lãng mạn là tiếng nói của cá nhân tràn đầy cảm xúc, đồng thời phát huy cao độ trí tưởng tượng để diễn tả những khát vọng, ước mơ. Nó coi con người là trung tâm của vũ trụ, khẳng định “cái tôi” cá nhân, đề cao con người thế tục, quan tâm đến những số phận cá nhân và những quan hệ riêng tư. Bất hòa nhưng bất lực trước thực tại, văn học lãng mạn tìm cách thoát khỏi thực tại đó bằng cách đi sâu vào thế giới nội tâm, thế giới của mộng ước. Xu hướng văn học này thường tìm đến các đề tài về tình yêu, về thiên nhiên và quá khứ, thể hiện khát vọng vượt lên trên cuộc sống hiện tại chật chội tù túng, dung tục, tầm thường. Văn học lãng mạn thường chú trọng diễn tả những cảm xúc mạnh mẽ, những tương phải gay gắt, những biến thái tinh vi trong tâm hồn con người.

(Theo Ngữ văn 11, Tập một, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016)

Câu 1. Đoạn trích trên chủ yếu được viết theo phương thức biểu đạt nào?

Câu 2. Nội dung chính của đoạn trích trên là gì?

Câu 3. Giải thích cụm từ “cái tôi” trong đoạn trích trên.

Câu 4. Bằng hiểu biết của mình, anh/chị hãy lấy một ví dụ minh họa cho ý kiến sau: “Văn học lãng mạn thường chú trọng diễn tả những cảm xúc mạnh mẽ, những tương phản gay gắt, những biến thái tinh vi trong tâm hồn con người”. Trả lời trong khoảng 10 dòng.

61

Định hướng thiết kế bài học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cho học sinh cấp THPT trên đây là một hướng đi mới trong dạy học Ngữ văn ở Việt Nam. Tuy nhiên, ở một số nước, định hướng này đã được thực hiện và thực hiện một cách linh hoạt. Chẳng hạn, trong cuốn SGK Văn học – Sự lựa chọn của độc giả (phần Văn học thế giới) dành cho HS lớp 11 ở Hoa Kì do McGraw Hill Glencoe biên soạn, bài “Ngôn chí 3”6 của Nguyễn Trãi đã được các nhà khoa học giáo dục ở đây hướng dẫn HS theo lí thuyết kiến tạo và tiến trình 5 bước (như trên) như sau:

NGÔN CHÍ (3)

Nguyễn Trãi

* Trước khi đọc:

- Gặp gỡ Nguyễn Trãi (nêu những nét chính về tiểu sử, vị trí của Nguyễn Trãi trong nền văn học Việt Nam và thơ ca viết bằng tiếng Hán)

- Những hoạt động chính:

+ Có bao giờ bạn cảm thấy muốn rời bỏ thế giới và đắm chìm trong suy nghĩ? Những lúc như thế bạn sẽ đi đâu?

+ Viết trước: Hãy viết ra những ấn tượng của mình về một nơi chốn lí tưởng để trốn chạy khỏi thế giới này, có thể là một nơi có thực hoặc chỉ là trong tưởng tượng.

+ Thiết lập mục đích: Đọc về một nơi như thế trong một tác phẩm văn học Việt Nam.

- Xây dựng nền tảng: tìm hiểu khái quát về:

+ Vụ án Lệ Chi Viên

+ Sự phát triển của nền văn học Việt Nam

* Đọc bài thơ Ngôn chí 3 và các chú thích về từ ngữ trong bài.

* Sau khi đọc

- Phản hồi cá nhân: Bạn có thể nhận ra những cảm giác/cảm xúc (của tác giả) trong bài thơ không? Tại sao (có hoặc không)?

- Phân tích văn học:

6 Theo www.thivien.net, bài thơ như sau:

Am trúc hiên mai ngày tháng qua, Thị phi nào đến cõi yên hà. Bữa ăn dù có dưa muối, Áo mặc nài chi gấm là. Nước dưỡng cho thanh trì thưởng nguyệt, Ðất cày ngõ ải luống ương hoa. Trong khi hứng động vừa đêm tuyết, Ngâm được câu thần dắng dắng ca.

62

+ Nhận biết/Tái hiện và thông hiểu:

++ Tại sao nhân vật trữ tình lại để “ngày tháng qua”?

++ Nhân vật trữ tình thích điều gì ở cuộc sống nơi đây?

++ Tác giả ngụ ý điều gì khi nói về “gấm là” (ở câu 4)?

