Abstrakt Dukuria e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien, mësuesit, kurrikulën, nxënësit dhe mësimnxënien, qysh prej fillimit të studimit të tij në Gjuhësinë e Aplikuar, është quajtur ”backwash” apo ”washback”. Ai ka qënë dhe është bashkëudhëtar i testimit në Gjuhën e Huaj qysh kur u shpikën testimet, por filloi të studjohet relativisht vonë. Kërkimi shkencor në këtë fushë filloi në gjysmën e dytë të shekullit të kaluar, duke u përqëndruar kryesisht tek efektet negative të testimit mbi kurrikulën dhe mësimdhënien (Vernon; 1956 dhe Uajzman; 1961). Thellimi i studimit mbi ”washback”-un, së pari, arriti të vërtetonte ekzistenën e kësaj dukurie; së dyti, hodhi themelet e punës kërkimore mbi këtë dukuri komplekse dhe, së treti, po vërteton që kompleksiteti i saj disaplansh prek, jo vetëm aktorët që veprojnë brenda klasës, por edhe jashtë saj. Veçanërisht me fillimin e shekullit XXI , ”washback”-u po konsiderohet pjesë e impaktit të testimit si një koncept më i gjërë, i cili ka efektet e veta mbi prindërit, komunitetin, vendimmarrësit dhe politikëbërësit. Ky punim është një ndihmesë modeste për studimin e dukurisë komplekse të ”washback”-ut të provimit të Maturës Shtetërore, mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në kontekstin e Shkollave të Mesme të Shqipërisë dhe të testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në Qendrën e Gjuhëve të Huaja të Akademisë së Forcave të Armatosura. Fjalët kyçe: Washback, impakt, PMSH, STANAG 6001, kurrikulë. Abstract The phenomenon of the impact of tests on teaching, teachers, curriculum, and teaching students from the beginning of its study in Applied Linguistics is called “backwash” or “washback”. It has been and still is a fellow -traveler of foreign language testing since the tests were invented, but the research on it began relatively late. Research in this area began in the second half of the last century by focusing mainly on the negative effects of testing on curriculum and instruction, (Vernon; 1956 and Wiseman; 1961). Intensification of research on “washback” first, successfully proved his existence; secondly, laid the foundations of research on this complex phenomenon and thirdly, is proving that its multi-foci complexity affects not just the actors within the classroom but also beyond. Especially with the beginning of the XXI century, “washback” is being considered as part of the impact of tests, as a broader concept that embraces its effects on parents, communities, stakeholders and policymakers. This paper is a modest contribution to the study of the complex phenomenon of “washback” of State Matura Examination on the teaching and learning of English in the context of high schools in Albania and STANAG 6001 test on English language curriculum at the Foreign Languages Center in the Academy of the Armed Forces. Keywords: Washback impact, the SME, STANAG 6001, curricula.
334
Embed
PhD in Zenuni Jaup, Faculty of Foreign Languages, Department of ...
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
Abstrakt
Dukuria e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien, mësuesit, kurrikulën, nxënësit dhe
mësimnxënien, qysh prej fillimit të studimit të tij në Gjuhësinë e Aplikuar, është quajtur ”backwash” apo
”washback”. Ai ka qënë dhe është bashkëudhëtar i testimit në Gjuhën e Huaj qysh kur u shpikën testimet,
por filloi të studjohet relativisht vonë. Kërkimi shkencor në këtë fushë filloi në gjysmën e dytë të shekullit të
kaluar, duke u përqëndruar kryesisht tek efektet negative të testimit mbi kurrikulën dhe mësimdhënien
(Vernon; 1956 dhe Uajzman; 1961). Thellimi i studimit mbi ”washback”-un, së pari, arriti të vërtetonte
ekzistenën e kësaj dukurie; së dyti, hodhi themelet e punës kërkimore mbi këtë dukuri komplekse dhe, së
treti, po vërteton që kompleksiteti i saj disaplansh prek, jo vetëm aktorët që veprojnë brenda klasës, por
edhe jashtë saj. Veçanërisht me fillimin e shekullit XXI , ”washback”-u po konsiderohet pjesë e impaktit të
testimit si një koncept më i gjërë, i cili ka efektet e veta mbi prindërit, komunitetin, vendimmarrësit dhe
politikëbërësit.
Ky punim është një ndihmesë modeste për studimin e dukurisë komplekse të ”washback”-ut të
provimit të Maturës Shtetërore, mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në kontekstin e
Shkollave të Mesme të Shqipërisë dhe të testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në Qendrën
e Gjuhëve të Huaja të Akademisë së Forcave të Armatosura.
31. II.3.5 Të dhëna mbi aspektet që ndikohen nga rezultati i PMSH-së.................63
32. II.3.6 Përgjigje të nxënësve mbi ndryshimin që ka pësuar
puna e mësuesve me futjen e PMSH-së…………………………………........65
33. II.3.7 Mendime të mësuesve mbi atë që ata do të bënin
ndryshe në orën e mësimit, po të mos ekzistonte PMSH-ja…………............66
34. II.3.8 Mendimi i mësuesve, nëse PMSH-ja e ka futur
punën e tyre në korniza.....................................................................................66
35. II.3.9 Mendime të mësuesve të intervistuar mbi
ekzistencën e presionit nga ana e autoriteteve...................................................67
36. II.3.10 Mendime të mësuesve të intervistuar
mbi ekzistencën e presionit shoqëror dhe të familjeve.....................................68
IV
37. II.3.11 Mënyrat e përdorura nga autoritetet për të marrë
mendimin e mësuesve mbi PMSH-në………………………………………..68
38. II.3.12 Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi ndryshimet
që duhen bërë në PMSH-në e gjuhës angleze………………………………..70
39. II.4.1 Perceptimi i mësuesve të gjuhës angleze mbi përparësitë e PMSH-së......................................................................................71
40. II.4.2Perceptimi i mësuesve mbi jopërparësitë e PMSH-së..............................71
41. II.4.3 Mendime të mësuesve mbi vlefshmërinë e PMSH-së.............................72
42. II.4.4 Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi vlefshmërinë e PMSH-së......73
43. II.4.5 Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi
besueshmërinë e PMSH-së................................................................................74
44. II.4.6 Perceptimi i mësuesve të intervistuar mbi hartimin e PMSH-së.............74
45. II.4.7 Argumente të mësuesve që janë shprehur të kënaqur
me formatin e PMSH-së...................................................................................75
46. II.5.1 Perceptimi i mësuesve për ndikimin e PMSH-së
mbi metodën e mësimdhënies………………………………………………..75
47. II.5.2 Si ka ndikuar PMSH-ja mbi metodën e mësimdhënies
të mësuesve…………………………………………………………………...76
48. II.5.3 Puna shtesë që ka sjellë PMSH-ja në aspektet e mësimdhënies………..81
49. II.5.4 Mendime të mësuesve të intervistuar mbi aspektet
e mësimdhënies të prekura me futjen e PMSH-së………………………........82
50. II.5.5 Perceptimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH-së
në përgatitjen ditore…………………………………………………………...82
51. II.5.6 Perceptimi i mësuesve mbi ndikimin e PMSH-së
mbi mësimdhënien............................................................................................84
52. II.5.7 Përgjigjet e mësuesve mbi aftësitë gjuhësore që kultivojnë
më tepër gjatë orës së mësimit………………………………………………..85
53. II.5.8 Mendimi i nxënësve mbi llojet e detyrave dhe ushtrimeve
që zhvillohen më tepër në orën e mësimit……………………………………86
54. II.5.9 Llojet e detyrave që pëlqejnë mësuesit në PMSH-në
e gjuhës angleze……………………………………………………………….86
55. II.5.10 Tipet e detyrave dhe ushtrimeve të PMSH-së që
mësuesit i përdorin në orën e mësimit…………………………………….......87
56. II.5.11 Lidhja e detyrave që u ngarkohen nxënësve me PMSH-në…………...87
57. II.5.12 Mendimi i nxënësve mbi materialet që përdorin
mësuesit për përgatitjen e tyre për PMSH-në....................................................91
58. II.5.13 Niveli i preokupimit të mësuesve mbi mungesën
e materialeve të duhura për përgatitjen e nxënësve për PMSH-në…………...92
59. II.5.14 Përgjigjet e mësuesve mbi lidhjen e materialeve
që përdorin për mësim me PMSH-në…………………………………………92
60. II.6.1 Mendime të nxënësve mbi mënyrën sesi ka ndikuar PMSH-ja
mbi hartimin e testeve të klasës dhe “kuiz” -eve………………………………..94
61. II.6.2. Përgjigjet e nxënësve të intervistuar për ndikimin
e PMSH-së mbi hartimin e testeve të klasës dhe “kuiz” - eve………………..95
62. II.6.3 Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi përdorimin
nga ana e mësuesve të teknikave të PMSH-së për hartimin
V
e testeve të klasës dhe “kuiz”- eve……………………………………………….97
63. II.6.4 Teknikat që mësuesit përdorin më shumë në hartimin
e testeve të klasës dhe “kuiz” -eve……………………………………………….97
64. II.7.1 Mendimet e mësuesve të intervistuar mbi kohën e fillimit
të përgatitjes së nxënësve për PMSH-në……………………………………100
65. II.7.2 Përgjigjet e nxënësve të intervistuar mbi mënyrën se si
ata përgatiten për PMSH-në...........................................................................102
66. II.8.1 Mendimi i mësuesve mbi ekzistencën e programeve
kualifikuese për mësuesit e gjuhës angleze…………………………………105
67. II.8.2 Mendimet e mësuesve mbi veprimtaritë kualifikuese
në bazë zhkolle...............................................................................................106
68. II.8.3 Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi përfshirjen e
çështjeve të vlerësimit dhe të testimit në veprimtaritë kualifikuese……........107
69. II.8.4 Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve të gjuhës angleze
në veprimtaritë kualifikuese që trajtojnë çështje të vlerësimit
dhe të testimit në 18 muajt e fundit (deri në nëntor 2011)…………………..108
70. II.8.5 Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve në vceprimtaritë
kualifikuese gjatë 18 muajve të fundit (deri në nëntor 2011)
dhe impakti i tyre……………………………………………………………109
71. II.8.6 Mendime të mësuesve mbi nevojën e organizimit të
kurseve të veçanta për t’i ndihmuar në përgatitjen e
nxënësve për PMSH-në……………………………………………………...110
72. II.9.1 Të dhëna mbi mënyrën sesi mësuesit janë njohur me KPERGJ-në......111
73. II.9.2 Shpjegimet e mësuesve mbi perceptimin e krijuar për
rëndësinë e KPERGJ-së...................................................................................113
74. II.9.3 Mendime të mësuesve mbi aspektet ku kanë reflektuar
pas njohjes me KPERGJ-në…………………………………………………114
75. II.9.4 Mendimi i mësuesve mbi veprimtaritë që do t’i ndihmonin
për të njohur më mirë KPERGJ-në………………………………………....115
76. III.2.1 Të dhëna mbi klasën ku mësojnë…………………………………….125
77. III.2.2 Lloji i tekstit të gjuhës angleze me të cilin punoni...............................125
78. III.2.3Të dhëna mbi gjininë e nxënësve të intervistuar...................................125
79. III.2.4 Të dhëna mbi klasën ku mësojnë……………………………….........126
80. III.3.1 Aspektet e prekura nga “washbac”-u’ i PMSH-së
sipas perceptimit të nxënësve……………………………………………….127
81. III.3.2 Mendime të nxënësve që shprehen se PMSH-ja nuk
mat nivelin e tyre të vërtetë gjuhësor në gjuhën angleze…………………...129
82. III.3.3 Mendime të nxënësve të intervistuar për rëndësinë
e rezultatit të PMSH-së………………………………………………...........132
83. III.3.4 Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë ju
pëlqen te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së……………………...........136
84. III.3.5 Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë
nuk u pëlqen në vlerësimin që bëhet nëpërmjet PMSH-së……………..........137
85. III.4.1 Të dhëna mbi tekstet mësimore që përdorin nxënësit
VI
e Shkollave të Mesme………………………………………………………139
86. III.4.2 Mendimi i nxënësve mbi llojet e ushtrimeve që
përmbajnë tekstet mësimore me të cilat ata punojnë…………………...........141
87. III.4.3 Mendimi i nxënësve mbi aspektet më të rëndësishme
në orët e gjuhës angleze……………………………………………………..141
88. III.4.4 Mendimi i nxënësve mbi format e vlerësimit që përdoren
më tepër nga ana e mësuesve në orët e gjuhës angleze…………………......145
89. III.4.5 Mendimi i nxënësve mbi metodat e vlerësimit që matin
më mirë njohuritë e tyre……………………………………………….........146
90. III.4.6 Mendime të nxënësve nëse ora e mësimit ndërtohet
për t’i përgatitur ata më mirë për PMSH-në…………………………...........149
91. III.4.7 Ndikimi i PMSH-së mbi mënyrën e të mësuarit………………..........152
92. III.5.1 Të dhëna mbi sasinë e kohës që i kushtohet aftësive
dhe elementëve të përmbajtjes që nuk janë pjesë e PMSH-së……………...154
93. III.5.2 Mendimi i nxënësve mbi mënyrën sesi përgatiten për
PMSH-në…………………………………………………………………….157
94. III.5.3 Mendime të nxënësve mbi format e punës së mësuesve
për përgatitjen e tyre për PMSH-në……………………………………........159
95. III.5.4 Mënyrat që përdorin nxënësit për t’u përgatitur
për PMSH-në……………………………………………………………......161
96. III.5.5 Përgjigjet e nxënësve të intervistuar mbi
shkallën e njohjes së mekanizmave të vlerësimit të PMSH-së……...............164
97. III.7.1 Kush e merr mendimin e nxënësve për PMSH-në
dhe për çfarë e merr………………………………………………………….168
98. III.7.2 Mendime të nxënësve mbi PMSH-në…………………………...........170
99. IV.2.1 Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e pedagogëve të QGJH-së………..183
100. IV.2.2 Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i gjuhës angleze……...183
101. IV.2.3 Të dhëna mbi titujt dhe gradat shkencore të pedagogëve
të QGJH-së………………………………………………………………….183
102. IV.2.4 Të dhëna mbi nivelin ku japin mësim pedagogët
e QGJH-së…………………………………………………………………..183
103. IV.2.5 Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i gjuhës
angleze në QGJH……………………………………………………………184
104. IV.2.6 Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e pedagogëve
që kanë plotësuar këtë pyetsor………………………………………………184
105. IV.2.7 Të dhëna mbi vjetërsinë në punë të pedagogëve
të Seksionit të Testimit që kanë plotësuar pyetsorin………………………..184
106. IV.2.8 Të dhëna mbi titujt dhe gradat shkencore të
107. pedagogëve të Seksionit të Testimit që kanë plotësuar pyetsorin………184
108. IV.2.9 Të dhëna mbi nivelin ku japin mësim aktualisht
pedagogët e Seksionit të Testimit që kanë plotësuar pyetsorin……………..184
109. IV.2.10 Të dhëna mbi kohën e punës si pedagog i gjuhës
angleze në QGJH…………………………………………………………….184
110. IV.2.11 Të dhëna mbi numrin dhe gjininë e kursantëve
që kanë plotësuar pyetësorin………………………………………………...184
VII
111. IV.2.12 Të dhëna mbi moshën e kursantëve që kanë
plotësuar pyetësorin………………………………………………………….185
112. IV.2.13 Të dhëna mbi gradat e kursantëve që kanë
plotësuar pyetësorin…………………………………………………………185
113. IV.2.14 Të dhëna mbi nivelin e kursit që po ndjekin
kursantët të cilët kanë plotësuar pyetësorin……………………………….....185
114. IV.2.15 Të dhëna mbi numrin e kursantëve që kanë plotësuar
pyetësorin sipas nivelit të kursit…………………………………………….185
115. IV.2.16 Të dhëna mbi gjininë e kursantëve që plotësuan pyetësorin…..185
116. IV.2.17 Të dhëna mbi gradat e kursantëve që plotësuan pyetësorin…...185
117. IV.3.1 Krahasimi i niveleve gjuhësore midis KPERGJ-së
(CEFR, 2001) dhe (STANAG, 6001), (NATO STANAG, 6001, 2009)…….187
118. IV.3.2 Përshkruesi i STANAG 6001 për aftësinë e të folurit (niveli
2) (sipas përshkruesit të vitit 2009) në gjuhën angleze……………………...188
119. IV.3.3 Referencat “mund” në përshkruesin e STANAG 6001
për aftësinë e të folurit (niveli 2) (sipas përshkruesit të vitit 2009)
në gjuhën shqipe……………………………………………………………..188
120. IV.3.4 Dallimet midis kurrikulës së synuar në QGJH para
vitit 2005 me kurrikulën e synuar pas vitit 2005…………………………….189
121. IV.3.5 Paraqitja e rubrikave në tekstet e vjetra të Kursit
të Gjuhës Amerikane (viti 1991)……………………………………………191
122. IV.3.6 Paraqitja e rubrikave në tekstet “Kursi i Gjuhës Amerikane”
të vitit 2004 dhe 2007……………………………………………………….192
123. IV.3.7 Fragment nga mënyra e programimit të një dite
mësimore sipas kurrikulës së re për tekstin mësimor, niveli 3/2/3/2………..195
124. IV.3.8 Fragment nga programimi i materialeve suplementare
në një ditë mësimore (e nivelit 3/2/3/2)………………………………..........196
125. IV.4.1.1 Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi ndryshimet
që ka pësuar kurrikula me futjen e testit STANAG 6001……………..........198
126. IV.4.1.2 Mendime të pedagogëve nëse kurrikula aktuale e
nxit mësimin e gjuhës angleze në QGJH……………………………………199
127. IV.4.1.3 Mendime të pedagogëve mbi shkallën e njohjes së
objektivave të kurrikulës…………………………………………………....201
128. IV.4.1.4 Aspektet e mësimdhënies dhe të planifikimit kurrikular
të prekura nga ndikimi i testit STANAG……………………………………202
129. IV.4.1.5 Aspektet e punës individuale të pedagogëve të prekura
më shumë nga futja e testit STANAG 6001………………………………..203
130. IV.4.1.6 Përgjigje të pedagogëve mbi ndryshimet
midis variantit të STANAG-ut (shkurt 2009) me variantin
e mëparshëm…………………………………………………………………204
131. IV.4.2.1 Mendimi i kursantëve mbi kurikulën aktuale të gjuhës
angleze në QGJH……………………………………………………………206
132. IV.4.2.2 Mendimi i kursantëve për tekstet mësimore në
QGJH…………………………………………………………………...........207
133. IV.4.2.3 Mendime të kursantëve mbi shkallën e përfitimit
VIII
gjuhësor në orët e mësimit ku punohet me tekstin mësimor
dhe në orët e mësimit ku punohet me materialet suplementare………..........210
134. IV.4.2.4 Mendimi i kursantëve mbi aftësitë gjuhësore që
zhvillon kurikula aktuale në QGJH………………………………………….211
135. IV.4.2.5 Mendime të kursantëve për mënyrën sesi u merret
mendimi për kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG 6001
në veçanti……………………………………………………………….......214
136. IV.4.2.6 Mendimi i kursantëve për ndryshime që duhen kryer
tek aktorët dhe faktorët me peshë në kurrikulë……………………………..215
137. IV.4.2.7 Mendimi i kursantëve mbi aspektet kurrikulare që kanë
më shumë nevojë për ndryshim………………………………………...........216
138. IV.5.1 Aspektet e mësimdhënies të prekura më shumë
nga ndryshimet kurrikulare………………………………………………….218
139. IV.5.2 Veprimtaritë që zhvillohen në orën e mësimit të gjuhës
angleze në QGJH……………………………………………………………220
140. IV.5.3 Mendimi i kursantëve për veprimtaritë që e bëjnë më
interesante orën e mësimit…………………………………………………...221
141. IV.5.4 Mendime të kursantëve mbi përputhjen e njohurive
që marrin gjatë kursit me ato që teston testi STANAG 6001……………….223
142. IV.5.5 Mendime të pedagogëve nëse futja e testit
STANAG 6001 e ka futur punën e tyre në korniza………………………….226
143. IV.5.6 Mendime të pedagogëve se çfarë do të bënin ndryshe
nëse nuk do të ishin nën presionin e testit STANAG 6001………………....227
144. IV.5.7 Mendime të pedagogëve për harmonizimin e vlerësimit
gjatë kursit me vlerësimin përfundimtar……………………………….........229
145. IV.5.8 Propozim për skemën e vlerësimit në aftësinë
e shkrimit…………………………………………………………………...229
146. IV.5.9 Koha e vënë në dispozicion të përgatitjes së kursantëve
për testin STANAG.........................................................................................231
IX
PASQYRA E FIGURAVE
1. I.2.2.1Modeli bazë i “washback”-ut, Beili (1999)……………………………….20
2. I.2.2. 2 Modeli i “Kutisë së zezë”, Burous (2004).................................................23
3. I.2.2.3 Modeli i rinovimit të kurrikulës, Burous (2004)........................................23
4. I.2.2.4 Modeli i “washback”-ut i Grinit (2007)………………………………….28
5. I.2.2.5 Modeli i rishikuar i Beilit nga Savill (2009)……………………………...31
6. I.2.3.1 Dimensioni i drejtimit i “washback”-ut, Savill 2008)……………………38
7. I.3.1.1 Procesi i hartimit të testit............................................................................43
8. II.2.1 Të dhëna për grupmoshat e mësuesve që kanë plotësuar pyetësorët……...58
9. II.2.2 Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve që kanë plotësuar
pyetësorët………………………………………………………………………...59
10. II.2.3 Të dhëna mbi shkallën e arsimimit të mësuesve…………………………..59
11. II.2.4 Të dhëna mbi moshën e mësuesve të intervistuar........................................60
12. II.2.5 Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve të intervistuar………………60
13. II.2.6 Të dhëna mbi nivelin arsimor të mësuesve të intervistuar………………...60
14. II.3.1 Mendimi i mësuesve të gjuhës angleze mbi dobinë e PMSH-së..................61
15. II.3.2 Ndikimi i PMSH-së mbi zotërimin e gjuhës angleze nga ana
e nxënësve të Shkollave të Mesme……………………………………………...62
16. II.3.3 Shkalla e presionit të autoriteteve mbi mësuesit për ta
orientuar mësimdhënien tek ato njohuri që teston PMSH-ja…………………….67
17. II.3.4 Niveli i reflektimit të mendimeve të mësuesve nga autoritetet
në formatin, përmbajtjen dhe administrimin e PMSH-së………………………..69
18. II.3.5 Mendimi i mësuesve mbi elementët e PMSh-së që duhen ndryshuar..........69
19. II.4.1 Perceptimi i mësuesve mbi vlefshmërinë e PMSH-së.................................72
20. II.4.2 Perceptimi i mësuesve mbi besueshmërinë e PMSH-së...............................73
21. II.4.3 Perceptimi i mësuesve mbi formatin e PMSH-së në gjuhën angleze...........75
22. II.5.1 Mendimi i mësuesve për mësimdhënie sipas formatit të PMSH-së……….77
23. II.5.2 Mendimi i mësuesve mbi adoptimin e metodave të reja të
2007; Shih, 2009; Jing, 2010” dhe nga Sukiajdi & Mardianit (2011) është konsideruar si
dukuri e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën. Ndryshe,
ai konsiderohet si “efekte që krijojnë testet në Gjuhën e Huaj në nivelin mikro të
mësimdhënies dhe të mësimnxënies”; me fjalë të tjera, brenda klasës. Nga kjo pikëpamje
mjaft autorë (Bahman & Palmer, 1996; MekNamara, 2004; Teilër, 2005 dhe Grin, 2007)
e konsiderojnë atë pjesë të një dukurie me shtrirje më të gjërë e cila në Gjuhësinë e
Aplikuar quhet “impakti i testeve”.
“Washback”- u si fenomen krahas mësimdhënies dhe mësimnxënies ka ndikim të
fuqishëm edhe mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze. Madeus (1988) shprehet se:
“…është testimi, jo kurrikula zyrtare, që gjithnjë e më shumë përcakton se çfarë jepet në
mësim; si jepet, çfarë mësohet nga nxënësit dhe si mësohet”.’2
Autorë të ndryshëm kanë nënvizuar se në shumë raste, kur autoritetet duan të
ndryshojnë kurrikulën e synuar, apo të reformojnë arsimimin në Gjuhën e Huaj, hedhin
në përdorim teste të reja.
Një praktikë e tillë ka ndodhur edhe në vendin tonë me futjen në provimet e
Maturës Shtetërore (PMSH) të Gjuhës Angleze dhe me futjen e testit STANAG 6001 në
Qendrën e Gjuhëve të Huaja të Akademisë së Forcave të Armatosura. Hapa të tillë,
sikundër do të pasqyrohet edhe në këtë studim, kanë prodhuar “washback” sistemik
pozitiv, por nga ana tjetër janë shoqëruar edhe me një sërë efektesh negative mbi
mësimdhënien, mbi mësimnxënien dhe mbi kurrikulën e zbatuar.
Përligjja e punimit
Zgjedhja e punimit në këtë aspekt të Gjuhësisë së Aplikuar nuk ishte rastësore.Ajo
ka si bazë dëshirën e autorit për të thelluar punën e filluar gjatë studimeve për gradën
“Master” si në plan teorik, ashtu edhe në terren praktik.
Fenomeni “washback” është kompleks dhe dinamik. Ai varet nga shumë faktorë,
procese dhe aktorë si: Statusi i testit, përmbajtja dhe formati i tij, statusi i lëndës që
testohet, faktorët social-ekonomikë dhe gjeografikë, mësuesi, nxënësi, prindërit, drejtuesit
dhe politikëbërësit. Duke patur parasysh këtë kompleksitet dhe faktin që studimi i
“washback”-ut të testeve në Gjuhën e Huaj në vendin tonë është thuajse një “terren
1 Termi “washback” përkufizon ndikimin e testeve mbi kurrikulën, mësimdhënien dhe mësimnxënien. Ai
është pjesë e një koncepti më të gjërë që lidhet me “impaktin” e testeve. Nëse impakti i testeve rrok të gjithë
aktorët, proceset dhe faktorët brenda e jashtë shkollës, “washback”-u lidhet me ndikimin e testeve mbi
aktorët, proceset dhe faktorët brenda klasës. Duke qënë një term, për të cilin është e vështirë të gjendet
gjegjësi i tij në gjuhën shqipe, menduam të ruajmë termin e gjuhës angleze si gjuhë e origjinës. Nga puna
kërkimore midis të tjerash vumë re se edhe në mjaft gjuhë të tjera si Spanjisht, Frëngjisht, Gjermanisht,
Italisht, Rusisht, Hollandisht dhe Greqisht ky term është mbartur pa u përkthyer. 2 Cituar në Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of
studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.5.
XVI
djerr”, ky punim përbën një përpjekje për të dalë me disa përfundime mbi “washback”-
un e krijuar nga PMSH-ja dhe testi STANAG 6001.
Të dyja provimet e sipërpëmendura kanë një jetëgjatësi thuajse të njëjtë. PMSH-
ja në Gjuhën Angleze u fut për herë të parë në vendin tonë në vitin 2006, kurse testi
STANAG 6001 në vitin 2005. Pra kanë kaluar 6-7 vjet nga përdorimi i tyre dhe lind e
nevojshme të studjohet se çfarë “washback”-u kanë prodhuar ato, i çfarë natyre dhe
intensiteti është ai, cilët janë aspektet dhe aktorët e prekur më shumë, si edhe për të
dhënë disa ide se çfarë duhet bërë që të kryhen përmirësimet e nevojshme në hartimin e
këtyre testeve; në përmbajtjen dhe formatin e tyre; në rregullat e administrimit; në
kriteret dhe mekanizmat e vlerësimit; në mësimdhënie (si në përmbajtje, ashtu edhe në
metodë); në mësimnxënien e nxënësve; në bashkëveprimin e aktorëve për të kryer
rregullimet e duhura kurrikulare; në vjeljen e mendimit të mësuesve, pedagogëve,
nxënësve e kursantëve për ecurinë e këtyre testeve dhe për aspekte të tjera që preken nga
efekti “washback”.
Objekti i studimit
Ky studim rrok çështje që lidhen me dukurinë “washback”, si një ndër parimet e
testimit dhe aspektet që kanë tërhequr vëmendjen e mjaft studjuesve për vetë natyrën
komplekse që ai shfaq. Punimi është një përpjekje për të sjellë në realitetin tonë qasjet e
ndryshme teorike mbi këtë dukuri, duke i përdorur ato si udhërrëfyes në kërkimin në
terren: Në klasat e shkollave të mesme të vendit tonë; në kontaktet me mësues dhe
nxënës; në auditoret e QGJH-së, në komunikimin me pedagogë dhe kursantë në funksion
të nxjerrjes së përfundimeve mbi natyrën e “washback”-ut të krijuar nga PMSH-ja dhe
testi STANAG 600, mbi intensitetin dhe aspektet e prekura prej tij.
Objekt i studimit janë mësimdhënia, mësimnxënia dhe kurrikula me të gjithë
kompleksitetin e tyre, duke i parë të lidhura me efektin “washback” të këtyre dy testeve.
Në këtë funksion janë përdorur edhe instrumentet e studimit për të vjelë materialin e
duhur empirik mbi të cilin është mbështetur analiza e dukurisë së “washback”-ut të
krijuar nga testet e mësipërme.
Qëllimi kryesor i këtij punimi është të studjojë ndikimin e dy testeve masive si
“Provimi i Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze” (në shkollat e mesme) dhe “STANAG
6001” në Forcat e Armatosura të Republikës së Shqipërisë. Këto dy teste do të
shqyrtohen si raste studimore( i pari, për të parë “washback-un” mbi mësimdhënien dhe
mësimnxënien dhe i dyti, për të studjuar ndikimin e testimit mbi kurrikulën).
Synimi bazë i studimit nuk është thjesht evidentimi i dukurive që lidhen me efektin
“washback” të PMSH-së dhe testit STANAG 6001, por propozimi i disa rekomandimeve
që do t’u vinin në ndihmë: Autoriteteve të Ministrisë së Arsimit e të Shkencës dhe
Akademisë së Forcave të Armatosura; Drejtorive Arsimore Rajonale në qarqe, Zyrave
Arsimore në rrethe, drejtorive të shkollave, mësuesve të Gjuhës Angleze dhe nxënësve në
shkollat e mesme, pedagogëve dhe kursantëve në kurset e Gjuhës Angleze në QGJH.
Ky punim mund të shërbejë edhe si burim reference gjatë punës kualifikuese për
çështjet e testimit.
XVII
Struktura e punimit
Lënda e trajtuar në këtë punim është e strukturuar në mënyrë të atillë që lexuesi
ta ketë të lehtë të kalojë nga korpusi teorik mbi “washback”-un’ në qasjet ndaj kësaj
dukurie në realitetin shqiptar.
Punimi është i organizuar në katër kapituj të zbërthyer në çështje e nënçështje.
Për ilustrimin e ideve dhe për të analizuar problemet janë përdorur një sërë tabelash,
figurash dhe faqesh të skanuara.
Kapitulli i parë është një korpus teorik mbi fenomenin “washback”. Aty trajtohen
çështje të tilla si: Baza teorike e “washback”- ut e cila, si nënçështje, përfshin
metamorfozën e studimit mbi këtë dukuri, qasjet e ndryshme teorike dhe evoluimin e
terminologjisë që lidhet me impaktin e testeve në Gjuhë të Huaj. Çështje tjetër është ajo
që merret me këndvështrimet e ndryshme teorike mbi fenomenin e “washback” - ut ku
trajtohen kontributet e autorëve të ndryshëm për përkufizimin e “washback” - ut, modelet
e ndryshme për studimin e “washback” - ut dhe dimensionet e “washback”- ut.
Çështja e fundit e këtij kapitulli është “washback” - u dhe impakti si elementë të
rëndësishëm të testimit në Gjuhën e Huaj ku, si nënçështje, përfshihen parimet dhe fazat e
zhvillimit të testimit dhe probleme të përdorimit të testimit. Kjo trajtesë teorike është
përdorur si pikë reference gjatë analizës së materialit empirik në kapitujt dy, tre dhe
katër.
Kapitulli i dytë është pjesë e rastit të parë studimor që studjon ndikimin e PMSH-
së mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien. Ky kapitull analizon ndikimin e PMSH-së mbi
mësimdhënien dhe nxjerr përfundime mbi efektin “washback” të krijuar nga ky provim
mbi mësimdhënien, mbi punën e mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme, mbi
përmbajtjen e mësimdhënies dhe aspekte të tjera. Si nënçështje të tij janë: Të dhënat
demografike mbi mësuesit e përfshirë në studim; qëndrimi i mësuesve të Gjuhës Angleze
ndaj PMSH-së; perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze për PMSH-në;“washback” - u i
PMSH-së mbi mësimdhënien;“washback” - u i PMSH-së mbi testet dhe “kuizz” - et e
klasës; efekti “washback” në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në; kualifikimi i
mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme dhe “washback” - u i PMSH-së; si edhe
rëndësia e njohjes së KPERGJ-së nga ana e mësuesve të Gjuhës Angleze.
Në kapitullin e tretë vëmendja përqëndrohet tek efekti “washback” i PMSH – së
mbi mësimnxënien, si pjesë e rastit të parë studimor. Pas një hyrjeje të shkurtër teorike
për efektin “washback” mbi mësimnxënien dhe paraqitjes së të dhënave demografike mbi
nxënësit pjesëmarrës në studim, kapitulli trajton aspekte të tilla si: Perceptimi i nxënësve
të shkollave të mesme për PMSH - në; “washback“ - u i PMSH - së mbi përmbajtjen dhe
mënyrën e mësimnxënies; përgatitja e nxënësve për PMSH - në dhe aspekte të efektit
“washback“; njohja e standardeve të KPERGJ - së nga ana e nxënësve si burim për
“washback“ pozitiv dhe mendime të nxënësve për përmirësimin e PMSH - së në Gjuhën
Angleze.
Kapitulli i katërt, i cili është kapitulli i fundit i këtij punimi, bazohet mbi rastin e
dytë studimor për ndikimin e testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në
QGJH. Pas hyrjes, e cila parashtron një trajtesë të shkrurtër teorike të raportit kurrikulë-
“washback“, jepen të dhënat demografike mbi pedagogët dhe kursantët e QGJH - së që
morën pjesë në studim dhe më pas vazhdohet me analizën e materialit empirik, duke
rrokur këto çështje: “Washback” - u i testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e synuar në
QGJH; “washback” - u i testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e zbatuar në QGJH, e cila
XVIII
zbërthehet në nënçështjen “Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi kurrikulën e Gjuhës
Angleze” dhe në nënçështjen “Mendime të kursantëve për ndikimin e testit STANAG
6001 mbi kurrikulën në QGJH”. Një çështje tjetër e këtij kapitulli është “Washback” - u i
testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien e Gjuhës Angleze në QGJH, e cila rrok aspekte të
metodave të mësimdhënies, të ndikimit të testit STANAG mbi përmbajtjen e mësimdhënies
dhe materialet që përdoren për mësim, në vlerësimin e kursantëve dhe të përdorimit jo të
drejtë të këtij testi.
Secili kapitull përmban përfundime për çështjet që studjon dhe në mbyllje punimi
përmban përfundime dhe rekomandime ku rimerren në formë të përgjithësuar
përfundimet e secilit kapitull, vendosen thekse te problematikat dhe jepen rekomandime
për secilin rast studimor.
Hipoteza dhe metodologjia e punimit
Hipoteza dhe pyetjet kërkimore: PMSH-ja e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme
dhe testi STANAG 6001 do të shqyrtohen si raste studimore ( i pari për të parë
“washback-un” mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien dhe i dyti për të studjuar ndikimin
e testimit mbi kurrikulën).
Dy janë hipotezat e shtruara. Hipoteza e parë është se PMSH - ja ka ndikuar
pozitivisht dhe negativisht mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze në
ahkollat e mesme të vendit tonë. Hipoteza e dytë është se testi STANAG 6001 ka ndikuar
mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në Qendrën e Gjuhëve të Huaja të Akademisë së
Forcave të Armatosura.
Pyetjet kryesore kërkimore të cilave do të synohet t’u jepet përgjigje në këtë punim janë:
1. Cili është ndikimi i Provimit të Maturës Shtetërore (PMSH-së) në Gjuhën Angleze
mbi mësimdhënien?
2. Çfarë ndikimi ka pasur PMSH - ja mbi mësimnxënien?
3. Sa dhe si ka ndikuar testi STANAG 6001 mbi kurrikulën e kurseve të Gjuhës
Angleze në QGJH - në e Akademisë së Forcave të Armatosura.
Pjesëmarrësit: Me qëllim që të grumbulloheshin të dhëna empirike të
mjaftueshme, të cilat do të ndihmonin në analizën e fenomenit të “washback” - ut që
lidhet me PMSH - në dhe testin STANAG 6001, u kërkua kontributi i mjaft mësuesve,
pedagogëve, nxënësve e kursantëve nga shkollat e mesme të vendit dhe nga QGJH - ja.
Për rastin e parë studimor të dhënat nëpërmjet pyetsorëve për mësuesit u
grumbulluan nga 68 shkolla të mesme të rretheve Tiranë, Dibër, Shkodër, Elbasan,
Lushnjë, Berat, Gjirokastër dhe Vlorë, ndër të cilat 21 në zonat rurale. Në plotësimin e
pyetësorëve morën pjesë gjithsej 141 mësues. Përveç pyetësorëve, si instrument, u
përdorën edhe intervistat, ku u përfshinë 13 mësues nga 6 Shkolla të Mesme të qytetit të
Tiranës.
Në plotësimin e pyetsorëve u përfshinë gjithsej 401 nxënës nga 17 shkolla të
mesme të rretheve Shkodër, Fier, Tiranë dhe Elbasan, nga të cilat një është shkollë
profesionale dhe 75 nxënës nga gjashtë shkolla të mesme të qytetit të Tiranës, nëpërmjet
intervistave.
Rasti i dytë studimor mbi ndikimin e testit STANAG 6001 mbi kurrikulën e Gjuhës
Angleze në QGJH përfshiu gjithsej 14 pedagogë. Pyetësorit nr.1 për kursantët iu
përgjigjën 50 kursantë të kurseve të nivelit 2/2/2/2, 3/2/3/2 dhe 3/3/3/3, ndërsa pyetësorit
XIX
nr.2 iu përgjigjën 20 kursantë të kurseve të nivelit 3/2/3/2 dhe 3/3/3/3. Gjithashtu u
zhvilluan intervista me katër pedagogë dhe me tetë kursantë.
Instrumentet. Gjatë punës për realizimin e këtij studimi u kombinuan metodat sasiore
dhe cilësore të kërkimit. Për këtë qëllim u përdorën tri lloje instrumentash kryesore si:
analiza e PMSH-së së Gjuhës Angleze dhe e STANAG 6001, pyetësorët me shkrim për
mësuesit, pedagogët, nxënësit dhe kursantët dhe intervistat me mësues, pedagogë, nxënës
dhe kursantë.
Për rastin e parë studimor u përdorën pesë pyetësorë për mësuesit, një pyetësor
për nxënësit, tri intervista të ndryshme me mësues të shkollave të mesme dhe dy intervista
me nxënësit.
Për rastin e dytë studimor u përdorën tre pyetësorë për pedagogët, dy pyetësorë
për kursantët, një intervistë me pedagogët dhe dy intervista me kursantët e kurseve të
Gjuhës Angleze të QGJH - së.
Në ndërtimin e pyetësorëve u përdorën dy lloje grup - pyetjesh: Pyetjet
përshkruese për të dhënat demografike të pjesëmarrësve dhe pyetjet e karakterit analitik
për të marrë informacion specifik mbi mendimet e tyre për ndikimin e PMSH - së mbi
mësimdhënien, mësuesit, nxënësit dhe mësimnxënien, si edhe të testit STANAG 6001 mbi
kurrikulën. Pyetjet analitike u ndërtuan në funksion të interesave të studimit dhe ishin të
ndryshme në karakter si: Pyetje me alternativa (multikotome), pyetje që kërkojnë
përgjigje të shkurtra “PO”, ose “JO” (dikotome), pyetje të ndërtuara sipas shkallës
“Likert”, pyetje të ndërtuara me fjalë pyetëse për të marrë informacion specifik, pyetje
për të zgjedhur nga një listë opsionesh (checklist), pyetje me bazë numerike lineare dhe
më pak pyetje të karakterit hipotetik.
Analiza e të dhënave: Analiza e të dhënave në këtë punim u bë duke pasur
parasysh hipotezat e hedhura, veçoritë e kontekstit, pyetjet kërkimore dhe qëllimin e
studimit. Për këtë qëllim në analizën e të dhënave të grumbulluara nga pyetësorët (për të
dy rastet studimore dhe hartimin e tabelave përmbledhëse) u përdor metoda statistikore e
kombinuar me metodën cilësore të analizës.
Në rastin e analizës së të dhënave të grumbulluara nga intervistat me mësuesit,
pedagogët, nxënësit dhe kursantët u përdor vetëm metoda e analizës cilësore të
përmbajtjes. Në këtë mënyrë, punimi u krye duke u mbështetur kryesisht te metoda e
përzier e kërkimit dhe analizës. Përdorimi i dy rasteve studimore të cilat janë raste
studimore të shumëfishta ndihmoi të arrijmë në disa përfundime mbi fenomenin
“washback” dhe efektin e tij mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën.
Në përzgjedhjen e literaturës teorike dhe të burimeve të tjera të referencës u
përdor analiza cilësore e përmbajtjes duke qëmtuar ato materiale, të cilat do të krijonin
bazën e shëndoshë teorike, qoftë për dukurinë e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien, të
mësuarit dhe kurrikulën, qoftë për metodologjinë e përdorur në studim.
Formulimi i përfundimeve u realizua duke përdorur analizën shkak - pasojë dhe
deduksionin, duke u mbështetur tek analiza e të dhënave.
1
Kapitulli I: “Washback”-u, qasje dhe teori të ndryshme.
I.1. Baza teorike për “washback”-un.
I.1.1. Vështrim historik mbi punën kërkimore rreth dukurisë “washback”.
“Backwash”, apo “washback”1 është një term që ndeshet shpesh në Gjuhësinë e
Aplikuar. Fillimisht ai i referohej ndikimit të testimit mbi mësimdhënien dhe
mësimnxënien. Me thellimin e studimeve në këtë fushë, studjues të ndryshëm si Hjuz
(1989), Bahman & Palmer (1996), Shohami e të tjerë (1996), Uoll (1997) dhe Rejnolds
(2010) arrijnë në përfundimin se “washback”-u, si dukuri, ka një ndikim shumë më të
gjerë. Një sërë autorësh janë të mendimit se “washback”-u, si pjesë e “impakt”-it të
testeve, ndikon mbi aspekte të ndryshme të mësimdhënies dhe mësimnxënies: Mbi
mësuesit dhe nxënësit, kurrikulën dhe programet, mbi materialet mësimore, metodat e
mësimdhënies, mbi testimin dhe faktorët e tij të ndërmjetëm, mbi rezultatet e të mësuarit,
mbi ndjenjat dhe qëndrimet e aktorëve.
Në fillimet e studimit të këtij fenomeni është përdorur termi “backwash”’, por,
me kalimin e kohës dhe me thellimin e kërkimit shkencor mbi këtë dukuri, mjaft autorë
parapëlqyen termin “washback”. Në këtë mënyrë termi “backwash” përdoret në
literaturën që lidhet me arsimimin në përgjithësi, kurse termi ”washback” mbas viteve
nëntëdhjetë të shekullit të kaluar po përdoret në literaturën që është e lidhur me arsimimin
në Gjuhë të Huaj. Duke trajtuar këtë prirje, studjuesit e njohur të ”washback” -ut
Alderson & Uoll (1992) nënvizojnë se:
“Në Gjuhësinë e Aplikuar britanike është zhvilluar një tendencë për të përdorur
termin “washback”në mënyrë që të emërtohet dukuria e ndikimit të testimit mbi
mësimdhënien, edhe pse termi i vjetër “backwash” ende mbizotëron në literaturën
arsimore.”2
Çeng (1997) shprehet se preferon përdorimin e termit “washback”, sepse ai
tregon një orientim dhe funksionim aktiv të ndryshimeve në kurrikulën nëpërmjet
ndryshimit të provimeve publike.3 Në këtë linjë janë edhe autorë të tjerë si Mesik
(1996), Beili (1996), etj.
Si dukuri, ai ka qënë bashkëudhëtar i testimit në mjediset arsimore qysh nga koha
kur në shkolla filluan të përdoreshin testet për matjen e njohurive, ose, sikundër quhen
ndryshe, testet me laps dhe letër, porse studimi i këtij fenomeni filloi relativisht vonë në
gjuhësinë e aplikuar. Vetëm në fillimet e gjysmës së dytë të shekullit të kaluar
“washback”-u filloi të studjohej si aspekt me mjaft ndikim në mësimdhënie dhe në
mësimnxënie, duke u kthyer kështu në një terren tërheqës për mjaft studjues të gjuhësisë
1 Në këtë punim do të përdoret termi “washback” duke qënë se është një term që konsiderohet i preferuar
për literaturën që lidhet me arsimimin në gjuhë të huaj, ndërsa termi “backwash” përdoret më shpesh në
literaturën e arsimimit në përgjithësi. Një trajtim më i thelluar mbi termat e përdorura për t’iu referuar
ndikimit të testimit jepet gjatë punimit. 2 Alderson, Ch. & Wall, D. (1992) “Does Washback Exist”, Language Testing Research Colloquium,
Lancaster University, p.2. 3 Cheng, L. (1997). “How Does Washback Influence Teaching? Implications for Hong Kong”, Language
and education, Vol.11, No. 1, p.38.
2
së aplikuar. Filip E. Vernon, edhe pse nuk i referohet në mënyrë të drejtpërdrejtë termit
“backwash” cek çështjen e ndikimit të provimeve mbi kurrikulën, duke u shprehur se
mësuesit kishin tendencën të injoronin temat dhe ushtrimet që nuk kontribuonin në
mënyrë të drejtëpërdrejtë për kalimin e provimeve dhe në këtë mënyrë “deformonin
kurrikulën”.4 Në librin e tij “Provimet dhe Arsimi Anglez” Stefën Uajzman (1961)
nënvizon se:
“Backwash”-i mund të jetë i mirë, ose i keq. Sot termi në vetvete thuajse
gjithmonë përdoret në kuptimin e ngushtë, për të përshkruar efektet e dëmshme të
provimeve; por nuk duhet të harrojmë edhe anën tjetër të medaljes.”5
Pavarësisht përpjekjeve për të studjuar aspekte të caktuara të ndikimit të testimit,
apo edhe ideve racionale të hedhura nga studjues edhe më parë, duhet theksuar se
studimet e para të mirëfillta mbi fenomenin “washback” u realizuan në fillimin e viteve
tetëdhjetë të shekullit të kaluar. I pari ishte studimi i kryer nga Kellagan dhe të tjerë
(1982) me titull “Efektet e Testimit të Standardizuar”, i cili duhet theksuar se nuk merrej
në mënyrë specifike me ndikimin e testimit në Gjuhën e Huaj, por e trajtonte çështjen të
lidhur me efektet e testeve mbi arsimin në tërësi. Faktet që sillnin këta autorë, të cilët
studjuan ndikimin e futjes së testeve të standardizuara në shkollat irlandeze në periudhën
1974-1977 [qoftë për ndikimin pozitiv, qoftë për ndikimin negativ] shpesh ishin të
paqarta dhe të pavërtetuara.