++ Chủ đề của một bài thơ thường nằm ở trong tư tưởng hoặc thông điệp của tác giả. Bạn có nghĩ đó cũng là chủ đề của bài thơ này?

++ Bạn có nghĩ nhà thơ chính là nhân vật trữ tình/người phát ngôn trong bài thơ này không? Tại sao (có hoặc không)?

+ Đánh giá và liên hệ:

++ Bạn có đồng ý với quan điểm về hạnh phúc của nhân vật trữ tình hay không? Tại sao?

++ Bạn có nghĩ rằng hầu hết người Mĩ sẽ chọn lối sống ở ẩn như trong bài thơ không? Tại sao? Bạn có chọn lối sống đó không? Tại sao?

++ Trong thời hiện đại người ta có thể sống ẩn dật bằng cách nào?

++ Tại sao nhiều người vẫn thích sống ẩn dật, xa rời chốn thị phi?

++ Nguyễn Trãi nói: ông viết hay nhất vào những đêm đông lạnh giá. Còn bạn thì khi nào bạn cảm thấy mình sang tạo nhất? Tại sao?

* Các yếu tố văn học:

Hình ảnh trong thơ.

Trong bài thơ này, hình ảnh là những bức tranh bằng ngôn từ giúp khơi gợi cảm xúc. Trong việc sáng tạo các hình ảnh, các tác giả đã sử dụng đưa vào những cảm giác hoặc mô tả bằng một hoặc năm giác quan.

- Vẽ một bảng gồm hai cột. Một cột liệt kê các hình ảnh trong bài thơ dùng để miêu tả cuộc sống của nhân vật trữ tình. Một cột ghi lại những cảm xúc của bạn đối với mỗi hình ảnh.

- Bài thơ này đã thu hút được nhiều người Mỹ quan tâm đến cuộc sống giản dị. Làm thế nào bài thơ có thể đạt được điều đó?

* Phản hồi mở rộng

- Viết sáng tạo: Sử dụng bản nháp mà bạn đã ghi lại trong phần đầu tiên của buổi học về nơi chốn lý tưởng mà bạn muốn tới để tránh xa cuộc sống ồn ào. Dựa vào đó, hãy viết một bài thơ về nơi ẩn dật lý tưởng của bạn. Đọc bài thơ của bạn cho các bạn trong lớp hoặc dán lên bảng tin.

- Tích hợp với nghệ thuật: Hãy minh hoạ cho bài thơ bằng một phương tiện hoặc phong cách mà bạn thích. Ví dụ: bạn có thể vẽ một bức tranh, hoặc thể hiện tâm trạng theo một phong cách trừu tượng, hoặc tạo ra một bức tranh cắt dán lấy cảm hứng từ bài thơ…

63

Tham khảo định hướng và ví dụ trên đây là một việc làm cần thiết để đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay.

64

PHẦN 3

HƯỚNG DẪN BIÊN SOẠN, QUẢN LÍ VÀ SỬ DỤNG BÀI HỌC TRÊN MẠNG TRƯỜNG HỌC KẾT NỐI

3.1. Truy cập và đăng nhập hệ thống Sử dụng tài khoản được cấp của Trường học kết nối để đăng nhập và sử dụng hệ

thống soạn bài dạy Online. - Truy cập truonghocketnoi.edu.vn; - Kích chuột vào Banner của đợt tập huấn. - Chuyển sang trang Tập huấn trực tuyến

- Kích chuột vào nút Đăng nhập (Xem hình): Sử dụng tài khoản Trường học kết nối

để đăng nhập;

3.2. Đăng ký bài học của khóa tập huấn Mỗi khóa học trên hệ thống được phân chia thành các chuyên mục/môn học/lĩnh vực

65

khác nhau.

- Lựa chọn chuyên mục/môn học/lĩnh vực phù hợp với mình để bắt đầu đăng ký

tham gia khóa tập huấn. - Mỗi chuyên mục/môn học/lĩnh vực bao gồm các bài học khác nhau. Quý thầy/cô sẽ

tiến hành đăng ký từng bài học như mô tả trong hình dưới.

Lưu ý: Khi đăng ký bài học, hệ thống sẽ yêu cầu nhập thẻ đăng ký homeSchool

do Ban tổ chức cấp như hình minh họa dưới đây.