Ky studim u pasua nga ai i Uesdorpit (1982), i cili, ndryshe nga studimi i
Kellaganit, bëri objekt “backwash”-in në Gjuhën e Huaj. Nga pikëpamja e fakteve dhe e
argumentave që sillte për ndikimin pozitiv, apo negativ të testeve edhe ky studim i
paraqeste ato në mjaft raste të pavërtetuara dhe jo bindëse. Studimi i Uesdorpit nuk arriti
të bënte qartë dallimin në mësimdhënie midis mësuesve që përdornin si test përfundimtar
atë me alternativa nga ata që nuk e përdornin këtë test. Gjithashtu, nga studimi nuk
nxirren përfundime mbi mënyrën e përgatitjes së nxënësve për testet me alternativa.
Një tjetër veçori të këtyre studimeve e përbën fakti që ato përqëndroheshin më
tepër tek ndikimi i testimit mbi mësimdhënien, duke mos sjellë të dhëna nga realiteti në
klasë. Në fakt, kjo mungesë të dhënash nga klasat është karakteristikë thuajse e të gjitha
shkrimeve rreth ndikimit të testeve mbi mësimdhënien në këtë fazë. T’u referohemi, për
shembull, shkrimeve të Paris, Loutën, Tërnër dhe Roth, Haladina, Nolën dhe Has, apo
edhe Frederiksen. Të gjithë këta bëjnë konstatime dhe nxjerrin përfundime prej
intervistave dhe anketimeve ku mësuesit dhe nxënësit shprehen se çfarë bëjnë, por nuk
kryejnë vëzhgime të drejtëpërdrejta. Përjashtim përbën Smithi, e cila në përmbledhjen e
dy studimeve cilësore shqyrtoi efektin e testeve mbi mësuesit dhe nxënësit.Të dhënat e
marra nga intervistat zbulonin se publikimi i rezultateve të testeve shkaktonte ndjenjën e
frikës, fajit, turpit, shqetësimit dhe inatit te mësuesit, si edhe vendosmëri për të bërë atë
që duhej për shmangjen e ndjenjave të tilla në të ardhmen. Mësuesit besonin se, përveç
pavlefshmërisë së rezultateve të testeve, këto rezultate përdoreshin kundër tyre dhe se
4 Cituar në Pan, Ch, Y. (2000), “A Review of Washback and its Pedagogical Implications”, VNU Journal of
Science, Foreign Languages 25, p.260. 5 Wiseman, S. (1961). “Examinations and English Education”, Published by University of Manchester,
Printed in Great Britain by Butler & Tanner Ltd., Frome and London, p.Xii.
3
testimi shkaktonte impakt të fortë emocional te nxënësit e moshave më të vogla. Nga
vëzhgimet në klasë u arrit në përfundimin se programet e testimit në substancë
reduktonin kohën në dispozicion të mësimit, ngushtonin kurrikulën dhe ndikonin mbi
mënyrat e mësimdhënies.6
Në vitin 1988 Artur Hjuz botoi shkrimin ˝Përdorimi i një testi për matjen e
aftësive të përgjithshme në Gjuhën Angleze sipas nevojave të një universiteti të Gjuhës
Angleze në Turqi”. Ndryshe nga puna kërkimore e mëparshme që ishte përqendruar te
ndikimi negativ i testimit, sidomos mbi mësuesit, Hjuz ka meritën se evidenton efekte
pozitive nga futja në përdorim e testit të ri. Sipas tij [natyrisht me optimizëm të tepruar]:
“Mësimdhënia në funksion të testimit u shndërrua në mësimdhënie për arritjen e
objektivave të caktuara të kursit mësimor, meqë testi u bazua drejtëpërdrejtë mbi nevojat
e Gjuhës Angleze për studentët që studjojnë për Baçelër.”7
Nga studimi i efekteve të përdorimit të testit të ri, Hjuz arriti në përfundimin se
testet ndikojnë mbi kurrikulën dhe mbi mësimdhënien. Sipas tij këto ndikime pozitive
çuan në rritjen e nivelit të aftësive të përgjithshme gjuhësore në Gjuhën Angleze, ndonse
këtë nuk e shpreh qartë dhe në mënyrë të argumentuar. Një vit më vonë, në librin e tij
˝Testimi për Mësuesit e Gjuhës së Huaj” Hjuz (1989) duke kundërshtuar tezën e Deivisit
(1968) sipas të cilit ”testi i mirë është një shërbëtor i bindur përderisa ai ndjek dhe
imiton mësimdhënien”8 shprehet se:
“Një gjë e fundit që duhet thënë për backwash-in...është se ai duhet konsideruar si
pjesë e diçkaje më të përgjithshme, si impakt i vlerësimit. Termi “impakt”, ashtu
sikundër përdoret në sistemin e vlerësimit në arsim, nuk kufizohet tek efektet e vlerësimit
mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien, por shtrihet mbi mënyrën se si vlerësimi ndikon
mbi shoqërinë në tërësi...”9
Në këtë mënyrë Hjuz e zgjeron sferën e aktorëve që preken nga “washback”-u
[edhe pse ai përdor termin ”backwash”], por nuk e zhvillon më tej idenë e tij. Ai cek
ndikimin e “washback”-ut mbi mësimnxënien dhe mbi gjithë shoqërinë, por kjo ide
zhvillohet më vonë prej tij dhe studjuesve të tjerë.
Kontribut modest në trajtimin e fenomenit “washback” jep edhe studimi i
Khanias (1990). Duke analizuar ndikimin e fuqishëm të testit për marrjen e Dëshmisë së
Përfundimit të Shkollës mbi statusin social dhe shanset për punësim, Khania tërheq
vëmendjen se botimi i broshurave për përgatitjen e nxënësve për provim dhe të mësuarit
mekanik të pasazheve nga tekstet mësimore, janë shfaqje të dukurisë së “washback” -
ut.10
Pavarësisht nga kjo qasje e tij, duhet theksuar se nuk jepen të dhëna sesi mësuesit e
mbështesin mësimdhënien te testi, se çfarë dhe si mësonin nxënësit. Në thelb, mund të
shprehemi se qasja e Khanias për “washback”-un është e tërthortë; ose, më sakt, ajo kap
një aspekt që nuk ka të bëjë me thelbin e dukurisë.
6Cituar në Alderson, Ch. & Wall, D. (1992) “Does Washback Exist”, Language Testing Research
Colloquium, Lancaster University, pp.13-14. 7Cituar në Alderson, Ch. & Wall, D. (1992) “Does Washback Exist”, Language Testing Research
Colloquium, Lancaster University, p.16. 8Cituar në Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press, p.2.
9 Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press, pp.1-2.
10Cituar në Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), p.126
4
Një nga studimet që mbahet si pikë referimi nga ana e shumë studjuesve të
dukurisë “washback” është ai i Alderson & Uoll (1993), të cilët, duke studjuar efektin
“washback” në terren, zgjeruan këndvështrimin për këtë çështje. Mbështetur në një
material empirik mjaft të bollshëm të grumbulluar gjatë një vëzhgimi dyvjeçar, ata, jo
vetëm cekën impaktin e testimit mbi mësimnxënien, mbi nxënësit dhe studentët, apo mbi
arsimimin në Gjuhë të Huaj në përgjithësi, por edhe bënë përpjekje për ta analizuar këtë
impakt. Bazuar te literatura shkencore e botuar deri në atë kohë mbi dukurinë
“washback” si dhe te vëzhgimi i gjatë në terren, ata shpallën edhe “15 Hipotezat mbi
“Washback”-un. Studimi i tyre në disa aspekte, si p.sh. metodën e mësimdhënies, nuk
vërtetoi atë që ishte shprehur në studimet e mëparshme se “washback”-u ka impakt të
fortë mbi metodat e mësimdhënies. Ata shprehen se kjo mungesë impakti mund të jetë
rezultat i mungesës së të kuptuarit nga ana e mësuesve të asaj që mund të jetë mënyra e
duhur për përgatitjen e nxënësve për provim. Edhe pse ky ishte një vëzhgim kaq i gjatë
në kohë dhe me shtrirje mjaft të madhe në hapësirë, ai nuk arriti të jepte përfundime të
qarta mbi mënyrën e qëndrimit të mësuesve dhe nxënësve ndaj testimit, sepse
“washback”-u është dukuri komplekse me pamje të veçanta në kontekste specifike. Për
këto arsye, kjo nuk mund të quhet mangësi e studimit, por një çast reflektimi mbi
karakterin shumë dimensional të “washback”-ut. Për risitë që solli ky studim, puna
studimore e mjaft shkencëtarëve të gjuhësisë së aplikuar në fund të shekulli të kaluar dhe
në dekadën e parë të shekullit XXI e ka konsideruar atë si gur kilometrik për t’u thelluar
në aspekte të veçanta të “washback”-ut.11
Periudha mbas viteve nëntëdhjetë të shekullit të kaluar spikat në dy drejtime: së
pari, për rritjen e interesit të mjaft studjuesve për të kryer kërkime në fushën e
“washback”-ut dhe, së dyti, në zgjerimin e gamës së aspekteve të rrokura nga studimet e
kryera. Në këtë mënyrë kontributet janë shtuar, si në sasi, ashtu edhe në cilësi. Në fillimin
e shekullit XXI u vu re një prirje për studimin e dukurisë “washback” në arsimin e lartë
dhe të “washback”-ut që japin disa nga testet ndërkombëtare. Bie në sy gjithashtu shtrirja
gjeografike e punës studimore në këtë drejtim dhe shtimi i përpjekjeve për grumbullimin
e një materiali empirik të bollshëm. Studjues nga të gjitha kontinentet i gjejmë të
angazhuar në zbërthimin teorik dhe praktik të fenomenit “washback”.
Mes këtyre kontribuesve hyn edhe Endrjus (1995), i cili në njërin prej punimeve
të veta “Washback, apo shpëlarje? Marrëdhënia midis reformës së provimeve dhe
rinovimit të kurrikulës” nënvizon se:
“Si një mjet për kryerjen e rinovimit të kurrikulës…“washback”-u duket se është një
instrument imponues tek i cili mund të varen disi efektet e pritshme sasiore: Për
shembull, koha që vihet në dispozicion të aspekteve të ndryshme të mësimdhënies dhe
përmbajtja e mësimit, veçse më pak varen efektet cilësore që lidhen me procesin
mësimdhënie - mësimnxënie dhe ajo çka ndodh faktikisht në klasë.”12
11
Alderson, C. & Wall, D., (1992), “Does Washback Exist”, Language Testing Research Colloquium,
Lancaster University, pp.8-10. 12
Cituar në Ying, Y. (2010), “The washback effects of school based assessment”, A thesis submitted in
partial fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of Philosophy University of Hong Kong,
p.1.
5
Në vitin 1996 Elana Shohami, Smadar Donitsa - Shmid dhe Irit Fermën, duke
analizuar impaktin e dy testeve kombëtare: Njëri për Gjuhën Arabe si gjuhë e dytë dhe
tjetri për Gjuhën Angleze si gjuhë e huaj, mbi bazën e materialit empirik të grumbulluar
nëpërmjet pyetësorëve, intervistave dhe analizës së dokumentacionit të mësuesve, të
nxënësve dhe të inspektorëve, arritën në përfundimin se:
“…u shfaqën modele të ndryshme “washback” - u te të dy testet. Modifikimet e
lehta që iu bënë testit për Gjuhën Arabe nuk dhanë efekt në veprimtaritë në klasë, në
përgatitjen për testim, apo në statusin dhe prestigjin e subjektit që testohej. Modifikimet e
lehta të kryera në testin e Gjuhës Angleze, nga ana tjetër, dhanë impakt të rëndësishëm
në veprimtaritë mësimdhënëse mbi kohën kushtuar përgatitjes për testim dhe mbi
prodhimin e materialeve të reja mësimore, etj.”13
Në këtë mënyrë studimi i tyre arriti në
përfundimin se “washback” - u ndryshon me kalimin e kohës, në sajë të shumë faktorëve,
si psh, statusi i gjuhës dhe përdorimet e testit.
Në vazhdën e përpjekjeve për të zbërthyer natyrën e fenomenit “washback” dhe
për të vërtetuar se cilat janë aspektet që preken nga kjo dukuri është edhe studimi i Lijing
Çeng (1997) “Si ndikon “washback”-u mbi mësimdhënien? Pasojat për Hong Kongun”.
Nga përfundimet e nxjerra prej materialit empirik të grumbulluar nëpërmjet vëzhgimeve
nëpër shkolla, nëpërmjet intervistave dhe pyetsorëve, punimi arrin në përfundimin se
midis mjaft aspekteve të mësimdhënies dhe mësimnxënies, ishte përmbajtja e
mësimdhënies ajo që përftoi një ndikim intensiv nga “washback”-u, ndërsa, edhe pse u
vunë re ndikime në sjelljen dhe qëndrimet e mësuesve, si edhe në mënyrën e
mësimnxënies nga ana e nxënësve, autorja shprehet që të dhënat e grumbulluara nuk janë
të mjaftueshme për të dhënë fakte të cilat do të lejonin kryerjen e një analize mbi natyrën
e efekteve të “washback”- ut, për shtrirjen e këtyre efekteve dhe mbi cilësinë e tyre.
Kështu që, hë për hë, do të ishte e vështirë të gjykonim nëse këto efekte të “washback”-ut
mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien, sipas saj, do të ishin pozitive, apo negative. Në
këtë mënyrë, edhe njëherë vihet në dukje kompleksiteti i dukurisë “washback”. Me
interes është përfundimi që nxirret se, nuk është punë vetëm e atyre që merren direkt me
testimin, të vlerësojnë pasojat e testit. Përkundrazi, vlerësimi i këtyre pasojave duhet të
jetë punë e të gjithë atyre që janë përfshirë në sistemin e arsimit. Dhe, nëse duhen
vlerësuar pasojat që një test i caktuar shkakton mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien në
një kontekst arsimor të caktuar, ai kontekst arsimor në të cilin vihet në përdorim testi
duhet parë me shumë kujdes.
Çarlës Alderson në parathënien e librit të Çeng, Uotanabëll & Kërtis (2004)
“Washback” - u në testimin në Gjuhë të Huaj: Metodat dhe kontekstet e punës
kërkimore” shpërfaqën faktin se puna kërkimore mbi “washback”-un ka avancuar qysh
prej mesit të viteve ’90. Tani nuk vihet më në diskutim nëse ekziston, apo nuk ekziston
“washback”- u. Ai, jo vetëm ekziston, por paraqitet si një dukuri mjaft komplekse. Pra,
ai jo vetëm varion në varësi të testit, por njëherazi edhe në varësi të faktorëve
kontekstualë dhe të reagimit të pjesëmarrësve. Nisur nga këto veçori të fenomenit
“washback”, edhe puna studimore, veçanërisht me fillimin e shekullit të ri, është
intensifikuar dhe shtrirë për të rrokur këtë kompleksitet. Vëmendja e studjuesve nuk është
13
Shohamy, E., Donitsa-Schmidt. S, Ferman. L., (1996), “Test impact revisited: Washback effect over
time’, Language Testing 13, pp.298-317.
6
përqëndruar vetëm tek efekti “washback” mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien, por
edhe në aspekte të tjera të sistemit arsimor e të shoqërisë. Për shembull, Shohami (2001)
shprehet se ndërsa “testimi tradicional” përqëndrohet vetëm te testi pa ndonjë preokupim
të caktuar për ata që testohen, për arsimimin dhe kontekste të tjera, “testimi për nevoja
përdorimi” merr në konsideratë rrjedhojat dhe pasojat e rezultateve të testeve për të gjitha
palët e interesuara, veçanërisht për ata që testohen, mësuesit, për materialet që përdoren
për të mësuar, metodat e përdorura në kontekstin e mësimdhënies dhe mësimnxënien.14
Një qasje të veçantë ofron Uotanabëll (2004) si bashkautor në librin “Washback”
- u në Testimin në Gjuhë të Huaj: Kontekste dhe Metoda Kërkimore”. Në kapitullin e
dytë të këtij libri ai nxjerr në pah kompleksitetin shumëdimensionalsh të dukurisë së
“washback” - ut. Për çdo dimension të menduar ai parashtron një taksonomi me disa
komponentë dhe me disa nënfaktorë, të cilët me shumë gjasa ndikojnë mbi mënyrën sesi
vëzhgohet “washback” - u në kontekst. Ai, gjithashtu, e vuri theksin tek ana cilësore e
studimeve mbi ”washback”-un.
Burous (2004), jo vetëm thekson se efektet e testit variojnë nga mësuesi në
mësues në varësi të qëndrimeve dhe mentalitetit të tyre, por ajo jep edhe një grup
modelesh të dobishme që janë vënë re në ndjekjen e ndryshimeve dhe në theksin që i
vihet “washback”-ut në kohë të ndryshme. Grupi i parë i modeleve përfaqëson
pikëpamjen tradicionale mbi “washback”-un, të ilustruar nga një model linear me një
reagim të vetëm të mësuesve ndaj hedhjes në përdorim të një testi.15
Megjithatë, sikundër
thekson Tejlër (2006), është naive të mendosh se një model i tillë funksionon; pra, që
hedhja në përdorim e një testi, apo ndryshimet në një test, mund të provokojnë
ndryshimet e dëshiruara në mësimdhënie dhe në mësimnxënie.16
Modeli i dytë Burousit (2004) tregon reagimin individual të mësuesit ndaj një
testi17
, gjë që pasqyron pikëpamjen mbi “washback”-un që egzistonte në vitet ‘90, por
puna e saj e mëtejshme kërkimore dhe studime të tjera sugjerojnë një tjetër model; pra atë
që tregon se ka shembuj të ndryshëm të reagimit të mësuesit. Sikundër thekson edhe Skot
(2005) ky është një model që mund të shumëfishohet duke përfshirë reagimet e
pjesëmarrësve të tjerë në procesin mësimor [p.sh. të kandidatëve që testohen], të cilët i
shtohen kompleksitetit që na paraqitet.18
Studimi i Antoni Grin (2007) “Washback”-u në rezultatet e mësimnxënies: një
studim krahasues për përgatitjen për IELTS dhe kurset gjuhësore parasezonale” përbën
një veçori për dy arsye kryesore: Së pari, ai është nga të paktët punime që bën objekt
efektin “washback” mbi të mësuarit dhe, së dyti, ai rrok vetëm një shprehi gjuhësore, atë
të shkrimit. Në vija të përgjithshme ky punim arrin në përfundimin se përgatitja
relativisht e ngushtë, pra në interes të rezultatit në testim, mund të mos jetë
domosdoshmërisht më rezultative se mësimdhënia e pandikuar nga testi. Pra,
14
Shohamy, E. (2001), “The power of tests: A critical perspective on the uses of language tests”, Harlow:
Pearson Education, p.4. 15
Cituar në Dickens, R. P. & Scott, C. (2007), “Washback from language tests on teaching, learning and
policy: evidence from diverse settings”, Assessment in Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1, March, pp.2-3. 16
Cituar në Dickens, R. P. & Scott, C. (2007), “Washback from language tests on teaching, learning and
policy: evidence from diverse settings”, Assessment in Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1, March, pp.5-6. 17
Ibid p.3 18
Ibid p.3.
7
përgjithësisht del se mësimdhënia vetëm në funksion të testit nuk është më rezultative për
arritjen e rezultateve më të larta në teste se sa mësimdhënia që mbështetet tek shprehitë
gjuhësore [të paktën, për një test që i mbulon këto aftësi në të njëjtën masë si IELTS-i
shprehinë e shkrimit]. Kjo sjell ndërlikime të thella në marrëdhëniet midis mësimdhënies
dhe testimit.19
Raporti kërkimor mbi testin TOEFL, me bazë Internetin [TOEFL IBT], i
përgatitur nga Dian Uoll dhe Tanja Horák (2008), duke shfrytëzuar një material empirik
të shumtë nga vendet e Europës Qendrore dhe Lindore, pasqyron “washback”-un që
përftohet nga ndryshimi në testet ekzistuese. “Washback”-u në të tilla raste është pozitiv
nëse mësuesit përgatiten dhe kualifikohen për ndryshimet e kryera në test. Por ndodh që
ai është negativ dhe me pasoja për ata që testohen, kur mësuesi i paorientuar për kërkesat
e ndryshimeve të kryera nuk është në gjendje të orientojë nxënësin, apo studentin.
Autoret trajtojnë, gjithashtu, rëndësinë që kanë materialet të cilat vijnë në ndihmë të
përgatitjes për testim. Sipas tyre, ndryshimet në test duhen shoqëruar edhe me ndryshime
në materialet ndihmëse gjatë përgatitjes për testim. Përpos këtyre, ato nënvizojnë se
synimet e mira të mësuesve duhen shfaqur te metodologjia dhe përqëndrimi i duhur. Këto
të dytat janë me mjaft rëndësi nëse duam që testi të ketë impaktin të cilin e dëshiruam në
fillim. Dhe për këtë çështja e komunikimit bëhet me shumë rëndësi.20
Tjetër këndvështrim kap Jing (2010) në punimin e vet me temë “Efektet e
“washback” - ut të testit të Vlerësimit në Bazë Shkolle (VBSH) mbi mësimdhënien dhe
mësimnxënien”. Studimi shqyrtoi se në çfarë mase krijohej “washback” nga përdorimi në
praktikë i VBSH-së në një shkollë 9-vjeçare të Hong Kongut dhe cilët faktorë, si në nivel
“mikro”, ashtu edhe në nivel “makro” mund të kishin ndikim mbi “washback”-un e
shkaktuar nga VBSH - ja. Nëpërmjet studimit u arrit në përfundimin se mësuesit e Gjuhës
Angleze e mirëpritën reformën mbi vlerësimin dhe ishin dakord me përfitimet e
mundshme të kësaj reforme. Megjithatë, mësuesit patën disa keqkuptime, të cilat treguan
se lipsej një analizë më letrare e teksteve të testit të VBSH - së. Ky problem doli kur ata u
përqëndruan dhe bënë analiza më letrare mbi tekstet e testit të VBSH - së. Mësuesit,
gjithashtu, u shprehën për vështirësi, ose për pamundësi të integrimit të kësaj reforme në
kurrikulën normale. Në të njëjtën kohë mësuesit shprehën shqetësime për besueshmërinë
dhe drejtësinë e rezultateve të nxjerra nga testi i VBSH - së.
Nga pikëpamja e praktikave të mësimdhënies, në krahasim me sistemin e
mëparshëm të vlerësimit, u vu re shtim i veprimtarive në shprehinë e të folurit dhe në
praktikat e vlerësimit. Sidoqoftë, ky ishte aspekt i “washback”-ut, i përfituar jo
rregullisht, por vetëm në raste të caktuara; pra nuk solli një ndryshim thelbësor në
praktikat e zbatuara më parë. Duhet shtuar se nuk pati të dhëna që të tregonin se
veprimtaritë pasuese kryheshin pas reagimit të marrë nga mësuesit dhe nxënësit për
mbushjen e boshllëqeve të nxënësve, apo që informacioni mbi vlerësimin përdorej për
19
Green, A. (2007), “Washback to learning outcomes: A comparative study of IELTS preparation and
University pre-sessional language courses”, Assessment in Education, Vol.14, Nr. 1, pp.75-97. 20
Wall, D., & Horák, T. (2008), “The impact of changes in the TOEFL Examination on teaching and
learning in Central and Eastern Europe: Phase 2, coping with change”, TOEFL iBT Research Report, ETS,
pp.7-94.
8
përmirësimin e planifikimit që bën mësuesi në terma kohorë afatshkurtër, apo afatgjatë.
Ndryshimet e vëna re në nivel klase ishin më tepër procedurale sesa thelbësore. Si
mësuesit, ashtu edhe nxënësit ishin të preokupuar për besueshmërinë dhe drejtësinë e
rezultateve të testit të VBSH-së. Sipas perceptimit të tyre, ky ishte një provim tjetër që u
shtohej provimeve publike. Nxënësit u shprehën se kishin emocione për vlerësimin që do
të kishin në një provim publik me gojë.
Studimi gjithashtu evidentoi një masë të “washback”-ut nga VBSH-ja te
veprimtaritë mësimore të nxënësve jashtë klase; veçanërisht në aspekte të tilla si leximi i
librave, apo revistave dhe shikimi i filmave e programeve televizive në gjuhën angleze.
Megjithëkëtë, nuk u vu re ndikim i testit të VBSH-së në ato veprimtari që kërkonin
përdorim krijues të gjuhës angleze jashtë mureve të klasës, qoftë në të folur, qoftë në të
shkruar.
Si faktorët në nivel “mikro” (brenda shkollës) dhe ata në nivel “makro” (jashtë
shkollës) duket se patën ndikimin e tyre tek “washback” - u i përftuar nga testi i VBSH-
së në mësimdhënie dhe në mësimnxënie. Ndikimi i këtyre faktorëve ishte i ndërthurur.
Për shembull, njohuritë e pamjaftueshme të mësuesve mbi përdorimin në praktikë të testit
të VBSH-së sollën “washback -un që nuk pritej dhe që lidhej me tepërimin në analizën
letrare të teksteve të testit të VBSH-së në orët përgatitore për këtë test. Mungesa e
interesit dhe e motivimit të nxënësve për të lexuar libra në gjuhën angleze, në një farë
mase, lidhej me burimet që përdoreshin dhe në mënyrë të veçantë me nivelin e
vështirësisë, si edhe me përmbajtjen e teksteve të leximit që përdoreshin në orët
përgatitore për testin e VBSH-së.21
E gjithë puna kërkimore e zhvilluar deri tani ka treguar se “washback”-u nuk
është diçka automatike, apo e drejtpërdrejtë; ajo është një dukuri komplekse. Përpos
kësaj, edhe pse studimet kanë vërtetuar se “washback”-u ekziston në aspekte të ndryshme
të mësimdhënies dhe të mësimnxënies (si, psh, në kurrikulë, në metodat e mësimdhënies,
në vlerësimin që bëhet në klasë, në metodën e të mësuarit nga ana e nxënësve dhe
studentëve, në ndjenjat dhe qëndrimet e mësuesve, nxënësve dhe studentëve), është
vërtetuar gjithashtu se kjo dukuri ka efekt edhe mbi faktorë jashtë shkollës dhe në
shoqëri. Ai rezulton si një dukuri e gjërë dhe shumëplanshe, që, përveç vetë testit,
shkaktohet nga veprimi i shumë faktorëve të pavarur dhe të ndërmjetëm. Këta faktorë
përfshijnë mësuesin, nxënësin dhe studentin, statusin e gjuhës që testohet, bazën
materiale për mësim dhe kushtet e klasës, menaxhimin e veprimtarisë në shkolla,
komunikimin midis testuesve dhe atyre që testohen, si edhe kontekstin social - politik ku
përdoret testi. Gjithashtu, kërkimet në këtë fushë kanë zbuluar se “washback”-u ndryshon
në formë, intensitet, në veçori, në shtrirje kohore, në qëllim dhe vlerë.
Me gjithë këtë, ndërsa teoria dhe puna kërkimore e deritanishme ka qënë e
suksesshme për formulimin e një kornize të përgjithshme për dukurinë “washback”, i cili
përfshin disa komponentë dhe faktorë të ndërmjetëm, ende ka nevojë të shpjegohet
ndërveprimi midis tyre. Në fakt, një hap i rëndësishëm do të ishte ndërtimi i një modeli
21 Ying, Y (2010), “The washback effects of school based assessment”, A thesis submitted in partial
fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of Philosophy University of Hong Kong, pp.299-
303.
9
konceptual për “washback”-un, i cili do të jepte një sintezë të komponenteve të tij të
shumtë dhe do të demonstronte ndërveprimin midis tyre e faktorëve të përfshirë në të.
Kjo do të ndihmonte që të kuptoheshin më mirë arsyet se përse ndodh “washback”-u dhe
do të jepte një shpjegim sesi mund të hartohen testet për të projektuar “washback”
pozitiv.
I.1.2. Evoluimi i terminologjisë mbi “washback”-un.
Arsyeja e vetme dhe më e rëndësishme, si për zhvillimin e testimeve në Gjuhë të
Huaj, ashtu edhe për interpretimin e rezultateve të tyre, është qëllimi të cilit i shërbejnë
teste të caktuara. Sipas Bahman (1990), historikisht dy kanë qënë dhe vazhdojnë të jenë
edhe në ditët e sotme përdorimet kryesore të testimeve në Gjuhë të Huaj: (1) si burime
informacioni për marrjen e vendimeve në kontekstin e programeve arsimore; (2) si
tregues të aftësive, apo cilësive që janë me interes gjatë punës kërkimore në Gjuhë të
Huaj, në përvetësimin e Gjuhës së Huaj dhe në mësimdhënien e kësaj lënde.22
Dëshmitë për përdorimin e testeve në Gjuhë të Huaj i gjejmë qysh në kohët e
hershme të historisë së njerëzimit. Ato dëshmohen qysh në Bibël dhe, më tej, në Kinën
Perandorake, për përzgjedhjen e zyrtarëve të niveleve të ndryshme. Për rekrutimin e
punonjësve të administratës, si edhe për marrjen në punë në sektorin privat në Japoninë,
Britaninë dhe Francën e shekujve tetëmbëdhjetë dhe nëntëmbëdhjetë zhvilloheshin teste
të caktuara. Në Britaninë e shekullit XIX efektiviteti i shkollave dhe mësuesve matej
nëpërmjet testeve dhe provimeve. Kërkesa në rritje për ushtarë, të cilët të kishin aftësi në
gjuhë të huaj, gjatë Luftës së Parë Botërore i detyroi amerikanët të hartonin testet Alfa
për Ushtrinë, me anë të të cilave matnin aftësitë e ushtarëve në gjuhë të huaj. Në SHBA
vendimet në lidhje me financimin e programeve mësimore bëheshin mbi bazën e testeve
dhe provimeve. Qysh në vitin 1877 Lathëm e karakterizonte sistemin e provimeve si një
“fuqi të madhe” që po ndikonte mbi arsimin duke zbehur dallimet midis sistemeve të
caktuara të arsimit. Kjo fuqi, sipas tij, po ngushtonte hapsirën e të mësuarit, duke i
detyruar nxënësit që të përgatiteshin duke studjuar broshura të botuara enkas për
provimet, apo në kurse të cilat të përgatisin për provimet.23
Si në të kaluarën, ashtu edhe në ditët e sotme, testet janë përdorur dhe përdoren
për përzgjedhjen e studentëve që do të vazhdojnë shkollat e larta. Nëse në të shkuarën kjo
ishte praktikë e sistemeve arsimore të vendeve të zhvilluara, sot ajo është një prirje
mbizotëruese thuajse në të gjitha sistemet arsimore në botë. Një nga funksionet e testeve
është përdorimi i tyre për përzgjedhjen e njerëzve për qëllime të ndryshme duke u bazuar
te rezultatet e arritura. Kur provimet përdoren për shumë qëllime dhe funksione në një
shoqëri të caktuar, ata bëhen të fuqishëm dhe me mjaft ndikim.
Dy dekadat e fundit kanë dëshmuar rritje të madhe të interesit për studimin e
konceptit të “washback”-ut në testimet në Gjuhë të Huaj. Një material i bollshëm teorik
dhe empirik tregon ndikimin që kanë testet mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe mbi
22
Bachman, F. L. (1990), “Fundamental Considerations in Language Testing”, Oxford University Press,
p.54. 23
Cituar në Cheng, L. (1997). “How Does Washback Influence Teaching? Implications for Hong Kong”,
Language and education, Vol. 11, No. 1, p.253.
10
kurrikulën. Një numër termash janë përdorur dhe përdoren nga studiuesit e kësaj dukurie
për të shprehur ndikimin e testimit si: “Washback”, “backwash”, “impakt”, mësimdhënie
vetëm për rezultate, harmonizim të kurrikulës, vlefshmëri sistemike dhe aspekt të
shkaktuar nga vlefshmëria e konstruktit. Dallimi midis këtyre termave në pamje të parë
duket i papërfillshëm, por në thelb ai tregon qasjet e ndryshme ndaj kësaj dukurie në kohë
të ndryshme dhe nga autorë të ndryshëm.
Dy nga termat që në mjaft kontekste janë përdorur si sinonime, të cilat i kanë zënë
vendin njëra-tjetrës janë: “washback” dhe “backwash”. Sipas Alderson dhe Uoll (1993),
nocioni që testi ndikon mbi mësimdhënien në përgjithësi quhet “backwash”, por në
Gjuhësinë e Aplikuar Britanike egziston tendenca për ta njohur atë si “washback”. Ata
shprehen se nuk gjejnë arsye [qofshin këto semantike, apo pragmatike] në preferencën e
njërit term kundrejt tjetrit, ndonëse ata vetë preferojnë termin “washback”.24
Sipas përkufizimeve të fjalorëve, “backwash” ka kuptimin e një lëvizjeje, apo
rryme të një lëngu prodhuar nga një forcë shtytëse, e cila rrjedh në drejtim të kundërt me
rrjedhën dhe, duke e përdorur në mënyrë figurative, termi merr kuptimin e pasojave të
një ngjarjeje momentale (Collins 1979, Merriam - Webster 2000, Oxford University
Press 2000). Siç ve në dukje Spolski (1996), në përdorimin e përgjithshëm fjala
“backwash” përdoret zakonisht për efektet negative dhe deri në vitet 1980 mbartte një
kuptim thuajse të ngjashëm në Gjuhësinë e Aplikuar.25
Termi “backwash” është një term
i preferuar në literaturën mbi arsimin e përgjithshëm, kurse në literaturën mbi arsimimin
në Gjuhë të Huaj preferohet termi “washback”.
Megjithatë, termi “washback” ka fituar më shumë terren dhe tani është term i
pranuar gjërësisht në gjuhësinë e aplikuar. Në këtë fushë të gjuhësisë “washback”-u
gjërësisht është përkufizuar si efekt i testimit mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe
kurrikulën. Në mënyra të ndryshme ai lidhet me ndikimin mbi mësuesit, nxënësit dhe
studentët, mbi prindërit, administratorët, autorët e teksteve mësimore, mbi mësimin,
klasën, praktikat mësimore në klasë, praktikat dhe mendimet mbi arsimin dhe mbi
kurrikulën.
Shohami (1992, 1993, 2001) është e mendimit se “washback” - u është ushtrim i
pushtetit mbi institucionet arsimore, për të kontrolluar qëndrimin e mësuesve dhe të
nxënësve. Për Valete (1967), Uilkinson (1968) dhe Spolski (1996) ai përfaqëson vetëm
efektet e dëmshme dhe të paparashikuara, kurse Çeng (1997, 2005) e përdor termin
“washback” për t’iu referuar në mënyrë ekskluzive ndryshimeve në kurrikulë, të lidhura
me ndryshimet e caktuara në testim.
MekNamara (2000) mendon se i ngjashëm me konceptin “washback” është termi
“impakt”; pra efektet e testeve mbi gjithë sistemin arsimor.26
Bahman dhe Palmer (1996)
e konsiderojnë “washback”-un si element përbërës të “impakt”-it të testeve mbi
shoqërinë, sistemin arsimor dhe individët. Ata besojnë se “impakt”-i i testit vepron në dy
nivele: në nivel “mikro” [me fjalë të tjera, efekti i testit mbi nxënësin dhe mësuesin si
24
Alderson, C. & Wall, D. (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), p.38. 25
Cituar në Green, A. (2006). Watching for washback: Observing the influence of the International English
Language Testing System academic writing test in the classroom. Language Assessment
Quarterly,Vol.3, p.2. 26
McNamara, T. (2000), “Language Testing”, Oxford University Press, p.1.
11
individ]; në nivel “makro”, ose impakti që testi mund të ketë mbi shoqërinë dhe sistemin
arsimor.27
Termi “impakt” përdoret gjithashtu për të treguar lidhjen midis testimit dhe
mësimdhënies. “Washback”-u si term shpesh përdoret “për t’iu referuar efekteve të
testeve mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien”, ndërsa “impakt”-i, i referohet çfarëdolloj
efekti që testi mund të ketë mbi individin, politikat, veprimtaritë brenda klasës e shkollës,
mbi sistemin arsimor, apo mbi shoqërinë në tërësi. Duke e zgjeruar këtë ide, Tejlor
(2005) nënvizon se testet dhe rezultatet e tyre kanë impakt të rëndësishëm mbi karrierën,
apo suksesin në jetën e individëve që u nënshtrohen atyre [p.sh. iu jepet mundësia të kenë
shanse për punësim, apo për arsimim]. Ata gjithashtu kanë impakt mbi sistemet arsimore
dhe mbi shoqërinë në kuptim të gjërë: Për shembull, rezultatet e testeve përdoren për të
marrë vendime mbi planifikimin e kurrikulës së shkollës…; dhe shtrirja e përdorimit të
një testi mund të ndikojë që botuesit dhe institucionet të prodhojnë materiale përgatitore
për testim dhe të organizojnë kurse për përgatitje për testim.28
Në të njëjtën dritë e vështron problemin Savill (2009), kur nënvizon se “impakti”
i testeve në Gjuhë të Huaj ka të të bëjë me efektet e një testi, apo procedurës së vlerësimit
mbi sisteme të ndryshme në një gamë të gjerë kontekstesh. Për shkak të pasojave sociale
dhe kulturore që ka “impakti” i testeve, objekti i punës kërkimore përfshin efektet e një
testi mbi qëndrimet dhe motivet e njerëzve, mbi pikëpamjet e tyre ndaj standardeve
arsimore, mbi alternativat për kualifikimin e përshtatshëm; gjithashtu edhe mbi çështje
etike si paanshmëria, diskriminimi etj.29
Mesik (1989, 1996) dhe Hoki (2010) e konsiderojnë “washback”-un dhe
“impakt”-in si aspekte themelore të vlefshmërisë së një testi. Sidoqoftë, nga vëzhgimi i
qasjeve të ndryshme për raportet midis “washback”-ut dhe “impakt”-it, të marrëdhënieve
midis tyre, rezultantja që del është se dallimi që bëjnë Bahman & Palmër është racional
dhe i lidhur me mjedise të caktuara dhe aktorët që veprojnë në këto mjedise, për këtë
arsye mendojmë se “washback”-u është termi i duhur për të përshkruar ndikimin e
testeve mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien në kontekstin e shkollës dhe klasës, kurse
“impakt”-i është termi që mund të përshkruajë më mirë ndikimin e testeve mbi sistemet
arsimore, politikat për arsimim, aktorët jashtë mureve të shkollës dhe mbi shoqërinë në
tërësi.
Autorë të ndryshëm kanë përdorur edhe termin “Mësimdhënie për Rezultate”
(MR) për të përshkruar ndikimin e testimit mbi mësimdhënien. Ai që e përdori për herë të
parë termin MR ishte Xheims Popam (1987). Në artikullin e tij “Merita e Mësimdhënies
për Rezultate" ai mbron idenë se MR-ja i referohet konceptit që testimi mund dhe duhet
të drejtojë kurrikulën e, për rrjedhojë, të lehtësojë mësimdhënien dhe mësimnxënien. Në
këtë mënyrë kemi një term të ri, i cili është sinonimik me termin “washback”. Autori
27
Bachman, F., & Palmer, S., (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,
pp.6-8 28
Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal, Vol.59, Nr.2, p.154. 29
Saville, D. N. (2009), “Developing a model for investigating the impact of language assessment within
educational contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, a thesis submitted for
the degree Doctor of Philosophy, p.25.
12
mendon se, nga të gjitha mënyrat për përmirësimin e cilësisë së arsimit publik, MR - ja
është “më efektive nga pikëpamja e kostos”. Popam gjithashtu jep edhe pesë kriteret që,
sipas tij do ta bënin MR - në rezultative: 1) duhet të përdoren teste të ndërtuar mbi disa
kritere, jo teste me referencë normën; 2) testet duhet të vlerësojnë përmbajtjen dhe
aftësitë; 3) testet duhet të kenë një numër të arsyeshëm objektivash vlerësimi [rreth pesë
deri në dhjetë]; 4) testet duhet të funksionojnë si mjete për të përmirësuar mësimdhënien;
5) mësuesve duhet t’u jepet mbështetja e mjaftueshme për mësimdhënie. Në mënyrë të
përmbledhur Popam paraqiti idenë e MR - së për të ilustruar lidhjen midis mësimdhënies
dhe vlerësimit. Sipas tij vlerësimi e orienton vëmendjen e mësuesve ndaj përmbajtjes së
elementëve të testit duke vepruar kështu si “magnet kurrikular” i fuqishëm. Ai
argumentonte që, nëqoftëse testet pasqyronin “aftësitë e nevojshme”, atëhere përgatitja
për testim do të ishte një aktivitet me dobi për mësuesit dhe nxënësit; me fjalë të tjera ata
do të jepnin “washback” pozitiv.30
Idetë e Popamit mbi MR-në, rolin dhe funksionet e saj, ndezën një debat të nxehtë
në pragun e viteve nëntëdhjetë, i cili zgjati deri nga mesi i këtyre viteve. I pari që iu
kundërvu ideve të Popam-it ishte Xherald Breisi (1987), i cili mendonte se në teori MR -
ja nuk ka pse të kundërshtohet; se parimet teorike dhe kriteret e saj nuk ka pse të japin
rezultate negative, por në praktikë ajo duket se gjithmonë jep rezultate negative.31
Por
megjithë kundërshtimin e fortë, Breisi duket se nuk ka argumentet e mjaftueshme dhe
bindëse për të përballuar debatin me Popamin. MR - ja, që fillimisht u propogandua si risi
në fushën e gjuhësisë së aplikuar, por pavarësisht nga debati që ndezi, nuk pati jetë të
gjatë, sepse studiues të tjerë ishin të mendimit që ajo ishte thjesht një aspekt i
“washback” - ut, kryesisht mbi kurrikulën. Torrëns (1993), duke reflektuar mbi kritikat
që iu bënë MR - së, paraqiti një variant më të moderuar të saj, i cili nuk arriti të ruante
themelet e vetë MR -së. Gjithësesi, Torrëns pranon se një trashëgimi e rëndësishme e atij
debati ishte njohja e faktit se vlerësimi mund të formësojë mësimdhënien dhe
mësimnxënien, ku sfida është që impakti të jetë më shumë pozitiv se negativ.32
Në artikullin e saj “Një model reagimi bashkëpunues /diagnostikues për testimin
në gjuhë të huaj”, Shohami (1993), duke krahasuar testet që kryen vetë shkolla me testet
“e jashtme” evidenton ndikimin e fuqishëm që kanë këto të fundit.
“Agjensitë qëndrore dhe vendimmarrësit, të vetëdijshëm për pushtetin autoritar të testeve
“të jashtme”, shpesh i kanë përdorur ata për të imponuar kurrikulë, tekste mësimore dhe
metoda mësimdhënieje të reja…Përdorimi i testeve “të jashtme”, si mjete që ndikojnë
mbi procesin mësimor, shpesh është quajtur efekt “washback”, ose mësimdhënie për
rezultate.”33
Pra, Shohami priret që t’i përdorë termat në raporte sinonimike.
30
Popham, W.J. (1987) “The merits of measurememt-driven instruction”, Phi Delta Kappan, pp.679-682. 31
Bracey, G. W. (1987), “Measurement-driven instruction: Catchy phrase, dangerous practice”, Phi Delta
Kappan, pp.683-686. 32
Cituar në Johnson, N. (2007), “A consideration of assessment validity in relation to classroom
Practice”, A paper presented at the International Association for Educational Assessment Annual
Conference, Baku, Azerbaijan, p.9. 33
Cituar në Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS: Educational Testing Service,
TOEFL Monograph Series, MS 15, p.4.
13
Term tjetër që vihet në pozita sinonimike me “washback”-un në arsimin e
përgjithshëm është dhe “harmonizimi i kurrikulës”. Madeus (1988) e përdori këtë term
për t’iu referuar nocionit se kurrikula modifikohet mbi bazën e rezultateve të testeve.34
Në artikullin e saj studimor “Fuqia e testeve: Impakti i testeve në Gjuhë të Huaj mbi
mësimdhënien dhe mësimnxënien”, Shohami (1993) i përmbledh në mënyrë mjaft
koncize përkufizimet që, sipas saj, ndihmojnë në kuptimin e konceptit të “washback”-ut:
1. Efekti “washback” i referohet impaktit që testet kanë mbi mësimdhënien dhe mbi
mësimnxënien.
2. “Mësimdhënia për rezultate” i referohet nocionit sipas të cilit testet duhet të
drejtojnë procesin e të nxënit.
3. “Harmonizimi i kurrikulës” përqëndrohet te lidhja midis testimit dhe programit
shkollor.
4. “Vlefshmëria sistemike” nënkupton integrimin e testeve në sistemin arsimor dhe
nevojën për të treguar se futja në përdorim e një testi të ri mund të përmirësojë
mësimnxënien.35
Sipas Uebit (1997)36
, harmonizimi i kurrikulës do të thotë se në ç’shkallë
përputhen pritmëritë dhe vlerësimi me njëri - tjetrin dhe sa shërbejnë ato për të udhëhequr
sistemin drejt asaj që nxënësi të mësojë atë që duhet të dijë dhe të bëjë.
Harmonizimi i kurrikulës zakonisht është i lidhur me “washback”-un pozitiv.
Mjaft studiues si Endrjus (1994), Lin (1983) dhe Shepërd (1990a, 1991b, dhe 1993c) janë
të mendimit se harmonizimi i kurrikulës nënkupton që kurrikula modifikohet në
përputhje me rezultatet e testeve me qëllim që të përmirësohet cilësia e arsimit. Fenuik
W. Inglish (1992) e përkufizon harmonizimin e kurrikulës si një marrëdhënie midis
përmbajtjes së kurrikulës dhe mjeteve vlerësuese, ose një marrëdhënie midis asaj që
mësohet dhe asaj që testohet.37
Harmonizimi i kurrikulës është një prej efekteve të pritshme pozitive të
“washback”-ut dhe mund të përkufizohet si harmonizim i kurrikulës me një, ose disa prej
elementeve që vijojnë: me standardet shtetërore, testet e standardizuara, apo testet
shtetërore, me testet si pjesë e vetë kurrikulës, me detyrat që u jepen nxënësve, me planet
mësimore, me tekstet dhe mësimdhënien. Testet e standardizuara, apo testet shtetërore si
PMSH - ja për shkollat e mesme në vendin tonë kanë ndikim si në aspektin vertikal të
harmonizimit të kurrikulës, i cili është i lidhur me planifikimin e përshkallëzuar, qysh nga
kopshtet deri tek shkollat e larta dhe e bazon mësimdhënien mbi disa standarde; ato kanë
ndikim gjithashtu edhe mbi aspektin horizontal të harmonizimit, i cili lidhet me atë që
mësuesit u mësojnë nxënësve; për shembull, në të gjitha klasat XI të shkollave të mesme
të vendit.
34
Cheng, L. (1997). “How Does Washback Influence Teaching? Implications for Hong Kong”,
LANGUAGE AND EDUCATION, Vol. 11, No. 1, p.39. 35
Cituar në Bailey, K., (1999) “Washback in language testing”, Educational Testing Service, p.4. 36
Webb, N. L., “Determining alignment of expectations and assessments in mathematics and science
education”, NISE Brief, 1(2). Madison: University of Wisconsin, National Institute for Science Education,
January, 1997. 37
English, F. W. (1992), “Deciding what to teach and test: Developing, aligning and auditing the
curriculum”, Newbury Park, CA: Corin, pp.3-5.
14
Frederiksen & Kollins (1989) ishin të parët që futën në gjuhësinë e aplikuar
konceptin e “vlefshmërisë sistemike” që nënkuptonte se testet autentike dhe të
drejtpërdrejta janë të vlefshëm për sistemin. Sipas tyre, një test i vlefshëm sistemor [që
prek gjithë sistemin] është ai që nxit ndryshime kurrikulare dhe metodike në sistemin
arsimor, ndryshime që ndihmojnë zhvillimin e aftësive kognitive, të cilat synon të masë
testi. Tregues për “vlefshmëri sistemike” do të ishte përmirësimi në ato aftësi pasi testi
është përdorur brenda sistemit arsimor për një periudhë kohe.38
Mesik (1996), duke
trajtuar këtë çështje, shprehet se dëshmi të tilla janë të tërthorta, pasi në sistemin arsimor
ndodhin edhe gjëra të tjera. Kështu që është e vështirë të shpleksësh të gjithë faktorët dhe
të pretendosh se e vetmja arsye për përmirësime në aftësitë gjuhësore varet vetëm nga
cilësia e testit. Teknikisht efekte të tilla nuk duhen konsideruar si “washback” i testit, por
si efekte që janë pasojë e praktikave arsimore të mira, apo të këqia; pavarësisht nga
cilësia e testit.39
Fulçer & Deividson (2007) e shohin me skepticizëm qasjen e Frederiksen &
Kollins mbi vlefshmërinë sistemike. Ata mendojnë se kjo formë e vlefshmërisë nuk është
provuar kurrë, ose nuk është studiuar realisht, gjithashtu nuk janë bërë as propozime në
lidhje me atë sesi ajo mund të provohet me material empirik, në vend që thjesht të bëhen
pohime rreth saj.40
Duke iu referuar disa përpjekjeve që u bënë nga autorë të veçantë si
Murrou (1986), Mesik (1996) nënvizon se në lidhje me të ashtuquajturën “vlefshmëri
sistemike” disa studiues përdorin nocionin “vlefshmëria e “washback” - ut, duke
menduar se vlefshmëria e një testi duhet të vlerësohet nga shkalla e ndikimit pozitiv që ai
ka mbi mësimdhënien.41
Shpesh, në kontekste të caktuara dhe nga disa studiues të veçantë, “washback”-u
është zëvendësuar në kuptim sinonimik me termin “vlefshmëri pasuese”, ose “aspekt
pasues i vlefshmërisë së konstruktit”, (Lin, 1998; Mesik, 1989).42
“Vlefshmëria pasuese”,
njëri prej elementëve të vlefshmërisë së konstruktit,43
si një koncept i unifikuar i
propozuar nga Mesik (1989), trajton impaktet e testeve mbi mësimdhënien,
mësimnxënien, mbi individin që testohet, mbi mësuesit, shoqërinë dhe mbi sistemin
arsimor brenda një vendi.
Vlefshmëria pasuese, si aspekt i vlefshmërisë së konstruktit, është përkufizuar në
mënyra të ndryshme. Sipas Mesik, “vlefshmëria pasuese” përfshin tregues dhe arsye të
qënësishme për të vlerësuar pasojat e synuara dhe të pasynuara nga interpretimi dhe
përdorimi i rezultateve të testeve, si në terma afatshkurtër, ashtu edhe në terma afatgjatë;
sidomos të atyre që kanë të bëjnë me vlerësimin e rezultatit dhe interpretimin e tij, me
38
Frederiksen, J. R., & Collins, A. (1989), “A systems approach to educational testing”, Educational
Researcher, 18 (9), pp.27-32. 39
Messick, S. (1996), “Validity and washback in language testing”, Language Testing 13, p.2. 40
Fulcher, G. & Davidson, F. (2007), “Tests in Life and Learning: a deathly dialogue”, Educational
Philosophy and Theory, Blackwell Publishing, p.223. 41
Ibid, p.1. 42
Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal, Vol.59, Nr.2, p.154. 43
Vlefshmëria pasuese ose vlefshmëria e konstruktit (sipas Hughes 2003) tregon se një test ka vlefshmëri
kur ai mat me saktësi atë që synohet të matet. Të tjerë studjues theksojnë se vlefshmëria është cilësia e një
instrumenti për të nxjerrë përfundime të vërteta rreth dukurisë që ai mat. Ky koncept përmban në vetvete
disa komponentë të vlefshmërisë siç janë vlefshmëria e përmbajtjes, vlefshmëria e lidhur me kriteret,
vlefshmëria e nxjerrjes së rezultatit, vlefshmëria e formatit.
15
padrejtësi në përdorimin e testit dhe me efektet pozitive, apo negative të “washback”-ut
mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien. Në këtë mënyrë në disa aspekte ajo mund të quhet
edhe “vlefshmëri sistemike” [term të cilin Mesik e kundërshton] dhe në disa aspekte të
tjera mund të jetë sinonimike me termin “impakt”.44
Shumica e testuesve i vendosin
konceptet e “washback“-ut dhe “impakt”-it brenda nocionit “vlefshmëria pasuese”
pikërisht duke u nisur nga aktorët që ata prekin dhe pasojat që sjellin. Mesik (1989a,
1996b) gjykon se pasojat sociale të testimit janë pjesë e një koncepti më të gjërë dhe të
unifikuar që është vlefshmëria e testit.45
I.1.3. Përkufizimi i “washback”-ut nga këndvështrime të ndryshme.
Pavarësisht se “washback” - u është një dukuri që ka filluar të studjohet vonë në
gjuhësinë e aplikuar, një numër jo i vogël studiuesish, specialistësh të testimit dhe
didaktikës së Gjuhës së Huaj, prej gjysmës së dytë të shekullit të kaluar e kanë
përqëndruar vëmendjen te kjo dukuri. Aspekte të ndryshme të tij janë bërë pjesë e punës
studimore, qoftë në rrafsh teorik, qoftë në rrafsh empirik. Rrjedhimisht, edhe
përkufizimet e këtij fenomeni janë jo të vogla në numër. Ato variojnë, nga më të thjeshtat
dhe më të drejtëpërdrejtat, deri tek ato më komplekset dhe gjithëpërfshirëset. Ka autorë
që i qasen dukurisë nga një kënd më i ngushtë, duke u marrë me ndikimin e saj në
mjedisin e ngushtë të klasës, mbi mësuesin dhe nxënësin. Të tjerë studiues e zgjerojnë
këndvështrimin duke u ndalur te ndikimi i testimit mbi sistemin arsimor; madje edhe mbi
shoqërinë në tërësi.
Më sipër u trajtuan ngjashmëritë dhe dallimet midis termave “backwash”,
“washback”, “impakt”, “vlefshmëri sistemike”, apo “vlefshmëri pasuese”. Është rasti të
ndalemi te disa prej përkufizimeve që studiues të ndryshëm kanë dhënë për dukurinë
“washback”.
Në literaturën studimore mbi “washback”-un rezulton se përpjekja e parë për t’iu
qasur dukurisë me një përkufizim, edhe pse nuk përmenden termat “washback”, apo
“backwash” i gjejmë tek Fokult46
(1979), i cili mendonte se provimet janë “mekanizëm
disipline”. Kjo ide zbërthehet më tej në dialogun imagjinar sokratik të Glen Fulçerit &
Fred Deividsonit (2007) me titull “Testet në jetë dhe në mësimnxënie: një dialog shumë i
rëndësishëm”:
“Kjo është pikërisht ajo që kam në mendje kur them se testet janë një “mekanizëm
disipline”. Testimi është metoda përmes së cilës të pushtetshmit mbeten në pushtet dhe
44
Ibid, 2-3. 45
Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal, Vol.59, Nr.2, p.154. 46
Michel Foucault (1926-1984) ishte një historian dhe filozof francez i lidhur me lëvizjet strukturaliste dhe
post-strukturaliste. Ka pasur influencë të madhe, jo vetëm në filozofi, por edhe në një gamë të gjerë
disiplinash shkencore humaniste dhe sociale. Në librin e tij “Disiplina dhe dënimi: historia e burgut”
(1975), ku në thelb trajton natyrën e shoqërisë moderne “të disiplinuar”, midis të tjerash, ai trajton edhe
çështjen e provimeve, të cilat i quan metodë kontrolli që kombinon vëzhgimin hierarkik me gjykimin
normalizues. Sipas konceptit të tij Panoptikonian (model i bazuar tek arkitektura Panoptikane e ndërtimit të
burgjeve) testet ishin formë e vëzhgimit të të pushtetshmëve mbi shoqërinë.
16
vendosin se cilat njohuri duhen vlerësuar. Ata që testohen janë thjesht objekte që nuk
kanë zgjedhje tjetër, veçse të bien dakord me kërkesat e të pushtetshmëve.”47
Në studimin e tij të rëndësishëm “Testimi i dëgjimit në provimet e pranimit në
universitetet japoneze” Bak (1988) është i mendimit se:
“Ka një tendencë të natyrshme, qoftë nga mësuesit, qoftë nga nxënësit, apo
studentët që t’i përshtasin veprimtaritë e klasës me kërkesat e testit; veçanërisht kur testi
është me shumë rëndësi për të ardhmen e nxënësit, apo studentit dhe niveli i
kalueshmërisë përdoret për të matur suksesin e mësuesit. Ky ndikim i testit mbi klasën (të
cilit testuesit e gjuhës së huaj i referohen si” washback”) sigurisht ka shumë rëndësi; ky
efekt “washback” mund të jetë i dobishëm, ose i dëmshëm”.48
Në librin “Testimi për mësuesit e Gjuhës së Huaj”, Hjuz (1989), duke zgjedhur të
përdor termin “backwash”, e përkufizon në këtë mënyrë:
“Efekti i testimit mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien njihet si “backwash” dhe
mund të jetë i dobishëm, ose i dëmshëm”.49
Fulloliv (1992) në përkufizimin e tij mbi “washback” - un nuk ndalet vetëm tek
ajo që ndodh në klasë, por del edhe jashtë saj. Ai nënvizon se:
“Provimet ndikojnë mbi përmbajtjen e mësimit, si në kuptim të gjërë, ashtu edhe
në detaje. Ky ndikim mbi përmbajtjen e kursit mund të jetë i drejtëpërdrejtë përmes asaj
që mësuesi planifikon; ose ai mund të jetë disi i tërthort, por mjaft i rëndësishëm, duke u
realizuar përmes përmbajtjes së teksteve të rekomanduara që përdoren në shumicën e
shkollave.”50
Një vizion më të gjërë mbi efektin “washback” ka Pirs (1992) kur shprehet se:
“Efekti “washback”, të cilin në disa raste e quajmë “vlefshmëri sistemike” e një
testi,…i referohet “impakt”-it të një testi mbi pedagogjinë në klasë, mbi zhvillimin e
kurrikulës dhe politikat arsimore”.51
Në përkufizimin e saj mbi dukurinë “washback” Shohami (1992) sjell në
vëmendje faktorin nxënës [apo student] kur flet për përdorimin e testeve “të jashtme”
[testeve masive], të cilët ushtrojnë ndikim mbi mësimin e Gjuhës së Huaj në shkollë. Ajo
gjithashtu nënvizon se kjo dukuri është rezultat i autoritetit të madh të testeve “të
jashtme” dhe të “impakt” - it të rëndësishëm që ata kanë mbi jetën e atyre që testohen”.52
Sipas Alderson dhe Uoll (1993) “washback”-u i detyron “…mësuesit dhe
nxënësit të bëjnë gjëra që me siguri nuk do t’i bënin, nëse nuk do të detyroheshin nga
testi.”53
Spolski (1994), nga ana tjetër, në përkufizimin e tij nuk merret me efektet që
synohen të arrihen përmes një testi, por me efektet anësore të paparashikuara të tij, kur
47
Fulcher, G. & Davidson, F. (2007), “Tests in Life and Learning: a deathly dialogue”, Educational
Philosophy and Theory, Blackwell Publishing, p.2. 48
Cituar në Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service,
TOEFL Monograph Series, MS 15, p.3 49
Hughes, A. (1989), “Testing for language Teachers”, Cambridge University Press, p.1. 50
Cituar në Cheng, L. (2005), “Changing language teaching through language testing: a washback study”,
Cambridge University Press, p.49. 51
Cituar në Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service,
TOEFL Monograph Series, MS 15, p.4. 52
Ibid, p.3. 53
Cituar në Pan, C. L. (2009). “A Review of Washback and its pedagogical Implications”. VNU Journal of
Science, Foreign Languages 25, pp.257-258.
17
synimi parësor i provimit është kontrolli i kurrikulës. Duke vazhduar në këtë linjë, Bigs
(1995), i cili parapëlqen termin “backwash”, është i mendimit se:
“Backwash”-i i referohet faktit që testimi kontrollon, jo vetëm kurrikulën, por
edhe metodat e mësimdhënies dhe strategjitë e të nxënit te nxënësit dhe studentët”.54
Mesik (1996) e përkufizon dukurinë “washback” si diçka që tregon se:
“…në çfarë shkalle ndikon futja dhe përdorimi i një testi mbi mësuesit e Gjuhës së
Huaj në mënyrë që ata të kryejnë në klasë veprimtari të cilat ndikojnë në përgatitjen e
nxënësve për testim dhe që nuk do t’i bënin pa qënë nën presionin e testit”.55
Thuajse këtë linjë mendimi ruajnë edhe Beili (1996) dhe Shohami e të tjerë
(1996), të cilët në përkufizimin e “washback”-ut theksojnë ndikimin mbi faktorin mësues
dhe nxënës.56
Në këndvështrimin e Piërsonit (1998):
“Provimet publike ndikojnë mbi qëndrimet, sjelljet dhe motivimin e mësuesve,
nxënësve e të prindërve, edhe për arsyen se testet shpesh zhvillohen në fund të kurseve.
Ky ndikim duket sikur vepron në kah të kundërt, prej nga rrjedh dhe përdorimi i termit
“washback”.57
Studimi i Çen (2002) mbi “impakt”-in e provimeve publike në
mësimdhënien e Gjuhës Angleze në Taivan zbuloi se testi: “…mund të ndryshojë në
mënyrë të konsiderueshme përmbajtjen e asaj që mësuesit japin në mësim, por jo
mënyrën e mësimdhënies”.58
Çeng (2005) shprehet se “washback” - u tregon “…një funksion dhe drejtim të
synuar (ose të pasynuar) për ndryshimin e kurrikulës, si edhe aspekte të mësimdhënies
dhe të mësimnxënies nëpërmjet ndryshimit të provimeve publike”.59
Aspekte të tjera që nuk ishin cekur më parë në përkufizimin e “washback”-ut
shfaqen në punimin e Uoll & Horak (2008). Këto studiuese theksojnë se aspekt të
rëndësishëm të “washback”- ut përbën të kuptuarit e risive që sjellin reformat në arsim
nga ana e mësuesve; përfshi këtu edhe futjen në përdorim të testeve të reja, apo
ndryshimet në testet ekzistuese, duke e lidhur këtë ngushtë me ngritjen profesionale të
mësuesve të Gjuhës së Huaj. Në këtë mënyrë ato theksojnë rolin e rëndësishëm të faktorit
mësues në hallkat e dukurisë “washback”.60
Nga sa u trajtua më sipër, mund të arrihet në përfundimin se dukuria “washback”
është disaplanshe dhe dinamike; për rrjedhojë edhe përkufizimi i saj nuk mund të jetë
statik. Shfaqja e aspekteve të reja, nëpërmjet thellimit të kërkimit teorik dhe empirik,
dikton nevojën e rikonceptimit dhe plotësimit të përkufizimit të kësaj dukurie.
54
Ibid, pp.257-258. 55
Ibid, pp.257-258. 56
Ibid, pp.257-258. 57
Ibid, pp.258-259. 58
Chen, L. (2002). Washback of a public exam on English teaching. ERIC Education Resources
Information Center, 3-16. 59
Cituar në Pan, C.L. (2009), “A review of washback and its pedagogical implications”, VNU Journal of
Science, Foreign Languages 25, p.167. 60
Cituar në Ying, Y. (2010). “The washback effects of school based assessment”. A thesis submitted in
partial fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of Philosophy University of Hong Kong,
p.52.
18
I.2. Qasje të ndryshme teorike mbi “washback”- un
I.2.1. Grupimi i studimeve mbi “washback”- un.
Të zbërthesh natyrën e “washback” -ut, do të thotë të studiosh metamorfozën e tij,
sepse puna kërkimore në mënyrë të vazhdueshme zbulon efektet e shumta të kësaj
dukurie mbi mësuesit, nxënësit, kurrikulën dhe mbi gjithë sistemin arsimor. Kjo vërteton
se koncepti “washback” është kompleks në natyrë dhe ngërthen mjaft aktorë, procese e
faktorë.
Literatura shkencore mbi “washback”-un nxjerr në pah dukuri mjaft të
rëndësishme, shumica e të cilave tregojnë se efektet e testeve dhe të testimit si proces,
nuk është e lehtë të maten, të analizohen dhe të nxirren përfundime mbi natyrën e tyre.
Pavarësisht nga kjo, studimet e deritanishme mbi këtë dukuri mund të grupohen në disa
kategori.
Së pari, studime të cilat janë marrë me ekzistencën e dukurisë. Këtu mund të futen
ndihmesat e Uajzmanit (1961), Kellaganit e të tjerë (1982); Uesdorpit (1982),
Frederiksenit (1984), Piërsonit (1988), Hjuzit (1989), Smithit (1991), duke spikatur në
mënyrë të veçantë studimi i Alderson & Uoll (1992), i cili përfundimisht vërtetoi se
“washback”-u ekziston si dukuri, por duhet studiuar kompleksiteti i tij. Pesëmbëdhjetë
hipotezat që hartuan këta autorë në lidhje me aktorët, proceset dhe faktorët që preken nga
“washback”-u, kanë shërbyer dhe shërbejnë si shina për zgjerimin dhe thellimin e punës
kërkimore mbi këtë dukuri.
Së dyti, punime që janë përqëndruar te nocioni “washback”, te konceptimi i tij
dhe te përcaktimi i saktë i terminologjisë që do ta përkufizonte më plotësisht dhe në të
gjitha aspektet këtë dukuri, ku spikasin kontributet e Hjuz (1989), Alderson & Uoll
midis përdorimit të rezultateve të testit dhe formatit të tij mund të fillojë të ndryshojë në
sajë të ndikimeve në kontekstin më të gjerë arsimor. Mundësia për “impakt negativ” ka
gjasa të rritet kur formati origjinal nuk është më i përshtatshëm për vendimet që marrin
përdoruesit e rinj të testit. Me fjalë të tjera, sipas Savill, “testi nuk përputhet më me
qëllimin dhe në këtë mënyrë lind nevoja që të ndërmerren disa veprime korrektuese”.
Kështu ndodh edhe me pasojat që rrjedhin nga përdorimi i një testi në kontekstet e jetës
reale, qofshin këto të qëllimshme, apo të paqëllimshme, sepse ato nuk janë uniforme dhe
ndryshojnë në mënyrë konstante si rezultat i faktorëve social-politikë në kontekste të
caktuara. Për pasojë, vlefshmëria e një sistemi vlerësimi është një veçori e kufizuar në
kohë, njëherazi edhe produkt i ndërveprimit të testit me kontekstet arsimore dhe
shoqërore në kohë.
Savilli synon të qartësojë se “impakti i hartimit” të testit nuk lidhet
domosdoshmërisht me parashikimin. Ai mendon se termi më i saktë në këtë kontekst do
të ishte “paraprirje”. Gjatë punës me pjesëmarrësit e ndryshëm mund t’u paraprihet
impakteve të mundshme gjatë procesit të hartimit dhe zhvillimit të testimit, si në nivel
“makro”, ashtu edhe në nivel “mikro”. Atje ku parashihen pasoja negative mund të
ndërmerren veprime paraprake përmirësuese, apo zbutëse. Kështu, për shembull, nëse një
“shmangje në format” paraqet rrezik, ajo mund të parashihet dhe në këto raste kërkohen
tolerancat e duhura dhe rishikimet e nevojshme para testit.
Dimensioni 3: Riorganizon procedurat e vlerësimit zyrtar me qëllim që të
përfshijë punën kërkimore për “impakt”- in në veprimtaritë e përditëshme duke synuar të
krijohen bazat për të kuptuar sesa mirë funksionon një sistem vlerësimi në praktikë duke
pasur parasysh “impakt”- in e tij. Është thelbësore të dihet se çfarë ndodh kur një test
përdoret në një kontekst të caktuar. Kjo do të shtronte nevojën e një plani vlerësimi
afatgjatë, ashtu sikundër e kërkon koncepti i “impaktit të vlerësimit”. Ky dimension,
sipas Savillit (2009), synon të theksojë nevojën për rishikimin e metodologjisë së punës
kërkimore mbi “impakt” - in. Ai ve në dukje tiparin e ri të këtij modeli në këtë aspekt, i
cili u drejtohet për ndihmë paradigmave shkencore në “botën reale” për të gjetur mjetet,
të cilat hedhin dritë mbi atë që ndodh në kontekstet e testimit.
Sipas këtij dimensioni është e rëndësishme që bordet e provimeve të modifikojnë
procedurat e vlerësimit zyrtar me qëllim që të grumbullojnë, ruajnë dhe të kenë akses mbi
të dhënat e nevojshme dhe se një vëmendje më e madhe duhet t’i kushtohet planifikimit e
gjetjes së burimeve për këtë fushë të vlerësimit zyrtar.88
Dimensioni 4: Është një teori e veprimit. Koncepti i Savillit është se dimensioni
më i rëndësishëm i këtij modeli, që konkretizon dhe tre dimensionet e tjera, është
dimensioni 4, i cili lidhet me aftësinë që ka një bord provimi për të ndryshuar sistemet me
qëllim që të përmirësohen rezultatet në mësimdhënie, apo të minimizohen pasojat
negative që sjellin provimet. Savilli (2009) shprehet se:
88
Saville, D. N. (2009), “Developing a model for investigating the impact of language assessment within
educational contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, a thesis submitted for
the degree Doctor of Philosophy, p.258.
36
“Parashikimi i “impakt”-it dhe zbulimi se çfarë ndodh në praktikë nuk janë të
mjaftueshme nëse nuk ndodhin përmirësime, prandaj duhet një teori e veprimit për të
udhëhequr punën në praktikë”.89
Teoria e veprimit atyre që merren me planëzimin dhe atyre që veprojnë në
praktikë u jep aftësinë për të vepruar në kontekste sociale, për të përcaktuar se çfarë
duhet bërë dhe kur e si duhet bërë. Të jesh i përgatitur për ndryshimin dhe ta menaxhosh
atë është me shumë rëndësi në teorinë e veprimit. Sfida e bordeve të provimeve është që
të shfrytëzojnë forcat për ndryshim, me qëllim që t’i bëjnë aktorët të punojnë së bashku
për të arritur rezultate më të mira.
Modeli i zgjeruar i Savillit përbën një stad të ri në fushën kërkimore të studimit të
ndikimit të testeve, veçanërisht të testeve masive, jo vetëm mbi mësimdhënien dhe
mësimnxënien. Ai përbën një hop nga studimi i “washback”-ut te studimi i “impakt”-it.
Bazuar në punën e studiuesve të mëparshëm si Beili (1996), Çeng (2005), Grin (2007), të
cilët në kuadrin e studimit të “washback”-ut evidentuan edhe disa aspekte që lidhen me
“impakt”-in, Savilli bëri deduksionet e duhura teorike dhe e zgjeroi këndvështrimin për
rolin dhe “impakt”- in që kanë testimet mbi kontekste të ndryshme arsimore e sociale për
ndërtimin dhe përmirësimin e sistemeve të vlerësimit. Ai ka meritën se, duke iu referuar
teorisë së veprimit, e konsideron këtë një proces ku ndërthuret veprimtaria e një sërë
aktorësh. Nga ana tjetër, ai shtroi trasenë për studime të tjera në këtë fushë që, mesa
duket, do të jetë objektivi i dekadës së dytë të shekullit XXI.
I.2.3. Dimensionet e “washback” - ut.
Natyra e “washback”-ut është cekur dhe trajtuar në studimet e disa autorëve të
cilët e kanë shprehur atë në disa dimensione. Secili prej këtyre dimensioneve përfaqëson
njërin prej aspekteve të natyrës së kësaj dukurie. Idetë e hedhura më parë në studime të
ndryshme mbi natyrën e “washback”-ut Uotanabëll (2004) i grupoi dhe arriti në
përfundimin se “washback”-u e shfaq natyrën e vet në pesë dimensione: veçanësia,
intensiteti, shtrirja kohore, synimshmëria dhe vlera.90
a) Veçanësia: “Washabck”-u mund të jetë i përgjithshëm, ose specifik. “Washback”-
u i përgjithshëm është një lloj efekti që mund të prodhohet nga çdo lloj testi. Për
shembull, nëse ekziston një hipotezë se një test i motivon nxënësit të studjojnë më
shumë, në këtë rast “washback”-u është i lidhur me çdo lloj testi. Për këtë arsye e
quajmë “washback” i përgjithshëm. Nga ana tjetër, “washback”-u specifik i
referohet një tipi të “washback”-ut që është i lidhur vetëm me një aspekt të veçantë
të një testi, apo me një lloj të veçantë testi. Për shembull, mendimi se, në qoftë se
në test përfshihet një komponent dëgjimi, nxënësit dhe mësuesit do ta venë theksin
te ky aspekt gjatë mësimnxënies dhe mësimdhënies.
b) Intensiteti: “Washback”-u mund të jetë i fortë, ose i dobët. Nëse testi ka një
ndikim të fortë, atëhere ai përcakton çdo gjë që ndodh në klasë dhe bën që të gjithë
mësuesit, kur afrohet provimi, të uniformizojnë mësimdhënien. Nga ana tjetër,
89
Ibid, 258-259. 90
Cituar në Cheng, L, Watanabe, Y with Curtis, A, (2004), “Washback in language testing: research
contexts and methods”, (Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates), p.20.
37
nëse një test ka një ndikim të dobët, atëhere ai do të prekë vetëm një pjesë të asaj
që ndodh në klasë, ose vetëm disa nxënës dhe mësues. Nëqoftëse provimi ndikon
vetëm te disa mësues, ka mundësi që kjo të ndodhë nga disa faktorë të caktuar që
lidhen me mësuesin. Puna kërkimore deri tani tregon praninë e “washback”-ut kur
shkohet drejt një përfundimi me rezultate jo të kënaqshme të gjithë punës për
testim. Gjithashtu është hedhur mendimi se intensiteti i “washback”-ut varet edhe
nga niveli i aktorëve që marrin pjesë në procesin e testimit. Mund të jetë në
funksion të faktit sesa i lartë, apo i ulët, është niveli i aktorëve.
c) Shtrirja kohore: Ndikimi i provimeve mund të zgjasë për një periudhë kohore të
shkurtër, apo të gjatë. Për shembull, nëse ndikimi i një provimi që kryhet për efekt
pranimi në universitet, apo në një punë të caktuar, është i pranishëm vetëm gjatë
periudhës kur nxënësit përgatiten për testim. Pas hyrjes në institucionin përkatës, ai
nuk ekziston më. Në këto raste kemi të bëjmë me “washback” afatshkurtër. Nëse
ndikimi i provimit të pranimit mbi nxënësit vazhdon pasi ata pranohen në
institucion, atëhere kemi të bëjmë me “washback” afatgjatë.
d) Synimshmëria: Mesik (1989) hodhi idenë se ekziston “washback” i pasynuar dhe
“washback” i synuar. Ai mendon se:
“Për të gjykuar mbi vlefshmërinë nga këndvështrimi se, nëse e kryen testi punën që
i është ngarkuar të bëjë, duhen konsideruar pasojat sociale të synuara dhe të
pasynuara që rrjedhin nga interperetimi dhe përdorimi i testit. Përshtatshmëria e
qëllimit të synuar të testit dhe e përfundimeve të pasynuara (apo efekteve anësore)
është një çështje kryesore”.91
MekNamara (1996), gjithashtu, ka pikëpamje të ngjashme kur shprehet se duhet
t’i jepet përparësi grumbullimit të të dhënave rreth efekteve të synuara dhe të pasynuara
të vlerësimit, për mënyrën sesi mësuesit dhe nxënësit e harxhojnë kohën dhe çfarë
mendojnë ata për objektivat e mësimit të një Gjuhe të Huaj. Studiuesi duhet të merret, jo
vetëm me “washback”-un e synuar, por edhe me “washback”-un e pasynuar.92
e) Vlera: “Washback” -u i provimeve mund të jetë pozitiv, ose negativ. Për arsye se
nuk mund të imagjinohet që hartuesit e testeve të kenë si synim të shkaktojnë
“washback” negativ, “washback”-u i synuar normalisht lidhet me “washback”-un
pozitiv; ndërsa “washback”-u i pasynuar lidhet edhe me “washback”-un pozitiv
edhe me ‘washback”-un negativ.
Antoni Grin (2007) mendon se “washback”- u ka dy dimensione: atë të drejtimit
(pozitiv, ose negativ) dhe të shtrirjes nga njëra anë dhe atë të forcës (ose intensitetit) nga
ana tjetër.93
Në këtë mënyrë autori i ka përmbledhur pesë dimensionet e Uotanabëll
(2004) në dy dimensione, ku dimensioni i dytë rrok thuajse katër dimensionet e para të
Uotanabëll; kurse dimensioni i parë i referohet dimensionit “vlerë”. Dimensionin e
drejtimit të Grinit, Savilli e shpreh nëpërmjet figurës që vijon:
91
Cituar në Cheng, L, Watanabe, Y with Curtis, A, (2004), “Washback in language testing: research
contexts and methods”, (Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates), p.21. 92
Ibid, p.21. 93
Green, A. (2007), “Washback to learning outcomes: A comparative study of IELTS preparation and
University pre-sessional language courses”, Assessment in Education, Vol.14, Nr. 1, p.6
38
Negativ Neutral Pozitiv
- +
Figura Nr. I.2.3.1: Dimensioni i drejtimit i “washback”-ut, Savill (2008).94
Koncepti i drejtimit të “washback”-ut, sipas Grinit i përmbahet parimit se një test
mund të ketë efekte të dobishme për zhvillimin e aftësive të mësimnxënies te nxënësi,
kurse disa efekte të tjera mund të jenë të dëmshme. Sipas Beilit, “washback” -u mund të
jetë pozitiv, ose negativ. Ai, ose inkurajon, ose pengon arritjen e objektivave arsimore që
kanë nxënësit, mësuesit; apo të dy së bashku. Në këtë mënyrë “washback”-u shpesh
vlerësohet si pozitiv, ose negativ, në varësi të faktit sesa ai nxit, apo frenon, format e
mësimdhënies dhe të mësimnxënies. Grin (2007) mendon se:
“Hartimi i testit dhe strategjitë që ngërthen përmbajtja e tij identifikohen më
shumë me drejtimin e “washback”-ut, kurse çështjet logjistike të testimit lidhen më tepër
me intensitetin e “washback”-ut.95
Në punimin e tyre “Washback”-u i Provimit ICEFS (Instituto Colombiano Para El
Fomento de La Educacion Superior): Një studim rasti i dy shkollave në Departamentin e
Atlantikut”, Norma Barleta dhe Ofelia Mej (2006) trajtojnë vetëm tre dimensione të
“washback”-ut: veçanësinë, intensitetitin dhe vlerën. Ato anashkalojnë dimensionin e
shtrirjes kohore, duke e marrë atë si të mirëqënë në të dy rastet që marrin në studim.96
Në lidhje me veçanësinë, në studimin e tyre, autoret vunë në dukje se testi ICFES
kishte si synim që të ndihmonte në përmirësimin e mësimdhënies në vendin e tyre
(Kolumbi) dhe të shërbente si mjet për matjen e nivelit të përparimit në shkolla qysh në
çastin kur Anglishtja u bë lëndë e detyruar. Për këto arsye, ato vunë re se shprehitë
gjuhësore që zhvilloheshin, ishin në masë të madhe nga ato që testoheshin në provimin e
ICEFS – it; pra u vu re prania e “washback”-ut të përgjithshëm. Nga ana tjetër, u vu re se
testi kishte luajtur rol në forcimin e perceptimit për rëndësinë e Gjuhës Angleze në
shkolla. Në thelb rezultoi se testi solli “washback” pozitiv, sepse ai u dha shtysë një
numri ndryshimesh për përmirësimin e cilësisë së mësimdhënies. Por pjesa më e madhe e
94
Saville, N., “Assessment as a washabck tool: is it beneficial or harmful?”, University of Cambridge,
ESOL Examinations, A presentation in ALTE conference, October 2008. 95 Green, A. (2007), “Washback to learning outcomes: A comparative study of IELTS preparation and
University pre-sessional language courses”, Assessment in Education, Vol.14, Nr. 1, pp.6-7. 96
Barletta, N., & May, O. (2006), “Washback of the ICFES Exam: A case study of two schools in the
Departmento del Atlántico”, IKALA, revista de language y cultura, vol. 11, Nr.17, p.248.
39
këtij efekti nuk mund të lidhet drejtëpërdrejt me tipare të veçanta të testit, por thjesht me
faktin që u fut në përdorim një test i tillë.
Nga studimi i tyre doli se intensiteti varej nga objektivat dhe qëndrimet e
pjesëmarrësve. Ndonse provimi konsiderohej i një niveli të lartë, veprimi i tij mbi
pjesëmarrësit ishte në shkallë të ndryshme. Në rastin që autoret shqyrtuan në studimin e
tyre, jo të gjithë nxënësit do të provonin të shkonin në institucionet e arsimit të lartë. Për
shumicën prej tyre provimi do të ishte thjesht një kërkesë formale për marrjen e diplomës
së shkollës së mesme. Pra, tek nxënësit intensiteti varej nga objektivat që ata kishin për
arsimim. Ndryshe ndodhi me shkollat dhe mësuesit. Te këta pjesëmarrës “washback” u u
evidentua më shumë.
Në punimin e autoreve të mësipërme dimensioni i vlerës tregoi se “washback”-u
ishte negativ, duke konfirmuar pretendimin e Mesik (1996) se “washback” - u lidhet me
vlefshmërinë e konstruktit të një testi. Ato zbuluan se ICFES-i kishte mangësi të
theksuara në paraqitjen në test të kompetencës komunikative dhe [në mënyrë indirekte]
edhe në paraqitjen e saj në klasë. Në mënyrë të përmbledhur, dokumenti zyrtar që
propozonte përdorimin e ICFES - it kërkonte që testi të jepte të dhëna sesi e përdorin
gjuhën për nevoja komunikimi nxënësit që testohen dhe sesi ata operonin në mënyrë
krijuese me gjuhën. Kërkesë tjetër ishte njohja nga ana e nxënësve e niveleve socio-
linguistike të përdoruesve të gjuhës. Mungesa e pasqyrimit të këtyre kërkesave në
konstruktin e testit krijoi terrenin për “washback” negativ; pra, dimensioni i vlerës në
këtë rast dha efekt negativ.
Ndihmesë në studimin e dimensioneve të “washback”-ut jep edhe studimi i Zhan
(2009) “’Washback”-u dhe “unë”-et e mundshme: Përvojat e të mësuarit të Gjuhës
Angleze nga ana e studentëve kinezë që nuk studiojnë për Gjuhë Angleze”. Në këtë
studim synimshmëria fillimisht trajtohet nga pikëpamja e “washback”-ut të synuar. Në
dokumentet zyrtare të reformës, e cila synohej të realizohej nëpërmjet CET - 4 (College
English Test Band 4 - CET- 4), sipas studimit, nuk jepej përshkrim i qartë dhe specifik i
asaj që kërkohej të bëhej ndryshe në mësimdhënie, në mësimnxënie dhe gjatë përgatitjes
për provim. Vetëm pas studimit të një sërë dokumentesh zyrtare, që lidheshin me
kurrikulën, me politikat mbi Gjuhën e Huaj dhe, pas organizimit të disa intervistave me
aktorë të ndryshëm të rëndësishëm, u arrit në përfundimin se hartuesit e testit prisnin që
të ndodhnin ndryshime në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Këto efekte të mundshme që
priteshin nga “washback”-u ishin të lidhura ngushtë me risitë e reformës së CET - 4.97
Së pari, futja e një sistemi të ri të nxjerrjes së rezultateve në testin me shkrim të
CET–4, që kërkonte një raportim të detajuar mbi punën e studentëve, do të bënte që
pedagogët ta kuptonin më mirë nivelin e përgjithshëm gjuhësor të studentëve dhe, në këtë
mënyrë, do t’i ndihmonte ata të përmirësonin mësimdhënien. Përsa u përket studentëve,
kjo reformë do t’i ndihmonte ata të kuptonin më mirë anët pozitive dhe dobësitë në
97
Zhan, Y. (2009), “Washback and possible selves: Chinese non-English-major undergraduates’English
learning ezperiences”, The HKU Scholars Hub, The University of Hong Kong, A thesis submitted in partial
fulfillment of the requirements For the Degree of Doctor of Philosophy At the University of Hong Kong,
pp.17-19.
40
mësimin e Gjuhës Angleze dhe në këtë mënyrë do t’u jepte atyre mundësinë të ndërtonin
strategji më të mira mësimnxënie për fazën tjetër.
Së dyti, reforma pritej të nxiste praktikimin e shprehive të të folurit dhe dëgjimit
në orën e mësimit. Pedagogët do të zgjidhnin për të përdorur materiale autentike për orën
e mësimit, si programe radiofonike, apo televizive. Ata do t’i inkurajonin studentët që të
përdornin veprimtari të ndryshme dëgjimi në Gjuhën Angleze si, psh, mbajtja e
shënimeve. Studentët do të dëgjonin, apo shikonin më shumë programet radiofonike dhe
televizive në Gjuhën Angleze, pas mësimit.
Së treti, futja e leximit të shpejtë në pjesën e leximit të testit do t’i nxiste
pedagogët dhe studentët që t’i kushtonin më shumë rëndësi praktikimit të shprehive të
tilla të leximit si leximi i shpejt (skimming) dhe leximi i thelluar (scanning).
Së katërti, bërja e fjalorit [lexim dhe përkthim] pjesë e përmbajtjes së testit do të
inkurajonte studentët që t’i mësonin fjalët në kontekst dhe jo t’i mësonin ato përmendësh.
Së pesti, rritja e peshës së detyrave me përgjigje të strukturuara do t’i detyronte
pedagogët dhe studentët që t’i kushtonin më shumë energji dhe kohë ushtrimit të
shprehive gjuhësore, sesa nevojës për të marrë vetëm rezultate të mira në provim.
Sa më sipër, rezulton se synimi i vendimmarrësve dhe hartuesve të CET-4 ishte
përftimi i “washback”-ut pozitiv. Por këto synime kufizoheshin kur reforma do të
zbatohej në terren. Nga pikëpamja e dimensionit të vlerës, duhet theksuar se “washback”
-u pozitiv më shumë u vu re te nxënësit, sesa te mësuesit. Përsa u përket mësuesve,
efektet e “washback”-ut të synuar u vunë re te prodhimi dhe përdorimi i materialeve për
mësim dhe në llojshshmërinë e ushtrimeve për shprehitë gjuhësore. Përsa i përket
metodës mësimdhënëse, u vërtetua edhe njëherë mendimi se ajo preket më pak nga
“washback”-u. Zhan (2009) vërtetoi se, ndryshe nga “washback”-u i synuar prej
vendimmarrësve dhe hartuesve të testeve, pedagogët nuk u përpoqën të përdornin më
shumë materiale autentike në shprehinë e dëgjimit. Në lexim nuk u praktikuan si duhet
teknikat e “skimming” dhe “scanning”.98
Te disa studentë u vu re “washback”-u specifik, kurse te disa studentë u vu re që
CET-4 thuajse nuk ndikonte fare mbi përmbajtjen e asaj që ata mësonin në klasë kur testi
ishte larg në kohë. Por, me afrimin e testit, ndikimi ishte gjithnjë e më i madh, jo vetëm
mbi përmbajtjen, por edhe mbi materialet dhe llojet e detyrave që ata zgjidhnin për t’u
ushtruar. Studimi tregoi se, me afrimin e testimit, “washback”-u specifik mbi studentët
ishte më i madh dhe më intensiv në raport me atë çfarë mësohej, kurse, në raport me atë
sesi mësohej, vlen të theksohet se nuk u vu re ndryshim i madh. Futja në përdorim e CET
-4 ndryshoi shpejtësinë dhe prioritetet e mësimnxënies, duke i nxitur studentët të mësojnë
më shumë dhe më shpejt. Studimi tregoi gjithashtu se dinamika e procesit të “washback”
-ut varion te studentët sipas pikësynimeve, objektivave dhe perceptimeve të tyre.
Ndonëse në mënyrë jo shumë të thelluar, Zhan vërtetoi se “washback”-u te studentë të
caktuar ndryshonte në kohë dhe në hapësirë.
E veçanta e kontributit të Zhan është se ajo, si autore, u përqëndrua në studimin e
efekteve të “washback”-ut te studentët nëpërmjet vëzhgimeve në terren, pyetësorëve,
intervistave dhe ditareve, nga të cilat grumbulloi një material të bollshëm empirik, i cili e
ndihmoi të arrinte në përfundime realiste mbi natyrën e “washback”-ut te ata që mësojnë
98
Ibid, pp.122-194.
41
Gjuhën Angleze. Për faktin se ndalet në mënyrë të veçantë te secili nga dimensionet e
“washback”-ut, ajo sjell lëndë të freskët, e cila përforcon idetë e Uotanabëll (2004) mbi
këto dimensione.
I.3.“Washback”-u dhe “impakt”-i, si elementë të rëndësishëm të testimit në gjuhën e
huaj.
I.3.1. Parimet dhe fazat e zhvillimit të testimit.
Në kohët moderne, kur testimi në Gjuhën e Huaj, veçanërisht në Gjuhën Angleze,
është kthyer në industri të fuqishme me ndikim të madh mbi kontekste të ndryshme
arsimore dhe sociale deri në nivel global, bordet dhe specialistët e hartimit të testeve dhe
vendimmarrësit, të cilët merren me hartimin e politikave arsimore, synojnë dhe punojnë
që testet në përgjithësi dhe testet masive në veçanti, t’u përmbahen disa parimeve.
Pavarësisht nga zhvillimet e shpejta edhe në fushën e testimit, këto parime kanë vlerë dhe
janë baza mbi të cilën ndërtohet puna hartuese, administruese, rishikuese dhe
përmirësuese e testeve. Këto parime duhen pasur parasysh nga hartuesit e testeve, si për
testet e përgatitura nga mësuesit (si “kuizz” -et, testet e planifikuara për çdo semestër, në
fund të vitit shkollor), ashtu edhe nga pedagogët në institucionet e arsimit të lartë. Ato
duhen ndjekur me rigorozitet, kur flitet për hartimin dhe administrimin e testeve masive,
sikundër është PMSH - ja në vendin tonë.
Testimi në Gjuhë të Huaj, në çdo nivel të tij, është një sipërmarrje tepër
komplekse që duhet të bazohet, si në teori, ashtu edhe në praktikë në disa parime
udhëheqëse. Parimet që e udhëheqin hartimin e një testi janë tetë: dobia, vlefshmëria,
besueshmëria, praktikaliteti, “washback”-u, ose “impakt”-i, autenticiteti, transparenca
dhe siguria. Ndër këto parime është edhe “washback”-u, apo “impakti”, parim i cili lipset
të kihet parasysh kur hartohen dhe administrohen testet në përgjithësi dhe veçanërisht
testet masive: sepse, sikundër thekson Shohami (2007): “Nga mjete që përdoreshin për të
matur njohuritë në Gjuhë të Huaj, ata [testet] sot shikohen si instrumenta të lidhur dhe
gërshetuar me kontekstet politike, sociale dhe arsimore”.99
Uotanabëll (2005), duke analizuar rëndësinë që ka ‘”washback”-u, si parim i
testimit në Gjuhë të Huaj, nënvizon se:
“Asnjë test nuk përdoret në vakum. Çdo test përdoret për qëllime të caktuara.
Testet në Gjuhë të Huaj nuk bëjnë përjashtim nga kjo”.100
Tim MekNamara (2000) thekson se ka rëndësi të kuptohet testimi në Gjuhë të
Huaj dhe dinamika e tij. Ai rendit disa arsye që e bëjnë të nevojshme zhvillimin e
mendimit kritik ndaj parimeve dhe praktikës së vlerësimit në Gjuhë të Huaj, si edhe të
testimit në mënyrë të veçantë. Sipas tij këto arsye janë:
99
Shohamy, E., (2007), “Language tests as language policy tools”, Routledge, Assessment in Education,
Vol. 14, Nr. 1, pp.117-130. 100
Watanable, Y. (2005), “Voices in the field: An Interview with Yoshinori Watanable”, SHIKEN: JALT
Testing & Evaluation SIG Newsletter. 9 (1), pp.5-7.
42
Së pari, testet në Gjuhë të Huaj luajnë një rol të rëndësishëm në jetën e shumë
njerëzve duke shërbyer si instrumente të rëndësishëm në arsimimin në Gjuhë të Huaj,
punësim dhe për lëvizjen nga një shtet në tjetrin.
Së dyti, ata që punojnë me testet e Gjuhës së Huaj në jetën profesionale si mësues,
apo administrator, për përgatitjen e nxënësve për testim, apo për të administruar një test,
janë të vetëdijshëm se, duke u bazuar tek informacioni që buron nga testi, merren
vendime për vendosjen e nxënësve dhe të studentëve në kurse të caktuara sipas nivelit
gjuhësor.