66

3.3. Cách thức thực hiện các bài học Sau khi đăng kí tham gia bài học, thực hiện lần lượt các hoạt động theo tiến trình bài

học. Chỉ khi hoàn thành hoạt động trước thì các hoạt động sau mới mở ra. Với các hoạt động đã hoàn thành, dấu tích xanh sẽ hiện lên ở cuối tên hoạt động để quý thầy/cô nhận biết. Mức độ hoàn thành bài học hiển thị bằng thanh Mức độ hoàn thành trên menu bên trái.

- Với các hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi trắc nghiệm, tích chọn vào ô tròn trước phướng án lựa chọn của mình với từng câu hỏi.

- Với hoạt động yêu cầu trả lời các câu hỏi tự luận (yêu cầu nộp sản phẩm), kích vào nút “Trả lời” tương ứng với mỗi câu hỏi (yêu cầu).

Khung trả lời sẽ hiện ra để đánh máy câu trả lời trực tiếp hoặc đính kèm file để gửi kết quả của mình lên hệ thống.

3.4. Cách thức trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học Hệ thống cung cấp 02 không gian trao đổi, thảo luận trong mỗi bài học:

3.4.1. Trao đổi với chuyên gia Mỗi nhóm lĩnh vực sẽ có các chuyên gia được phân công phụ trách hỗ trợ quý

thầy/cô trong quá trình học. Để trao đổi với chuyên gia, quý thầy/cô chọn nút “Hỏi chuyên gia” ở góc dưới bên trái màn hình.

Khung chat sẽ hiện ra ở góc phải bên dưới màn hình để thực hiện việc trao đổi với

các chuyên gia.

3.4.2. Trao đổi nhóm Nhóm trao đổi với các thành viên khác cùng tham gia bài học có thể được thiết lập

bằng cách chọn nút “Thảo luận” ở góc dưới bên trái màn hình.

67

Để tạo một nhóm trao đổi mới, hãy click vào dấu + hình tròn đỏ.

Khung khởi tạo thảo luận hiện ra như hình dưới đây.

Sau khi khởi tạo, khung chat sẽ hiện lên ở góc dưới bên phải màn hìnhđể tiến hành

thảo luận.

3.5. Thiết kế bài học trực tuyến - Sau khi đăng nhập thành công, kích chuột vào biểu tượng cá nhân (Xem hình), rồi

chọn “Không gian giáo viên”:

68

- Khi đó, bạn sẽ vào Không gian giáo viên. Tại đây, hệ thống hỗ trợ các công cụ để

bạn tạo giáo án điện tử Online (Hướng dẫn soạn chi tiết sẽ được trình bày cụ thể ở phần dưới).

3.5.1. Tạo bài học mới – Nhập các thông tin cơ bản của bài học Bước 1: Kích chuột vào nút Tạo bài học, cửa sổ nhập các thông tin thuộc tính của

bài học hiện ra:

69

Bước 2: Nhập các thông tin cơ bản của bài học, bao gồm (xem ô màu đỏ): - Tiêu đề của bài học; - Hình ảnh minh họa cho bài học; - Mô tả, giới thiệu ngắn gọn về bài học; - Nhập các từ khóa liên quan đến bài học;

- Lưu thông tin cơ bản của bài học bằng cách kích chuột vào nút “Lưu lại”.

3.5.2. Tạo hoạt động học Sau khi lưu các thông tin cơ bản của bài học, màn hình quản lý bài học sẽ như sau:

70

Để tiếp tục soạn nội dung bài học (tạo ra các hoạt động), bạn kích chuột vào nút

“Vào bài học”. Khi đó, màn hình soạn nội dung bài học xuất hiện:

3. 5.2.1. Cấu trúc không gian soạn bài

- Khung liệt kê danh sách các hoạt động được tạo ra trong bài học; - Mô tả chung của bài học; - Thanh công cụ điều khiển; - Nút “Tạo hoạt động”.

3.5.2.2. Tạo hoạt động Bước 1: Kích chuột vào nút “Tạo hoạt động” hoặc “Thêm hoạt động mới” trên thanh

công cụ.

71

- Nhập tiêu đề của hoạt động; - Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động dạy học (Đối với Hoạt động kiểm tra, đánh giá

sẽ được trình bày ở phần dưới); - Nhập nội dung của hoạt động; - Kích chuột vào nút “Lưu lại” để ghi nội dung hoạt động vào hệ thống. * Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm, Youtube, Flash,

Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng hoạt động (Xem hình).