Së fundi, nëse merresh me punë kërkimore në fushën e Gjuhës së Huaj, mund dhe
duhet të duhet të shfrytëzosh mënyrën e matjes së aftësive të përgjithshme gjuhësore të
subjekteve që bëhen objekt studimi. Për këtë duhet, ose të zgjidhni njërin nga testet
egzistuese të Gjuhës së Huaj, ose të hartoni vetë një test të tillë.101
“Washback”-u, si parim i testimit, është i lidhur ngushtë me parimet e tjera,
sidomos me besueshmërinë, dobinë dhe vlefshmërinë. Një test me tregues të mirë
vlefshmërie, dobie dhe besueshmërie mund të prodhojë “washback”, apo “impakt”
pozitiv. Është e kuptueshme që harmonizim të përsosur midis këtyre parimeve nuk mund
të ketë, përderisa ata veprojnë në kontekste të ndryshme; vihen në veprim nga grupe
ekspertësh me nivele të ndryshme teorike dhe përvojash; janë nën trysninë e aktorëve të
ndryshëm; nuk u shpëtojnë dot ndikimeve që sjellin zhvillimet teknologjike, ekonomike,
sociale dhe epistemologjike. Sa më i lartë të jetë niveli i testit, sa më e gjerë të jetë masa e
njerëzve që i nënshtrohen testimit, aq më të harmonizuar duhet të jenë këto parime me
njëri-tjetrin.
Procesi i testimit kalon nëpër disa faza. Ai fillon nga marrja e vendimit për të
hedhur në përdorim një test të ri, vazhdon me planifikimin e punës, hartimin e draft -
testit, pilotimin e tij, moderimin, hartimin e variantit përfundimtar, përdorimin,
administrimin, korrigjimin, raportimin e rezultateve të testimit dhe përdorimin e tyre.
Bahman & Palmer (1996) e konceptojnë organizimin e procesit të përgatitjes së një testi
në tri faza: hartimi, përdorimi dhe administrimi. Ata sqarojnë:
“Themi “e konceptojmë”, sepse procesi i përgatitjes së një testi nuk është doemos
i ndarë në sekuenca kohore. Në praktikë, edhe pse përgatitja e testit është një proces
linear, me zhvillimin e tij nga njëra fazë tek tjetra, procesi është gjithashtu iterativ [që
ripërsëritet], ku vendimet e marra dhe veprimtaritë e kryera në një fazë mund të na
detyrojnë të rikonsiderojmë e të rishikojmë vendimet dhe t’i përsërisim veprimtaritë që
janë kryer në një fazë tjetër”.102
Meqë ky proces linear kalon nëpër disa etapa, do të ishte më lehtë ta shtrinim atë
në dy faza: faza e parapërdorimit dhe faza e përdorimit, ku secila ka etapat e veta të
ndërtimit të testit. Në të dyja këto faza parimi i “washback”-ut ka rolin e tij. Në fazën e
parapërdorimit të testit, ai ndihmon në parashikimin e efekteve që mund të ketë testi; pra,
ndihmon në marrjen e masave të nevojshme për të shmangur efektet negative dhe
përfitimin e “washabck”-ut pozitiv. Në fazën e përdorimit të testit, ky parim ndihmon për
të investiguar efektet që sjell testi në terren konkret dhe tek aktorët e ndryshëm të
101
McNamara, T. (2000), “Language Testing”, Oxford University Press, pp.4-5. 102
Bachman, F., & Palmer, S., (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,
pp.86-87.
43
përfshirë në proces, në marrjen e informacionit të nevojshëm për reagimet e ndryshme
dhe përmirësimin e testit për përdorimet e ardhshme.
Në punimin e tyre “A e egziston “washback”-u’?” Alderson &Uoll (1992), duke
pasur parasysh rolin e “washback”-ut para përdorimit të testit mendojnë se:
“Washback” - u në kurset për testimin në Gjuhë të Huaj shpesh paraqitet si një koncept i
rëndësishëm të cilit duhet t’i kushtojnë vëmendje të gjithë hartuesit e testeve dhe për të
cilin duhet të kenë dijeni shumica e mësuesve”.103
Suein (1985), duke folur për rëndësinë e ndikimit të testimit mbi mësimdhënien,
rekomandon që hartuesit e testeve duhet të priren nga më e mira dhe të punojnë për
“washback” pozitiv.104
Faza e para përdorimit është mjaft e rëndësishme, sepse ajo
paracakton suksesin, apo dështimin e një testi. Kjo fazë ngërthen së bashku kërkesën e
organizatorit të testit, anën profesionale të hartuesve të testit, njohjen e konteksteve
arsimore, sociale, ekonomike dhe politike, bashkëveprimin e bordeve të testimit me
mjediset arsimore ku do të pilotohet testi dhe reagimin ndaj informacionit të vjelë nga
pilotimi për moderimin e testit. Kjo fazë synon të shtrojë trasenë për arritjen e
“washback”-ut, apo “impakt”-it pozitiv nëpërmjet testit të hartuar. Në mënyrë figurative,
parimi i “washback”-ut qëndron si pasqyrë para hartuesve të testit në çdo etapë të kësaj
faze ku ata shohin, reflektojnë dhe korrigjojnë. Sa më i lartë të jetë niveli i testit dhe sa
më e gjërë masa e njerëzve që do t’i nënshtrohen atij, aq më e kujdesshme dhe
profesionale lipset puna në fazën para përdorimit të tij. Këtë fazë mund ta paraqesim në
mënyrë të përmbledhur si vijon:
Figura I.3.1.1: Procesi i hartimit të testit.105
Natyrisht, kërkesat për një fazë parapërdoruese efektive janë të shumta dhe secila
etapë kërkon që, krahas parimeve të tjera, “washback”-u, apo “impakt”-i të mbahen në
qendër të vëmendjes.
Në “Manualin për Hartimin e Testeve dhe Provimeve në Gjuhë të Huaj”
(MHTPGJH), të botuar nga Departamenti i Politikave Gjuhësore i Këshillit të Europës
(2011) në lidhje me këtë fazë shpjegohet se:
“Vendimi për organizimin e një testi nuk konsiderohet pjesë e procesit të hartimit
të testit, por ai jep mjaft informacion për fazën planifikuese, sepse kërkesat e përcaktuara
103
Alderson, Ch. & Wall, D., “Does Washback Exist”, Paper presented at a Symposium on the Educational
and Social Impacts of Language Tests, Language Testing Research Colloquium, (February 1992),
Lancaster University, p.3. 104
Ibid, p.3. 105
“Manual for Language Test Development and Examining”, Language Policy Division, Council of
Europe (Strasbourg), 2011, p. 20.
Vendimi për
futjen në
veprim të një
testi
Hartimi i testit
Planifiki-
mi
Harti-
mi Piloti-
mi
Informimi
i aktorëve
Specifikimet
përfundimta
-re të testit
44
nga ana e organizuesit të testit, i cili vendos për nevojën e përdorimit të një të tilli, do të
përcaktojnë “natyrën” e testit dhe mënyrën sesi ai do të përdoret”. 106
Pavarësisht se cili është vendimmarrësi për testin, kërkesat duhet të zbërthehen
mirë dhe kjo mund të kërkojë punë shtesë nga ata që kanë detyrën ta hartojnë atë. Mund
të jetë e vështirë të kuptohen synimet e organizuesit të testit, sepse ai mund të mos jetë në
njëjtën organizatë, ose sepse ai nuk është ekspert i fushës së testimit, apo mësimdhënies
në Gjuhë të Huaj dhe nuk e di se çfarë informacioni u nevojitet hartuesve të testit.
Faza e planifikimit i dedikohet grumbullimit të informacionit që do të përdoret në
fazat e mëvonshme. Shumica e këtij informacioni duhet të vijë nga organizuesi i testit.
Sidoqoftë, mund të merret mendimi edhe i një mase të gjërë aktorësh, ku përfshihen
ministritë, apo entet qeveritare, botuesit, shkollat, prindërit, ekspertët, punëmarrësit,
institucionet arsimore dhe qendrat administrative. Në këtë Manual me rëndësi merren në
konsideratë edhe pyetjet që hartuesi i testit duhet të shtrojë për “impakt”-in e testit si:
Cilët janë aktorët?
Çfarë lloj “impakt”-i dëshirohet?
Çfarë lloj “impakt”-i pritet?
Bahman & Palmer (1996), duke trajtuar rëndësinë e parimeve të testimit, kur
flasin për “impakt”-in nënvizojnë se “impakt”-i i përdorimit të testit duhet konsideruar
brenda vlerave dhe qëllimeve të shoqërisë dhe programit arsimor ku ai realizohet, si dhe
sipas pasojave potenciale të një përdorimi të tillë. Nga kjo perspektivë, specialistët, apo
ekipet e testimit nuk mund të punojnë të izoluar si në një “Kullë të Fildishtë”, ku hartojnë
teste duke u përkujdesur vetëm për cilësinë e elementeve përbërës të testit. Në çdo etapë
të fazës para përdorimit të testit ata duhet të mendojnë se ç’efekt do të ketë testi që po
hartojnë mbi individët (nxënësit, studentët dhe mësuesit), familjen, administratorët,
vendimmarrësit, kurrikulën, sistemin arsimor dhe mbi shoqërinë. Do të shkaktojë
optimizëm, apo pesimizëm; dëshirë për risi, apo frenim e zhgënjim; ngushtim të
kurrikulës, apo rinovim e pasurim të saj; metoda të reja mësimdhënëse, apo futjen e
mësimit në kornizat e testit; përdorim autoritar të të dhënave të testit, apo reflektim për
përsosje të sistemit; bashkëpunim midis aktorëve, apo përplasje midis tyre.107
Faza që verifikon dhe vërteton (apo rrëzon) pritmëritë dhe rezultatet e përpjekjeve
të bëra, është faza e përdorimit të testit. Sipas MHTPGJH - së (2011) kjo fazë kalon nëpër
disa etapa, si shpërndarja e materialeve të testimit dhe e administratorëve në shkollat ku
do të zhvillohet testi; marrja e masave për mjediset dhe kushtet në të cilat do të zhvillohet
testimi; masat e sigurisë për materialet e testimit dhe procedurat e administrimit;
regjistrimi i kontigjenteve që do të tetsohen; administrimi i testimit me anën e personelit
të trainuar për këtë qëllim; grumbullimi i materialeve pas testimit sipas procedurave të
përcaktuara në fazën para përdorimit; korrigjimi, vlerësimi dhe publikimi i rezultateve të
kontigjenteve të testuara; monitorimi i ecurisë së testit; evidentimi i reagimeve ndaj tij; si
edhe rishikimi i testit.108
Secila nga këto etapa ka rëndësinë e vet, sepse, kur ato nuk
106
“Manual for Language Test Development and Examining”, Language Policy Division, Council of
Europe (Strasbourg), 2011, p. 20. 107
Bachman, F. & Palmer, S. (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,
p.35. 108
“Manual for Language Test Development and Examining”, Language Policy Division, Council of
Europe (Strasbourg), 2011, pp. 34-48.
45
ndiqen me rigorozitet, parimet mbi të cilat është ndërtuar testi cënohen dhe në këtë
mënyrë një test i hartuar me mjaft kujdes dhe profesionalizëm të lartë mund të
zhvlerësohet nga mosrespektimi i procedurave të sigurisë dhe të administrimit, nga
kushtet jo të favorshme për testim, nga mangësitë udhëzuese para testimit, apo nga
shkujdesjet në mbledhjen e materialeve pas testimit. Në raste të tilla krijohen shtigje për
zhvlerësimin e “vlefshmërisë së testit”.
Të dyja këto faza nëpër të cilat kalon zhvillimi i një testi në Gjuhë të Huaj (i një
testi masiv si PMSH – ja apo STANAG 6001) kanë si pikësynim të japin “washback”,
apo “impakt” pozitiv: E para, duke paraparë mundësitë për një të tillë dhe, e dyta, për të
garantuar që pritmëritë e fazës së parë, të mos deformohen nga masat administrative jo të
përshtatshme. Sikundër u trajtua, në gjithë procesin e zhvillimit të testit, përfshihen një
numër aktorësh, duke filluar nga organizuesi i testit, i cili mund të jetë një institucion
qeveritar, një agjensi studimore, një kompani private; sikurse mund të jenë bordet e
testimit, ekspertët e angazhuar në hartimin e specifikimeve dhe elementëve të testit,
mësuesit dhe nxënësit në fazën e pilotimit, drejtuesit e shkollave dhe punonjës të
drejtorive arsimore, pedagogë dhe drejtues universitetesh, etj. Pra, në zhvillimin e një
testi, specialistët e testimit nuk janë të vetmit aktorë.
Për këtë arsye Alderson (1999), në fjalën e mbajtur në seancën plenare të
Konferencës së Tretë Vjetore mbi Prirjet Aktuale në Testimin në Gjuhë të Huaj në
Universitetin e Emirateve të Bashkuara Arabe me titull “Testimi është shumë i
rëndësishëm për t’u lënë vetëm në duart e testuesve”, midis të tjerash, thekson se në
shumë mjedise testimi në Gjuhë të Huaj është detyrë e specialistëve. Emërohen njerëz si
koordinatorë vlerësimi, apo kontrollorë për testimin; ngrihen komitete të veçanta që
merren me zhvillimin dhe administrimin e testimeve; sikurse zyra testimi, apo qendra
provimesh, shpesh janë të ndara nga qendrat e zhvillimit të kurrikulës, apo nga
departamentet e trainimit brenda së njëjtës vartësi. Por kjo nuk është ajo që duhet, madje
ajo është e dëmshme. Specialistët e testimit nuk mund të punojnë vetëm; ata varen nga
ekspertiza dhe bashkëpunimi me të tjerët, edhe pse këta “të tjerët” mund të mos e
konsiderojnë testimin si punën e tyre; madje mund edhe ta lenë në duart e testuesve.109
Pjesëmarrja e kaq shumë aktorëve nuk kërkon vetëm bashkëpunim midis tyre, por
edhe kuptim të rëndësisë që ka ky proces. Kuptimi nuk vjen vetiu. Ai kërkon kualifikim
të vazhdueshëm në mënyrë që të gjithë aktorët të kuptojnë rëndësinë e zbatimit të
parimeve të testimit në çdo fazë. Kualifikimi ndihmon në kuptimin gjithplansh të rolit të
“washabck”-ut dhe siguron reagimin e nevojshëm prej secilit aktor në çdo fazë të
hartimit dhe përdorimit të testit. Kur i përgjigjet pyetjes “Pse testimi lihet në dorën e
testuesve?” Alderson (1999) midis arsyeve të tjera shpjegon se kjo mund të ndodhë, sepse
trainimi i mësuesve për testimin ka qënë mjaft i shkurtër, shumë sipërfaqësor, apo jo ai i
duhuri. Mjaft trainime për testimin u japin mësuesve mundësinë vetëm të krijojnë një ide
mbi të dhe u krijojnë përshtypjen se ai është fushë e gjërë dhe disi e huaj për ta. Ata rrallë
merren me testimin në nivel klase dhe me të ashtuquajturit vlerësime alternative, apo
109
Alderson, J. C. (1999), “Testing is too important to be left to testers”, Plenary Address to the Third
Annual Conference on Current Trends in English Language Testing, United Arab Emirates University, Al
Ain and Zayed University, Dubai Campus, p.1.
46
përqëndrohen në teknikat që duhen përdorur për testet të cilat hartohen dhe vlerësohen
më profesionalisht, si, bie fjala, testet masive. Zhvillimi i ekspertizës për testimin është
diçka që kërkon, jo vetëm njohuri teorike, por edhe mjaft përvojë praktike; si edhe
pjesëmarrje në kurse për të cilat nuk mund të ketë kufizime kohore.110
Në këtë mënyrë Alderson e vë theksin sidomos tek trainimi i mësuesve, duke i
konsideruar ata, krahas testuesve, jo vetëm si aktorë kryesorë në procesin e kryerjes së
testimit, por edhe si objekte që ndikohen nga efektet e “washback”-ut. Sidoqoftë, ai
shkon më tej kur shprehet se:
“Ka një tendencë në qarqet e testuesve dhe të mësuesve për të besuar se, në qoftë
që testuesit e mësuesit janë dakord me njëri - tjetrin dhe midis tyre ka harmoni, gjithçka
do të shkojë mirë në fushën e vlerësimit. Kjo është mëse e vërtetë. Partnerë shumë të
rëndësishëm në të gjithë këtë proces janë administratorët, drejtuesit e departamenteve,
apo këshilltarët e ministrave, të cilët ndërtojnë dhe zbatojnë politika, si edhe krijojnë, apo
kufizojnë burimet.”111
Alderson i qaset problemit nga këndi i bashkëpunimit, por jo më pak rëndësi merr
edhe sensibilizimi, trainimi dhe kualifikimi i këtyre aktorëve; sidomos të atyre që do të
merren me interpretimin dhe përdorimin e rezultateve të testimit. Nëse të gjithë këta
administratorë, drejtues e këshilltarë, nuk kanë të paktën njohuritë bazë mbi testimin,
parimet dhe veçoritë e tij, ata mund ta dëmtojnë procesin, mund t’i përdorin rezultatet në
mënyrë thjesht numerike, duke u nisur nga interesa administrative; pa hyrë në botën,
mendimet, perceptimet dhe ndjenjat e aktorëve të tjerë që preken nga vendimet, të cilat
burojnë prej interpretimit të rezultateve të testimit. Reformat për vlerësimin dhe
kurrikulën nuk mund të jenë të sukseshme dhe të frytshme, nëse politikëbërësit nuk
përfshihen në testim dhe nuk kuptojnë natyrën e testimit, sepse ekziston rreziku i
kontradiktës midis qëllimeve të reformës së provimeve dhe mënyrës sesi zbatohet një
reformë e tillë.
I.3.2. Probleme të përdorimit të testimit
Është e njohur se testimi në Gjuhë të Huaj në shumë aspekte shkakton pasoja
(qofshin këto pozitive, apo negative) mbi mjaft aktorë, në rrafsh horizontal dhe vertikal.
Bahman (2005) nënvizon se një nga pasojat kryesore të përdorimit të testimit është ajo e
“impakt”-it të testeve mbi mësimin, ose “washback”-u.112
Si rezultat i kësaj pune
kërkimore tani ne kemi një vlerësim shumë herë më të mirë për kompleksitetin e
“washback”-ut dhe për faktorët që mund të ndikojnë mbi shkallën e “washback”-ut; për
mënyrat e ndryshme të reagimit nga ana e individëve të ndryshëm, apo sesi ata injorojnë
përpjekjet për të projektuar “washback” pozitiv me anën e testeve të Gjuhës së Huaj.
Mjaft studiues të fushës së testimit në Gjuhë të Huaj, krahas problemeve të tjera, i
kanë kushtuar vëmendje mënyrës sesi përdoren testet. Mesik (1989), krahas temës së tij
themelore, vlefshmërisë, trajton edhe përdorimin e testit dhe pasojat që sjell ai.113
110
Ibid, pp.2-3. 111
Ibid, pp.4-5. 112
Bachman, L. (2005). “Building and Supporting a Case for Test Use”, Language Assessment Quarterly,
2(1), p.6. 113
Ibid, p.1.
47
Pas Mesik, shumë studiues të tjerë i kanë kushtuar vëmendje përdorimit të testeve.
Një grup prej tyre, duke u mbështetur në formulime për vlefshmërinë, japin shpjegim
logjik rreth vlefshmërisë dhe ofrojnë një numër procedurash për të studiuar dhe
mbështetur pretendimet që lidhen me përfundimet e nxjerra, duke u bazuar te rezultatet e
testeve, por ata nuk merren me çështjet që kanë të bëjnë me përdorimin e testeve dhe të
pasojave që rrjedhin nga përdorimi i tyre. Të tjerë autorë kanë bërë formulime të caktuara
që lidhen me testimin në Gjuhë të Huaj, të cilët në thelb janë pak a shumë lista pyetjesh
për procedurat që duhet të ndiqen nga hartuesit dhe përdoruesit e testit.
Me shumë vlerë ka qënë kontributi i Shohamit (1997 dhe 2001), e cila ngre disa
shqetësime që kanë të bëjnë me përdorimet e testeve në Gjuhë të Huaj. Autorja shprehet
se politikëbërësit i konsiderojnë testet si mjete për realizimin e synimeve të tyre arsimore.
Kështu, problemi nuk është testi, por përdorimi që i bëhet testit. Shoqëritë, pavarësisht
nga shkalla e zhvillimit, kanë treguar se aktorët politikë dhe vendimmarrësit e kanë
përdorur dhe e përdorin testimin si formë të ushtrimit të pushtetit të tyre. Ankthi i testeve
dhe pasojave që ata do të kenë në jetën e njerëzve për realizimin e ëndërrave të tyre mbi
të ardhmen, për një punë më të mirë, për t’u integruar në shoqëritë e vendeve ku kanë
emigruar, për të bërë karrierë akademike, për të fituar një të drejtë studimi, për të
garantuar një vend pune, etj, është i pranishëm te të gjithë ata që, për t’i realizuar këto
ëndrra e shpresa, duhet t’u nënshtrohen testeve të ndryshme. Kështu po ndodh aktualisht
edhe në disa shoqëri europiane, ku testet e Gjuhës së Huaj po kthehen në kritere kryesore
për integrimin e emigrantëve në shoqërinë e vendit përkatës.
Në shoqërinë shqiptare gjithashtu po veprohet në të njëjtën mënyrë me
ndryshimet që iu bënë Ligjit Nr. 9741, datë 21.05. 2007 “Për Arsimin e Lartë në
Republikën e Shqipërisë”, të ndryshuar me Ligjin Nr. 10307, datë 22.07.2010, ku neni
26, u ndryshua tërësisht, duke futur klauzolën: “Studentët...duhet të japin në përfundim
edhe provimin e Gjuhës Angleze mbi bazën e testeve të njohura ndërkombëtare.” Kjo
kërkesë është taksative për studentët e Ciklit të Dytë dhe të Tretë (Master Shkencor dhe
Doktoraturë). Duke vepruar kështu, politikëbërja në mënyrë subjektive përjashton gjuhët
e tjera dhe penalizon të gjithë ata që formimin gjuhësor në Gjuhën e Dytë nuk e kanë në
gjuhën angleze, duke krijuar mospërputhje me vetë sistemin arsimor.114
Në pjesën e katërt të librit të saj “Pushteti i testeve: Një vështrim kritik mbi
përdorimet e testeve” Elana Shohami (2001) shtron pyetjen:
“Si ka mundësi që testet vazhdojnë të jenë kaq të pushtetshëm, kaq me ndikim, kaq
dominues dhe të luajnë një rol kaq qendror në shoqëri, pa ndonjë rezistencë nga ata që
preken prej tyre?!”115
Këtë pushtet të testeve autorja përpiqet ta shpjegojë duke iu referuar konceptimit
të Burdjes (1991), i cili e shpjegon pranimin e gjërë publik dhe besimin te testet me një
kontratë të pashkruar midis atyre në pushtet, të cilët duan të dominojnë dhe atyre që u
nënshtrohen testeve, të cilët pranojnë të dominohen, me qëllim që të ruajnë vendin dhe
statusin e tyre në shoqëri.116
Vetë autorja, duke iu kundërvënë keqpërdorimeve të testeve, 114
Pas reagimit nga aktorët e ndryshëm kjo vendimmarrje u moderua duke njohur edhe teste të njohur
ndërkombëtarisht në gjuhët e tjera dhe për studimet e nivelit të dytë të njihet provimi i Fakultetit të Gjuhëve
të Huaja. 115
Shohamy, E. (2001) “Democratic assessment as an alternative”, Harlow: Pearson Education, pp.373-374. 116
Cituar në Shohamy 2001, ibid. p.374.
48
shprehet se, përdorimi i testeve si instrumente të pushtetit, dhunon vlerat dhe parimet e
praktikave demokratike. Për këtë qëllim ajo jep një seri parimesh dhe udhëzimesh që,
sipas saj, do ta bëjnë testimin më demokratik sepse ata “do të minimizonin, kufizonin dhe
kontrollonin përdorimet e testeve”. Këto parime përfshijnë nevojën që:
Qytetarët në shoqëritë demokratike të luajnë një rol aktiv për të detyruar elitat ta
përdorin drejt pushtetin që u kanë dhënë;
Ata, të cilët krijojnë instrumente të pushtetshme, të jenë përgjegjës për pasojat që
ato sjellin mbi njerëzit;
Në shoqëritë multikulturore të merret në konsideratë shumësia e zërave ;
Të mbrohen të drejtat e qytetarëve nga institucionet të cilat tentojnë të abuzojnë
me këto të drejta.
Këto të shpien te praktikat e vlerësimit me synimin që të monitorohen dhe kufizohen
përdorimet e testeve; sidomos të atyre që krijojnë mundësinë për përjashtim e
diskriminim të grupeve dhe individëve të caktuar. Në mënyrë të veçantë, praktikat e
vlerësimit përfshijnë nevojën që:
Të monitorohen përdorimet e testeve, duke mbajtur qëndrime kritike ndaj testeve
në Gjuhë të Huaj;
Të zhvillohen modele vlerësimi të bazuara te bashkëpunimi;
Të kërkojmë rritje të përgjegjësisë tek ata që merren me përdorimin e testeve;
Të shqyrtohen pasojat e testeve;
Të përfshihen zëra të ndryshëm në vlerësim, sidomos në shoqëritë
multikulturore;
Ata, të cilët testohen, të mbrojnë të drejtat e tyre nga autoriteti dhe keqpërdorimet
e testeve.117
Faza pas përdorimit të testit ka rëndësi për dy arsye kryesore:
Së pari, ajo shërben për të verifikuar sesa drejt janë zbatuar parimet e testimit
gjatë fazës së zhvillimit të testit dhe si verifikohen në praktikë pritmëritë për “washback
pozitiv” që hartuesit e testit kishin gjatë hartimit të testit;
Së dyti, ajo jep vektorët realë të ndikimit të “washback” -ut dhe “impakt”-it mbi
aktorët e ndryshëm në kontekste të ndryshme. Ajo është faza që na jep të dhënat, të cilat i
përpunojmë për të arritur në përfundime, për të marrë vendime dhe për të reflektuar mbi
cilësinë e testit.
Bahman (1990:55), kur flet për zhvillimin dhe përdorimin e testeve, nënvizon se:
“Arsyeja e vetme dhe më e rëndësishmja e zhvillimit të testeve në Gjuhë të Huaj dhe e
interpretimit të rezultateve të tyre është qëllimi, apo qëllimet të cilëve mendohet se do t’u
shërbejnë testet.”118
Historikisht testet në Gjuhë të Huaj janë zhvilluar për qëllime të ndryshme dhe në
këtë mënyrë dinamika e “washback”-ut ka qënë dhe është e ndryshme. “Washback”-u
është përcaktuar si ndikim i testeve mbi mësimdhënien, mësimnxënien dhe kurrikulën;
pra në kontekst klase, ose shkolle. Në vartësi të llojit të testit (i rëndësishëm, apo test i
117
Ibid, pp. 376-377. 118
Bachman, F. L. (1990), “Fundamental Considerations in Language Testing”, Oxford University Press,
p.55.
49
zakonshëm për matjen e njohurive gjuhësore nga mësuesit në nivel klase, apo shkolle)
mund të flasim edhe për dinamikën, apo llojin e “washback”-ut. Pra, është natyra e testit
ajo e cila përcakton rolin që ai ka në prodhimin e “washback”-ut.
Nga mjaft autorë është vërtetuar se testet masive, apo të rëndësishëm, japin më
shumë “washback”. Por, përsa i përket masës së “washback”-ut mbi mësimdhënien, këta
studiues ndahen në dy grupe. I pari është grupi i autorëve si Alderson & Uoll (1993),
Çeng (1997), që mendojnë se testet e rëndësishme nuk ndikojnë shumë mbi metodën e
mësimdhënies së mësuesve. I dyti është grupi i studiuesve si Endrjus (2001), Shohami
(1996), Rid & Hejes (2003), që argumentojnë se metoda e mësimdhënies ndikohet nga
testet. Përjashtim nga të dy grupet bën Uotanabëll (2000), i cili argumenton se mësuesit,
me qëllim, shmangin referimin ndaj teknikave të testit, ngaqë mendonjnë se shprehitë
gjuhësore që ata u mësojnë nxënësve do të bëjnë që këta të fundit të dalin me sukses në
provim. 119
Duke qënë se nxënësit janë aktorë të rëndësishëm në mjedisin shkollor,
“washback”- u luan rol të rëndësishëm edhe mbi metodat e strategjitë e të nxënit nga ana
e tyre. Nga pesëmbëdhjetë hipotezat që Alderson & Uoll (1993) hodhën për studimin e
dukurisë së “washback”-ut, tetë lidhen me “washback”-un mbi nxënësin. Për t’u
shprehur më ekzaktësisht, hipotezat 2, 5, 6, 8 dhe 10 adresojnë në mënyrë të
drejtëpërdrejtë “washback”- un mbi nxënësin dhe tri hipoteza të tjera si ajo 11, 14 dhe 15
i referohen “washback”-ut mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien.120
Beili (1999) e
veçon nxënësin nga aktorët e tjerë që marrin pjesë në testim. Ajo shprehet se:
“Ia vlen të dallojmë nxënësit dhe studentët nga aktorët e tjerë, përderisa proceset
e “washback”-ut që kanë ndikim mbi ata ndikojnë në mënyrë të drejtëpërdrejtë mbi
mësimnxënien e gjuhës së huaj, kurse ndikimet mbi aktorët e tjerë evidentohen në
përpjekjet për nxitjen e mësimit të gjuhës së huaj.”121
Bahman & Palmer (1996) veçojnë tri aspekte të ekspozuara ndaj “washback”-ut
te nxënësi:
1) Ndjenjat që kanë kur i nënshtrohen një testi dhe në disa raste edhe kur përgatiten
për testim;
2) Informacionin që nxënësi merr mbi performancën e tij në test;
3) Vendimet që mund të merren për nxënësin mbi bazën e testit.122
Duke vlerësuar rëndësinë që ka nxënësi si aktor në testim, Bahman & Palmer
(1996) mendojnë se nxënësit dhe studentët duhen përfshirë në të gjitha fazat e zhvillimit
të testit.
Sipas tyre:
“Njëra nga mënyrat për të rritur mundësitë për impakt pozitiv, është angazhimi i
nxënësve dhe studentëve në hartimin dhe realizimin e testit, si edhe duke grumbulluar
informacion mbi perceptimet që ata kanë mbi testin dhe detyrat e testit.”123
119
Cituar në Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of
studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.12. 120
Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), pp.9-10. 121
Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service, TOEFL
Monograph Series, MS 15, p.12. 122
Bachman, F., & Palmer, S., (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,
p.31.
50
Çeng (1997) mendon se perceptimi i nxënësve është se provimi rezulton si i vetmi
faktor i cili ndikon në përparimin e tyre në mësimin e Gjuhës Angleze.124
Megjithatë, sikundër është theksuar më parë në këtë punim, “washback”-u mbi
mësimnxënien është aspekti i studiuar më pak dhe vazhdon të mbetet i tillë në krahasim
me aspektet e tjera. Nëse ka përpjekje më të shumta vitet e fundit për të studiuar
perceptimet dhe ndjenjat e nxënësve, ende nuk ka analiza të mjaftueshme për rezultatet e
testeve të cilat tregojnë nëse nxënësit kanë mësuar më shumë, sepse kanë qënë të detyruar
nga testi.
Një rol tjetër i “washback”-ut është ndikimi i tij mbi kurrikulë. Në këtë drejtim, të
gjithë studiuesit që janë marrë e merren me “washback”-un bien dakord se testet
përdoren për të sjellë ndryshime në kurrikulë, për rinovim dhe harmonizim të saj. Kurse
ata studiues, që argumentojnë se testet ndikojnë mbi mësimdhënien, sjellin si argument
ngushtimin e kurrikulës si rezultat i mësimdhënies, për hir të përgatitjes së nxënësve për
provim.
Një aspekt tjetër, i cili tregon rolin që luan “washback”-u në kontekstet e shkollës
dhe klasës, është ndikimi mbi materialet e ndryshme të prodhuara dhe përdorura për
testim. Studimet e kryera mbi “washback”- un, në këtë drejtim kanë vërtetuar ndikimin e
testeve mbi botimin e materialeve për përgatitjen për testim, mbi materialet e përgatitura
nga vetë mësuesit dhe mbi materialet e përdorura gjatë orëve të mësimit. Një qëndrim
disi më të ndryshëm mban Uotanabëll (2000), i cili, nga studimi që bëri edhe për këtë
aspekt, arriti në përfundimin se mësuesit përpiqeshin të bënin ndryshime gjatë orëve të
mësimit duke përdorur një sasi të madhe materialesh që i kishin prodhuar vetë me qëllim
përgatitjen më të mirë të nxënësve për provim.125
Me interes për ndikimin e testimit mbi materialet mësimore është edhe studimi i
Lumli & Stonemen (2000), që vëzhguan reagimin e mësuesve dhe nxënësve ndaj një
pakete materialesh për një test të ri dhe arritën në përfundimin se:
“Duket që ka një mospërputhje midis qëndrimeve të mësuesve dhe nxënësve ndaj
përmbajtjes së Paketës Mësimore. Del qartë se mësuesit i shikojnë materialet si një
paketë ndihmëse për mësimdhënien, e cila përmban veprimtari të përshtatshme dhe të
vlefshme, që përfshijnë edhe përgatitjen për provim”.126
Nga ana tjetër, nxënësit ishin veçanërisht të interesuar për t’u famijarizuar me
formatin e testit dhe duket se ishin më pak të interesuar për strategjitë e mësimnxënies që
propozoheshin, si edhe për sugjerimet e shumta për përmirësimin e performancës së tyre.
Në përgjithësi ata demonstronin thuajse pak interes lidhur me idenë e përdorimit të
përgatitjes për provim, si një mundësi për mësimin e Gjuhës së Huaj. Nga studimet e
kryera mbi këtë çështje del qartë sesi mësuesit edhe nxënësit e studentët, sillen ndryshe
123
Ibid, p.33. 124
Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service, TOEFL
Monograph Series, MS 15, p.16. 125
Cituar në Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of
studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.5-29. 126
Cituar në Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching and learning of
studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1, p.12.
51
në kontekste të ndryshme të mësimit të Gjuhës së Huaj dhe kjo ndikon në “washback”-un
e provimeve mbi materialet mësimore për provim dhe për përdorimin e tyre.
Rol tjetër të rëndësishëm “washback”-u luan në formimin e qëndrimeve të
ndryshme te mësuesit dhe nxënësit. Në përgjithësi pranohet se provimet publike ndikojnë
mbi qëndrimet, sjelljen dhe motivimin e mësuesve, nxënësve dhe prindërve. Nga
përfundimet e nxjerra prej studimeve të kryera për rolin e “washabck”–ut, në këtë drejtim
mund të themi se testet në përgjithësi, por në mënyrë të veçantë testet masive, apo të
rëndësishëm, kanë ndikim mbi:
a) Psikologjinë e mësuesve, që do të thotë se, kur futen në veprim teste të reja të
panjohura nga mësuesit, tek ata vihet re pasiguri, ankth, kureshtje, ndrojtje.
Autorë të ndryshëm, në mënyra të caktuara, kanë vërtetuar se mësuesit vihen nën
trysni dhe, për pasojë, ulin kërkesën për ngritjen e njohurive profesionale, duke
zbehur disi edhe statusin e tyre. Kjo trysni shkakton te mësuesit ndjenjën e turpit,
fajit, inatit dhe shqetësimit. Në të gjitha rastet, kur rezultatet e testeve janë të mira
dhe kënaqin pritmëritë e mësuesve, ata përfshihen nga kënaqësia e krenaria,
ndihen të përmbushur dhe, në raste të caktuara, i mbërthen euforia dhe mburrja.
b) Psikologjinë e nxënësve, që do të thotë se edhe nxënësit, sidomos në rastin e
testeve masive, apo të rëndësishme, ndikohen psikologjikisht, duke u prekur nga
ndjenja të tilla si frika, ankthi, ndrojta, pasiguria dhe mërzia. Testet ushtrojnë
ndikim mbi motivimin, vetëbesimin, interesin dhe angazhimin për përvetësimin e
Gjuhës së Huaj nga ana e nxënësve.
I.4.Përfundime:
Qëllimi kryesor i këtij kapitulli është të qartësojë “washback”-un dhe “impakt”-
in, si koncepte të rëndësishme në fushën e gjuhësisë së aplikuar në ditët e sotme; të bëjë
një pasqyrim relativisht të plotë të ndihmesave të kërkimit shkencor në këtë fushë të
lëvruar pak në vendin tonë; të kryejë një vështrim historik mbi zhvillimin e punës
kërkimore për “washback”-un dhe “impakt”-in; të qartësojë teorikisht të gjithë ata që
merren me testimin dhe vlerësimin në Gjuhën e Huaj se “washback”-u dhe “impakt”-i
janë koncepte të gjëra dhe komplekse, që ngërthejnë një mori aktorësh, procesesh dhe
faktorësh; të qartësojë ecurinë historike të përpunimit të modeleve të ndryshme të
“washback”-ut, duke sjellë në vëmendjen e të interesuarve faktin sesi u kalua nga
modelet e “washback”- ut te modeli i “impakt”- it; të ndihmojë teorikisht të gjithë
kërkuesit e studiuesit që kanë ndërmarrë, ose do të ndërmarrin studime për “washback”-
un dhe “impakt”-in e testimit në Gjuhë të Huaj në kontekstin shqiptar, duke u thelluar në
efikasitetin e vlerësimit, si mjet për përmirësimin e mësimdhënies dhe mësimnxënies të
Gjuhës së Huaj. Nga studimet e kohëve të fundit rezulton se puna kërkimore në fushën e
studimit të “washback”- ut dhe “impakt”- it ka kaluar në një fazë të re. Dekada e dytë e
shekullit të XXI, me sa duket, do të jetë etapa kur puna kërkimore do t’i kushtohet
“impakt”-it dhe dimensioneve të tij.
“Washback”-u dhe “impakt”-i, sikundër trajtohet në këtë kapitull, mund të
konsiderohen si procese që lidhen me kontekste të caktuara kohore dhe vendore; si
procese të paqëndrueshme, me dinamika dhe dimensione të caktuara (në kontekste të
52
caktuara), që përfshijnë sjellje e qëndrime të cilat variojnë dhe është vështirë të
parashikohen. “Washback” -u nuk është thjesht një aspekt i “impakt-it, por një dukuri që
rrjedh nga “impakt”-i dhe, për pasojë, është po aq i paparashikueshëm dhe i
ndryshueshëm.
Ky kapitull ndalet gjithashtu te baza teorike që trajton fazat e prodhimit të testeve;
te parimet që udhëheqin punën për prodhimin e një testi; te mënyra e bashkëpunimit
midis aktorëve në faza të ndryshme të prodhimit të testit; si dhe te përdorimi i testeve. Të
gjitha këto aspekte janë parë si faktorë që ndikojnë në procesin e “washback”-ut dhe
“impakt”-it. Bashkëpunimi midis aktorëve të ndryshëm pjesëmarrës në prodhimin e një
testi konsiderohet si një hallkë kyçe në reformat që synojnë sistemin e vlerësimit dhe
përmirësimin e sistemit të arsimimit në Gjuhë të Huaj.
53
Kapitulli II: “Washback” - u i PMSH - së mbi mësuesit dhe mësimdhënien e Gjuhës
Angleze në Shkollat e Mesme: Rasti i parë studimor.
II.1. Hyrje
Gati e gjithë puna kërkimore mbi “washback” - un ka nxjerrë në pah se provimet
publike, ose testet masive, janë gjeneratorët më të mëdhenj për “washback” - un. Mesik
(1996) i mëshon idesë se, që të quhet “washback” (pozitiv, apo negativ), mësimdhënia
duhet që, pashmangshmërisht, “të jetë e lidhur me përdorimin e një testi të ri”.127
Shih
(2009) mendon se studiuesit e dukurisë së “washback”-ut ia kanë kushtuar vëmendjen më
të madhe “washback”-ut të provimeve në katër aspekte të mësimdhënies:
a) të përmbajtjes së mësimdhënies;
b) të metodave të mësimdhënies;
c) të metodave të vlerësimit;
d) të stilit dhe teknikave së mësimdhënies, atmosferës në orën e gjuhës angleze, si
edhe ndjesive që krijohen tek mësuesit për testet masive.128
Alderson & Uoll (1993) përpunuan hipotezat për studimin e “washback”-ut, ku
thjesht pohohej se testet kanë ndikim mbi mësimdhënien. Nga pesëmbëdhjetë hipoteza,
gjashtë prej tyre lidhen drejtpërsëdrejti me mësimdhënien dhe mësuesin.129
Rezultatet e
punës së tyre kërkimore treguan se ekzistonte “washback”-u mbi përmbajtjen e
mësimdhënies, por nuk rezultoi të kishte “washback” mbi metodën e mësimdhënies. E
njëjta gjë konstatohet edhe nga Çen (2002), në studimin e të cilit arrihet në përfundimin
se “...testet mund të ndryshojnë shumë përmbajtjen e materialit që mësuesit u mësojnë
nxënësve, por jo mënyrën sesi ata japin mësim”.130
Në tërësi duhet thënë se shumë autorë janë të mendimit që testet e Gjuhës së Huaj
duket se janë efektivë në realizimin e ndryshimeve, në përmbajtjen e mësimdhënies,
veçse nuk kanë ndikim kaq të fortë mbi metodën e mësimdhënies (Shohami e të tjerë,
1996; Çeng, 2005; Luksia, 2007 etj). Lam arrin në përfundimin se nuk janë vetëm testet
faktorë me shumë ndikim mbi mësimdhënien dhe mësuesin. Ai mendon se “...sfida është
ndryshimi i kulturës së mësimdhënies, që të ndërgjegjësohen mësuesit për mundësitë e
shfrytëzimit të provimeve për arritjen e objektivave të arsimimit”.131
Çapman & Shnaider Jr. (2000) gjithashtu merren me çështjen se në çfarë shkalle
ndikojnë testet masive mbi metodën që mësuesit e Gjuhës së Huaj përdorin në orën e
mësimit. Duke iu referuar një studimi mbi arsimin e përgjithshëm në Uganda (1997), nga
i cili doli se ndryshimet e bëra mbi një provim kombëtar nuk dhanë efektet e dëshiruara
127
Messick, S. (1996), “Validity and washback in language testing”, Language Testing 13, pp.246-256. 128
Shih, C.M. (2009). How tests change teaching: A model for reference. English Teaching: Practice and
Critique, Vol. 8, No. 2, p.189. 129
Alderson, C. & Wall, D. (1993). “Does washback exist?”. Applied Linguistics, 14 (2), pp.115-129. 130
Chen, L. (2002). Washback of a public exam on English teaching. ERIC Education Resources
Information Center, p.15. 131
Cituar në Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service,
TOEFL Monograph Series, MS 15, p.20.
54
në lidhje me nxitjen e mësuesve për ndryshim të praktikave të mësimdhënies, ata arritën
në përfundimin se “...nuk është provimi ai që ndikon mbi sjelljen e mësuesve, por bindja e
mësuesve për këto ndryshime”.132
Një aspekt mjaft i rëndësishëm, që ndikohet nga “washback”-u i testeve, sidomos
i testeve masive, është vlerësimi. Mjafton të themi se vlerësimi është faktor që ka rol të
rëndësishëm, edhe në kontekstin e ngushtë arsimor, edhe në kontekst më të gjërë social
dhe përfshirja, jo vetëm e pjesëmarrësve të drejtëpërdrejtë (mësuesve dhe nxënësve), por
edhe e pjesëmarrësve nga një kontekst më i gjërë social (drejtuesit e arsimit, prindërit,
media dhe komuniteti), ia rrisin, si rëndësinë, ashtu dhe shkallën e kompleksitetit,
dukurisë së “washback”-ut. Alderson & Uoll (1993) kanë nënvizuar gjithashtu lidhjen e
ngushtë midis testimit, mësimdhënies, vlerësimit dhe mësimnxënies. Pjesa më e madhe e
“washback” - ut të testeve përftohet në trekëndshin: “Mësimdhënie - vlerësim -
mësimnxënie”.133
Kjo do të thotë se ajo që vlerësohet ndikon fuqimisht mbi atë që
mësohet.
Studimet kanë treguar se nuk ekziston stimul më i madh për nxitjen e
mësimnxënies sesa vlerësimi. Autorë si Sizek (1997) mendojnë se çdo lloj reforme në
arsim, që merret vetëm me mësimnxënien dhe vlerësimin, është e pamjaftueshme.134
Mund të arrihet në përfundimin se teste të ndryshme në Gjuhë të Huaj, sidomos
testet masive, japin “washback” të ndryshëm mbi përmbajtjen e mësimdhënies, mbi
metodat e mësimdhënies dhe mbi vlerësimin. Nga studimet empirike ka rezultuar se janë
të shumtë faktorët që ndikojnë te shkalla e “washback”-ut mbi mësimdhënien, ku futen
faktorët kontekstualë, faktorët që lidhen me testet dhe faktorët që lidhen me mësuesit.
Faktorët të cilët lidhen me mësuesit kanë të bëjnë me: Aftësitë gjuhësore që kanë
mësuesit në gjuhën ku japin mësim; përvoja në mësimdhënie; procesi i ngritjes
profesionale të mësuesit dhe niveli i saj; ndërgjegjësimi i mësuesve për mësimdhënie
efektive, si edhe për përgatitjen e nxënësve për testim; preokupimi i mësuesve për nivelin
e përgjithshëm gjuhësor të nxënësve; shkalla e njohjes që kanë mësuesit mbi gamën e
gjërë të metodave të mësimdhënies; perceptimi që kanë mësuesit mbi rëndësinë e testit;
perceptimet mbi cilësinë e testit dhe shkalla e angazhimit të mësuesve ndaj profesionit të
tyre; si edhe dëshira dhe aftësia e mësuesve për futjen e elementeve të rinj në
mësimdhënie.
Në këtë kapitull, nëpërmjet materialit empirik të grumbulluar me anën e
pyetësorëve dhe intervistave, do ta shohim kompleksitetin e dukurisë “washback” në
kontekstin e shkollave të mesme të vendit tonë; të përpjekjeve të organeve politikëbërëse
për reformimin e arsimimit në Gjuhën Angleze në përputhje me kërkesat e KPERGJ - së;
të perceptimit të mësuesve për PMSH - në; të ndikimit që ky provim ka pasur mbi
përmbajtjen e mësimdhënies, mbi metodat e përdorura nga mësuesit në orët e Gjuhës
Angleze; mbi ndikimin e tij në raportin që kanë shprehitë gjuhësore brenda orës së
mësimit; për efektet që ai ka dhënë mbi materialet mësimore; për ndikimin që ai ka pasur
mbi metodën e vlerësimit (sidomos mbi testet dhe “kuizz” – et), si edhe në mënyrën sesi
132
Chapman, D. W & Snyder Jr. C, W. (2000). Can high stakes national testing improve instruction:
reexamining conventional wisdom. International Journal of Educational Development Vol.20, pp.457-474.
133Ibid, p.15.
134Cituar në Fye, D.G. (1997). “Handbook of classroom Assessment: Learning, Achievement and
Adjustment”. Academic Press. Inc., sanDiego, California, USA, p.1.
55
merret informacion nga aktorët kryesorë (mësuesit dhe nxënësit) për PMSH - në. Do të
trajtohen edhe problemet e ngritjes profesionale, sidomos kualifikimi i mësuesve për
aspektet e testimit, të lidhura ngushtë me njohjen që kanë mësuesit e shkollave të mesme
për KPERGJ-në, si dokumenti themelor nga ku buron kurrikula e Gjuhës Angleze për
shkollat e mesme, mbi të cilin është ndërtuar dhe PMSH - ja.
II.2.Të dhëna demografike mbi mësuesit
Në funksion të grumbullimit të materialit empirik për rastin e parë studimor që
studion ndikimin e PMSH - së mbi mësimdhënien, në funksion të interesit studimor dhe
të përgjigjeve për pyetjet kërkimore, u hartuan pesë pyetësorë për mësuesit:
1. Pyetësor për perceptimin e mësuesve për PMSH-në në Gjuhën Angleze
Ky pyetësor u plotësua nga 11 mësues të gjashtë shkollave të mesme në qytetin e
Tiranës dhe të Lushnjës. Shkalla e plotësimit të pyetësorëve ishte 91.6%, ose nga 12
kopje pyetësorësh të dërguara u kthyen të plotësuara 11.
Tabela II.2.1: Të dhëna mbi gjininë e mësuesve të pyetur.
Meshkuj Femra
1 10
Tabela II.2.2: Mosha e mësuesve.
20-30 vjeç 31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë
se 50 vjeç
1 2 2 3 2 1
Tabela II.2.3: Koha e punës si mësues i Gjuhës Angleze.
Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet Më shumë se 20 vjet
2 3 4 2
Tabela II.2.4: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve.
Diplomë
Bachelor
Diplomë të Masterit
Profesional
Diplomë të Masterit
Shkencor
Doktor
2 6 3 -
Tabela II.2.5: Klasa ku japin mësim.
Kl.10 Kl.11 Kl.12
3 4 4
2. Pyetësor për ndikimin e PMSH - së mbi metodën e mësimdhënies.
Pyetësori u plotësua nga 11 mësues të tetë shkollave të mesme të rretheve
Shkodër dhe Dibër. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 100%; pra, nga 11 kopje
pyetësorësh të dërguara, u kthyen të plotësuara 11.
Tabela II.2.6: Të dhëna mbi gjininë e mësuesve.
Meshkuj Femra
1 10
56
Tabela II.2.7: Të dhëna mbi moshën e mësuesve.
20-30 vjeç 31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç
7 3 - - - 1
Tabela II.2.8: Koha e punës si mësues i gjuhës angleze
Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet Më shumë se 20 vjet
5 3 2 1
Tabela II.2.9: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze
Diplomë Bachelor Diplomë të
Masterit
Profesional
Diplomë të
Masterit
Shkencor
Doktor
1 6 4 -
3. Pyetësor për qëndrimin e mësuesve ndaj PMSH-së
Ky pyetësor u plotësua nga 21 mësues të gjashtë shkollave të mesme të rrethit
Elbasan. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 84% pasi, nga 25 kopje pyetësorësh të
dërguara, u kthyen të plotësuara 21.
Tabela II.2.10: Të dhëna mbi gjininë e mësuesve.
Meshkuj Femra
1 20
Tabela II.2.11: Të dhëna mbi moshën e mësuesve.
20-30
vjeç
31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç
2 7 1 5 4 2
Tabela II.2.12: Koha e punës si mësues i Gjuhës Angleze.
Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet Më shumë se 20 vjet
1 8 4 8
Tabela II.2.13: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze
Diplomë
Bachelor
Diplomë të Masterit
Profesional
Diplomë të
Masterit Shkencor
Doktor i Shkencave
3 10 8 -
Tabela II.2.14: Klasa ku jep mësim.
Kl.10 Kl.11 Kl.12
7 8 6
57
4. Pyetësori mbi rolin e ngritjes profesionale të mësuesve të Gjuhës Angleze për
shmangjen e “washback”-ut negativ të PMSH - së.
Në plotësimin e këtij pyetësori morën pjesë 50 mësues nga 29 shkolla të mesme të
rretheve Tiranë, Lushnjë dhe Berat. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 94.5% për
arsye se nga 53 kopje pyetësorësh të dërguara u rikthyen të plotësuara 50.
Tabela II.2.15: Të dhëna mbi gjininë e mësuesve.
Meshkuj Femra
8 42
Tabela II.2.16: Të dhëna mbi moshën e mësuesve.
20-30 vjeç 31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç
30 10 3 4 3
Tabela 2.2.17: Koha e punës si mësues i Gjuhës Angleze.
Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet Më shumë se 20 vjet
22 14 8 5
Shënim: Një mësues nuk i është përgjigjur kësaj pyetjeje.
Tabela II.2.18: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze.
Diplomë
Bachelor
Diplomë të
Masterit
Profesional
Diplomë të
Masterit Shkencor
Doktor i Shkencave
26 16 6 -
Shënim: Dy mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.
Tabela II.2.19: Klasa ku jep mësim.
Klasa X Klasa XI Klasa XII
16 14 15
Shënim: Vetëm një mësuese jep mësim edhe në klasën X, edhe në klasën XII, kurse pesë
mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.
5. Pyetësori mbi njohjen KPERGJ-së nga ana e mësuesve të Gjuhës Angleze në
shkollat e mesme.
Këtë pyetësor e plotësuan 48 mësues të shkollave të mesme të rretheve
Gjirokastër dhe Vlorë. Shkalla e plotësimit të pyetësorit ishte 90.6%, për arsye se, nga 50
kopje pyetsorësh të dërguara, u rikthyen të plotësuara 48.
Tabela II.2.20: Të dhëna mbi gjininë e mësuesve.
Meshkuj Femra
1 47
58
Tabela II.2.21: Të dhëna mbi moshën e mësuesve.
20-30
vjeç
31-35vjeç 36-40 vjeç 41-45 vjeç 46-50 vjeç Më shumë se 50 vjeç
18 22 1 5 2 -
Tabela II.2.22: Koha e punës si mësues i Gjuhës Angleze.
Më pak se 5 vjet Nga 6-10 vjet Nga 11-20 vjet Më shumë se 20 vjet
16 19 9 4
Tabela II.2.23: Arsimi/Grada shkencore e mësuesve të Gjuhës Angleze.
Diplomë
Bachelor
Diplomë të
Masterit
Profesional
Diplomë të
Masterit Shkencor
Doktor
11 21 9 -
Shënim: Shtatë mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.
Tabela II.2.24: Klasa ku jep mësim.
Klasa X Klasa XI Klasa XII
15 15 15
Shënim: Tre mësues nuk kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje.
Në rastin e parë studimor nëpërmjet pyetësorëve janë angazhuar 141 mësues, prej
të cilëve vetëm 8.53% janë meshkuj. Përsa u përket grupmoshave që u përkasin, kemi
pamjen që ofron figura II.2.1 në vijim:
Figura II.2.1: Të dhëna për grupmoshat e mësuesve që kanë plotësuar pyetësorët
Përvoja e punës e mësuesve që u angazhuan në plotësimin e pyetësorëve varion,
por dominon numri i mësuesve me përvojë pune 6-10 vjet. Figura e mëposhtme (II.2.2)
jep një tablo më të detajuar.
0%
10%
20%
30%
40%
50% 20-30 vjeç
31-35 vjeç
36-40 vjeç
41-45 vjeç
46-50 vjeç
Mbi 50 vjeç
59
Figura II.2.2: Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve që kanë plotësuar pyetësorët.
Një element i rëndësishëm i informacionit demografik të grumbulluar nëpërmjet
pyetësorëve ishte dhe ai që lidhej me shkallën e arsimimit të mësuesve, të cilët u
përfshinë në plotësimin e pyetësorëve. Tabloja që jep grafiku në vijim tregon se
mbizotërojnë mësuesit me diplomë Master Profesional.
Figura II.2.3: Të dhëna mbi shkallën e arsimimit të mësuesve.
Krahas pyetësorëve për rastin e parë studimor, u përdorën edhe intervistat. Numri
i mësuesve të intervistuar në të tria llojet e intervisatve ishte 13, prej të cilëve vetëm 8.3%
ishin meshkuj. Përsa i përket moshës, duhet nënvizuar se dominon grupmosha 31-35
vjeç. Informacion më të plotë jep figura II.2.4 që vijon.
0.00%
5.00%
10.00%
15.00%
20.00%
25.00%
30.00%
35.00% Më pak se 5 vjet
6-10 vjet
11-20 vjet
Më shumë se 20
vjet
0%
20%
40%
60% Diplomë
Bachelor
Master
Profesional
Master
Shkencor
60
Figura II.2.4: Të dhëna mbi moshën e mësuesve të intervistuar.
Të dhënat demografike në lidhje me përvojën në punë të mësuesve të intervistuar
pasqyrohen në mënyrë më të specifikuar në figurën II.2.5
Figura II.2.5: Të dhëna mbi përvojën e punës së mësuesve të intervistuar.
Përsa i përket nivelit arsimor të mësuesve të intervistuar, duhet theksuar se
mbizotërojnë mësuesit me diplomë Baçelër dhe Master Profesional. Në figurën II.2.6, që
vijon, pasqyrohen të dhënat për këtë aspekt.
Figura II.2.6: Të dhëna mbi nivelin arsimor të mësuesve të intervistuar.
Për nevoja krahasimi dhe efekt analize do të përdoren edhe të dhëna nga pyetësori
i nxënësve, i cili u plotësua prej 401 nxënësve nga 17 shkolla të mesme. Do të përdoren
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00% 20-30 vjeç
31-35 vjeç
36-40 vjeç
41-45 vjeç
46-50 vjeç
Mbi 50 vjeç
0.00%
10.00%
20.00%
30.00% Më pak se 5
vjet
6-10 vjet
11-20 vjet
Më shumë se
20 vjet
0.00%
10.00%
20.00%
30.00%
40.00%
50.00% Diplomë
bachelor
Master
Profesional
Master
Shkencor
61
gjithashtu përgjigje të caktuara që kanë lidhje me mësimdhënien dhe mësuesit nga
intervistat e 75 nxënësve të shkollave të mesme të qytetit të Tiranës.
II.3. Qëndrimi i mësuesve të Gjuhës Angleze ndaj PMSH - së.
Në funksion të përgjigjeve për pyetjen e parë kërkimore mbi ndikimin e PMSH-
së mbi mësimdhënien dhe mësuesit e Gjuhës Angleze, si hap i parë, qe marrja e të
dhënave mbi qëndrimin e mësuesve ndaj PMSH-së, si pjesë e rëndësishme e reformës në
sistemin e arsimimit në Gjuhën Angleze në shkollat e mesme të vendit tonë. Për këtë
qëllim u hartua një pyetësor i veçantë (pyetsori nr.1), por edhe nga pyetsorët e tjerë të
mësuesve dhe nxënësve (si edhe nga intervistat me mësues e nxënës) u grumbullua
material empirik i mjaftueshëm që ndihmoi në nxjerrjen e disa përfundimeve.
P1P1: A e konsideroni PMSH-në në tërësi si të dobishëm dhe të nevojshëm? Nëse “PO”,
jepni disa arsye.
Figura II.3.1: Mendimi i mësuesve të Gjuhës Angleze mbi dobinë e PMSH - së.
Nga 21 mësues që kanë dhënë përgjigje për këtë pyetje, 19 mendojnë se PMSH-
ja është në tërësi një provim i dobishëm, kurse dy mësues mendojnë se ai nuk ka sjellë
dobi në përvetësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme. Këtë fakt e mbështesin edhe
shpjegimet e dhëna nga mësuesit, si vijon:
Tabela II.3.1: Mendimi i mësuesve mbi dobinë e PMSH - së
Sepse nxënësit të paktën do të kenë njohuritë elementare në shkrim dhe në
komunikim.
I ndihmon nxënësit të përmirësojnë nivelin gjuhësor.
I ndihmon nxënësit të testojnë njohuritë e tyre në Gjuhën Angleze.
Sepse u jep seriozitet viteve të studimit dhe shërben si një pikë finale për të
gjykuar mbi nivelin e nxënësve në Gjuhën Angleze.
Është i dobishëm, sepse shmang korrupsionin dhe konfuzionin.
Në këto vite ka treguar se është një test i suksesshëm dhe i dobishëm.
Është një format që përdoret nga shumë shkolla edhe jashtë vendit.
Nëpërmjet tij edhe mësuesit vlerësojnë punën e tyre dhe mënyrën e
mësimdhënies.
0
5
10
15
20
Po
Jo
62
Qëndrimi pozitiv i mësuesve mbi dobinë e PMSH-së përforcohet edhe nga
përgjigjet e dhëna në pyetjen 12 të intervistës nr.3 me mësuesit.
I3P12: Sipas mendimit tuaj, a është PMSH-ja një test që ka nxitur punën për
përvetësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme?
Tabela II.3.2: Ndikimi i PMSH-së për nxitjen e përvetësimit të Gjuhës Angleze në
shkollat e mesme.
Nr Emri i
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 Stela Sigurisht që po.
2 Albana Po.
3 Rozeta Po.
4 Dëshira E ka nxitur punën për përvetësimin e njohurive që testohen.
5 Joana Sigurisht.
Njëra nga pyetjet e pyetsorit nr.1 synonte të merrte mendimin e mësuesve nëse
PMSH - ja ka ndikuar që nxënësit e shkollave të mesme të kenë një përvetësim më të
mirë të Gjuhës Angleze. Nga 21 mësues që kanë preferuar t’i përgjigjen kësaj pyetjeje, 17
mendojnë se nxënësit kanë një zotërim më të mirë të Gjuhës Angleze si rrjedhojë e futjes
në përdorim të PMSH-së.
P1P5: A mendoni se nxënësit kanë një zotërim më të mirë të Gjuhës Angleze si rezultat i
futjes së PMSH-së? Shpjegoni përgjigjen tuaj.
Figura II.3.2: Ndikimi i PMSH - së mbi zotërimin e Gjuhës Angleze nga ana e nxënësve
të shkollave të mesme.
Tabela II.3.3: Shpjegime të mësuesve që janë përgjigjur PO.
Po, sepse ai ndihmon në praktikimin e gjuhës.
Puna më e madhe për arritjen e rezultateve në PMSH i ndihmon nxënësit të
përmirësojnë nivelin gjuhësor.
Ky provim konsiderohet mjaft i rëndësishëm për të ardhmen e nxënësve dhe në
këtë mënyrë i nxit ata të zotërojnë më mirë shprehitë gjuhësore.
0%
20%
40%
60%
80%
Po Jo
63
Ai i inkurajon nxënësit të punojnë më shumë për të arritur rezultate më të mira.
Nxënësit detyrohen të punojnë më shumë, duke e ditur se në fund të ciklit të
shkollës së mesme do t’i nënshtrohen një provimi.
Nxënësit do t’i kushtojnë më shumë vëmendje lëndës së Gjuhës Angleze duke e
marrë atë më seriozisht dhe do të përpiqen të bëjnë më të mirën, ashtu si në
Matematikë dhe Letërsi.
Ky provim i ve nxënësit në garë.
Ai shërben si mjet motivimi për nxënësit.
Në një farë mënyre nxënësit janë më të interesuar për mësimin e Gjuhës
Angleze dhe zotërimin e saj.
Tabela II.3.4: Shpjegime të mësuesve që janë përgjigjur “JO”.
Në fakt ky provim nuk i ka nxitur shumë, sepse nxënësit mund ta kenë zotëruar
Gjuhën Angleze qysh në moshë të vogël duke marrë pjesë në kurse private.
Unë mendoj se nxënësit nuk e zotërojnë më mirë Gjuhën Angleze si rezultat i
futjes së PMSH - së.
Nuk është provimi ai që vërteton përvetësimin më të mirë të Gjuhës Angleze.
Nëpërmjet pyetsorit nr.1 mësuesve të Gjuhës Angleze iu kërkua të shpreheshin
për disa nga aspektet mbi të cilat ndikon rezultati i PMSH-së. Nga përmbledhja e
përgjigjeve u evidentua se aspekti më i ndikuar ishte mënyra e mësimdhënies (me 38% të
numrit të përgjigjeve), e ndjekur nga mënyra sesi vlerësohet puna e mësuesit (me 30.9%).
P1P8: Rezultati i PMSH - së ndikon mbi (Shënoni përgjigjen që është e saktë për ju):
Tabela II.3.5: Të dhëna mbi aspektet që ndikohen nga rezultati i PMSH – së.
Nr. Aspektet e ndikuara Numri i përgjigjeve
1 Të ardhmen e karrierës time. 4
2 Mënyrën sesi vlerësohet puna ime. 13
3 Qëndrimin e autoriteteve ndaj meje. 3
4 Mënyrën sesi unë jap mësim. 16
5 Qëndrimin tim ndaj nxënësve. 6
6 Qëndrimin tim ndaj prindërve. -
Në intervistën nr. 1 me nxënësit, nëpërmjet pyetjes nr.8, u kërkua mendimi i tyre,
nëse PMSH-ja kishte sjell ndryshime mbi punën e mësuesve.
I1NP 8: Sipas mendimit tuaj si ka ndryshuar puna e mësueses/mësuesit me futjen e
PMSH - së?
Tabela II.3.6: Përgjigje të nxënësve mbi ndryshimin që ka pësuar puna e mësuesve me
futjen e PMSH-së.
64
Nr Emri Përgjigjet e dhëna
1 Anxhela Duke punuar më shumë aty ku kemi mangësi.
2 Vera Ka ndryshuar mënyra e organizimit të mësimit dhe niveli i
përgjegjësisë.
3 Ersona Është bërë më e përqëndruar tek ata nxënës që përzgjedhin
Anglishten si lëndë me zgjedhje.
4 Xhesjana Me futjen e PMSH-së kemi mësuar të përqëndrohemi më
shumë në gjërat që do të na duhen.
5 Xhensila Punohet më intensivisht.
6 Jeita Mësuesit zhvillojnë më shumë ushtrime, pyesin më shumë
nxënësit, bëjnë vlerësim më të detajuar. 7 Juna Janë bërë më të përkushtuar dhe na ndihmojnë duke na
orientuar për t’ u përqëndruar tek ato gjëra të cilat janë pjesë
e PMSH-së, për të na i bërë më të qarta.
8 Ejona Janë më të përkushtuar.
9 Roxhensa Me futjen e PMSH - së puna e mësuesit është shtuar, pasi ai
duhet të ndihmojë dhe të mësojë sa më shumë nxënësin për
t’u përgatitur për PMSH-në. Këtë e bën me mënyra të
ndryshme si, p.sh, me futjen e sa më shumë ushtrimeve në
orën e mësimit, me zhvillimin e sa më shumë testeve për të
kuptuar gabimin e nxënësit dhe në këtë mënyrë bën
korrigjimin e tyre.
10 Kristi Mendoj se ky provim do të nxjerrë në pah vlerën e vërtetë të
punës së shumë mësueseve dhe mësuesve me këtë metodikë
mësimdhënieje. Është një tension paranojak i mësuesve kur
kanë të bëjnë me nxënës jo shumë të mirë.
11 Ersela Unë mendoj se nuk ka ndryshuar asgjë, sepse për fatin tonë
të mirë, mësimi zhvillohet nga një mësues mjaft i përgatitur, i
cili që në fillim ishte mjaft i saktë me ne.
12 Alsid Ata gjithmonë janë përpjekur për të na mësuar, kështu që
PMSH-ja nuk është se ka ndikuar shumë.
13 Livja Ka ndryshuar pozitivisht.
14 Adrian Mësuesit kanë qënë gjithmonë aktivë në mësimdhënie. Janë
organizuar thjesht orë mësimore shtesë për maturantët që
kanë Anglishten lëndë me zgjedhje.
15 Klea Mësuesja ka filluar të fokusohet shumë te përgatitja e testeve
të ndryshme për ne që kemi zgjedhur Anglishten.
16 Athanasios Nuk kam informacion.
17 Fjori Zhvillojnë më shumë ushtrime.
18 Shpresa Punohet më shumë, sidomos me atë pjesë të nxënësve që ka
zgjedhur Anglishten si provim me zgjedhje.
19 Armela Ndofta aspak.
20 Xhuli Fare nuk ka ndryshuar.
21 Anxhela Merremi më shumë me gramatikën.
65
22 Joana Janë shumë të preokupuar.
23 Xheni Puna e mësuesve nuk ka pësuar ndryshime të mëdha, përveç
faktit se i kushtohen më shumë pjesëve më kryesore, gjëra që
prek edhe PMSH-ja.
24 Monda Zhvillohen më shumë ushtrime të ngjashme me ato të
PMSH-së.
25 Xhesjona Puna e tyre është më intensive.
26 Elona Merren më shumë me nxënësit që e kanë Anglishten provim
me zgjedhje.
27 Miranda Nuk ka ndryshuar fare. Thjesht është ndjekur plani mësimor.
28 Denisa Mendoj se i kushtojnë më shumë rëndësi lëndës tashmë.
29 Erjola Është rritur niveli i mësimdhënies.
30 Silvana Ka ndikuar për mirë duke shpjeguar më shumë.
31 Malvina Përveç tekstit, punojmë dhe me libra të tjerë.
32 Donatela Punojnë më shumë.
33 Atena Është rritur më shumë rendimenti, por edhe niveli e
serioziteti në mësimdhënie.
34 Nensi Rendimenti është rritur.
35 Antuela Mendoj se ka ndryshuar, sepse janë më të përkushtuar në atë
që japin.
Nga 35 nxënës të intervistuar, 26 prej tyre mendojnë se puna e mësuesve, me
futjen e PMSH - së, ka ndryshuar; kurse 9 nxënës shprehen se puna e mësuesve të Gjuhës
Angleze nuk ka pësuar ndryshime. Sipas tyre, ndryshimet janë në përkushtimin e
mësuesve ndaj lëndës, në përdorimin e metodave aktive, në përdorimin e më shumë
materialeve jashtëshkollore për përgatitjen e nxënësve për PMSH - në, në rritjen e
rendimentit brenda orës së mësimit, në zhvillimin e më shumë ushtrimeve të ngjashme
me ato të PMSH - së, etj.
Në intervistën nr.2 me mësuesit, pyetja nr.10 e mësuesve u kërkon të shprehen se
çfarë do të bënin ndryshe në klasë, po të mos ekzistonte PMSH-ja. Përgjigjet, edhe pse
nuk japin informacion të detajuar, tregojnë se ora e mësimit është nën trysninë e PMSH-
së dhe mësuesit organizojnë veprimtari që nuk do t’i zhvillonin, po të mos ekzistonte
PMSH-ja. Ky është aspekt klasik i “washback”-ut të një testi mbi orën e mësimit, sepse e
fut atë në kornizat e tij.
I2MP10: Çfarë do të bënit ndryshe në orën e Anglishtes nëse nuk do të ekzistonte
PMSH-ja?
Tabela II.3.7: Mendime të mësuesve mbi atë që ata do të bënin ndryshe në orën e
mësimit, po të mos ekzistonte PMSH-ja.
Nr Emri i
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 B.S. Ndofta do të kishte tema e ushtrime të tjera që do të
zhvilloheshin në shtrirje kohore të ndryshme.
2 Etleva Mendoj se do punoja njëlloj, përveç testeve që janë të
66
ngarkuara.
3 Fatbardha Do të zhvilloheshin më shumë orë në drejtim të të folurit
dhe të dëgjuarit, për të realizuar misionin e gjuhës si mjet
komunikimi.
4 G.V. Nuk mendoj se do të ndryshonte diçka, vetëm druaj se do
të binte interesi i nxënësve.
Në të njëjtën linjë me çështjen që u cek më sipër shkon edhe pyetja nr.5 e
intervistës nr.1 me mësuesit. Bazuar në mendimet e shprehura, del se 50% e tyre
mendojnë që ka një lloj kornizimi të orës së mësimit të cilën më të argumentuar do ta
shohim në këtë kapitull, pika 2.5.
I1MP5: A mendoni se PMSH - ja e ka futur punën tuaj si mësues/mësuese e Gjuhës
Angleze në korniza? Ku e ndjeni ju këtë?
Tabela II.3.8: Mendimi i mësuesve, nëse PMSH - ja e ka futur punën e tyre në korniza.
Nr Emri i
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 A.Rr Mendoj se po, por unë nuk kufizohem në mësimdhënie nga
PMSH - ja.
2 Gj. F. Pa dyshim. Në drejtim të përgatitjes ditore, në ndjekjen më
aktive të të gjitha trainimeve të organizuara, me synimin e
rritjes profesionale të mësuesve të Gjuhëve të Huaja.
3 Klarita Mendoj se s’ka punë kornizash, sesa përgjegjësi e
përgjegjshmërie.
4 Eneida Jo.
Si në pyetësorë, ashtu dhe në intervista, u drejtuan pyetje për të marrë të dhëna
nëse ushtrohej presion nga autoritetet në shkollë dhe jashtë saj, për ta orientuar
mësimdhënien tek ato njohuri që teston PMSH- ja. Kështu, për shembull, në pyetësorin
nr.2, pyetja nr. 4 synonte këtë lloj informacioni. Përgjigjet (shiko figurën II.3.3) tregojnë
se të gjithë mësuesit shprehen që nuk ka ekzistuar një presion i tillë. Por, nëse përgjigjet e
marra nga pyetësori na japin këtë pamje (intervista nr.1, pyetja nr.8 me përgjigjet e saj)
tregon se ekziston një dozë presioni, të cilin mësuesit e shprehin në mënyrë të moderuar.
P2P4: A jeni nën presionin e autoriteteve për ta orientuar mësimdhënien tek ato njohuri
që janë pjesë e PMSH - së?
67
Figura II.3.3: Shkalla e presionit të autoriteteve mbi mësuesit, për ta orientuar
mësimdhënien tek ato njohuri që teston PMSH - ja.
I1MP8: A ndjeni presion nga ana e autoriteteve në lidhje me rezultatet e nxënësve në
PMSH?
Tabela II.3.9: Mendime të mësuesve të intervistuar mbi ekzistencën e presionit nga ana e
autoriteteve.
Nr Emri I
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 A.Rr Po.
2 Gj. F. Jo shumë.
3 Klarita Mendoj se ka një dëshirë për të mirëkuptuar rezultatet jo
fort të arrira; janë shumë faktorë.
4 Eneida Jo presion, por një farë përgjegjësie bie dhe mbi mësuesin.
Presioni i autoriteteve dhe i opinionit shoqëror nga literatura studimore mbi
“washback -un dhe “impakt”-in më shumë konsiderohen aspekte të “impakt”-it sepse
ndikojnë mbi gjendjen psikologjike të mësuesve, mbi mënyrën sesi ata organizojnë orën e
mësimit, mbi përmbajtjen e mësimdhënies dhe mbi përgatitjen ditore të mësuesit. Për të
krijuar një tablo mbi ekzistencën e trysnisë nga ana e opinionit shoqëror, në intervistën
nr.1 me mësuesit u shtrua pyetja nr.8. Përgjigjet e marra tregojnë se, pavarësisht nga
moderimi që i bëjnë mësuesit reagimit të tyre, 80% e tyre shprehen se ekziston presioni
që ushtrohet nga opinion shoqëror dhe nga familjet.
I3MP10: A ka trysni mbi mësuesit e Gjuhës Angleze nga opinioni shoqëror dhe nga
familjet? Si shprehet ai?
Tabela II.3.10: Mendime të mësuesve të intervistuar mbi ekzistencën e trysnisë
shoqërore dhe të familjeve.
Nr Emri i
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 Stela Presion ka dhe ka pasur gjithmonë mbi mësuesit e gjuhës
angleze, duke u shprehur haptas që zhvillojnë kurse private
0
2
4
6
8
10
12
Po Jo
68
me nxënësit e tyre, ndërkohë që jo gjithmonë dhe jo kudo
ndodh kjo dukuri.
2 Albana Në shumicën e rasteve jo.
3 Rozeta Pjesërisht (ndofta disa prindër që janë të dhënë pas notës
dhe jo pas dijes.).
4 Dëshira Presioni ushtrohet vetëm për notën, pasi ka peshë në
vlerësimin e PMSH - së. Në takimet periodike me prindërit
diskutohet e debatohet mbi rezultatet e nxënësve.
5 Joana Jo.
Në kapitullin I të këtij punimi u trajtua rëndësia që i kanë kushtuar studiues të
ndryshëm bashkëpunimit midis aktorëve, si nevojë për të minimizuar “washback”- un
negativ. Ky bashkëpunim, kur është i vazhdueshëm dhe funksional, ndihmon reformën të
jetë më efektive dhe testin të jetë më “demokratik”. Aspekt i këtij bashkëpunimi është
marrja e mendimeve nga ana e autoriteteve përgjegjëse për PMSH - në. Për këtë qëllim
njëra nga pyetjet në pyetësorin nr.1 (pyetja nr. 12) synoi të merrte të dhëna mbi mënyrën
sesi autoritetet marrin mendimin e mësuesve për PMSH - në. Në alternativat e renditura
në tabelën II.3.11 mësuesit mund të zgjedhnin më shumë se një. Përgjigjet e marra
nxjerrin në pah se mënyra më e përdorshme është nëpërmjet pyetësorëve dhe gjatë
seminareve. Me rëndësi është gjithashtu sa reflektohet ky mendim në hartimin,
administrimin dhe rishikimin e PMSH - së. Figura II.3.4 shpreh mendimin e mësuesve
për këtë aspekt.
P1P12: Si e marrin autoritetet mendimin tuaj mbi PMSH - në? Nëse ju merret mendimi, a
reflektohet ai në formatin e PMSH - së, përmbajtjen e tij dhe në rregullat e administrimit?
Tabela II.3.11: Mënyrat e përdorura nga autoritetet për të marrë mendimin e mësuesve
mbi PMSH-në.
Nr. Mënyrat e përdorura Numri i përgjigjeve
1 Nëpërmjet pyetësorëve 13
2 Përmes komunikimit të drejtpërdrejtë 1
3 Në seminare 4
4 Në mbledhje pune 3
5 Mënyra të tjera 2
6 Asnjë prej mënyrave 2
69
Figura II.3.4: Niveli i reflektimit të mendimeve të mësuesve nga autoritetet në formatin,
përmbajtjen dhe administrimin e PMSH - së
Në kuadrin e mendimeve për PMSH-në mësuesve iu kërkua të shprehen mbi
elementët e PMSH-së që, sipas tyre, duhen ndryshuar. Nga 21 mësues, pyetjes nr.9,
(pyetësori nr.1) iu përgjigjën 19 dhe nga përgjigjet del se 36.7% e mësuesve mendojnë që
duhet ndryshuar numri i detyrave, ndërsa 26,3% janë të mendimit që duhen ndryshuar
rregullat e administrimit. Për këtë qëllim u drejtua pyetje edhe në intervistën nr.1 me
mësuesit (pyetja nr.13), përgjigjet e së cilës pasqyrohen në tabelën II.3.12, që vijon pas
figurës II.3.5.
P1P9: Cilët elemente të PMSH - së mendoni se duhen ndryshuar?
Figura II.3.5: Mendimi i mësuesve mbi elementët e PMSH - së që duhen ndryshuar.
I1MP13: Sipas mendimit tuaj, çfarë duhet ndryshuar në PMSH?
Tabela II.3.12: Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi ndryshimet që duhen bërë në
PMSH-në e Gjuhës Angleze.
0
5
10
15
Po Jo
0 2 4 6 8
Formati
Përmbajtja
Llojet e detyrave
Numri i detyrave
Rregullat e administrimit
Kriteret e vlerësimit
Asnjë nga këto
70
Nr Emri i
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 A.Rr Mënyra e testimit
2 Gj. F. Ndofta do të ishte e nevojshme që të krijohej mundësia e
testimit të njohurive në “listening”, pasi besoj që ka një
rrjedhje të këtyre njohurive të fituara si dhe “speaking”.
3 Klarita Të gjithë kërkojmë standarde dhe jemi për to, por duhet
kombinuar ajo çka kërkohet me atë që ofrohet. Mendoj se
duhen më shumë orë mësimore në dispozicion dhe një numër
më i ulët i nxënësve për klasë.
4 Eneida Rritja e numrit të provimeve të detyruara është shumë
stresuese për nxënësit dhe kjo ngarkesë ul rezultatet
përfundimtare për çdo nxënës.
II.4. Perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze për PMSH - në.
Një element i rëndësishëm në studimet mbi “washback-un” është perceptimi i
mësuesve mbi testet masive si PMSH-ja. Feng (2007) nënvizon se:
“Një numër i madh studimesh kanë bërë të qartë se testet e jashtme [testet
masive] mund të kenë ndikim mbi perceptimet e mësuesve për planifikimin dhe
mësimdhënien, sidomos në gjashtë dimensione: në hartimin e çështjeve mësimore, në
përmbajtjen e lëndës, në materialet mësimore, në veprimtaritë brenda klasës, në metodat
e mësimdhënies dhe në vlerësimin në klasë.”135
Ky perceptim është faktor i rëndësishëm psikologjik, pedagogjik dhe metodik. Ai
përcakton në një farë mase edhe qëndrimin e mësuesve ndaj reformës. Për këtë arsye, në
këtë studim u hartua një pyetësor i veçantë (pyetësori nr. 2) për perceptimin e mësuesve
të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme mbi PMSH-në. Pyetje që lidhen me perceptimin e
tyre përmbajnë edhe pyetësorët e tjerë si dhe intervistat.
Në intervistën nr.3 me mësuesit, pyetja 1 kishte të bënte me perceptimin që ata kanë mbi
përparësitë e PMSH - së.
I3MP1: Cilat mendoni se janë përparësitë e PMSH - së?
Tabela II.4.1: Perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze mbi përparësitë e PMSH - së
N
r
Emri i
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 Stela Një ndër përparësitë e PMSH-së për nxënësit
është fakti se i ndërgjegjëson ata dhe i mban
të përditësuar me leximet, kërkimet dhe
informacionin. Pra, nxënësi ka një motiv më
shumë për të punuar e studiuar.
2 Albana I jep të drejtë nxënësit të mirë të përballet me
135
Feng, Ch. (2007). “The washabck effect of College English Test Band 4 on Curricular Planning and
P4P2: Ekziston një Strategji Kombëtare për ngritjen profesionale të mësuesve të gjuhës
angleze:
Figura II.8.1: Mendimi i mësuesve mbi ekzistencën e Strategjisë Kombëtare për
kualifikimin e mësuesve të gjuhës angleze.
Nga të dhënat e mësipërme bëhet e qartë se ekziston një Strategji Kombëtare për
kualifikimin e mësuesve të gjuhës angleze. Nga 50 mësues, 49 i janë përgjigjur kësaj
pyetje dhe, nga këta 47, pohojnë se ekziston një strategji e tillë.
Në vazhdim të kësaj logjike u kërkua mendimi i mësuesve për ekzistencën e programeve
të kualifikimit të mbështetur mbi këtë strategji. Numri i mësuesve të shprehur nga “Disi
138
Ministria e Arsimit dhe Shkencës (2009). “Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2009-2013”,
fq.9.
0
5
10
15
20 Aspak
dakord
Nuk bie
dakord
Disi dakord
Dakord
Plotësisht
dakord
105
dakord” deri te “Plotësisht dakord” është 50, aq sa morën pjesë në plotësimin e pyetësorit
nr.4. Figura II.8.1 i shpreh këto të dhëna në mënyrë më analitike.
P4P1: Ekziston një program i hartuar me kujdes për ngritjen profesionale të mësuesit.
Tabela II.8.1: Mendimi i mësuesve mbi ekzistencën e programeve kualifikuese për
mësuesit e Gjjuhës Angleze.
Aspak dakord Nuk bie dakord Disi dakord Dakord Plotësisht dakord
- - 18 22 10
Pjesë e strategjisë kombëtare për ngritjen profesionale të mësuesve të gjuhës
angleze është edhe kualifikimi 5-Vjeçar dhe 10-Vjeçar. Në lidhje më këtë çështje,
mësuesit u pyetën nëse ekzistonte një program i veçantë dhe, nga 50 mësues, kësaj
pyetjeje iu përgjigjën 48, prej të cilëve vetëm një mësues nuk është dakord. Fakti që janë
15 mësues të shprehur “disi dakord” tregon se ata nuk janë shumë të bindur në
ekzistencën e këtij programi. Kjo shifër tregon se ky program nuk u bëhet i qartë të gjithë
mësuesve, por vetëm atyre që janë kandidatë për t’iu nënshtruar zbatimit të tij.
P4P3: Ekziston një program i veçantë për provimin e kualifikimit të mësuesve të gjuhës
angleze pas pesë, ose dhjetë vjetësh punë:
Figura II.8.2: Mendime të mësuesve mbi ekzistencën e një program të veçantë për
provimin e kualifikimit të mësuesve të gjuhës angleze pas pesë, ose dhjetë vjetësh punë.
Interesi studimor për këtë çështje rroku edhe kualifikimin në bazë shkolle. Për
këtë arsye, në pyetësorin nr.4, pyetja nr.4 adresonte këtë aspekt. Nga të dhënat tregohet se
20 mësues, ose “Nuk bien dakord”, ose “Bien disi dakord”, kurse 30 të tjerë shprehen
“Dakord”, ose “Plotësisht dakord”. Krahasimi i këtyre shifrave tregon se jo në të gjitha
shkollat hartohen programe të veçanta kualifikimi. Kjo mangësi evidentohet në shkollat
ku ka vetëm një mësues të gjuhës angleze dhe në disa shkolla të zonave rurale.
0 10 20 30
Aspak dakord
Nuk bie dakord
Disi dakord
Dakord
Plotësisht dakord
106
P4P4: Secila shkollë mund të përcaktojë veprimtaritë për ngritjen profesionale pa
veprimtari uniforme që kryhen në gjithë sistemin.
Tabela II.8.2: Mendimet e mësuesve mbi veprimtaritë kualifikuese në bazë zhkolle.
Aspak dakord Nuk bie dakord Disi dakord Dakord Plotësisht dakord
1 6 13 16 14
Element me rëndësi për kualifikimin e mësuesve është edhe përfshirja e tyre në
punë kërkimore. Për këtë qëllim në pyetësorin nr.4 (pyetja 7) kërkohej mendimi i
mësuesve për të arritur në ndonjë përfundim që do të ndihmonte punën në të ardhmen.
Përgjigjet e mësuesve tregojnë se mbi 50% e tyre, ose “Nuk bien dakord”, ose janë “Disi
dakord” dhe 42.8% shprehen “Dakord”, ose “Plotësisht dakord”. Nxjerrja e përfundimeve
të sakta do të kërkonte kontakte të drejtëpërdrejta dhe vëzhgime për këtë çështje, nëpër
shkolla të caktuara. Sidoqoftë, këto përgjigje tregojnë se ky element është i nënvlerësuar
në mjaft shkolla.
P4P7: Mësuesit përfshihen në punë kërkimore në nivel shkolle e rrethi:
Figura: II.8.3: Përfshirja e mësuesve në punë kërkimore në nivel shkolle.
Në shumë raste “washback”-u negativ i testeve masive shkaktohet nga shkalla e
ulët e kualifikimit të mësuesve për çështjet e vlerësimit dhe testimit si dhe nga njohuritë e
mangëta që ata kanë mbi llojet e vlerësimit dhe mbi teorinë e testimit në gjuhën e huaj.
Nisur nga ky fakt, në studim u kërkua të hidhej dritë nëse çështjet e vlerësimit dhe
testimit janë pjesë e veprimtarive kualifikuese me mësuesit e gjuhës angleze. Të dhënat
numerike flasin se, 47 nga 50 mësues, pohojnë që ato janë pjesë e kësaj pune, por këto të
dhëna i referohen formës; pra faktit që gjatë veprimtarive kualifikuese ceken edhe çështje
të tilla. Thelbi i problemit lidhet me përmbajtjen dhe me individët e angazhuar për
drejtimin e këtyre veprimtarive. Fakti që mjaft mësues nuk kanë të qarta aspekte të tilla të
teorisë së testimit, si vlefshmëria dhe besueshmëria e një testi, sikundër u trajtua më sipër
në këtë kapitull (pika 2.4), tregon se përmbajtja e kësaj pune nuk është e ndërtuar si duhet
dhe jo nga ekspertë të fushës.
0 5 10 15 20
Aspak dakord
Nuk bie dakord
Disi dakord
Dakord
Plotësisht dakord
107
P4P5: Çështjet e vlerësimit dhe të testimit janë pjesë e veprimtarive për kualifikimin e
mësuesve.
Figura II.8.4: Përfshirja e çështjeve të vlerësimit dhe të testimit në veprimtaritë
kualifikuese.
Thuajse i njëjti qëndrim shprehet nga mësuesit edhe në intervistën nr.1 (pyetja nr.12) kur
ata pyeten nëse çështjet e vlerësimit dhe testimit përfshihen në veprimtaritë që
organizohen për kualifikimin e mësuesve të Gjuhës Angleze.
I1MP12: A janë çështjet e testimit pjesë e veprimtarive për kualifikimin tuaj (mbledhjeve
të punës, seminareve, konferencave)?
Tabela II.8.3: Mendimi i mësuesve të intervistuar mbi përfshirjen e çështjeve të
vlerësimit dhe të testimit në veprimtaritë kualifikuese.
Nr Emri i
mësueses/mësuesit
Përgjigjet e dhëna
1 A.Rr Po.
2 Gj. F. Patjetër.
3 Klarita Besoj se po.
4 Eneida Po, në disa raste.
Një nga pyetjet e pyetësorit nr.4 (pyetja 7, kapitulli 2) kërkonte informacion të
drejtpërdrejtë mbi pjesëmarrjen e mësuesve të gjuhës angleze në veprimtari kualifikuese,
ku trajtohen çështjet e vlerësimit dhe të testimit. Pasqyra e përftuar tregon se edhe nga
pikëpamja sasiore ka mangësi, pasi 34.69% e mësuesve në 18 muajt e fundit (deri në
çastin e plotësimit të pyetësorit, nëntor 2011) nuk kishin marrë pjesë në asnjë veprimtari
kualifikuese ku trajtohen çështjet e vlerësimit dhe të testimit, 24.4% kishin marrë pjesë
vetëm në një dhe 22.4% në dy veprimtari të tilla.
P4K2P7: Në 18 muajt e fundit në sa veprimtari kualifikuese që trajtonin vlerësimin dhe
testimin kini marrë pjesë?
0
5
10
15
20 Aspak dakord
Nuk bie dakord
Disi dakord
Dakord
108
Tabela II.8.4: Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve të gjuhës angleze në veprimtaritë
kualifikuese që trajtojnë çështje të vlerësimit dhe të testimit në 18 muajt e fundit (deri në
nëntor 2011).
Në asnjë Një Dy Tre Më shumë
17 12 11 7 1
Në punën kualifikuese me mësuesit, rëndësi të veçantë ka cilësia; pra ndikimi që
ajo ka tek puna e përditshme. Për të parë lidhjen sasi-cilësi dhe impaktin e punës
kualifikuese në pyetsorin nr.4, kapitulli 2 u ndërtua një pyetje e kombinuar me elemente
përgjigjeje “PO”, ose “JO” dhe me elemente përgjigjeje të bazuar te shkalla “Likert”.
P4K2P1: Gjatë 18 muajve të fundit a kini marrë pjesë në njërën prej veprimtarive
kualifikuese të mëposhtme dhe cili ishte impakti i këtyre veprimtarive në ngritjen tuaj
profesionale si mësues/e?
Për secilën nga pyetjet e mëposhtme, ju lutem, shënoni njërën nga zgjedhjet në pjesën
“A”. Nëse përgjigja është “PO” në pjesën “A”, atëhere, ju lutem, shënoni një nga
alternativat në pjesën “B”, për të treguar sesa impakt pati ajo në ngritjen tuaj
profesionale si mësues/e:
Tabela II.8.5: Të dhëna mbi pjesëmarrjen e mësuesve në veprimtaritë kualifikuese gjatë
18 muajve të fundit (deri në nëntor 2011) dhe “impakt” - i i tyre.
Pyetjet Pjesëmarrja Impakti
Po Jo Pa
impakt
Pak
impakt
Impakt jo
shumë të
ndjeshëm
Impakt të
ndjeshëm
a. Kurset /seminaret
(psh, për lëndën, apo
metodat dhe për
çështje të tjera që
lidhen me to).
37 13 1 25 11
b. Konferenca, apo
seminare arsimore (ku
mësuesit dhe/ ose
studiuesit prezantojnë
rezultatet e punës
kërkimore dhe
diskutojnë mbi
çështje të Arsimit).
42 8 7 18 17
c. Program kualifikimi
(psh, program për
gradën Master).
18 32 1 1 4 12
d. Vizita vrojtuese në 16 34 4 11 1
109
shkolla të tjera.
e. Pjesëmarrje në një
rrjet mësuesish të
formuar posaçërisht
për ngritjen
profesionale të
mësuesve.
27 23 6 10 11
f. Punë kërkimore
individuale, apo në
bashkëpunim, mbi një
çështje me interes për
anën tuaj profesionale.
31 19 2 2 14 13
g. Këshillim dhe /ose
vrojtim i dyanshëm
dhe konsultime, si
pjesë e programeve
zyrtare të shkollës.
15 35 3 6 6
Po t’u referohemi të dhënave të shprehura të tabelën e mësipërme, nga pikëpamja
sasiore veprimtaritë kualifikuese më të ndjekura kanë qënë:
Kurset /seminaret (p.sh. për lëndën, apo metodat dhe për çështje të tjera që lidhen
me to).
Konferenca, apo seminare arsimore (ku mësuesit dhe/ose studiuesit prezantojnë
rezultatet e punës kërkimore dhe diskutojnë mbi çështje të arsimit).
Punë kërkimore individuale, apo në bashkëpunim, mbi një çështje me interes për
anën profesionale.
Nga pikëpamja e “impakt” - it veprimtaritë më dobiprurëse kanë qënë:
Program kualifikimi (p.sh. program për gradën Master).
Konferenca, apo seminare arsimore, (ku mësuesit dhe/ose studiuesit prezantojnë
rezultatet e punës kërkimore dhe diskutojnë mbi çështje të arsimit).
Punë kërkimore individuale, apo në bashkëpunim, mbi një çështje me interes për
anën profesionale.
Në rrafsh më specifik, në pyetësorin nr.1, mësuesit u pyetën nëse e ndjenin
nevojën e kurseve të veçanta për t’i ndihmuar ata në përgatitjen e nxënësve për PMSH -
në. Nga 21 mësues të pyetur, 57% janë të mendimit se e ndjejnë nevojën për kurse të tilla,
duke dhënë edhe arsye (shiko tabelën II.8.6), ndërsa 42.8% nuk mendojnë se është e
nevojshme për kurse të kësaj natyre.