(1) Nhúng link Youtube:

72

(2) Thêm video tự làm

(3) Thêm nội dung tương tác Flash

(4) Đặt liên kết đến Website khác

(5) Thêm, chèn hình ảnh vào nội dung hoạt động

73

(6) Thêm các biểu tượng vào nội dung hoạt động

Bước 2: Chỉnh sửa, hiệu chỉnh nội dung hoạt động Sau khi ghi nội dung hoạt động, bạn có thể thực hiện các chỉnh sửa nếu cần thiết.

74

(1) Thêm tài liệu tham khảo cho hoạt động học

(2) Chỉnh sửa nội dung

75

(3) Xóa hoạt động học.

3.5.2.3. Tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá Hoạt động này cho phép giáo viên cài đặt các đánh giá trong quá trình học của học

sinh. Giáo viên có thể sử dụng hoạt động này sau từng hoạt động học hoặc sau một số hoạt động học tùy vào nội dung và tiến trình dạy học.

Quy trình tạo hoạt động kiểm tra, đánh giá bao gồm các bước sau: Bước 1: Tạo hoạt động (Tương tự như Tạo hoạt động học đã nêu trên).

- Nhập tiêu đề của hoạt động; - Chọn Thể loại hoạt động: Hoạt động kiểm tra, đánh giá; - Kích chuột vào nút “Câu hỏi tự luận” hoặc “Câu hỏi trắc nghiệm” để thêm câu hỏi

vào hệ thống hoặc Kích chuột vào nút “Lưu lại” để ghi nội dung hoạt động vào hệ thống. * Công cụ này hỗ trợ mọi định dạng dữ liệu (Văn bản, Video tự làm, Youtube, Flash,

Hình ảnh, …) để giáo viên thực hiện soạn thảo nội dung của từng hoạt động (Giống phần Tạo hoạt động học đã nêu ở trên).

76

(1) Nội dung câu hỏi; (2) Chọn Thể loại câu hỏi trắc nghiệm: Mặc định 4 lựa chọn và 01 lựa chọn đúng; (3) Nội dung phương án 1; (4) Lí giải, giải thích phương án 1 (nếu có); (5) Xác định mức độ của câu hỏi: Nhận biết – Thông hiểu – Vận dụng – Vận dụng

cao; (6) Chọn phương án đúng. Sau khi điền đủ thông tin, kích chuột vào nút (7) Lưu lại để ghi câu hỏi vào hoạt

động kiểm tra, đánh giá.

Khi đó, màn hình mới hiện ra như sau:

77

Giáo viên có thể: (1) (2) Thêm câu hỏi mới; (3) Thêm mô tả chung cho cả hoạt động; (4) Sửa câu hỏi hiện tại. Như vậy, để soạn bài Online, giáo viên cần chuẩn bị kịch bản (tiến trình) dạy học bao

gồm một chuỗi các hoạt động liên tiếp nhau. Trong đó, giáo viên có thể tạo đan xen các “Hoạt động học” và “Hoạt động kiểm tra, đánh giá” để thực hiện ý đồ dạy học của mình.

Minh họa dưới đây là một bài giảng Online bao gồm 08 hoạt động, trong đó có 04 Hoạt động học và 04 Hoạt động kiểm tra, đánh giá cho bài học.

3.6. Không gian học tập của học sinh

3.6.1. Thanh Preview và chế độ học sinh Trong không gian soạn thảo của giáo viên, hệ thống cung cấp thêm công cụ xem

trước “Preview”, tức là giao diện mà học sinh được tiếp cận bài học. Cụ thể như sau: - Hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào thanh “Preview”:

78

- Tắt hiển thị chế độ học sinh: Kích chuột vào nút “Đóng”.

3. 6.2. Hoạt động học của học sinh - Sau khi soạn bài xong, giáo viên có thể cấp quyền để học sinh vào học bài.

- Học sinh thực hiện tuần tự từng hoạt động của bài học do giáo viên tạo ra. Khi học

sinh kết thúc hoạt động hiện tại, hệ thống sẽ tự gọi hoạt động tiếp theo.

- Đối với các Hoạt động kiểm tra, đánh giá: Hệ thống sẽ tự chấm điểm bài làm của

học sinh (đối với câu hỏi trắc nghiệm) và ghi lại sản phẩm mà học sinh nộp (đối với câu

hỏi tự luận). Giáo viên có thể truy cập kết quả học tập của từng học sinh gắn với từng bài

học trên hệ thống; chấm điểm; quản lý điểm; trao đổi thảo luận, ….

(a) Quản lý kết quả, chấm điểm

(b) Trao đổi, thảo luận với học sinh

79