P1P6: A mendoni se nevojiten kurse të veçanta me mësuesit për t’i ndihmuar ata në
përgatitjen e nxënësve për PMSH - në? Në rast se përgjigja është “PO”, shpjego më në
detaje se pse.
110
Figura II.8.5: Mendimi i mësuesve mbi nevojën e organizimit të kurseve të veçanta për
t’i ndihmuar ata në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.
Tabela II.8.6: Mendime të mësuesve mbi nevojën e organizimit të kurseve të veçanta për
t’i ndihmuar në përgatitjen e nxënësve për PMSH - në.
Për t’i ndihmuar mësuesit në përdorimin e teknikave dhe metodave të reja të
mësimdhënies.
Ka mësues që këmbëngulin te mësimi i gramatikës më mirë se aspektet e tjera.
Duke ndjekur kurse të tilla të veçanta, ata do të qartësohen se provimi nuk
bazohet vetëm te gramatika.
Mësuesit duhet të kenë të paktën 10 vjet përvojë pune që të mos kenë nevojë për
kurse.
Për t’i trainuar mësuesit mbi formatin dhe përmbajtjen e testit.
Na duhet më shumë trainim për të gjitha aftësitë e përfshira në PMSH.
Mendimet e pasqyruara në tabelën II.8.6 shtrojnë nevojën që puna kualifikuese
me mësuesit të trajtojë edhe aspekte që lidhen me PMSH - në për të rritur mundësitë e
përftimit të “washback”-ut pozitiv” dhe minimizimit të “washback”-ut negativ.
II.9. Rëndësia e njohjes së KPERGJ - së nga ana e mësuesve të Gjuhës
Angleze.
Boshti i reformës në arsimimin në gjuhën angleze është KPERGJ - ja. Për këtë
arsye në këtë punim u synua të evidentohej sesa njihet ky dokument i rëndësishëm nga
ana e mësuesve të gjuhës angleze në shkollat e mesme. Ai përbën, gjithashtu, edhe një
udhërrëfyes të rëndësishëm për punën kualifikuese dhe përmbajtjen e saj.
Kjo dikton nevojën që të gjithë mësuesit e Gjuhës Angleze duhet të njohin në
thellësi KPERGJ - në, si kusht për të ngritur në nivel më të lartë njohuritë teorike dhe
didaktike dhe për ta orientuar, jo vetëm kurrrikulën, por edhe punën mësimdhënëse, drejt
referencave që jep ky dokument i rëndësishëm. Kjo do të ndikonte edhe në rritjen e
shkallës së njohurive të mësuesve të Gjuhës Angleze për vlerësimin në tërësi dhe testimin
në veçanti dhe, për rrjedhojë, do të rriste ndjeshmërinë dhe oponencën frytdhënëse nga
mësuesit e Gjuhës Angleze për shkollat e mesme ndaj PMSH - së për Gjuhën Angleze.
0
2
4
6
8
10
12
Po Jo
111
Duke u nisur nga rëndësia që ka ky dokument dhe në funksion të synimit
kërkimor për ndikimin e PMSH-së mbi mësimdhënien, ky studim rrok edhe disa
probleme që kanë të bëjnë me njohjen, zbatimin dhe mëshirimin në praktikë të këtij
dokumenti. Për të marrë mendimin e mësuesve rreth këtyre problemeve, u hartua një
pyetësor i posaçëm, (pyetsori nr. 5).
Fillimisht u synua të evidentohej gjendja mbi shkallën e njohjes që kanë mësuesit
e gjuhës angleze për këtë dokument. Për këtë qëllim, pyetja nr.1 synonte të merrte
informacion nëse mësuesit e njohin këtë dokument. Nga 48 mësues, 33 prej tyre shprehen
se e njohin KPERGJ - në, ndërsa 15 shprehen se nuk kanë njohuri për këtë dokument.
P5P1: A kini njohuri mbi Kuadrin e Përbashkët Europian të Referencave për Gjuhët?
Nëse “PO”, si u njohët me këtë dokument? (Shënoni kutinë përkatëse).
Figura II.9.1: Të dhëna mbi numrin e mësuesve që kanë njohuri mbi KPERGJ - në
Tabela II.9.1: Të dhëna mbi mënyrën sesi mësuesit janë njohur me KPERGJ - në
E kam
lexuar vetë
Kam lexuar
për të nëpër
revista, apo
gazeta
Mora pjesë në
një seminar
rreth tij
Mora pjesë në
një konference
rreth tij
Kam ndjekur
programe
televizive rreth
tij
22 4 4 3 -
Nga të dhënat e mësipërme, dilet në përfundimin se deri tani është bërë shumë
pak punë e organizuar për zbërthimin e përmbajtjes së KPERGJ-së me mësuesit e gjuhës
angleze, pasi vetëm 7 mësues janë shprehur se kanë marrë pjesë në konferenca, apo
seminare rreth tij. Pjesa tjetër, 26 mësues, ose e kanë lexuar vetë, ose kanë lexuar shkrime
të ndryshme mbi këtë dokument nëpër revista, apo gazeta.
Probleme që lidhen me shkallën e njohjes së KPERGJ-së nxjerrin në dritë edhe
pyetjet nr. 4 dhe 5 të pyetësorit nr.5. Prej tyre arrihet në përfundimin se ka mësues që
ende nuk e kanë të qartë se, sipas kurrikulës, cilit niveli i përkasin nxënësit që ata u japin
mësim, apo se me cilin nivel të gjuhës angleze (sipas KPERGJ - së) duhet ta përfundojë
shkollën e mesme një nxënës i caktuar. Në përgjigje të pyetjes nr.4, nga 48 mësues,
dhanë përgjigje 46 dhe, nga këta, 11 mësues nuk e kanë të qartë nivelin që i përket klasa
ku ata japin mësim. Kjo tregon se ata nuk njohin, as KPERGJ - në, as kurrikulën e hartuar
nga Instituti i Kurrikulave. Në përgjigje të pyetjes nr.5, nga 48 mësues, u përgjigjën 44
0
10
20
30
40
Po Jo
112
dhe, nga këta, 12 nuk e kanë të qartë që, në përfundim të shkollës së mesme në Shqipëri,
një nxënës duhet të ketë nivelin B2 të KPERGJ-së. Më poshtë po japim figurat përkatëse
(figurat II.9.2 dhe II.9.3), për të dhënë pamjen e plotë të përgjigjeve të dhëna nga
mësuesit.
P5P4: Sipas kurrikulës, cilit niveli të KPERGJ - së i përket klasa ku ju jepni mësim?
Figura II.9.2: Shkalla e njohjes që kanë mësuesit për nivelin e KPERGJ-së që u përkasin
nxënësit e tyre.
P5P5: Sipas politikës së MASH-it, cilin nivel duhet të arrijë një nxënës në përfundim të
shkollës së mesme?
Figura II.9.3: Shkalla e njohjes që kanë mësuesit për nivelin që duhet të arrijë një nxënës
në Gjuhën Angleze në përfundim të shkollës së mesme.
Një pyetje tjetër lidhej me perceptimin e krijuar te mësuesit për rëndësinë e
KPERGJ-së. Nga 48 mësues, 46 pranuan t’i përgjigjeshin pyetjes nr.2 të pyetësorit nr.5
dhe, nga këta, 33 mendojnë që ai është një dokument i rëndësishëm për mësuesit e
Gjuhës Angleze, ndërsa 13 nuk mendojnë në këtë mënyrë.
P5P2: A mendoni se ai është një dokument i rëndësishëm për mësuesit e Gjuhës
Angleze? Nëse përgjigja është “PO”, shpjegoni pse?
0
5
10
15
20
25 Niveli A1
Niveli A2
Niveli B1
Niveli B2
Niveli C1
Niveli C2
0
10
20
30
40
A1 A2 B1 B2 C1 C2
113
Figura II.9.4: Perceptimi i mësuesve mbi rëndësinë e KPERGJ-së
Tabela II.9.2: Shpjegimet e mësuesve mbi perceptimin e krijuar për rëndësinë e
KPERGJ-së
Ka rëndësi të kemi të njëjtën referencë për nivelet gjuhësore, sepse kjo
standardizon mësimin e Anglishtes në gjithë Europën.
Garanton metodë të mësuari, mësimdhënieje dhe vlerësimi.
Është një mundësi për përvoja të reja dhe metoda të reja në punën tonë të
përditshme.
Është një udhërrëfyes për të përshkruar arritjet e atyre që mësojnë një gjuhë të
huaj.
Ai kërkon që një mësues të zgjerojë njohuritë e tij dhe të përmirësojë punën e
përditshme.
Nxënësit mund të vlerësojnë veten dhe mësuesi mat suksesin e tyre.
Për të marrë njohuri të reja dhe për të përdorur metoda të reja.
Për t’u përshtatur me ndryshimet dhe për të konkurruar me të tjerët.
Ndihmon mësuesit, nxënësit dhe prindërit për të njohur nivelin e njohurive të
nxënësve.
Sepse jep një përkufizim të qartë të objektivave të të mësuarit dhe garanton
nivelet e nevojshme për vlerësimin e nivelit gjuhësor.
I ndihmon nxënësit të refelektojnë për mësimin e gjuhës së huaj dhe i inkurajon
ata të reflektojnë.
Më ndihmon mua, si mësues, që të arrij objektivat mësimore, gjithashtu edhe
nxënësit e mi të arrijnë nivele të reja në përvetësimin e aftësive gjuhësore.
Më ndihmon të jap mësim në gjuhën angleze për të arritur objektiva të tilla si
marrjen e rezultateve të mira në provimin e ESOL - it dhe të reflektoj për
metodat aktuale të mësimdhënies, si edhe më sugjeron mjete për të pasur
sukses, si në mësimdhënie, ashtu edhe në vlerësim.
Mësuesit që e njohin KPERGJ - në evidencojnë vlerat e tij dhe ndihmën që ai jep
në procesin e mësimdhënies dhe të përvetësimit të gjuhës angleze. Ky është një tregues se
puna për njohjen dhe zbërthimin e vlerave të tij duhet të vazhdojë në mënyrë që të gjithë
mësuesit, jo vetëm ta njohin si dokument, por edhe të ndërgjegjësohen se ai është busull
0
10
20
30
40
Po Jo
114
në veprimtarinë e tyre për një mësimdhënie me parametra dhe standarde evropiane. Kjo
punë nuk mund dhe nuk duhet t’i lihet spontaneitetit, apo vetëm dëshirës personale të
mësuesve.
Mësuesve, që në përgjigje të pyetjes nr.2 u shprehën se e njihnin KPERGJ - në, iu
drejtua pyetja nr.3, e cila kërkonte informacion mbi mënyrën sesi ata kishin reflektuar në
veprimtarinë e tyre, pasi u njohën me përmbajtjen e këtij dokumenti. Përgjigjet tregojnë
se 54.5% e tyre kanë reflektuar, kurse 45.4% nuk shprehen se kanë reflektuar.
P5P3: A kini reflektuar ndonjë gjë në punën tuaj si mësues i gjuhës angleze mbasi u
njohët me këtë dokument? Në rast se përgjigja është “PO”, cilat aspekte të punës tuaj janë
ndikuar nga ky dokument? Jepni disa detaje.
Figura II.9.5: Niveli i reflektimit të mësuesve në veprimtarinë e përditshme pas njohjes
me KPERGJ - në
Tabela II.9.3: Mendime të mësuesve mbi aspektet ku kanë reflektuar pas njohjes me
KPERGJ - në
Mënyrën sesi punoj për të arritur objektivat.
Që të marr në konsideratë nivelin real të njohurive të nxënësve dhe të ndërtoj
ushtrime e veprimtari në përputhje me nivelin e tyre.
Më ndihmoi të bashkëpunoja më mirë, si edhe në krijimin e një portfolio
gjuhësore europiane.
Nivelin e rritjes së pjesëmarrjes së nxënësve në klasë.
Diskutimet e bazuara në opinionet e nxënësve, punën me partnerë dhe të folurit.
Vlerësimin e nxënësve.
Metodat e përdorura në klasë, si edhe specifikimin e objektivave.
Mësimdhënien, sepse i grupojmë nxënësit sipas nivelit, jo sipas moshës.
Testimin dhe vlerësimin.
Me synimin për të marrë mendimin e mësuesve për veprimtaritë që do t’i
ndihmonin ata më shumë për njohjen e KPERGJ–së, në pyetsorin nr.5 u drejtua një pyetje
enkas për këtë qëllim. Nga 48 mësues, iu përgjigjën pyetjes 46 dhe, sipas përgjigjeve të
dhëna, mësuesit parapëlqejnë seminaret dhe mbledhjet e punës në shkallë rrethi,
13
14
15
16
17
18
Po
Jo
115
konferencat dhe mbledhjet e punës në nivel kombëtar dhe mbledhjet e punës në nivel
shkolle. Në funksion të zbërthimit të përmbajtjes së KPERGJ-së, në këto veprimtari
mund të angazhohen specialistë vendas e të huaj për kapituj të veçantë; mund të
bashkëpunohet më mirë me universitetet publike dhe ato private, sidomos me Fakultetin e
Gjuhëve të Huaja në Tiranë; mund të shfrytëzohen veprimtaritë e ELTA-s dhe mund të
hartohet një plan veprimi në kuadrin e bashkëpunimit me Këshillin Britanik.
P5P7: Sipas mendimit tuaj, cilat veprimtari mund të ndihmojnë mësuesit e gjuhës
angleze për të njohur më mirë KPERGJ-në?
Tabela II.9.4: Mendimi i mësuesve mbi veprimtaritë që do t’i ndihmonin për të njohur
më mirë KPERGJ-në.
Puna e pavarur Mbledhje pune në
shkolla
Seminare dhe
mbledhje pune në
shkallë rrethi
Konferenca dhe
mbledhje pune në
nivel kombëtar
- 6 27 13
II.10.Përfundime
Nga i gjithë materiali empirik i grumbulluar nëpërmjet pyetësorëve për mësuesit
dhe nxënësit, si edhe nga intervistat e zhvilluara me të dy aktorët, arrihet në përfundimin
e përgjithshëm se ndikimi i PMSH-së mbi mësimdhënien është kompleks, disaplansh dhe
rrok të gjitha dimensionet e trajtuara nga Uotanabëll (2004).139
Në këtë kapitull u
shqyrtuan aspekte të tilla që shprehin ndikimin e PMSH-së mbi mësimdhënien si:
Qëndrimi i mësuesve të Gjuhës Angleze ndaj PMSH-së, ose mendimi që ata kanë
për këtë provim.
Perceptimi i mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme për PMSH-në e
Gjuhës Angleze.
Ndikimi i PMSH-së mbi aspekte të ndryshme të mësimdhënies.
Ndikimi i PMSH-së mbi testet dhe “kuizz”-et që zhvillojnë mësuesit sipas planit
mësimor.
Efekti “washback” në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në.
Kualifikimi i mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat e mesme dhe lidhja e tij me
efektin “washback” të PMSH-së.
Njohja e KPERGJ-së nga ana e mësuesve të Gjuhës Angleze si domosdoshmëri
për për përftimin e “washback”-ut pozitiv nga PMSH-ja.
Së pari, qëndrimi i mësuesve ndaj PMSH - së është pozitiv dhe ky është një
tregues për nevojën e kësaj reforme. Kjo shprehet nga 90% e mësuesve të cilët mendojnë
se futja e PMSH -së konsiderohet si një stimul i fuqishëm për punën e mësuesve dhe të
nxënësve. Nisur nga këndvështrimi i dimensioneve të “washback”-ut në rastin tonë kemi
të shprehur dy dimensione si ai “veçanësisë” dhe “synimshmërisë”. Nga pikëpamja e
139
Cituar në Cheng, L, Watanabe, Y with Curtis, A, (2004), “Washback in language testing: research
contexts and methods”, (Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates), pp.20-21.
116
dimensionit të veçanësisë PMSH-ja ka prodhuar “washback të përgjithshëm pozitiv”,
kurse nga pikëpamja e synimshmërisë, ai është “washback pozitiv i synuar”, sepse një
nga qëllimet kryesore të reformës është nxitja e mëtejshme e punës për mësimin e Gjuhës
Angleze në shkollat e mesme. “Washback -u i përgjithshëm ka prekur sidomos aspekte të
tilla të punës së mësuesve si: Përkushtimin e tyre më të madh ndaj profesionit;
përdorimin e metodave më aktive në mësimdhënie; shtimin e sasisë së materialeve
mësimore, sidomos të atyre që lidhen me PMSH-në; rritjen e rendimentit brenda orës së
mësimit dhe në shtimin e ushtrimeve dhe detyrave të ngjashme me ato të PMSH-së në
orët e mësimit. Aspekti i fundit, shtimi i ushtrimeve dhe detyrave të ngjashme me ato të
PMSH-së në orët e mësimit, duhet parë si “washback” pozitiv nga pikëpamja sasiore dhe
si “washback” negativ nga pikëpamja e llojeve të ushtrimeve dhe detyrave që zhvillohen,
sepse ngushtohet gama e tyre dhe, për rrjedhojë, kemi të bëjmë me një aspekt të
ngushtimit të kurrikulës së zbatuar.
“Washback”-u specifik shfaqet në mënyrën sesi mësues të ndryshëm reagojnë
ndaj pyetjes se çfarë do të bënin ndryshe në orën e mësimit, nëse nuk do të ekzistonte
PMSH-ja. Reagimi për këtë çështje është i ndryshëm: 50% e mësuesve mendojnë se nuk
ndikohen nga PMSH - ja në orën e mësimit, ndërsa pjesa tjetër shprehet se ndikohet, duke
u dhënë përparësi shprehive gjuhësore dhe detyrave që teston PMSH-ja.
Dimensioni i intensitetit të “washback”-ut, që lidhet me presionin e autoriteteve
mbi mësuesit për marrjen e rezultateve sa më të larta në PMSH, në këtë punim rezulton të
jetë i dobët. Nga pikëpamja psikologjike dhe pedagogjike, ky është një faktor pozitiv për
punën e mësuesve sepse ata nuk ndihen nën presionin e rezultatit të PMSH-së. Presioni
shoqëror dhe ai i prindërve mbi punën e mësuesve të gjuhës angleze shfaqet më i
ndjeshëm, por edhe ai nuk është i njëtrajtshëm.
Rol të rëndësishëm në reduktimin e “washback”-ut negativ luan edhe fakti sesa
dhe si autoritetet marrin mendimin e mësuesve për PMSH-në si aspekt mjaft i
rëndësishëm i reformës për mësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme. Mësuesit, në
përgjithësi, shprehen se mendimi i tyre merret përmes pyetësorëve, gjatë pjesëmarrjes në
seminare, apo veprimtari të tjera. Kjo është një hallkë e rëndësishme në bashkëpunimin
midis aktorëve, që ndihmon në suksesin e PMSH-së. Në kontakte me mësues të caktuar
në shkollat e Tiranës, gjatë intervistave, ata u shprehën se mendimi i tyre duhet të merret
më shumë parasysh. Marrja e mendimit të arsimtarëve përbën njërën anë të problemit,
ana tjetër është sa respektohet dhe si mëshirohet ky mendim në punën për përmirësimin e
aspekteve që lidhen me hartimin, përmirësimin, administrimin dhe përdorimin e
rezultateve të PMSH-së. Nga 21 mësuesit e shprehur për këtë çështje, 67.6% shprehen se
mendimi i tyre reflektohet në formatin, përmbajtjen dhe rregullat e administrimit të
PMSH-së. Këtë e ilustron dhe krahasimi i varianteve të PMSH-së të gjuhës angleze prej
vitit 2006 deri në vitin 2011, ku vihen re korrigjime të caktuara në format, në përmbajtje,
në kriteret e vlerësimit dhe në rregullat e administrimit.
Pavarësisht reagimit të autoriteteve përgjegjëse ndaj mendimit të mësuesve mbi
PMSH-në, aspekte të tilla, si numri i detyrave, rregullat e administrimit dhe kriteret e
vlerësimit vlerësohet se duhen rishikuar, për të bërë përmirësimet e nevojshme.
Së dyti, perceptimi që krijojnë mësuesit për një test masiv si PMSH -ja ka rëndësi
në realizimin e tij në terren praktik. Perceptimi i mësuesve është se PMSH-ja mbart më
117
shumë përparësi se jopërparësi. Ashtu sikundër është shprehur në këtë studim, perceptimi
i mësuesve është i kufizuar mbi përparësitë dhe jopërparësitë e PMSH-së për nxënësit.
Te përparësitë mësuesit rendisin: Nxitjen e punës së nxënësve për një përgatitje
më të thelluar në mësimin e Gjuhës Angleze; testimin e shprehisë së shkrimit, që i
ndihmon nxënësit të jenë më të përgatitur për punë akademike në të ardhmen; nxënësit
orientohen për njohuritë dhe nivelin që duhet të kenë në fund të shkollës së mesme (niveli
B2); mjaft nga tipet e detyrave dhe ushtrimeve që zhvillohen gjatë viteve të shkollimit
përfshihen në test dhe kjo stimulon nxënësit që të përzgjedhin dhe të punojnë më shumë
në fusha të caktuara (kohët e foljes, inversionin, kushtoret, etj.). Këto të gjitha përbëjnë
tregues të “washback”-ut pozitiv mbi të mësuarit.Te jopërparësitë evidentohen më
shumë faktorët psikologjikë frenues, të cilët përbëjnë shfaqje të “washback”-ut
psikologjik negativ.
Perceptimi i mësuesve për parime të tilla të rëndësishme të testimit, si
“vlefshmëria” dhe “besueshmëria”, rezulton i devijuar nga baza teorike për këtë çështje
dhe nxjerr në pah nevojën e thellimit të kualifikimit të tyre në fushën e teorisë së testimit
dhe të vlerësimit.
Formati i PMSH-së në Gjuhën Angleze ka krijuar një perceptim pozitiv te
mësuesit, teksa 90% e tyre shprehen të kënaqur me mënyrën si është formatuar ky test.
Arsyeja e këtij perceptimi është se formati i PMSH-së përmban lloje të ndryshme
ushtrimesh, sepse është test për të gjitha nivelet e nxënësve, ka kritere të qarta vlerësimi,
teston ato shprehi që nxënësit i zhvillojnë gjatë viteve të shkollës së mesme. I parë me
syrin e një specialisti, edhe ky perceptim është sipërfaqësor, sepse, po të analizohet
formati i varianteve të testeve të PMSH-së ndër vite, me gjithë përmirësimet e bëra, ka
vend për të parë më mirë raportin e detyrave, llojet e tyre, teknikat e përdorura, mënyra
sesi vlefshmëria e synuar pasqyrohet te detyrat dhe ushtrimet e përfshira në test dhe te
harmonizimi i detyrave brenda testit.
Së treti, PMSH-ja ka krijuar “washback” mbi aspekte të ndryshme të
mësimdhënies. Në raportin përmbajtje - metodë e mësimdhënies, më tepër “washback”
është prodhuar në metodën e mësimdhënies. Të pyetur se cili aspekt i mësimdhënies së
tyre është prekur nga ndikimi i PMSH – së, përmbajtja, apo metoda, 75% e mësuesve
mendojnë se të dyja janë ndikuar, kurse 25% mendojnë se ndikimi më i madh ka qënë
mbi metodat e mësimdhënies. Në këtë mënyrë vërtetohet se nuk është vetëm përmbajtja e
mësimdhënies që ndikohet nga testet masive, sikundër shprehen autorë të caktuar të
cituar më sipër në këtë kapitull (pika 2.1), por edhe metodat e mësimdhënies. Kjo është e
lidhur, jo vetëm me faktin e hedhjes në përdorim të një testi të ri, por edhe me natyrën që
ka ai test; me aftësitë gjuhësore që teston; me llojet e ushtrimeve e detyrave që përfshin
në formatin e tij; me mënyrën dhe cilësinë e hartimit të testit; me reagimin e aktorëve të
interesuar dhe me mënyrën e përdorimit të rezultateve që ai prodhon. “Washback”- u mbi
metodën nuk është uniform; ai është specifik dhe ndryshon nga një mësues te tjetri në
varësi të nivelit të kualifikimit të mësuesit, të përvojës së tij, si edhe të kontekstit
gjeografik e kohor.
Ndër ndryshimet më të rëndësishme të bëra në mësimdhënie në kontekstin e
PMSH - së, renditen:
a. Mësimdhënie sipas formatit të PMSH-së. Nga ky këndvështrim ky provim ka
shkaktuar “washback” negativ, i cili shprehet në ndërtimin e mësimdhënies sipas
118
formatit të PMSH-së. Kjo sjell ngushtim të kurrikulës, duke diskriminuar
shprehitë gjuhësore të të folurit dhe të dëgjimit dhe duke zhvilluar më tepër në
klasë ato ushtrime dhe detyra që teston PMSH-ja.
b. Përdorimi i metodave të reja në mësimdhënie. Në këtë rast PMSH-ja ka ndikuar
pozitivisht. Tekstet e reja mësimore dhe kërkesat e programeve të ndërtuara sipas
KPERGJ-së, të gërshetuara me përkushtimin e mësuesve për zbatimin në praktikë
të kësaj reforme, kanë shtruar nevojën e përditësimit të metodave të
mësimdhënies, duke adoptuar metoda të reja më frytdhënëse, të cilat përputhin më
mirë përmbajtjen e re, të mishëruar në tekste, me metoda më bashkëkohore.
c. Përdorim i metodave dhe veprimtarive që nxisin komunikimin në gjuhën angleze.
Njëri nga përfitimet e reformës së kryer nëpërmjet PMSH-së, edhe për sa i përket
mësimit të gjuhës angleze, është rritja e veprimtarive mësimore për zhvillimin e
shprehive komunikuese. Kjo, në radhë të parë, është rezultat i hedhjes në
përdorim të teksteve mësimore si “Wishes”, “Blockbuster”, “Inspiration”,
“Prospect” dhe “Upstream”, të cilat, duke qënë se janë tekste të hartuara dhe
botuara në vende anglishtfolëse, kanë një aparat pedagogjik që nxit zhvillimin e
aftësisë së komunikimit. Në këtë aspekt ndikimi i PMSH-së është jo i
drejtpërdrejtë.
d. Vënia e theksit te puna me grupe, apo me role, si aspekte të punës për zhvillimin e
aftësisë komunikative. Të dhënat tregojnë se ky aspekt i mësimdhënies mbetet
thuajse i pandikuar nga “washback”-u i PMSH-së, qoftë ai pozitiv, apo negativ.
Edhe njëherë del në pah fakti se, duke mos qënë prioritet në mësimdhënie, sepse
lidhet me shprehinë e të folurit, e cila nuk testohet nga PMSH- ja, ai mbetet
aspekt neutral, por duke u nënvlerësuar si veprimtari kthehet në “washback”
negativ.
e. Në integrimin e shprehive gjuhësore. Studimi tregoi se PMSH-ja ka ndikim
pozitiv në integrimin e shprehive gjuhësore. Ky ndikim pozitiv, që shprehet nga
përgjigjet e mësuesve, nuk është produkt i “washback”-ut të PMSH-së, si provim
në Gjuhën Angleze. Përkundrazi, PMSH-ja, e kufizon integrimin e shprehive
gjuhësore brenda orës së mësimit, sepse ushtron trysni mbi mësues të caktuar, për
ta orientuar mësimdhënien në ato shprehi gjuhësore që teston. Ndikimi pozitiv në
këtë aspekt buron nga aparati pedagogjik i teksteve mësimore.
f. Përdorimi i detyrave të lidhura me situata jetësore. Fakti që 84% e mësuesve
mendojnë se tani përdorin më shumë detyra të lidhura me situatat jetësore,
evidenton dy elemente ndikues:
Së pari, aparatin pedagogjik të teksteve mësimore, i cili e lidh
natyrshëm materialin gjuhësor me situata nga jeta e përditshme.
Së dyti, PMSH-në, i cili, si provim, teston shkrimin, njërin prej
elementeve të rëndësishëm të komunikimit. Pra, në thelb, kemi
“washback” të tërthortë dhe “washback”-u të drejtpërdrejtë.
g. Inkurajimin e pjesëmarrjes së nxënësve në mësim. Të dhënat vërtetojnë se, njëri
prej aspekteve më të ndikuara nga “washback”-u pozitiv i PMSH -së, është
pikërisht inkurajimi i pjesëmarrjes së nxënësve në mësim në orët e Gjuhës
Angleze; jo vetëm thjesht nga këndvështrimi i pranisë në mësim, por, më
kryesorja, në pjesëmarrjen aktive në veprimtaritë që zhvillohen brenda orës së
119
mësimit. Ky është “washback” i përgjithshëm pozitiv dhe, nga pikëpamja e
dimensionit të synueshmërisë, klasifikohet “washback” i synuar.
Një tregues tjetër, i cili flet për ndikimin që ka pasur PMSH - ja, është edhe
trysnia që ushtrohet mbi mësuesin për rritjen e volumit të punës. Tabela II.5.3 tregon se
përqindjen më të madhe të përgjigjeve “plotësisht dakord” e ka organizimi i veprimtarive
që përqëndrohen më shumë te PMSH-ja, ndërsa te kolona “Dakord” përqindjen më të
lartë e kanë intensifikimi i përgatitjes për orën e mësimit dhe përballimi i sfidave të reja
në mësimdhënie. Në rastin e parë del se “washback”-u i PMSH-së është negativ, sepse
ndikimi i këtij provimi ka dhënë ngushtim të kurrikulës. Në rastin e dytë “washback”-u
është pozitiv, sepse është bërë shtysë e përgatitjeve më intensive nga ana e mësuesve për
orën e mësimit dhe për të përballuar me sukses sfida të reja në mësimdhënie.
PMSH - ja ka shkaktuar “washback” edhe mbi përgatitjen ditore të mësuesve. Të
dhënat e marra nga intervistat me mësuesit tregojnë se prirja është që edhe përgatitja
ditore e mësuesve të ndikohet nga PMSH-ja, pasi 75% e mësuesve të intervistuar e
shprehin këtë. Ndikimi në këtë rast është pozitiv dhe negativ. Pozitiv, sepse ka rritur
përgjegjësinë e mësuesve për më shumë përgatitje dhe për më shumë cilësi; negativ,
sepse, duke qënë e ndikuar nga PMSH-ja, përgatitja ditore nga mjaft mësues dhe në mjaft
raste, kufizohet në ato aftësi gjuhësore dhe në ato tipe ushtrimesh e detyrash që janë pjesë
e PMSH-së.
Përgatitja e nxënësve për PMSH-në ndikon mbi mënyrën si mësuesit japin mësim
në klasë. Kjo pranohet nga 80.8% e mësuesve. Aspektet më të prekura janë detyrat dhe
ushtrimet, përmbajtja e mësimdhënies, metoda e mësimdhënies dhe materialet e
përdorura në klasë.
Shumë autorë kanë theksuar në punimet e tyre se hedhja në përdorim e një testi të
ri masiv shoqërohet edhe me prodhimin dhe përdorimin e materialeve që lidhen me atë
test. E njëjta dukuri ka ndodhur edhe me PMSH-në. Materiali empirik tregon se 91% e
mësuesve i përdorin materialet që lidhen me PMSH-në për përgatitjen e nxënësve. Ky
është një ndër treguesit e “washback”-ut pozitiv të PMSH - së, sepse nxënësit ndjejnë
nevojën të orientohen për këtë provim të rëndësishëm.
Rëndësi ka që këto materiale të mos kthehen qëllim në vetvete dhe ora e mësimit
të mos “sundohet” prej tyre. Nga përgjigjet e dhëna prej mësuesve del se mes materialeve
që përdoren në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në vendin kryesor e zënë: Format
paralele që imitojnë formatin e PMSH – së dhe; teksti mësimor dhe materiale të
përgatitura nga vetë mësuesit. “Washback”-u në këtë aspekt shfaqet tek rritja e masës së
materialeve që përdoren për përgatitjen e nxënësve duke shfrytëzuar botime të ndryshme,
shtypin periodik, sidomos gazetën “Mësuesi” dhe “Revistën Pedagogjike”, ushtrime të
ndryshme të shkarkuara nga Interneti, etj. PMSH-ja ka rritur gjithashtu edhe gamën e
materialeve ndihmëse që po botohen nga ente të ndryshme në ndihmë të përgatitjes së
nxënësve për PMSH-në. Nxënësit sot, me njohuritë që kanë në përdorimin e teknologjisë
elektronike, përdorin edhe vetë mjaft burime në faqe të ndryshme elektronike të cilat i
ndihmojnë ata të përgatiten më mirë për PMSH - në. Përgjigjet e mësuesve përforcojnë
përfundimin e nxjerrë nga shumë studiues të kësaj fushe se intensiteti i “washback”-ut që
vjen nga përdorimi i materialeve në funksion të përgatitjes për provim, me afrimin e tij
bëhet më i madh, sepse 91% e tyre pranojnë se i përdorin më shumë këto materiale me
afrimin e kohës së provimit.
120
Së katërti, PMSH - ja ka ushtruar ndikim mbi testet e klasës dhe “kuizz”-et që
mësuesit hartojnë e zhvillojnë sipas planit mësimor. Nëpërmjet pyetësorëve dhe
intervistave, u nxorën të dhëna që tregojnë se mësues e nxënës pranojnë se PMSH-ja ka
ushtruar ndikim mbi testet e klasës dhe “kuizz”-et. Për shembull, të dhënat në figurën
II.6.1 tregojnë se 51% e nxënësve shprehen se testet dhe “kuizz”-et e klasës ndërtohen
sipas formatit të PMSH-së. Ndikimi shprehet te përdorimi i teknikave të hartimit të
testeve dhe te llojet e ushtrimeve që përfshihen. Në pyetsorin nr.2 të mësuesve, nëpërmjet
pyetjes 10, u kërkua që, nga një listë teknikash për hartimin e testeve dhe “kuizz”-eve të
klasës, mësuesit të zgjidhnin ato që ata vetë i përdornin në hartimin e këtyre testeve dhe
“kuizz”-eve. Përgjigjet u krahasuan me teknikat e përdorura për hartimin e PMSH-së në
gjuhën angleze dhe përfundimi ishte se 90% e mësuesve janë shprehur që përdorin më
shumë teknikat e ushtrimeve me alternativa; të ushtrimeve me plotësim vendesh bosh në
një tekst të caktuar; të ushtrimeve me pyetje mbi një tekst të caktuar; të ushtrimeve me
kombinim informacioni dhe të ushtrimeve për shkrim esesh. Këto janë teknika të cilat
janë përdorur më së tepërmi në hartimin e të gjitha varianteve të PMSH-së në Gjuhën
Angleze prej vitit 2006 e deri tani. Nëse autorë të caktuar në literaturën për “washback”-
un kanë ngritur shqetësimin e ndërtimit të mësimdhënies në përputhje me testin (teaching
to the test), në rastin tonë evidentohet shqetësimi i hartimit të testeve dhe “kuizz”-eve
sipas testit “mëmë” (testing to the test).
Së pesti, PMSH-ja ka prodhuar “washback” edhe në punën që bëjnë mësuesit për
përgatitjen e nxënësve për këtë provim. Figura II.7.1 flet se shumica e mësuesve (54.7% e
tyre) fillojnë t’i përgatisin nxënësit për PMSH-në në klasën XII. Megjithatë, 18.1% e tyre
shprehen se fillojnë qysh në klasën X dhe 27.2% shprehen se fillojnë në klasën XI. Efekti
“washback” në këtë rast është i ndryshëm në mësues të ndryshëm. Një faktor që ka peshë
në fillimin e hershëm të ndikimit të efektit “washback” është fakti se, në shumë Shkolla
të Mesme, mësuesit shoqërojnë nxënësit nga klasa X deri në klasënXII, duke marrë
kështu edhe përgjegjësinë për rezultatin e tyre përfundimtar në PMSH.
Boshtin kohor që Shih (2007) përfshiu në modelin e tij për të treguar se edhe koha
është një faktor ndikues për efektin “washback”, në këtë studim mund ta shprehim jo si
një vijë lineare të pandërprerë, por si një vektor me tre pamje. Pjesa me ndërprejet më të
mëdha tregon se intensiteti i “washback” -ut është më i vogël; pjesa me ndërprerjet më të
vogla shpreh se intensiteti ka një shkallë mesatare dhe pjesa pa ndërpreje tregon se
intensiteti është i madh.
Përveç kohës, faktor i rëndësishëm në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në janë
edhe metodat që ndjekin mësuesit në funksion të kësaj përgatitjeje. Ndër alternativat që
pasqyrohen, në figurën II.7.2, tregohet se metodat më të përdorura janë: Puna e
diferencuar pas mësimit, puna javore e planifikuar dhe variante të PMSH-së nga vitet e
kaluara.
Aspekt i rëndësishëm është pesha specifike që zenë veprimtaritë për përgatitjen e
nxënësve në orën e mësimit. Nga përgjigjet e dhëna prej nxënësve në intervistën nr.1
(pyetja nr. 13) del se, nga 35 nxënës të intervistuar, 20 mendojnë se përgatitja për PMSH
- në ze mbi 50% të orës së mësimit. Po të kihet parasysh fakti që nga këta nxënës vetëm
një ishte në klasën XI dhe fakti tjetër, që intervista u zhvillua në muajin maj, pra shumë
pranë kohës së zhvillimit të PMSH - së, ky tregues, në dukje i lartë, mund të justifikohet
në një farë mënyre. Sidoqoftë, ai tregon sa intensiv është “washback”-u në këtë fazë dhe
121
se tendenca është që ora e mësimit t’i përkushtohet më shumë përgatitjes për PMSH–në,
duke anashkaluar veprimtaritë e tjera.
Së gjashti, PMSH - ja shtron kërkesa për ngritjen e nivelit të kualifikimit të
mësuesve të Gjuhës Angleze si nevojë për minimizimin e “washback”-ut negativ.
Ekziston një Strategji Kombëtare për ngritjen profesionale të mësuesve të gjuhës angleze,
ekzistojnë edhe plane veprimi në DAR-e dhe ZA-të. Këto dokumenta, në frymë,
përshkohen nga kërkesat dhe standardet e KPERGJ-së. Sidoqoftë, situata reale dhe
gjendja e përshkruar nga mësuesit evidencon edhe probleme. Problemet lidhen me
efektivitetin e këtyre planeve dhe programeve, pasi nga shqyrtimi i kësaj çështjeje del se,
edhe nga pikëpamja sasiore e veprimtarive kualifikuese që zhvillohen, ka mangësi,
sidomos në veprimtaritë e organizuara në shkolla e rrethe.
Në shumë raste “washback”- u negativ i testeve masive shkaktohet nga shkalla e ulët e
kualifikimit të mësuesve për çështjet e vlerësimit e testimit, si edhe nga njohuritë e
mangëta që ata kanë mbi llojet e vlerësimit dhe teorinë e testimit në gjuhën e huaj. Nisur
nga ky fakt, në studim u kërkua të hidhej dritë nëse çështjet e vlerësimit dhe testimit janë
pjesë e veprimtarive kualifikuese me mësuesit e gjuhës angleze. Të dhënat numerike
(figura II.8.6), flasin se, 47 nga 50 mësues pohojnë që ato janë pjesë e kësaj pune; por
këto të dhëna i referohen formës; pra faktit që gjatë veprimtarive kualifikuese ceken edhe
çështje të tilla. Nëse i referohemi anës sasiore të pjesëmarrjes së mësuesve të gjuhës
angleze në veprimtari ku trajtohen çështjet e testimit dhe të vlerësimit, del se edhe nga
pikëpamja sasiore ka mangësi, pasi 34.69% e mësuesve në 18 muajt e fundit (deri në
çastin e plotësimit të pyetësorit, nëntor 2011) nuk kishin marrë pjesë në asnjë veprimtari
kualifikuese ku trajtohen çështjet e vlerësimit dhe të testimit, 24.4% kishin marrë pjesë
vetëm në një dhe 22.4% në dy veprimtari të tilla.
Thelbi i problemit lidhet me përmbajtjen dhe me individët e angazhuar për
drejtimin e këtyre veprimtarive. Fakti që mjaft mësues nuk kanë të qarta aspekte të tilla të
teorisë së testimit, si vlefshmëria dhe besueshmëria e një testi, sikundër u trajtua më sipër
në këtë kapitull (pika 2.4), tregon se përmbajtja e kësaj pune nuk është e ndërtuar si duhet
dhe jo nga ekspertë të fushës.
Po t’u referohemi të dhënave të shprehura të tabelën II.8.5, nga pikëpamja sasiore,
veprimtaritë kualifikuese më të ndjekura kanë qënë:
Kurset /seminaret (psh, për lëndën, apo metodat dhe për çështje të tjera që lidhen
me to).
Konferenca, apo seminare arsimore (ku mësuesit dhe/ose studiuesit prezantojnë
rezultatet e punës kërkimore, si edhe diskutojnë mbi çështje të Arsimit).
Punë kërkimore individuale, apo në bashkëpunim, mbi një çështje me interes për
anën profesionale.
Nga pikëpamja e “impakt”-it, veprimtaritë më dobiprurëse kanë qënë:
Program kualifikimi (psh, program për gradën Master).
Konferenca, apo seminare arsimore (ku mësuesit dhe/ose studiuesit prezantojnë
rezultatet e punës kërkimore dhe diskutojnë mbi çështje të Arsimit).
Punë kërkimore individuale, apo në bashkëpunim, mbi një çështje me interes për
anën profesionale.
Mësuesit shtrojnë gjithashtu nevojën që, në të ardhmen, programet e punës
kualifikuese të përfshijnë më shumë çështje që lidhen me testimin dhe vlerësimin si dhe
122
tema që do t’i ndihmonin ata të kuptonin më mirë PMSH-në dhe përgatitjen e nxënësve
për një provim të tillë.
Së fundi, për të përftuar “washback” pozitiv” nga PMSH-ja, rëndësi ka njohja dhe
përvetësimi nga ana e mësuesve të gjuhës angleze i KPERGJ -së. Prej këtij studimi doli
se, nga 48 mësues, 15 nuk kanë njohuri mbi këtë dokument me mjaft rëndësi, ku është
mbështetur politika për arsimimin në Gjuhë të Huaj dhe kurrikula e shkollave të mesme.
Të dhënat e pasqyruara në tabelën II.9.1 na ndihmojnë të dalim në përfundimin se deri
tani është bërë shumë pak punë e organizuar për zbërthimin e përmbajtjes së KPERGJ-së
me mësuesit e Gjuhës Angleze, pasi vetëm 7 mësues janë shprehur se kanë marrë pjesë
në konferenca, apo seminare rreth tij. Pjesa tjetër, 26 mësues, ose e kanë lexuar vetë, ose
kanë lexuar shkrime të ndryshme mbi këtë dokument në revista, apo gazeta.
Probleme që lidhen me shkallën e njohjes së KPERGJ-së nxjerrin në dritë edhe të
dhënat e pasqyruara në figurat II.9.2 dhe II.9.3. Prej tyre arrihet në përfundimin se ka
mësues që ende nuk e kanë të qartë cilit niveli i përkasin nxënësit që ata u japin mësim,
apo se me çfarë niveli të gjuhës angleze, sipas KPERGJ - së, duhet ta përfundojë shkollën
e mesme një nxënës i caktuar. Kështu në figurën II.9.2, nga 48 mësues, dhanë përgjigje
46 dhe, nga këta, 11 mësues nuk e kanë të qartë nivelin që i përket klasa ku ata japin
mësim. Kjo tregon se ata nuk njohin, as KPERGJ-në, as kurrikulën e hartuar nga Instituti
i Kurrikulave. Në figurën II.9.3, nga 48 mësues, u përgjigjën 44 dhe, nga këta, 12 nuk e
kanë të qartë që, në përfundim të shkollës së mesme, në Shqipëri një nxënës duhet të ketë
nivelin B2 të KPERGJ - së.
Reflektimi në veprimtarinë e përditshme nga ana e mësuesve që e njohin këtë
dokument, dobitë dhe përparësitë që ai sjell, si edhe për të kuptuar më mirë aspektet e
vlerësimit, që të shmanget ndikimi negativ i PMSH-së mbi mësimdhënien, shtrojnë
nevojën e rikonceptimit të punës për njohjen dhe zbërthimin e vlerave të këtij
udhërrëfyesi shumë të rëndësishëm për punën e mësuesve të Gjuhës Angleze në shkollat
e mesme. Në funksion të zbërthimit të përmbajtjes së KPERGJ-së, në këto veprimtari
mund të angazhohen specialistë vendas e të huaj për kapituj të veçantë; mund të
bashkëpunohet më mirë me universitetet publike dhe ato private, sidomos me Fakultetin e
Gjuhëve të Huaja në Tiranë; mund të shfrytëzohen veprimtaritë e ELTA-s, si edhe mund
të hartohet një plan veprimi në kuadrin e bashkëpunimit me Këshillin Britanik.
123
Kapitulli III: Ndikimi i PMSH - së mbi mësimnxënien: Rasti i parë studimor.
III.1. Hyrje
Nxënësit dhe studentët janë aktorët kryesorë, jeta e të cilëve ndikohet në mënyrë
të drejtpërdrejtë nga testimet në gjuhën e huaj. Bahman & Palmer (1996) kanë nënvizuar
se të gjithë ata që testohen mund të ndikohen nga tre aspekte të procedurave të testimit:
1) Nga përvoja e kryerjes së testeve; 2) nga informacioni që marrin mbi mënyrën
sesi e kanë kryer testin dhe rezultatin që kanë arritur; 3) nga vendimet që mund të merren
për ata, bazuar në rezultatet e testit.140
“Washback”-u i provimeve, sidomos i provimeve
masive, si në rastin e PMSH-së, mund të ketë ndikim mbi veprimet dhe perceptimet e
nxënësve dhe të studentëve dhe këto perceptime mund të kenë pasoja tek një masë e
madhe nxënësish e studentësh. Hjuz (1993) ka theksuar se problemi themelor që lidhet
me produktet e “washback”-ut është nëse ai nxit mësimnxënien141
[Të nxënit e Gjuhës së
Huaj].
Mjaft studiues që janë marrë me efektin “washback” mbi mësimnxënien kanë
rrokur aspekte të tilla të çështjes si: Ndryshimet në sjelljen dhe qëndrimet e nxënësve dhe
studentëve ndaj mësimnxënies, si pasojë e futjes në përdorim të një testi të ri (Alderson &
Uoll, 1993)142
; mendimet e nxënësve dhe studentëve për kryerjen e provimeve (Kohen
(1984)143
; ndryshime në përmbajtjen e asaj që mësohet dhe në strategjitë e mësimnxënies
(Arçibald, 2001).144
Thelbi i reformave në arsim, përfshi edhe arsimimin në Gjuhën e Huaj, është
nxitja e mësimnxënies. Ky është edhe synimi i reformës që MASH-i po realizon
nëpërmjet PMSH-së. Sistemi “Meritë - Preferencë” që përbën një nga boshtet parimore të
PMSH-së synon nxitjen e të mësuarit aktiv dhe vlerësimin e tij, duke u përdorur si mjet
në luftën kundër praktikave korruptive. Duke qënë se portofoli i nxënësit (sasia e pikëve
që ka grumbulluar nxënësi) është përcaktues për të fituar shkollën e lartë, ai nxit nxënësit,
direkt, që të mësojnë më shumë e më mirë për një rezultat sa më të mirë në PMSH dhe,
indirekt, për të rritur kompetencën gjuhësore në Gjuhën Angleze.
Me synimin për të shtuar një kontribut modest në studimin e ndikimit të testeve
masive mbi mësimnxënien, ky punim u ndal edhe në aspekte të ndikimit të PMSH-së mbi
të nxënit dhe mbi nxënësit e shkollave të mesme të vendit tonë. Disa prej aspekteve që
tërhoqën vëmendjen ishin: Perceptimi që kanë krijuar nxënësit e shkollave të mesme mbi
PMSH-në në Gjuhën Angleze; si e mendojnë ata rolin që po luan PMSH-ja në rritjen e
përvetësimit të Gjuhës Angleze; sa dhe si ka ndikuar PMSH-ja mbi përmbajtjen e
produktit që mësohet dhe problemet që evidentohen në këtë drejtim; sa dhe si ka ndikuar
PMSH-ja mbi mënyrën dhe strategjitë e mësimnxënies; ku shfaqet efekti “washback” në
140 Bachman, F., & Palmer, S., (1996), “Language testing in Practice”, Oxford University Press, Oxford,
p.31. 141
Cituar në Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS : Educational Testing Service,
TOEFL Monograph Series, MS 15. 142
Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), pp.115-129. 143 Cohen, A. D. (1984). On taking tests: What the students report. Language Testing 1 (1), pp.70-81. 144
Archibald, A. (2001), “Managing L2 writing proficiencies: areas of change in students’ writing over
time”, International Journal of English Studies 1(2), pp.153-174.
124
përgatitjen e nxënësve për PMSH-në dhe sa ndikon ai në përvetësimin e Gjuhës Angleze;
sa e njohin nxënësit, si aktorë kryesorë në shkolla, përmbajtjen e KPERGJ-së, si një ndër
kushtet për të marrë “washback” pozitiv nga PMSH-ja; sa ndihet trysnia e mësuesve,
prindërve dhe autoriteteve mbi nxënësit për rezultate sa më të larta në PMSH dhe si
ushtrohet kjo trysni dhe çfarë përmirësimesh mund t’i bëhen PMSH-së në Gjuhën
Angleze në të ardhmen.
III.2. Të dhëna demografike mbi nxënësit
Interesi studimor kërkoi grumbullimin e një materiali empirik relativisht të pasur,
mbi bazën e të cilit të ndërtohej analiza dhe të nxirreshin përfundimet e duhura. Ky
material empirik u grumbullua nëpërmjet pyetësorit për nxënësit, pyetjeve të veçanta në
pyetësorët e mësuesve në lidhje me ndikimin e PMSH- së mbi nxënësit dhe
mësimnxënien, nëpërmjet dy intervistave me nxënësit dhe disa pyetjeve në intervistat me
mësuesit, që adresonin të mësuarit dhe reagimin e nxënësve ndaj PMSH-së.
Pyetësori i nxënësve, i cili u plotësua në nëntor 2011, përmbante gjithësej 19
pyetje të ndara në dy kapituj: Ai për të dhënat demografike dhe ai për ndikimin e PMSH-
së mbi të mësimnxënien dhe mendimet e nxënësve mbi PMSH-në. Ky pyetësor u
plotësua nga 401 nxënës të 17 Shkollave të Mesme të rretheve Shkodër, Fier, Tiranë dhe
Elbasan. Shkalla e plotësimit të pyetsorit ishte 95.4%, pasi, nga 420 kopje pyetësorësh të
dërguar, u kthyen të plotësuara 401. U bë kujdes që të kishte shpërndarje gjeografike dhe
të pyeten nxënës nga të gjitha vitet e shkollës së mesme. Në intervista u përfshinë
gjithësej 75 nxënës nga 6 shkolla të mesme të qytetit të Tiranës.
a. Nxënës të shprehur nëpërmjet pyetësorëve
Tabela III.2.1: Të dhëna mbi klasën ku mësojnë
Klasa X Klasa XI Klasa XII
109 98 194
Tabela III.2.2: Lloji i tekstit të gjuhës angleze me të cilin punoni.
Wishes Blockbuster Inspiration Prospect Upstream
157 163 35 17 29
b. Nxënës të shprehur nëpërmjet intervistave
Tabela III.2.3: Të dhëna mbi gjininë e nxënësve të intervistuar.
Femra Meshkuj
65 10
Tabela III.2.4: Të dhëna mbi klasën ku mësojnë
Klasa X Klasa XI Klasa XII
- 1 74
III.3.Perceptimi i nxënësve të shkollave të mesme për PMSH-në.
125
Çeng (1998), duke u ndalur te ndikimi i testeve të rëndësishme, shprehet se
nxënësit shfaqin ndjenja dhe qëndrime të ndryshme ndaj provimeve, duke pranuar, nga
njëra anë, se provimi i nxit ata të arrijnë rezultate të mira, por, nga ana tjetër, nxënësit
mendojnë se provimet nuk pasqyrojnë drejt të gjitha aspektet e njohurive që ata kanë
fituar.145
Perceptimi që krijojnë nxënësit mbi një provim të caktuar varet nga një sërë
faktorësh që nuk lidhen vetëm me provimin. Mes këtyre faktorëve, mund të renditim:
gjendjen psikologjike të nxënësit, apo studentit; peshën e testit në të ardhmen e nxënësit,
apo studentit; shkallën e njohjes që kanë nxënësit, apo studentët për synimet, përmbajtjen
dhe formatin e testit; qëndrimi dhe perceptimi që krijojnë mësuesit për provimin; trysnia
që ushtrohet mbi nxënësit e studentët nga mësuesit, prindërit dhe autoritetet; mënyra e
organizimit të orës së mësimit dhe përmbajtja e saj.
Aktorët e tjerë në procesin e nxënies, si mësuesit, autoritetet, prindërit, shoqëria,
luajnë rolin e tyre, por, në thelb, ata që sendërtojnë procesin janë nxënësit dhe studentët.
Për këtë arsye, perceptimet e tyre, krahas aspekteve të tjera të mësimnxënies, kanë rol të
rëndësishëm dhe po u tregohet një vëmendje e konsiderueshme në punën kërkimore mbi
“washback”-un.
Brenda këtij kuadri, në këtë studim u trajtuan perceptimet e nxënësve për PMSH-
në, për të parë sa dhe si ka ndikuar futja e këtij provimi mbi mënyrën sesi nxënësit e
perceptojnë atë si pjesë e reformës që MASH-i po kryen përmes PMSH-së. Këtij qëllimi i
shërbeu materiali empirik i grumbulluar me anën e pyetësorëve dhe intervistave.
Në funksion të pyetjes së dytë kërkimore, në pyetësorin për nxënësit, pyetja 10
paraqiste disa aspekte dhe nxënësit u shprehën se cili prej tyre ka ndryshuar me futjen e
PMSH-së në gjuhën angleze. Nga 401 nxënës, kësaj pyetjeje iu përgjigjën 392 dhe, prej
këtij numri, 306 mendojnë se ka ndryshuar “motivimi i nxënësve”, 170 mendojnë se ka
ndryshuar “mënyra e organizimit të orës së mësimit”, 165 janë të mendimit se ka
ndryshuar “metoda e mësimdhënies”, 157 shprehen se ka ndryshuar “mënyra e kontrollit
të njohurive” dhe 119 mendojnë se kanë ndryshuar “tekstet dhe materialet e tjera
mësimore”. Të dhënat e përfituara ndihmojnë të nxjerrim përfundimin se aspekti më i
prekur nga “washback” u i PMSH-së është “motivimi i nxënësve”. Ky lloj “washback”-
u, nga këndvështrimi i vlerës, është pozitiv, sepse shpreh një rritje të ndjeshme të
motivimit të nxënësve në përvetësimin e Gjuhës Angleze. Fakti që, sipas perceptimit të
nxënësve, ky aspekt shoqërohet me ndryshime të ndjeshme në mënyrën e organizimit të
orës së mësimit, në metodën e mësimdhënies, në mënyrën e kontrollit të njohurive dhe në
bazën materiale që përdoret për mësim, vërteton edhe njëherë tezën se masa më e madhe
e “washback”-ut prodhohet në trekëndëshin “mësimdhënie - mësimnxënie - vlerësim”.
Nga pikëpamja e efektit që ka krijuar, ai është pozitiv, por, i shprehur në formë grafike,
rezulton se brinja më e madhe është ajo që i referohet “mësimnxënies” (motivimit të
nxënësve).
145
Cheng, L. (1998). “Impact of a public English examination change on students’ perceptions and
attitudes toward their English learning”. Studies in Educational Evaluation, 24, pp.279–301.
126
Figura III.3.1: Raporti i “washback”-ut të krijuar nga PMSH-ja sipas perceptimit të
nxënësve.
Tabela që vijon, jep të dhëna më analitike edhe për aspekte të tjera të prekura nga
“washback”-u i PMSH-së si: Sjelljen e mësuesve të Gjuhës Angleze ndaj lëndës, sjelljen
e nxënësve ndaj lëndës së Anglishtes; mënyrën e menaxhimit të shkollës, apo asnjërën
prej tyre. Të dhënat flasin se, thuajse të gjitha aspektet, janë ndikuar nga PMSH-ja, por
aspektet që lidhen me aktorët, proceset dhe produktet brenda orës së mësimit, janë ato që
dominojnë.
PNP10: Sipas mendimit tuaj, futja e Provimit të Maturës Shtetërore në gjuhën angleze ka
ndryshuar:
Tabela III.3.1: Aspektet e prekura nga “washback”-u i PMSH-së sipas perceptimit të
nxënësve.
Aspektet që kanë pësuar ndryshim Numri i
përgjigjeve
a. Sjellja e mësuesve ndaj lëndës së Anglishtes. 82
b. Metoda e mësimdhënies së mësuesve. 165
c. Mënyra e organizimit të orës së mësimit. 170
d. Sjellja e nxënësve ndaj lëndës së Anglishtes. 116
e. Motivimi i nxënësve. 306
f. Mënyra e kontrollit të njohurive. 157
g. Mënyra e menaxhimit të shkollës. 49
h. Tekstet dhe materialet e tjera mësimore. 119
i. Asnjëra prej tyre 1
Nxënësve iu kërkua që, nëpërmjet pyetësorit, të shpreheshin nëse PMSH-ja në
gjuhën angleze maste nivelin e tyre të vërtetë gjuhësor, si pjesë e perceptimit që ata kanë
krijuar mbi këtë provim. Nga 401 nxënës, pyetjes nr.15 në pyetësorin e nxënësve, iu
Vlerësimi Motivimi i nxënësve
Mësimdhënia (mënyra e organizimit të orës së mësimit
dhe metodat)
127
përgjigjën 390 dhe, mes tyre, 236 mendojnë se ky provim mat nivelin e tyre të vërtetë,
kurse 154 besojnë se ky provim nuk mat nivelin e tyre të vërtetë.
PNP15: A mendoni se Provimi i Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze mat nivelin tuaj
të vërtetë gjuhësor? Nëse përgjigja është “JO”, shpjegoni arsyet.
Figura III.3.2: Mendimi i nxënësve nëse PMSH-ja mat nivelin e tyre të vërtetë gjuhësor.
Të dhënat e mësipërme (figura III.3.2) tregojnë se te shumica e nxënësve është
krijuar një perceptim pozitiv për PMSH-në, duke e konsideruar atë si provim që teston
realisht nivelin e tyre. Nga kjo pikëpamje, ky është një tregues i “washback”-ut pozitiv
mbi të mësuarit, sepse shërben si stimul për nxënësit. Megjithatë, masa e nxënësve të
cilët kanë krijuar një perceptim që PMSH-ja nuk mat nivelin e tyre të vërtetë, është jo e
vogël dhe mendimet e tyre, të shprehura në mënyrë të përmbledhur në tabelën III.3.2,
tregojnë se, krahas ndikimit poztiv të PMSH-së, ka aspekte që duhen riparë, rivlerësuar
dhe reflektuar në mënyrën e hartimit të testit, të rregullave të administrimit, të përdorimit
të një larmie më të madhe teknikash në hartimin e varianteve të testit, të harmonizimit më
të mirë të vlerësimit të bërë nga mësuesit gjatë tre viteve të shkollës së mesme me
vlerësimin që bëhet nëpërmjet këtij provimi dhe të lehtësimit të faktorëve psikologjikë
frenues.
Tabela III.3.2: Mendime të nxënësve që shprehen se PMSH-ja nuk mat nivelin e tyre të
vërtetë gjuhësor në Gjuhën Angleze.
Niveli i nxënësve asnjëherë nuk matet nga provimet shtetërore; janë mësuesit ata
që realisht e matin këtë nivel.
Ekzistojnë nxënës, të cilët nuk arrijnë të japin maksimumin e tyre në një provim
ku nevojitet notë, pasi presioni i saj është i madh.
Jo, sepse teston vetëm gramatikën; pra jo të gjitha aftësitë gjuhësore.
Nota që merr në këtë provim nuk tregon gjithçka që ti mund të dish.
Nxënësit kanë emocione dhe nuk arrijnë që të japin ato çka dinë.
Ditën e provimit ndikojnë shumë faktorë.
Nuk tregohet niveli yt i njohurive vetëm nga provimet, sepse në atë çast
përfshihesh nga ankthi, apo emocioni.
Ndikojnë edhe faktorët psiko - emocionalë që kanë rol negativ.
Po
Jo
128
Nuk është Provimi i Maturës Shtetërore që mat nivelin tonë të vërtetë gjuhësor.
Emocionet dhe frika të ndalojnë të shkruash të gjitha njohuritë.
Jo, sepse nuk kontrollojmë dot emocionet.
Nxënësi atë çast mund të bllokohet dhe të bëjë gabime.
Sepse ka provime ndërkombëtare si TOEFL, IELTS, etj, që e masin më mirë
nivelin tonë.
Nuk e mat nivelin tonë, sepse hartimi i tezës, duke u mbështetur te tezat e
kaluara, ka pasur gabime dhe ushtrime jo të qarta; gjë negative kjo, sepse
nxënësit me 120 pikë në TOEFL marrin 7 në Maturë.
Nëse në provim ndodh një çast hutimi, atëhere ne nuk mund të japim
maksimumin tonë.
Teza e Provimit të Maturës Shtetërore nuk është e balancuar.
Na teston vetëm në shkrim dhe lexim dhe nuk teston të folurit dhe dëgjimin.
Pjesa dërmuese e tezës së Provimit të Maturës Shtetërore është shkrimi dhe
vlerësimi i esesë është subjektiv.
Jo, sepse kopjohet masivisht.
Sepse teston vetëm një pjesë të njohurive tona.
Sepse, me sa kam vënë re, tezat e viteve të shkuara janë të ndërtuara në mënyrë
aspak korrekte dhe diçka e tillë të penalizon, edhe nëse përgatitja është në nivele
të larta.
Ka shumë pyetje jashtë nivelit B2, të cilat nuk kanë lidhje me atë që bëjmë në
shkollë.
Duke qënë përpara një provimi shtetëror që vendos të ardhmen tuaj, shumë
faktorë të ndryshëm mund të ndikojnë drejtëpërdrejt mbi nxënësin.
Stresi është një nga faktorët që mund të sjellë bllokim të përkohshëm të
njohurive të marra gjatë viteve.
Nuk mendoj se një test i vetëm mund të masë nivelin e vërtetë të një nxënësi.
Mendoj dhe kam menduar gjithmonë se asnjëherë një provim nuk mund të
përcaktojë 100% nivelin vetjak të njohurive të gjuhës dhe më vjen shumë keq që
mesatarja e tre viteve është lënë mënjanë në krahasim me notën e Provimit
Shtetëror.
Nuk vlerëson aftësinë e të folurit dhe të dëgjuarit.
Jo, sepse varet nga niveli i pyetjeve që përmban provimi.
Provimi i Maturës Shtetërore u jep përparësi ushtrimeve gramatikore.
Nuk i vlerëson njohuritë tona, sepse ushtrimet e Provimeve Shtetërore na
detyrojnë t’u përgjigjemi vetëm pyetjeve që na kërkohen, ndërsa ndryshe ndodh
kur kemi diskutime, apo debate, ku mund të shfaqim njohuritë dhe aftësitë
komunikuese.
Sepse ne mund të gjejmë një mënyrë për të plotësuar provimin.
Jo, sepse janë pak nxënës që arrijnë rezultate të larta.
Jo, sepse ne gjithnjë do ta gjejmë një mënyrë për të marrë rezultatin që na duhet
(pasi teknologjia ka avancuar); kështu gjithnjë do të marrim notën që synojmë të
arrijmë, edhe pse realisht nuk kemi ato aftësi.
129
Të pyetur, nëse rezultati që do të merrnin në PMSH kishte rëndësi për të ardhmen
e tyre, 87.5% e nxënësve të intervistuar përgjigjen se ky rezultat është mjaft i
rëndësishëm për të ardhmen e tyre dhe vetëm 12.5% e tyre nuk e konsiderojnë rezultatin
e këtij provimi shumë të rëndësishëm. Ky perceptim i krijuar tek nxënësit mbi rëndësinë
e PMSH-së shpreh edhe masën e “washback”-ut të krijuar mbi faktorin psikologjik. Nga
pikëpamja e dimensionit të veçanësisë, ai është një “washback” i përgjithshëm, sepse
ndikon mbi të gjithë nxënësit që e zgjedhin Gjuhën Angleze si provim me zgjedhje; nga
pikëpamja e dimensionit kohor është “washback” me shtrirje të gjatë kohore, sepse e
fillon ndikimin e vet qysh në klasën X; nga këndvështrimi i dimensionit të synimshmërisë
ai mund të klasifikohet si “washback” i synuar, sepse ka qënë dhe mbetet një nga synimet
e reformës; nga pikëpamja e dimensionit të vlerës ai i përmban të dyja vlerat; pra është,
edhe pozitiv, edhe negativ. Pozitiv, sepse nxit punën e nxënësve për përvetësim sa më
cilësor të gjuhës angleze dhe negativ, sepse krijon faktorë psikologjik frenues, si ankthi,
frika, stresi dhe presioni, të cilët në mjaft raste ndikojnë mbi gjendjen shpirtërore të
nxënësve që i nënshtrohen këtij provimi.
I2NPd: A mendoni se rezultati që do të merrni në PMSH është i rëndësishëm për të
ardhmen tuaj?
Tabela III.3.3: Mendime të nxënësve të intervistuar për rëndësinë e rezultatit të PMSH-
së.
Nr Emri Përgjigjet e dhëna
1 Sindi Rezultati i PMSH-së është i rëndësishëm, sidomos për të
fituar degën që dëshirojmë në fakultet dhe, njëkohësisht, për
të testuar njohuritë tona.
2 Klaudio Po, është shumë i rëndësishëm.
3 Sibora Po, sepse në varësi të notës, do të marrim edhe degët që na
pëlqejnë për të studjuar.
4 Melisa Sigurisht që është shumë i rëndësishëm për të ardhmen, sepse
nga ky rezultat varen edhe degët që do të zgjedhim në
universitet.
5 Xhuljana Patjetër që është i rëndësishëm për të ardhmen time, pasi do
të ndikojë niveli i njohurive të marra gjatë këtyre viteve.
6 Megi Sigurisht që po.
7 Felisja Mendoj se rezultati që do të marr në PMSH do të jetë i
rëndësishëm, por jo përfundimtar për të ardhmen time.
8 Klaudia Po shumë i rëndësishëm, sepse vendos të ardhmen e
profesionit tim.
9 Kristela Rezultati i PMSH-së është deciziv për jetën time, sepse
vetëm ai rezultat mund të tregojë nëse unë do të vazhdoj një
shkollë tjetër që do të më bëjë të aftë në tregun e punës.
10 Suada Sigurisht, rezultatet e PMSH-së janë të rëndësishme për të
ardhmen, pasi ato na mundësojnë të zgjedhim një shkollë të
130
mirë, e cila do të shndërrohet në profesionin e jetës sonë.
11 Eno Nëse do të studjoj në Shqipëri po, sepse nga kjo do të
përcaktohet e ardhmja ime. Por, nëse do të studjoj jashtë, nuk
mendoj se ka ndonjë vlerë, sepse pjesa më e madhe e
vendeve nuk i njohin rezultatet e Maturës Shtetërore, ose nuk
na japin mundësinë të konkurojmë në pozita të barabarta me
shtetasit e tyre, në varësi të rezultateve të Maturës Shtetërore.
12 Ledia Po, patjetër mendoj se rezultati që do të marr është shumë i
rëndësishëm për të ardhmen time.
13 Klaudia Patjetër që është i rëndësishëm, sepse nga ai rezultat varet e
ardhmja jonë.
14 Stela Po, është i rëndësishëm, sepse prej tij varet shkolla e lartë.
15 Tea Patjetër që është i rëndësishëm rezultati i PMSH-së, pasi aty
do të varet e ardhmja ime: a do të fitoj shkollën e lartë, apo
jo.
16 Amant Normalisht që “po”, sepse varet e ardhmja jonë përsa i përket
shkollimit në të ardhmen.
17 Melisa Absolutisht është shumë i rëndësishëm. Varen shumë gjëra
nga ai provim.
18 Elton Po.
19 Romina Sigurisht që rezultati i PMSH-së është shumë i rëndësishëm
për të ardhmen, për sa kohë që provimet e Maturës Shtetërore
kanë një peshë shumë të madhe në mesataren e gjithë viteve
të shkollës së mesme.
20 Dashmira Mendoj se rezultati që do të marr do të jetë vendimtar për
jetën time dhe për atë çka unë dua të bëhem në jetë.
21 Endrit Po, sepse nota që do të marr në PMSH është edhe çelësi i të
ardhmes sime.
22 Lirie Po, pasi duke ditur se notat e marra në PMSH konvertohen në
pikë që lidhen direkt me vazhdimin e arsimit universitar, kjo
do të thotë që lidhet direkt me profesionin tone në të
ardhmen.
23 Aurel Mendoj se “po”, pasi rezultatet e PMSH-së do të jenë
ndihmëse në atë çka unë zgjedh në të ardhmen.
24 Fatjona Sigurisht se është i rëndësishëm, pasi notat që marrim aty
kanë peshën më të madhe në pikët që ne grumbullojmë, me të
cilat do të konkurojmë në universitet.
25 Egi Sigurisht që “po”. Është vendimtar për të ardhmen tonë.
26 Ada Patjetër.
27 Ergi Është mjaft i rëndësishëm, vendimtar në atë çka do të ndodhë
me ne më vonë.
28 Xheni Patjetër që “po”.
29 Dafina Po, shumë do të ndikojnë.
30 Denisa Mendoj se “po”, sepse, me anë të të PMSH-së, do të arrij të
131
kuptoj nivelin tim. Në qoftë se do të dal mirë, atëherë do të
kem një të ardhme më të mirë.
31 Marsi Shërben vetëm për të marrë sa më shumë pikë, sepse në të
ardhmen nuk njihet askush.
32 Xhuljana Rezultati i PMSH-së do të thoja që është vendimtar për të
ardhmen tonë.
33 Gliton Normalisht që “po”, pasi e ardhmja jonë vendoset nga
rezultati i provimeve, jo vetëm në Anglisht, por edhe në
lëndët e tjera.
34 Gazmir Po.
35 Enea Sigurisht që “po”. Ai ndikon shumë në të ardhmen tonë, në
cilën degë do të vazhdojmë studimet.
36 Kristiana Po, padiskutim që “po”.
37 Lavdërim Nuk diskutohet që “po”.
38 Orgesta Rezultati sigurisht që është shumë i rëndësishëm, pasi, sipas
kurrikulës së vendit tonë, nga rezultati varet e ardhmja jonë.
39 Marsela Sigurisht.
40 Jonilda Po, është i rëndësishëm, sepse përderisa jepet është i tillë.
Gjithashtu, në bazë të notave që do të marrësh, do të dalë
shkolla e lartë.
Njëri prej aspekteve të perceptimit të nxënësve, ku u shtri interesi i këtij studimi,
lidhej me shkallën e vështirësisë të PMSH-së në Gjuhën Angleze. Për këtë arsye, në
intervistën nr. 2 me nxënësit, pyetja “c” u kërkoi atyre të shpreheshin mbi shkallën e
vështirësisë të PMSH-së. Rezultatet e shprehura në figurën III.3.3 tregojnë se, në
perceptimin e nxënësve, PMSH-ja është një test me vështirësi mesatare. Nga
këndvështrimi i “washback”-ut të krijuar në këtë aspekt, duhet theksuar se ai është
pozitiv. Ky perceptim kthehet në faktor nxitës, sepse nxënësit nuk e mendojnë këtë
provim si të vështirë dhe krijojnë besim në vetvete se mund të marrin rrezultatin që
dëshirojnë.
I2NPc: A mendoni se PMSH - ja është një provim i lehtë?
Figura III.3.3: Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi shkallën e vështirësisë së PMSH-
së.
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
I lehtë
Mesatar
I vështirë
132
Literatura shkencore mbi fenomenin “washback” argumenton se testet masive,
kur ndërtohen mbi bazën e parametrave shkencorë dhe rezultatet e tyre përdoren drejt,
kthehen në stimuj nxitës për përvetësimin e një gjuhe të huaj. Në këtë mënyrë ata
shndërrohen në stimuj për rritjen e motivimit për mësim. Sipas Driesen e të tjerë (2007),
vlerësimi për një test, së pari duhet të marrë në konsideratë se në çfarë shkalle ai sjell
“washback” pozitiv në procesin e mësimnxënies.146
Me synimin që të arrihej në përfundime mbi vendin që zënë rezultatet e PMSH-
së, mes disa stimujve të tjerë për mësimin e Gjuhës Angleze në shkollat e mesme, në
pyetësorin për nxënësit, pyetja 14 adresonte këtë çështje. Nga përgjigjet e marra, rezulton
se, nga 401 nxënës, i janë përgjigjur pyetjes 396 dhe 72.7% e tyre shprehen se stimuli që i
nxit më shumë për përvetësimin e Gjuhës Angleze është “të mësuarit për jetën” dhe
vetëm 23% e tyre kanë si stimul kryesor për mësimin e Gjuhës Angleze “të mësuarit
vetëm për të marrë rezultate të mira në PMSH”. Në këtë mënyrë “mësimnxënia vetëm për
të marrë rezultate të mira në PMSH” ze vendin e dytë pas “të mësuarit për jetën”, por
hendeku midis tyre është i madh, sepse, në rast se për 298 nxënës stimuli është “të
mësuarit për jetën” vetëm 92 nxënës kanë si stimul “të nxënit vetëm për të marrë
rezultate të mira në PMSH”. Nga këto të dhëna arrihet në përfundimin se “mësimnxënia
vetëm për të arritur rezultate të mira në PMSH” nuk është kthyer në stimulin kryesor te
nxënësit. Përderisa stimuli kryesor mbetet “të mësuarit për jetën”, ndikimi negativ i
PMSH-së në këtë aspekt është ndjerë pak.
PNP14: Cilët nga stimujt e mëposhtëm ju nxisin më shumë për përvetësimin e gjuhës
angleze?
Figura III.3.4: Mendimi i nxënësve mbi stimujt kryesorë për nxitjen e përvetësimit të
gjuhës angleze.
146
Driessen, M, Kleef van A & Fitzpatrick, A. (2007), “Testing languages”, CINOP’s-Hertogenbosch (The
Netherlands), p.20.
0
50
100
150
200
250
300
350 Të mësuarit për jetën
Të mësuarit vetëm për të
marrë rezultate të mira
në PMSH
Presioni i prindërve
Presioni i mësuesve
133
Pjesë e perceptimit për PMSH-në e Gjuhës Angleze, në përgjithësi, është edhe ai
që lidhet me vlerësimin që u bëhet nxënësve nëpërmjet këtij provimi. Në intervistën nr.2
me nxënësit (pyetjet a dhe b) synuan të merrnin mendimin e nxënësve për çfarë u pëlqen
dhe çfarë nuk u pëlqen në vlerësimin që bëhet me anën e PMSH-së.
IN2Pa: Çfarë ju pëlqen te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së?
Tabela III.3.4: Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë u pëlqen te vlerësimi që
bëhet nëpërmjet PMSH-së.
Nr Emri Përgjigjet e dhëna
1 Sindi Fakti që fletët e provimit janë të koduara dhe nuk përmbajnë
emrin e nxënësit.
2 Klaudio Te vlerësimi më pëlqen gjithçka; është shumë korrekt.
3 Sibora Që vlerësimi bëhet pa e ditur personin; domethënë është
objektiv.
4 Melisa Te vlerësimi më pëlqen mënyra sesi organizohet dhe si
renditen pikët.
5 Xhuljana Ajo që më pëlqen në vlerësimin, i cili bëhet nga PMSH-ja,
është gramatika dhe “writing”, pasi i përmbledh të gjitha.
6 Megi Nëpërmjet PMSH-së testohen njohuritë e marra në Anglisht e
në këtë mënyrë vlerësohet puna e bërë gjatë viteve; pra, kjo
mënyrë është mjaft e pëlqyeshme.
7 Felisja Te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së më pëlqen
objektiviteti dhe fakti që çdo nxënës merr atë që meriton, në
bazë të përgjigjeve të dhëna.
8 Klaudia Që punohet me “barkod”.
9 Kristela Në PMSH më pëlqen fakti që korrigjimet bëhen në mënyrë të
drejtë, gjë e cila dallohet nga përpjekjet e mësuesve dhe notat
përfundimtare.
10 Suada Më pëlqen saktësia me të cilën korrigjohen provimet. Mendoj
se korrigjimi është i përpiktë dhe bëhet nga profesionistë.
11 Eno Më pëlqen fakti që vlerësimi bëhet nga disa mësues dhe kjo e
bën testin të jetë i vlerësuar në mënyrë objektive.
12 Ledia Fakti që korrigjimi bëhet i fshehtë dhe realizohet nga një grup
mësuesish, gjë që jep mundësi për një vlerësim sa më
objektiv.
13 Klaudia Vetëm fakti që fletët janë pa emra dhe me “barkode”.
14 Stela Më pëlqen fakti që testi nuk mban emrin e nxënësit, por është
me “barkod”.
15 Tea Vlerësimi objektiv; pa i njohur nxënësit dhe sipas nivelit të
vështirësisë.
16 Amant Saktësia e korrigjimeve.
134
17 Melisa Më pëlqen se çdo gjë është me “barkod”.
18 Elton Më pëlqen më shumë shpërndarja e pikëve, sepse, me sa kam
parë prej provimeve që na ka bërë drejtoria, është një
shpërndarje homogjene dhe na mundëson neve të marrim atë
notë që synojmë.
19 Romina Vlerësoj faktin që, gjatë realizimit të këtij procesi, personat e
ngarkuar me këtë detyrë nuk janë në dijeni të subjektit që po
vlerësohet. Pra, më pëlqen fakti që, gjatë korrigjimit të
provimeve, ka një kod të caktuar për çdo nxënës duke
shmangur kështu ndikimet subjektive.
20 Dashmira Me anën e PMSH-së ne testohemi për të arritur një shkollë të
lartë.
21 Endrit Më pëlqen mënyra e drejtë e vlerësimit kundrejt nxënësve, pa
u nisur nga emri. Pra, që nuk shënohet emri në tezën e
provimit, në mënyrë që të ketë paanësi gjatë korrigjimit.
22 Lirie Më pëlqen mënyra e realizimit të vlerësimit, me anë të një
komisioni dhe jo të një individi të vetëm.
23 Aurel Fakti që aty mund të provosh veten dhe të shfaqësh dijet për
aq sa ke mësuar.
24 Fatjona Më pëlqen fakti se diferencohet nota. Psh, një nxënës që ka
notën 10 nuk është i njëjtë me me atë që e ka notën 9.65.
Bëhet një vlerësim i drejtë për të gjithë nxënësit.
25 Egi Te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH-së më pëlqen fakti se
diferenca ndërmjet notave është relativisht e madhe dhe kjo le
hapësirë për nxënësit që të marrin notën e dëshiruar.
26 Ada Vlerësohet më i miri dhe ndarja e pikëve është e drejtë.
27 Ergi Më pëlqen mënyra me të cilën të gjithë nxënësit janë në start
të barabartë dhe, për rrjedhojë, vlerësimi është mjaft objektiv.
28 Xheni Nuk kam ndonjë pëlqim të veçantë.
29 Dafina Ti mund të provosh veten saktësisht se ku je.
30 Denisa Mendoj se me anë të PMSH-së do të arrij të kuptoj nivelin
tim; nëqoftëse do të dal mirë atëhere do të kem një të ardhme
më të mirë
31 Marsi Fakti që nuk korrigjohen, bazuar te individë të ndryshëm, por
të gjithë janë të barabartë përpara gjykimit për punën e bërë.
32 Xhuljana Me anë të vlerësimit të PMSH-së ne jemi në gjendje të
kuptojmë sa përqind të gjuhës kemi përvetësuar. Ky vlerësim
është gjithashtu i rëndësishëm për të ardhmen tonë.
33 Gliton Vlerësohen aftësitë individuale të secilit prej nesh.
34 Gazmir Se teston objektivisht njohuritë që kemi marrë gjatë viteve të
Shkollës së Mesme.
35 Enea Nuk janë shkruar emrat e nxënësve dhe vlerësimi bëhet i saktë
për atë notë që meriton.
36 Kristiana Vlerësimi është objektiv.
135
37 Lavdërim Më pëlqen vlerësimi me “kredite”.
38 Orgesta Vlerësim që shmang ndërhyrjet dhe miqësitë.
39 Marsela Nuk e di.
40 Jonilda Më pëlqen, sepse të vlerëson për atë që jep.
Sikundër del edhe nga tabela e mësipërme (III.3.4) te nxënësit është krijuar një
perceptim pozitiv për vlerësimin që bëhet nga PMSH-ja, sepse ai shmang vlerësimet
subjektive, favoret, ndërhyrjet, trajtimet e diferencuara dhe miqësitë; ai vlerëson
objektivisht nxënësit për përgjigjet e dhëna në provim mbi bazën e disa kritereve që
nxënësit i perceptojnë si të drejta; vlerësimi bëhet nga një grup vlerësuesish, pra jo vetëm
nga një dorë; ka një përshkallëzim logjik të pikëve, bazuar në një sistem vlerësimi që,
sipas perceptimit të nxënësve, është i drejtë. Të gjitha këto tregojnë se vlerësimi që jepet
me anën e PMSH-së ka dhënë “washback” pozitiv, duke e bërë atë një provim që
mirëpritet nga ana e nxënësve. Në këtë rast është prodhuar “washback” pozitiv i
përgjithshëm dhe, nga pikëpamja e synimshmërisë, ai mund të klasifikohet si “washback”
i synuar.
IN2Pa: Çfarë nuk ju pëlqen te vlerësimi që bëhet nëpërmjet PMSH - së?
Tabela III.3.5: Mendime të nxënësve të intervistuar për çfarë nuk u pëlqen në vlerësimin
që bëhet nëpërmjet PMSH - së.
Nr Emri Përgjigjet e dhëna
1 Sindi Ndonjëherë ndodh që mësuesi i Gjuhës Angleze nuk ka
kualifikimin e duhur për të korrigjuar provimin.
2 Klaudio Vlerësimi nuk ka asgjë të keqe.
3 Sibora Nuk ka asgjë që nuk më pëlqen.
4 Melisa Nuk më pëlqen që pikët më të larta i ka “writing”, sepse
mendoj që aty gabojnë më shumë nxënësit.
5 Xhuljana Nuk më pëlqen që nxënësi testohet vetëm me anë të
“writing”; do të ishte mirë të testohej dhe të folurit.
6 Megi Mbase thjesht ngarkesa dhe stresi që krijohet para provimit.
7 Felisja Ndofta fakti që nuk testohen të gjitha aftësitë gjuhësore.
8 Klaudia Nuk më pëlqen, sepse nuk janë vlerësime që bëhen me
përpikmëri dhe në shumë pyetje hiqen pikët vetëm për një
shkronjë të bërë gabim.
9 Kristela Më shqetëson presioni që ushtrohet, pasi ul aftësinë e
përqëndrimit, si edhe koha disi e gjatë e kthimit të
përgjigjeve, duke ndikuar në gjendjen time për provimin
pasardhës.
10 Suada Personalisht nuk kam ndonjë pakënaqësi.
11 Eno Mendoj që në vlerësimin e “writing” ka doza subjektivizmi.
12 Ledia Duhet të jetë më i monitoruar dhe korrigjuesit duhet të
vlerësojnë edhe përgjigjet e përafërta.
13 Klaudia Nuk më pëlqen futja e vlerësimit me anën e Kartës së
136
Bolonjës.
14 Stela Diferencat e vogla midis notave.
15 Tea Asgjë.
16 Amant S’kam pakënaqësi.
17 Melisa Nuk është se nuk më pëlqen diçka; jam dakord.
18 Elton Nuk më pëlqen fakti që esesë i kushtohet një sasi e madhe
pikësh.
19 Romina Nuk kam përgjigje për pyetjen në fjalë.
20 Dashmira Ndonjëherë, një nxënës që ka mësuar të gjitha vitet, del keq,
si pasojë e shkaqeve të ndryshme dhe kjo ndikon shumë keq
në arritjen e universitetit. Pra, sidomos këtë vit, me këtë
kurrikulë, provimet janë vendimtare për shkollën e lartë; as
mesatarja, asgjë tjetër.
21 Endrit Nuk më pëlqen që ndonjëherë nuk janë seriozë sa duhet, të
marrin fletët dhe, thjesht, vendosin notat.
22 Lirie Duhet testuar edhe dëgjimi.
23 Aurel S’ka asgjë që nuk më pëlqen.
24 Fatjona Nuk më pëlqen që vlerësimi i projektit ka vetëm 10% të
vlerës së notës përfundimtare, pasi projekti na merr tepër
kohë dhe do një punë të lodhshme. Vlerësimi për të është jo
ndikues në notën përfundimtare.
25 Egi Që, si e saktë merret vetëm një përgjigje, kur ka raste që për
një pyetje mund të ketë disa përgjigje të sakta.
26 Ada Jo të gjithë mësuesit korrigjues janë të aftë.
27 Ergi Nuk më pëlqejnë një sërë gjërash. Kjo, jo se vjen si shkak i
rezultatit, por si shkak i ndërtimit të pyetjeve.
28 Xheni Nuk kam pakënaqësi për vlerësimin.
29 Dafina Që provimet mund të bëhen në auditor.
30 Denisa S’më pëlqen futja e Kartës së Bolonjës.
31 Marsi Nuk kam pakënaqësi.
32 Xhuljana Nuk më pëlqejnë alternativat; janë shumë të ngjashme, duke
bërë që të humbim shumë pikë.
33 Gliton S’ka asgjë që s’më pëlqen.
34 Gazmir Nuk kam pakënaqësi.
35 Enea Gjithshka është “OK”.
36 Kristiana Nuk ka asgjë që s’më pëlqen.
37 Lavdërim Fakti që provim me zgjedhje janë 2 - 3 lëndë.
38 Orgesta Mendoj se nuk ka gjë për t’u kritikuar.
39 Marsela Vlerësimi me “kredite”.
40 Jonilda Mendoj se, po të ndiqen kriteret e vlerësimit rigorozisht, nuk
ka gjë për të kritikuar.
137
Pyetjes së mësipërme, 40% e nxënësve të intervistuar i janë përgjigjur se nuk kanë
kritika për vlerësimin që jepet me anën e PMSH-së. Në masën e nxënësve që kanë
shprehur rezerva, të cilët janë gjithsej 24, vërejtjet kryesisht janë: Nuk vlerëson dëgjimin
dhe të folurit, pasi nuk i teston këto aftësi; për mënyrën sesi janë hartuar pyetjet; në disa
raste merret si përgjigje e saktë vetëm një, kur mund të ketë disa variante përgjigjesh të
sakta; nxënësi penalizohet vetëm nga rezultati i këtij provimi, edhe pse mund të jetë
nxënës shumë i mirë; eseja ka më shumë pikë në raport me pyetjet e tjera; monitorimi
duhet të jetë më rigoroz ; tek pyetjet me alternativa, alternativat duhen ndërtuar më mirë.
Pavarësisht vërejtjeve të veçanta, perceptimi për vlerësimin që kanë krijuar
nxënësit për PMSH - në është pozitiv dhe ky është një tregues se PMSH-ja në Gjuhën
Angleze është i vendosur në shinat e duhura.
III.4.“Washback”-u i PMSH-së mbi përmbajtjen dhe mënyrën e
mësimnxënies.
Një provim, sikundër u theksua edhe më parë, mund të ushtrojë ndikim mbi
aspekte të ndryshme të mësimnxënies dhe mësimdhënies. Beili (1999), duke iu referuar
trikotomisë së Hjuz (1993) [pra, pjesëmarrësve, procesit dhe produktit], si edhe 15
hipotezave të Alderson & Uoll (1993), propozon që këta faktorë të klasifikohen si
“washback” mbi nxënësit dhe “washback” mbi programin’. I pari, sipas saj, përfshin
çfarë mësojnë nxënësit, si mësojnë ata: Shpejtësinë dhe vazhdimësinë e të mësuarit, si
edhe shkallën e thellësinë e të mësuarit.147
Nga ana tjetër, Alderson & Uoll (1993), në 15 hipotezat e tyre për studimin e
“washback”-ut (në hipotezën nr.5) shprehen se “një test ndikon mbi atë që mësojnë
nxënësit” dhe në hipotezën nr.6 theksojnë se “një test ndikon mbi mënyrën sesi mësojnë
nxënësit”.148
Në këtë frymë dhe në përputhje me interesat e pyetjes kërkimore nr.2 të këtij
studimi, përmes materialit empirik të grumbulluar, u bënë përpjekje për t’iu qasur
problemit të efektit “washback” të PMSH-së mbi përmbajtjen dhe mënyrën e të mësuarit.
Natyrisht, kompleksiteti i fenomenit kërkon studim më të thelluar vetëm mbi aspektet që
lidhen me efektin “washback” të PMSH-së mbi mësimnxënien. Pavarësisht nga kjo, ky
punim bën përpjekje t’i qaset problemit dhe të arrijë në disa përfundime.
Përmbajtja e mësimnxënies përbëhet nga dy elemente të rëndësishëm: Së pari nga
përmbajtja që u serviret nxënësve në orën e mësimit nga ana e mësuesve mbi bazën e
kurrikulës, planit mësimor dhe teksteve me të cilët ata punojnë dhe, së dyti, nga
përmbajtja e asaj që nxënësit studiojnë në mënyrë të pavarur. E dyta, shpesh, orientohet e
udhëhiqet nga e para, sepse plotëson përmbajtjen që ofrohet në orën e mësimit.
147
Bailey, K. M. (1999), “Washback in language testing”, ETS: Educational Testing Service, TOEFL
Monograph Series, MS 15, p.12. 148
Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?” Applied Linguistics, 14 (2), pp.120-121.
138
Figura III.4.1: Shprehja grafike e përbërësve të përmbajtjes së mësimnxënies.
Përmbajtja e të mësuarit brenda orës së mësimit ka pjesëmarrës kryesor (nga
pikëpamja e interpretimit) mësuesin, sepse mbi bazën e kurrikulës, programeve dhe planit
mësimor, ai ndërton përgatitjen ditore dhe veprimtaritë që zbërthejnë e konkretizojnë
kurrikulën e synuar. Pjesë e rëndësishme, si për mësuesin, ashtu edhe për nxënësin, janë
tekstet mësimore mbi të cilat bazohet, edhe mësimdhënia, edhe të mësuarit. Veprimtaritë
dhe materialet e tjera mësimore janë plotësuese, në shërbim të tyre dhe të objektivave të
kurrikulës.
Një ndër hapat e parë që u ndërmor nga MASH-i me futjen e PMSH-së, ishte
zëvendësimi i teksteve mësimore të hartuar nga autorë vendas me tekste mësimore të
hartuar nga autorë të huaj me përvojë në këtë fushë dhe të botuar nga shtëpi botuese me
emër si Express Publishing. Ky nuk qe thjesht një veprim mekanik, sepse ai solli
ndryshime të ndjeshme në përmbajtjen e mësimnxënies. Këto tekste, përveç materialit
autentik, karakterizohen edhe nga një aparat pedagogjik mjaft i balancuar, i cili
harmonizon nivelet dhe shprehitë gjuhësore. Ato përmbajnë veprimtari që zhvillojnë në
mënyrë të harmonizuar shprehitë gjuhësore dhe zhvillojnë progresivisht kompetencën
gjuhësore. Ato janë gjithashtu baza mbi të cilat ndërtohet edhe përgatitja e nxënësve për
PMSH-në. Hapi i bërë në këtë drejtim është shprehje e “washback”-ut të synuar nga ana
e MASH-it përmes reformës për arsimimin në Gjuhën e Huaj në shkollat e mesme.
Në shkollat ku u shtri ky studim punohet me tekstet: “Wishes”, “Blockbuster”,
“Inspiration”, “Prospect” dhe “Upstream”. Tabela III.4.1 që vijon jep të dhëna të
detajuara mbi numrin e nxënësve që punojnë me këto tekste.
PNP2: Cili është teksti me të cilin punoni?
Tabela III.4.1: Të dhëna mbi tekstet mësimore që përdorin nxënësit e shkollave të
mesme.
Wishes Blockbuster Inspiration Prospect Upstream
157 163 35 17 29
Hedhja në përdorim e këtyre teksteve është mirëpritur nga mësuesit dhe nxënësit,
sepse, krahas ndryshimeve rrënjësore në përmbajtje, ato ndikuan edhe në përdorimin e
Përmbajtja e mësimnxënies.
Përmbajtja e mësuar në orën e mësimit.
Përmbajtja e mësuar në mënyrë të pavarur.
139
metodave bashkëkohore në mësimdhënie dhe kanë rritur pjesëmarrjen aktive të nxënësve
brenda orës së mësimit. Të dhënat tregojnë se tekstet që përdoren më shumë në shkollat e
mesme janë “Blockbuster” dhe “Wishes”, të cilat në opinionin e mësuesve dhe të
nxënësve mbahen si tekstet më të mira.
Në pyetësorin e nxënësve u shtrua një pyetje që synonte të vilte mendimin e tyre
për shprehitë gjuhësore që zhvillojnë më tepër tekstet mësimore, me të cilat ata punojnë.
Nga 401 nxënës, pranuan t’i përgjigjen pyetjes 394. Nxënësit mund të zgjidhnin më
shumë se një shprehi gjuhësore, ose edhe të katërta. Prej përgjigjeve del që 259 mendojnë
se këto tekste zhvillojnë më tepër leximin, 258 shkrimin, 198 të folurit dhe 64 dëgjimin.
PNP9: Cilat shprehi gjuhësore mendoni se zhvillon më shumë teksti i Anglishtes që
përdorni ju?
Figura III.4.2: Mendimi i nxënësve mbi shprehitë gjuhësore që zhvillojnë më shumë
tekstet mësimore me të cilat ata punojnë.
Duke vazhduar në linjën e thithjes së mendimit të nxënësve për tekstet mësimore
me të cilët ata punojnë, në pyetësorin e nxënësve pyetja nr.8 kërkonte mendimin e tyre
mbi llojet e ushtrimeve që përmbajnë tekstet mësimore me të cilat ata punojnë. Nga 401
nxënës, i dhanë përgjigje pyetjes 366 prej tyre. Nxënësit mund të zgjidhnin më shumë se
një lloj ushtrimi nga lista e paraqitur.Tabela III.4.2 pasqyron përgjigjet për secilin lloj
ushtrimi.
PNP8: Cilat nga llojet e ushtrimeve që vijojnë përmban teksti i Anglishtes me të cilin
punoni ju?
Tabela III.4.2: Mendimi i nxënësve mbi llojet e ushtrimeve që përmbajnë tekstet
mësimore me të cilat ata punojnë:
Llojet e ushtrimeve Numri i
përgjigjeve
a. Me alternativa. 221
b. Përgjigje për pyetjet. 206
c. Plotësim vendesh bosh në tekst. 283
d. Ushtrime gramatikore. 306
e. Ushtrime me kombinim informacioni. 130
0
100
200
300
Leximin Dëgjimin Të folurit Shkrimin
140
f. Ushtrime E saktë/ E gabuar. 213
g. Ushtrime për korrigjim informacioni. 125
h. Ushtrime për shkrim letrash, e-mailesh, esesh, artikujsh,
tregimesh.
274
i. Ushtrime për dëgjim. 44
Të dhënat tregojnë se, me përjashtim të ushtrimeve për shprehinë e dëgjimit që
reflektojnë një numër të ulët përgjigjesh, llojet e tjera të ushtrimeve, sipas nxënësve,
gjenden në tekstet mësimore me të cilat ata punojnë. Duke ballafaquar përgjigjet e
nxënësve, si në pyetjen nr.9 dhe në pyetjen nr.8 të pyetësorit, me aparatet pedagogjike të
teksteve del se përgjigjet e nxënësve shprehin realitetin e zhvillimit të shprehive
gjuhësore dhe të ushtrimeve në orën e mësimit, sepse në aparatet pedagogjike të teksteve
mësimore, me të cilat ata punojnë, shprehitë gjuhësore janë të balancuara dhe ka një larmi
ushtrimesh e detyrash për zhvillimin e këtyre aftësive.
Sikundër u përmend më sipër, pjesë e përmbajtjes së mësimnxënies janë edhe
veprimtaritë që zhvillohen brenda orës së mësimit për zbërthimin dhe konkretizimin e
kurrikulës. Përmes pyetësorit të nxënësve u synua të merreshin të dhëna me objekt se
cilat aspekte të mësimit të gjuhës angleze konsideronin më të rëndësishme nxënësit.
Pyetja e ndërtuar sipas shkallës “Likert” kërkonte mendimin e tyre mbi një listë
aspektesh, duke e përshkallëzuar nga 1 deri në 4:
Cilët mendoni se janë aspektet më të rëndësishme në orët e Gjuhës Angleze?
(Rretho numrin që mendoni se shpreh shkallën e rëndësisë 1,2,3,4, Rretho numrin që
mendon se shpreh shkallën e rëndësisë ku: 1= fare i rëndësishëm; 2= pak i rëndësishëm; 3
=i rëndësishëm dhe 4 = shumë i rëndësishëm)?
Në përgjigje nxënësit mund të zgjidhnin më shumë se një aspekt. Nga 401
nxënës, pranuan t’i përgjigjen kësaj pyetjeje 396, duke krijuar pasqyrën që jepet në
tabelën III.4.3, që vijon.
PNP3: Cilat mendoni se janë aspektet më të rëndësishme në orët e Gjuhës
Angleze? (Rretho numrin që mendoni se shpreh shkallën e rëndësisë 1,2,3,4).
Tabela III.4.3: Mendimi i nxënësve mbi aspektet më të rëndësishme në orët e Gjuhës
Angleze.
Aspektet 1 2 3 4
a. Dëgjimi 24 82 148 142
b. Shkrimi 33 42 119 202
c. Leximi 26 64 125 181
d. Të folurit 31 36 90 239
e. Gramatika 35 34 74 253
f. Fjalori 17 60 130 189
g. Drejtshkrimi 40 129 160 67
h. Shqiptimi/theksi 27 77 154 138
141
Duke u mbështetur te këto të dhëna, dilet në përfundimin se nxënësit mendojnë si
aspekte më të rëndësishme: Gramatikën të zgjedhur nga 63.8% e nxënësve; të folurit të
zgjedhur nga 60.3%; shkrimin të zgjedhur nga 51.9% e nxënësve; të pasuara nga fjalori
me 47.7% dhe nga leximi me 45.7%. Të dhënat tregojnë prirjen që kanë nxënësit për të
zgjedhur midis aspekteve të përmbajtjes së orës së mësimit.
Për të krahasuar mendimin e nxënësve për aspektet që marrin përparësi në punën
e mësuesit gjatë orës së mësimit, në pyetësorin e nxënësve u drejtua pyetja nr.3, e cila
synonte të evidentonte se cilët nga aspektet e përmendura në tabelën III.4.2 përdorin më
shumë mësuesit e Gjuhës Angleze. Kësaj pyetje i dhanë përgjigje 388 nxënës nga 401 që
morën pjesë në plotësimin e pyetësorit. Përgjigjet tregojnë se ka përputhje midis
mendimit të nxënësve dhe realitetit në klasë për aspektin e gramatikës dhe të folurit, që
duket se nuk janë prekur nga “washback”u i PMSH-së. Në këtë rast vlen të ndalemi në
dy aspekte:
Së pari, në peshën që merr gramatika në orën e mësimit ndikon jo vetëm
tradicionalizmi, por edhe fakti që në PMSH testimi i konceptve gramatikore ze peshë të
konsiderueshme. Nga ana tjetër është me vend të theksohet se edhe tekstet e reja
mësimore e trajtojnë gramatikën me përparësi.
Së dyti, në lidhje me të folurit, duhet të evidentohet fakti se PMSH-ja nuk ka
ushtruar ndikim, sepse ai nuk e teston këtë shprehi gjuhësore. Ndikimi në këtë rast duhet
quajtur “washback” sistemik, sepse vjen nga përdorimi i një kurrikule të re dhe i teksteve
të reja, që, sikundër u trajtua, i zhvillojnë shprehitë gjuhësore në mënyrë të balancuar;
madje, duke vënë theks tek shprehitë që zhvillojnë komunikimin.
PNP4: Cilët nga aspektet e mësipërme (pyetja 3) përdor më shumë
mësuesi/mësuesja juaj?
Figura III.4.3: Mendimi i nxënësve mbi aspektet e përdorura më shumë në orën e
mësimit.
Nga ballafaqimi i të dhënave të tabelës III.4.3 me ato të figurës III.4.3, dilet në
përfundimin se aspektet e orës së mësimit që janë prekur më shumë nga efekti
“washback” i PMSH-së janë: shkrimi, pasi nxënësit që e mendojnë si aspekt të
rëndësishëm janë 202; kurse nxënësit që shprehen se mësuesit e përdorin më shumë si
0
50
100
150
200
250
300
Dëgjimi Shkrimi Leximi Të folurit Gramatika Fjalori
142
aspekt të përmbajtjes së orës së mësimit janë 237 dhe leximi, pasi, nga 181 nxënës që e
mendojnë si aspekt të rëndësishëm, në tabelën 3.4.3, numri i nxënësve që mendojnë se
mësuesit i japin përparësi në orën e mësimit (figura 3.4.3) është 250.
Përparësia që merr shkrimi ka dy arsye:
Së pari, sepse me futjen e PMSH - së, ai është ndër shprehitë gjuhësore që
testohet në këtë provim dhe;
Së dyti, sepse tekstet e reja në aparatin e tyre pedagogjik i japin peshën e duhur
kësaj shprehie, duke e balancuar atë me shprehitë e tjera.
Leximi, nga ana tjetër, merr përparësi për dy arsye:
E para, sepse tradicionalisht ka qënë shprehia që zinte vendin kryesor në
përmbajtjen e orës së mësimit dhe, e dyta, sepse në PMSH detyrat dhe ushtrimet e leximit
kanë peshë të rëndësishme.
Intervista nr.1 me nxënësit përmbante një pyetje e cila kërkonte informacion nëse
futja e PMSH-së e ka kufizuar mësimdhënien në ato aftësi gjuhësore që teston PMSH-ja.
Të dhënat që jep figura III.4.4 flasin se, në perceptimin e nxënësve, futja e PMSH-së nuk
e ka kufizuar aq ndjeshëm mësimdhënien në ato shprehi gjuhësore që testohen në këtë
provim.
Sidoqoftë, edhe në masën që shprehet nga të dhënat e marra prej intervistës me
nxënësit, tregon se ka “washback” negativ, i cili duhet vlerësuar me qëllim që të
reduktohet, duke forcuar bashkëpunimin mësues-nxënës-autoritete.
IN1P5: Sipas mendimit tuaj, a e ka kufizuar futja e PMSH-së mësimdhënien në
ato shprehi gjuhësore që teston PMSH-ja?
Grafiku III.4.4: Mendimi i nxënësve të intervistuar mbi faktin nëse futja e
PMSH-së e ka kufizuar mësimdhënien në ato shprehi gjuhësore që testohen në këtë
provim.
Vlerësimi i njohurive të nxënësve është njëri prej aspekteve që ndikon, edhe mbi
përmbajtjen e asaj që mësohet, edhe mbi mënyrën sesi mësohet. Ndikimi mbi përmbajtjen
e materialit që mësohet ndihet te teknikat që përdor mësuesi për ta kontrolluar
përvetësimin e tij. Shpesh, praktikat e vlerësimit në klasë ndikohen nga provimet masive,
duke përdorur për vlerësim në klasë ato teknika që përdoren në testin masiv. Ndërsa
Po
Ndoshta
Jo
143
ndikimi mbi mënyrën e mësimnxënies vihet re te rrugët dhe mjetet që përdorin nxënësit
për përvetësimin e materialit që u jepet në klasë.
Flavi & Çeng (2009) theksojnë se:
“Mësuesit e konsiderojnë vlerësimin e nxënësve si një nga funksionet qëndrore të
mësimdhënies në klasat e tyre. Ata harxhojnë 20-30% të kohës së tyre mësimore me
veprimtari që kanë të bëjnë me vlerësimin, ku përfshihen zhvillimi e përzgjedhja e
instrumentave dhe procedurave të vëzhgimit, vlerësimi me notë, regjistrimi dhe
sintetizimi i rezulateve në raporte zyrtare dhe jozyrtare”.149
Në trekëndëshin mësimdhënie - mësimnxënie - vlerësim, kontrolli dhe vlerësimi i
njohurive është njëri prej komponentëve kryesorë. Për rrjedhojë, ashtu si mësimdhënia
dhe mësimnxënia, ai bëhet pre e ndikimit të efektit “washback”. Në këtë drejtim mjaft
autorë të përmendur edhe më parë në këtë punim, kanë shtrirë interesin e tyre kërkimor
edhe në këtë plan. Por, meqë dinamika e mekanizmave të vlerësimit ndryshon shpejt dhe
gjithmonë, tentohet të gjenden forma të reja; pra, është e vështirë të nxirren përfundime
ezauruese. Është kjo arsyeja që Glaser & Silvë (1994) shtrojnë nevojën
“…për studime që të realizojnë lidhjen e qartë midis vlerësimit dhe zhvillimit
gjuhësor. Punë kërkimore lipset sidomos për efektet e vlerësimit në orën e mësimit mbi
thellësinë dhe shkallën e mësimnxënies nga ana e nxënësve.”150
Duke iu qasur problemit nga këndvështrimi i lidhjes midis vlerësimit në orën e
mësimit me përmbajtjen dhe mënyrën e mësimnxënies, si edhe duke kërkuar argumenta
në interes të pyetjes së dytë kërkimore, në pyetësorin e nxënësve u drejtua një pyetje
(pyetja nr.5) që kishte si synim marrjen e informacionit për këtë çështje. Nga 401 nxënës,
kësaj pyetjeje iu përgjigjën 400 dhe përgjigjet japin një pamje të tillë: 74.5% e nxënësve
kanë mendimin se forma më e përdorur e vlerësimit në klasë janë provimet e
planifikuara; 72.7% mendojnë si formë kryesore të vlerësimit të njohurive ushtrimet
gramatikore; 58.7% mendojnë se mësuesit përdorin pyetjet gojore si formë kryesore të
vlerësimit; 44% janë të mendimit se mësuesit përdorin si formë kryesore vlerësimi
detyrat për shkrim letrash, e-mailesh, faksesh, esesh, tregimesh dhe 42.5% shprehen se
mësuesit përdorin ritregimin e tekstit si formë kryesore vlerësimi. Tabela III.4.4 jep një
tablo më të plotë mbi format e vlerësimit që, sipas nxënësve, përdoren më tepër nga ana e
mësuesve në orët e Gjuhës Angleze. Nëse i analizojmë këto forma vlerësimi nga
këndvështrimi i efektit “washback” të PMSH-së, do të shohim se provimet e planifikuara,
ushtrimet gramatikore dhe shkrimi (ese, letra, etj) janë forma sunduese. Në kapitullin II u
evidentua se efekti “washback” mbi provimet e klasës ishte i ndjeshëm “duke u imituar”
variantet e PMSH-së. Kjo mënyrë hartimi dhe vlerësimi sjell ndikim edhe mbi
përmbajtjen e mësimnxënies, e cila kufizohet në ato aftësi gjuhësore, detyra dhe ushtrime
që janë të ngjashme me PMSH-në. Ushtrimet gramatikore, shkrimi i eseve dhe letrave,
duke marrë prioritet si forma vlerësimi, tregojnë se, duke qënë detyra dhe ushtrime që i
149
Flavey, P. & Cheng, L. (2009). Paradigm shift: Teachers’ classroom assessment practices in Hong Kong
and the PRC, Melbourne Papers in Language Testing, p.30. 150
Glaser, R & Silver, E. (1994). Assessment, Testing and Instruction: Retrospect and Prospect, CSE
Technical Report 379, CRESST/Learning Research and Development Center, University of Pittsburgh,
p.27.
144
ndesh thuajse në të gjitha variantet e PMSH-së prej vitit 2006, janë kthyer në forma
prioritare vlerësimi edhe në orët e mësimit, duke minimizuar përdorimin e formave të
tjera.
PNP5: Si e masin mësuesit e Gjuhës Angleze nivelin e njohurive tuaja në këtë
lëndë? (Rretho përgjigjet që mendon se identifikojnë metodën e vlerësimit nga ana e
mësuesit tuaj).
Tabela III.4.4: Mendimi i nxënësve mbi format e vlerësimit që përdoren më tepër
nga ana e mësuesve në orët e Gjuhës Angleze.
Format e vlerësimit Përgjigjet
a. Me pyetje gojore. 235
b. Me lexim dhe përkthim teksti. 155
c. Me anën e punës së pavarur. 79
d. Me provime të paplanifikuara. (“pop quizzes”). 74
e. Me provime të planifikuara. 298
f. Me ritregim teksti. 170
g. Me ushtrime gramatikore. 291
h. Me përgjigje të pyetjeve mbi një tekst të caktuar. 123
i. Me detyra për shkrim letrash, e-mailesh, faksesh, esesh,
tregimesh, etj.
176
j. Me vlerësim të portfolios. 89
k. Me anën e detyrave gojore, për të shprehur dhe mbrojtur
mendimin mbi një temë të caktuar.
82
l. Me pjesëmarrje në debate në gjuhën angleze mbi një temë të
caktuar.
104
m. Me pjesëmarrje në diskutime për tema të caktuara. 89
n. Me anën e ushtrimeve të ndryshme në dëgjim. 81
Nëse krahasojmë përgjigjet në tabelën III.4.4 me ato për pyetjen 6 (tabela III.4.5),
po në pyetsorin e nxënësve, del se, nga 401 nxënës, pyetjes iu përgjigjën 381 dhe
përgjigjet tregojnë që edhe nxënësit mendojnë se metodat e cekura më sipër i matin më
mirë njohuritë e tyre. Ky është një tregues që flet sesa ndikuese janë metodat e vlerësimit
të mësuesve mbi perceptimet dhe mbi mendimet e nxënësve.
PNP6: Nga metodat e vlerësimit të përmendura më sipër (pyetja 5), cilat mendoni
se i masin më mirë njohuritë tuaja në Gjuhën Angleze?
Tabela III.4.5: Mendimi i nxënësve mbi metodat e vlerësimit që masin më mirë
njohuritë e tyre:
Metoda e vlerësimit Përgjigjet
a. Me pyetje gojore. 96
b. Me lexim dhe përkthim teksti. 100
c. Me anën e punës së pavarur. 29
145
d. Me provime të paplanifikuara (“pop quizzes”). 41
e. Me provime të planifikuara. 166
f. Me ritregim teksti. 82
g. Me ushtrime gramatikore. 209
h. Me përgjigje të pyetjeve mbi një tekst të caktuar. 32
i. Me detyra për shkrim letrash, e-mailesh, faksesh, esesh,
tregimesh, etj.
89
j. Me vlerësim të portfolios. 24
k. Me anën e detyrave gojore për të shprehur dhe mbrojtur
mendimin mbi një temë të caktuar.
25
l. Me pjesëmarrje në debate në gjuhën angleze mbi një temë të
caktuar.
72
m. Me pjesëmarrje në diskutime për tema të caktuara. 41
n. Me anën e ushtrimeve të ndryshme në dëgjim. 50
Me qëllim që të shihej pesha e testeve të klasës në notën vjetore të nxënësve, në
pyetësorin e nxënësve, pyetja nr.13 synonte marrjen e mendimit të tyre mbi këtë aspekt, i
cili lidhet edhe me rolin e efektit “washback” të PMSH-së mbi testet dhe “kuizz” - et dhe,
indirekt, mbi përmbajtjen e mësimnxënies. Nga 401 nxënësit që plotësuan pyetësorin,
393 preferuan t’i përgjigjen kësaj pyetje. Tabloja e shprehur në figurën III.4.5 tregon se
48% e nxënësve mendojnë që testet përcaktojnë notën përfundimtare vjetore në masën
50%. Kjo shifër është relativisht e lartë dhe në rastin e efektit “washback” të PMSH-së
mbi hartimin e tyre, sikundër është trajtuar në kapitullin II, ajo ushtron ndikim të
fuqishëm mbi përmbajtjen dhe mënyrën e mësimnxënies.
PNP13: Ç’vend zenë rezultatet e testeve dhe “kuizze”-ve në notën përfundimtare
në fund të vitit shkollor? Përcaktojnë notën përfundimtare në masën:
Figura III.4.5: Mendimi i nxënësve mbi peshën që kanë testet e klasës dhe
“kuizz” - et në notën përfundimtare vjetore.
Në intervistën nr.1 me nxënësit u kërkua të merrej mendimi i tyre mbi masën e
ndikimit të PMSH-së mbi të mësuarit e nxënësve dhe si ka ndikuar ky provim mbi këtë
aspekt. Përgjigjet tregojnë se nxënësit, në përgjithësi, shprehen se futja e Anglishtes si
0
50
100
150
200
50% 60% 70% 80% Mbi 80%
146
provim me zgjedhje në maturë ka shtuar masën e punës që nxënësit bëjnë me Anglishten,
si edhe kohën që ata venë në dispozicion për mësimin e saj. Te nxënës të veçantë, futja e
Anglishtes si Provim Mature ka shkaktuar stres dhe trysni. Në lidhje me mënyrën e
mësimnxënies, nxënësit nuk shprehen në përgjigjet e tyre. Nga informacioni që japin këto
përgjigje, nuk flitet për strategjitë e të mësuarit që nxënësit përdorin për mësimin e
Gjuhës Angleze dhe sesi kanë ndryshuar këto strategji me futjen e Anglishtes si provim
me zgjedhje. Më vonë, në këtë kapitull do të ceken strategjitë që përdorin nxënësit për t’u
përgatitur për PMSH-në.
Figura III.4.6, që vijon, jep në mënyrë të përmbledhur disa prej mendimeve të
shprehura nga nxënësit.
IN1P1: Sa dhe si ka ndikuar futja e PMSH-së në mësimin e Gjuhës Angleze nga
ana juaj?
Figura III.4.6: Ndikimi i PMSH-së mbi masën dhe mënyrën e mësimnxënies.
Duke pasur parasysh interesin e pyetjes studimore nr.2, në intervista me nxënësit
u kërkua të merrej informacion nëse ora e mësimit të Gjuhës Angleze ndërtohej në
mënyrë të atillë që t’i përgatiste ata më mirë për PMSH-në. Kjo u bë për të parë dy
aspekte të “washback”-ut. Së pari, “washback”-un e PMSH-së mbi përmbajtjen e
mësimnxënies në klasë dhe, së dyti, për të vlerësuar sesa ka ndikuar ky provim për ta
futur orën e mësimit në kornizat e veta. Materiali empirik i grumbulluar nga përgjigjet e
nxënësve të çon në përfundimin se, qoftë në rastin e parë, qoftë në rastin e dytë, PMSH-ja
ka prodhuar “washback” negativ, sepse përmbajtja e mësimnxënies në klasë lidhet shumë
me përgatitjen për PMSH-në. Nga ana tjetër PMSH-ja ka ndikuar që ora e mësimit të
futet në kornizat e këtij provimi, gjë që do të thotë se nxënësve më shumë u zhvillohen
ato shprehi gjuhësore dhe ato detyra e ushtrime që teston PMSH-ja. Figura III.4.7, që
vijon, e tregon këtë në mënyrë grafike.
Na ka bërë më të përkushtuar ndaj lëndës.
Ka ndikuar në njohjen e gjuhës
angleze në shkallë më të lartë.
Duke e ditur që është provim e ndjej për
detyrë mësimin e saj.
Më ka dhënë shtysë për ta mësuar më
shumë.
Ka shtuar frikën, stresin dhe trysninë.
Ka 10 kredite dhe kjo më ka bërë që të zgjedh dy lëndë për
provim.
Ka shtuar ngarkesën.
Është rritur koha e
studimit. Ndikimi i PMSH - së
mbi masën dhe
mënyrën e
mësimnxënies.
147
IN1P2: A mendoni se ora e mësimit të Gjuhës Angleze ndërtohet që t’u përgatisë
më mirë për PMSH-në?
Figura III.4.7: Mendime të nxënësve të intervistuar nëse ora e mësimit ndërtohet
në mënyrë të tillë që t’i përgatisë më mirë për PMSH-në.
Duke vazhduar në këtë linjë, nxënësit u pyetën që, nëse ora e mësimit ndërtohej
për t’i përgatitur ata më mirë për PMSH-në, ku dallohej një gjë e tillë. Tabela III.4.6 jep
mendimet e nxënësve ashtu sikundër ata i kanë shprehur gjatë intervistës. Natyrisht,
mendimet nuk janë të njëjta. Ato mund t’i grupojmë në mendime që shprehin se: Ora e
mësimit nuk ka pësuar ndonjë ndryshim (shprehur nga 4 nxënës); mënyra dhe organizimi
i orës së mësimit ka ndryshuar (shprehur nga 8 nxënës); ndryshimi vihet re te teksti me të
cilin po punojmë tani (shprehur nga 2 nxënës); ka ndryshuar mënyra e testeve të
planifikuara gjatë vitit (shprehur nga 2 nxënës); është rritur përgatitja për mësim dhe
mobilizimi i mësuesve (shprehur nga 5 nxënës); është rritur niveli i përvetësimit të
njohurive nga ana e nxënësve (shprehur nga 3 nxënës); mësuesit po përdorin metoda
bashkëkohore në mësim (shprehur nga 3 nxënës) dhe është rritur sasia e llojshmëria e
ushtrimeve që zhvillohen gjatë ores së gjuhës angleze (shprehur nga 8 nxënës).
IN1P3: Nëse “PO”, ku e vini re këtë?
Tabela III.4.6: Mendime të nxënësve, nëse ora e mësimit ndërtohet për t’i
përgatitur ata më mirë për PMSH-në.
Nr Emri Përgjigjet e dhëna
1 Anxhela Nuk ve re ndonjë ndërtim të orës së mësimit për përgatitjen
tonë për PMSH-në.
2 Vera Nuk shikoj ndonjë ndryshim.
3 Ersona Këtë e kam vënë re te libri që aktualisht po studjojmë.
4 Xhesjana Këtë e ve re në mënyrën e zhvillimit të orës së mësimit. Ora
e mësimit zhvillohet me diskutime mes mësuesit dhe
nxënësit dhe kjo zhvillon shprehitë tona më mirë në
Anglisht.
5 Xhensila Kjo vihet re veçanërisht te testet në fund të kapitullit.
6 Jeita Në përmirësimin e njohurive gjuhësore te nxënësit.
77.10%
8.50% 14.20%
Po Ndoshta Jo
148
7 Juna Te temat e trajtuara dhe te shpjegimi i gjërave të cilat janë
pjesë e Maturës Shtetërore.
8 Ejona Në organizimin e orës së mësimit.
9 Roxhensa Në përmirësimin e njohurive tona dhe zgjerimin e tyre. Kjo
orë na ndihmon gjithashtu të korrigjojmë gabimet tona,
qoftë në gramatikë, qoftë në fjalor.
10 Kristi Nuk ve re ndonjë ndryshim.
11 Ersela Te organizimi i orës së mësimit.
12 Alsid Ora e mësimit po ndërtohet me metoda bashkëkohore
evropiane.
13 Livja Në përgatitjen e mësueses dhe në ushtrimet që bëjmë në
orën e mësimit.
14 Adrian Këtë e vemë re në modelin e mësimdhënies nga ana e
mësuesit.
15 Klea E ve re në mënyrën e shpjegimit të mësueses dhe në
organizimin e tekstit shkollor.
16 Athanasios Kjo vihet re nga testet dhe ushtrimet që zhvillojmë gjatë
programit të Anglishtes. Vihet re, gjithashtu, te konsultimet
e vazhdueshme.
17 Fjori Zhvillojmë ushtrime të ngjashme me ato të Provimit të
Maturës.
18 Shpresa Ndryshimi vihet re në sasinë e ushtrimeve dhe llojin e tyre,
në këshillat dhe rigorozitetin e orës së mësimit, në kërkesën
e mësueses.
19 Armela Te përkushtimi i nxënësve për të mësuar edhe më shumë,
në mënyrë që të kenë rezultate të kënaqshme.
20 Xhuli Te mobilizimi i mësuesve.
21 Anxhela Në rëndësinë që i kushtohet çdo rubrike të tekstit të
Anglishtes.
22 Joana Kjo shihet nga maksimumi që japin mësuesit gjatë mësimit.
23 Xheni Në ushtrimet dhe diskutimet që bëhen në klasë.
24 Monda Në zgjidhjen e ushtrimeve, në pasurimin e fjalorit, etj.
25 Xhesjona Këtë e vëmë re në orientimin që i jepet orës së mësimit nga
mësuesi drejt njohurive kryesore, që mendohet se mund të
jenë pjesë e PMSH-së.
26 Elona Te lloji i ushtrimeve që zhvillojmë.
27 Miranda Te rritja e intensitetit të konsultimeve.
28 Denisa Nuk shikoj ndonjë ndryshim.
29 Erjola Duke na testuar dhe përgatitur për ushtrime të PMSH-së.
30 Silvana Në tezat që na zhvillojnë në klasë, të cilat na ndihmojnë për
provimin.
31 Malvina Në orën e gjuhës angleze ne, përveç ushtrimeve të tekstit,
punojmë teza provimi të ndryshme.
149
32 Donatela Në mënyrën sesi zhvillohet ora e mësimit.
33 Atena Mënyra e mësimdhënies na ka aftësuar, jo vetëm në shprehi,
por edhe në të shkruar.
34 Nensi Te ushtrimet që shpesh janë të ngjashëm me ato të PMSH-
së.
35 Antuela Kjo vihet re në organizimin e orës së mësimit dhe te
impenjimi më i madh.
Aspekt i rëndësishëm i mësimnxënies është mënyra sesi mësojnë nxënësit për
përvetësimin e njohurive në Gjuhën Angleze. Për të parë sa ka ndikuar PMSH-ja mbi
këtë aspekt dhe mbi strategjitë e të mësuarit, në intervista u drejtuan pyetje që kishin si
objekt këtë çështje. Në pjesën e dytë të intervistës nr.2 me nxënësit, u kërkua që ata të
shprehnin mendim për ndikimin që ka ushtruar PMSH-ja mbi mënyrën si ata mësojnë.
Nga analiza e përgjigjeve del se 87.5% e nxënësve janë të mendimit që PMSH-ja ka
ndikuar mbi mënyrën si ata mësojnë, kurse 12.5% mendojnë se mënyra e të nxënit nuk
është ndikuar prej këtij provimi. Nëse i klasifikojmë përgjigjet për të parë komponentët e
mësimnxënies që janë ndikuar, del se ata janë: Rritje e volumit të punës dhe përkushtimit
ndaj lëndës që shprehet (nga 15 nxënës); nxënësit janë bërë më sistematikë në mësimin e
gjuhës angleze (5 nxënës); rritje e mobilizimit dhe motivimit te nxënësit (3 nxënës);
përballje me një presion më të madh (4 nxënës) dhe; përqëndrim i vëmendjes në lëndët që
janë pjesë e PMSH-së (përfshi edhe gjuhën angleze) duke lënë disi pas dore lëndët e tjera
(3 nxënës).
Duke iu qasur problemit nga këndvështrimi i “washback”-ut që ka krijuar PMSH-
ja mbi këto komponente, nga pikëpamja e dimensionit të vlerës kemi “washback” pozitiv
mbi rritjen e volumit të punës, në bërjen e nxënësve më sistematikë dhe në shkallën e
mobilizimit e të motivimit të tyre. “Washback”-u negativ shfaqet mbi komponente të
tillë, si diferencimi në trajtim të lëndëve, duke iu dhënë përparësi lëndëve që janë pjesë e
PMSH-së. Ky efekt shkakton ngushtim të kurrikulës dhe trajtim të diferencuar të lëndëve,
duke krijuar boshllëqe në formimin e përgjithshëm të nxënësve. Komponenti tjetër, i
prekur nga “washback”-u negativ është presioni psikologjik mbi nxënësit, që ndikon
edhe në frenimin e tyre, por edhe në mënyrën e të nxënit, duke i detyruar t’u japin
prioritet shprehive gjuhësore, detyrave e ushtrimeve që teston PMSH-ja.
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
Po
Jo
150
Figura III.4.8: Shkalla e ndikimit të PMSH-së mbi mënyrën e mësimnxënies nga ana e
nxënësve.
IN2K2Pb: Si mendoni se ka ndikuar PMSH-ja në mënyrën sesi mësoni ju?
Tabela III.4.7: Ndikimi i PMSH-së mbi mënyrën e mësimnxënies.
Nr Emri Përgjigjet e dhëna
1 Sindi Mendoj se na ka bërë më sistematik dhe më të vullnetshëm.
2 Klaudio Mendoj se ka ndikuar sepse, për shkak të provimeve, u jam
përkushtuar më shumë mësimeve.
3 Sibora Ka ndikuar, sepse përqëndrohemi më shumë në përgatitje.
4 Melisa Mendoj se PMSH-ja na ka vënë të punojmë më shumë për të
arritur rezultate të larta.
5 Xhuljana Ndikimi i PMSH-së ka qënë mjaft rezultativ, pasi më ka vënë
në punë.
6 Megi Më ka mobilizuar më shumë. Ka sjellë reduktim të orëve të
gjumit, apo privim nga argëtimet e moshës, por të gjitha këto
për të mirën tonë.
7 Felisja Nuk mendoj se ka ndikuar në mënyrën sesi unë mësoj, duke
qënë se është puna sistematike e tre viteve të shkollës, e cila
ka qënë e njëjtë.
8 Klaudia Ka ndikuar pozitivisht, sepse u jam përkushtuar më shumë
mësimeve për të dalë sa më mirë në PMSH.
9 Kristela Ka ndikuar, duke më bërë më të aftë të përballoj presionin,
por më ka ndihmuar të sistemoj informacionin, me qëllim që
ta kem më të lehtë për ta riprodhuar.
10 Suada Është një motivim shumë i madh që na shtyn të mësojmë më
shumë për të dalë sa më mirë.
11 Eno Na ka bërë që të përsërisim ato që dimë dhe të shkojmë në
Universitet me dije të freskuara.
12 Ledia Kemi mësuar të studjojmë me regull dhe me orar.
13 Klaudia Është bërë në një farë mënyre stresuese.
14 Stela Nuk ka ndikuar; gjithsesi ushtrohet pak më shumë presion
tani.
15 Tea Ka ndikuar që të punoj më shumë.
16 Amant Ka ndikuar negativisht.
17 Melisa Normal, ka ndikuar. Në një farë mënyre na ka shtruar në
punë.
18 Elton Na ka shtyrë që të bëjmë një përgatitje sa më të mire dhe të
mësojmë sa më shumë, deri ditën e provimit.
19 Romina PMSH - ja ka ndikuar shumë në mënyrën sesi unë mësoj,
sepse ka bërë që të filloj të kem më të qarta zgjedhjet që do të
bëj, duke u kushtuar një rëndësi më të madhe lëndëve me
151
zgjedhje të vitit të ardhshëm.
20 Dashmira Në mënyrën sesi unë mësoj ka ndikuar, sepse vetvetiu unë
kam lënë pas dore lëndët që s’më duken të rëndësishme dhe
jam përqëndruar te lëndët që do të jap provim shteti, sepse,
fundja, ato janë përcaktuese.
21 Endrit Në shumicën e rasteve “po”, sepse, nëse nuk mësojmë, nuk
mund të arrijmë rezultatet e kënaqshme për veten tonë në
PMSH.
22 Lirie Duke pasur parasysh që një lëndë, siç mund të jetë një lëndë
me detyrim, apo dhe me zgjedhje, do të jetë në PMSH, na
detyron që të mësojmë në mënyrë sistematike.
23 Aurel Mendoj se PMSH-ja ka ndikuar për mirë, pasi e gjithë
përgatitja dhe mundi i këtyre viteve do të vlerësohet nga
PMSH-ja, prandaj edhe mënyrat e të mësuarit po
përmirësohen.
24 Fatjona Ka një volum më të madh pune, pasi, përveç PMSH-së, na
duhet të mësojmë edhe lëndët e tjera, të punojmë projektet.
25 Egi Mësimi ka qënë sistematik në tre vitet e shkollës, kështu që
nuk e besoj se PMSH-ja ka ndikuar pozitivisht, apo
negativisht.
26 Ada Pjesërisht, sepse kam mësuar gjithmonë sistematikisht.
27 Ergi Po, ka ndikuar.
28 Xheni Ka ndikuar shumë, pasi tani duhet të mësojmë më shumë.
29 Dafina Po, ka ndikuar shumë.
30 Denisa Po, shumë.
31 Marsi Shumë presion dhe na bën të përqëndrohemi më shumë.
32 Xhuljana Në qoftë se më përpara i kushtonim Anglishtes 1 orë studimi,
tani duhet ta “dy”, ose trefishojmë kohën e studimit. Çdo
çështje gramatikore e studjoj me detaje dhe përpiqem të mos
le asnjë boshllëk. Ndjek konsultimet dhe një kurs privat.
33 Gliton Orët e studimit nga ana jonë janë shtuar.
34 Gazmir Nuk ka ndikuar. E kam marrë me sportivitet.
35 Enea Ka ndikuar pak.
36 Kristiana PMSH-ja ka ndikuar për faktin se kam mësuar rregullisht
gjatë tre viteve, për të mos pasur shumë ngarkesë në vitin e
fundit.
37 Lavdërim Jo, nuk ka ndikuar.
38 Orgesta Ka ndikuar te intensiteti i punës sime.
39 Marsela Ka ndikuar pozitivisht, duke na motivuar më shumë.
40 Jonilda Ka ndikuar, duke na vënë më shumë në punë.
152
III.5. Përgatitja e nxënësve për PMSH-në dhe aspekte të efektit “washback”.
Shohami dhe të tjerë(1996) dhe Stounmen (2006) kanë theksuar rolin e
rëndësishëm që luan statusi i testit mbi mësimnxënien. Sipas Shohami dhe të tjerë (1996),
sa më i lartë të jetë statusi i një testi, aq më shumë ndikim ka ai mësimnxënien dhe, në të
kundërt, sa më i ulët statusi i testit, aq më pak ndikim ushtrohet mbi mësimnxënien.151
Stounmen (2006) zbuloi se, ndonëse statusi i testit mund të ndikojë mbi synimet që
nxënësit kanë gjatë përgatitjes për provim dhe mbi sasinë e kohës që i kushtojnë kësaj
përgatitjeje, ai duket se nuk ndikon kaq fort në përcaktimin e llojeve të veprimtarive për
t’u përgatitur për provim.152
PMSH-ja konsiderohet një provim me status të lartë, sepse nga pikëpamja sasiore
prek një numër të konsiderueshëm nxënësish. Kështu, nga 43 mijë maturantë që iu
nënshtruan provimeve me zgjedhje për vitin shkollor 2011-2012, dhanë provim
Anglishten si gjuhë e parë 12352 prej tyre dhe 1110 e dhanë atë provim si gjuhë e dytë.
Edhe nga pikëpamja e peshës që mbart, Anglishtja është lëndë që ka 10 kredite dhe për
pasojë ndikon shumë në zgjedhjen e degës për në universitet. Përgatitja e nxënësve
përfshin dy komponente kryesore: a) punën e mësuesve; b) punën e nxënësve.
Duke pasur parasysh këta faktorë, në këtë studim u tentua të grumbullohej
material empirik mbi format, materialet dhe mënyrën që përdoret për përgatitjen e
nxënësve për PMSH-në. Prej këtyre të dhënave u arrit në përfundime mbi masën dhe
natyrën e “washback”-ut mbi këtë aspekt të mësimnxënies.
Në pyetsorin nr.3 për mësuesit, në mënyrë indirekte, synuam të marrim të dhëna
mbi kohën që mësuesit i kushtojnë përgatitjes së nxënësve për PMSH-në gjatë vitit
shkollor brenda orës së mësimit. Pyetja 4 e këtij pyetësori kërkonte informacion nëse
mësuesit i kushtonin kohë gjatë vitit shkollor mësimdhënies, për shprehi gjuhësore, apo
për elementë të përmbajtjes që nuk përfshihen në PMSH. Përgjigjet tregojnë se 72.7% e
mësuesve u kushtojnë kohë shprehive gjuhësore dhe elementeve të përmbajtjes të
mësimdhënies që nuk janë pjesë e PMSH-së dhe vetëm 27.2% nuk e bëjnë një gjë të tillë.
Ky është një tregues sasior që, krahas punës në përgatitjen e nxënësve për PMSH-në,
mësimdhënia rrok, edhe shprehitë, edhe elementët e kurrikulës, që dalin jashtë kornizës
së PMSH-së. Shpjegimi për këtë duhet kërkuar te programet, planet dhe tekstet
mësimore, të cilat i detyrojnë mësuesit të zhvillojnë lëndën sipas objektivave dhe
planifikimit të kryer. Kur vjen problemi te specifikimi i kohës që i kushtohet
mësimdhënies për shprehitë dhe elementët e përmbajtjes, që nuk janë pjesë e PMSH-së,
nga 8 mësuesit e përgjigjur “PO”, 7 i kushtojnë 1/3 e kursit dhe 1 i kushton 2/3 e kursit.
Të dhënat japin tendencën, e cila tregon se 63.6% e mësueve u kushtojnë 1/3 e kohës
aftësive gjuhësore dhe elementëve të përmbajtjes që nuk i teston PMSH - ja. Nga analiza
e përgjigjeve të pyetjes nr.3 të këtij pyetësori, rezulton se nga 11 mësues 4 i kushtojnë
“shumë” kohë përgatitjes së nxënësve për PMSH-në, 3 i kushtojnë “tepër” kohë dhe 4 i
151 Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., Ferman, L., (1996), “Test impact revisited: Washback effect over
time”, Language Testing 13, pp.298-317. 152
Stoneman, B. W. H. (2006). The impact of an exit English test on Hong Kong undergraduates: A study
investigation the effects of test status on students’ test preparation behaviours (Doctoral dissertation). Hong
Kong Polytechnic University, Hong Kong, China, pp.401-402.
153
kushtojnë “mjaftueshëm” kohë. Këto të dhëna përforcojnë përfundimin e nxjerrë më herët
në këtë punim (kapitulli II) se PMSH-ja në këtë rast ka krijuar “washback” negativ, duke
ngushtuar kurrikulën dhe duke dëmtuar formimin gjuhësor të nxënësve sipas kurrikulës
së synuar. Figura III.5.1 dhe tabela III.5.1 japin të dhënat e grumbulluara nga përgjigjet
për pyetjen nr.4 të pyetsorit 3 dhe figura III.5.2 jep pasqyrën e përgjigjeve për pyetjen
nr.3 të pyetsorit nr.3.
P3P4: A i kushtoni kohë gjatë vitit shkollor mësimdhënies për aftësi gjuhësore,
apo elementëve të përmbajtjes që nuk përfshihen në Provimin e Maturës Shtetërore? Nëse
përgjigja është “PO”, sa kohë u kushtoni?
Figura III.5.1: Përgjigjet e mësuesve, nëse i kushtojnë kohë gjatë vitit shkollor
mësimdhënies për aftësi dhe element të përmbajtjes që nuk përfshihen në PMSH.
Tabela III.5.1: Të dhëna mbi sasinë e kohës që u kushtohet aftësive dhe
elementëve të përmbajtjes që nuk janë pjesë e PMSH-së.
1/3 e kursit Gjysmën e kursit 2/3 e kursit
7 - 1
P3P3: Sa kohë i kushtoni përgatitjes së nxënësve për Provimin e Maturës Shtetërore?
JO PO
0
1
2
3
4
154
Figura III.5.2: Koha që mësuesit harxhojnë për përgatitjen e nxënësve për
PMSH-në.
Përfundimeve të nxjerra më sipër u vijnë në ndihmë mendimet e nxënësve në
intervistën nr.1. Në këtë intervistë ata u pyetën: “Sa përqind të orës së mësimit zë
përgatitja për PMSH-në?” Natyrisht, përgjigjet janë të ndryshme në varësi të perceptimit
që kanë krijuar nxënësit, por një gjë del qartë: se përgatitja për PMSH-në ze një vend të
konsiderueshëm në kohën efektive të orës së mësimit.
IN1P13: Sa përqind të orës së mësimit ze përgatitja për PMSH-në?
Figura III.5.3: Sasia e kohës që zë përgatitja për PMSH-në gjatë orës së mësimit.
Në studimet për “washback”-un mbi të mxënit, mjaft studiues janë përqëndruar te
efektet që ai jep mbi mënyrën e mësimnxënies, apo mbi strategjitë e të nxënit që përdoren
gjatë përgatitjes për një test masiv. Në 15 hipotezat e Alderson & Uoll (1993) (hipoteza
nr.6) shprehen: “Një test mund të ndikojë mbi mënyrën e mësimnxënies”.153
Shih (2007)
në modelin e tij të “washback”-ut kur flet për “washback”-un e një testi mbi të nxënit
dhe psikologjinë e nxënësve, shprehet se “washback”-u prek strategjinë e
mësimnxënies”.154
Gjatë studimit u synua të merrej informacion dhe të arrihej në disa përfundime
edhe për këtë komponent të mësimnxënies. Vëmendje kësaj çështje iu kushtua gjatë
intervistave me nxënësit. Kështu, në pyetjen nr.12 të intervistës nr.1 me nxënësit, ky
aspekt u adresua në mënyrë të drejtpërdrejtë dhe, nga 35 nxënës pjesëmarrës në këtë
intervistë, doli se përdoren strategji të ndryshme në përgatitjen për PMSH-në si: Përdorim
i varianteve të testeve të kaluara; konsultime dhe kurse private; marrje e informacionit
nga programet orientuese të MASH - it për Maturën Shtetërore; teste të përgatitura nga
153
Alderson, C. & Wall, D., (1993), “Does washback exist?”, Applied Linguistics, 14 (2), pp.121. 154
Cituar në Mizutani, S. (2009), “The Mechanisms of Washback on Teaching and Learning”, A thesis
submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in Educational
Psychology, The University of Auckland, p.31.
0
2
4
6
8
10
12
Nën 40% 40% 50% 60% Mbi 60%
155
vetë mësuesit; puna e pavarur dhe, duke punuar në klasë, sipas formatit të PMSH-së.
Duke u nisur nga përgjigjet e nxënësve, arrihet në përfundimin se PMSH-ja ka ndikuar
mbi mënyrën si nxënësit përgatiten për këtë provim, duke futur strategji të reja të mësuari
që ata nuk do t’i përdornin, po të mos ekzistonte ky provim. Ky ndikim ka anën pozitive,
sepse pasuron strategjitë e të mësuarit dhe anën negative, sepse e fut mësimdhënien në
kornizat e këtij provimi.
IN1P12: Si përgatiteni për PMSH-në?
Tabela III.5.2: Mendimi i nxënësve mbi mënyrën si përgatiten për PMSH-në
Nr Emri Përgjigjet e dhëna
1 Anxhela Me teste të ndryshme në Gjuhën Angleze.
2 Vera Fokusohemi te tezat e viteve të mëparshme; pra shohim
modelet e tezave dhe ne vetë, si nxënës, krijojmë një ide se
ku të përqëndrohemi. Gjithashtu, përdorim edhe librat që
dalin për Provimet Shtetërore. Në këtë mënyrë jemi më të
parapërgatitur për faktin sesi do të jetë teza.
3 Ersona Bëjmë disa orë konsultimesh, të cilat na ndihmojnë shumë.
4 Xhesjana Duke u përmirësuar dhe duke zhvilluar orën e mësimit sipas
PMSH-së.
5 Xhensila Kryesisht zhvilloj ushtrime gramatikore, shkruaj ese me tema
të ndryshme, punoj me fjalorin.
6 Jeita Duke marrë modele të ngjashme të provimeve nga vitet e
kaluara.
7 Juna Duke parë teste të viteve të kaluara dhe duke u përqëndruar
te programet orientuese.
8 Ejona Me konsultime dhe provime parapërgatitës.
9 Roxhensa Përdoren teza dhe teste të përgatitur nga mësuesi, zhvillohen
ushtrime gjatë orëve të mësimit. Gjithashtu bëhet lexim dhe
zbërthim tekstesh të ndryshme.
10 Kristi Punoj në mënyrë të pavarur.
11 Ersela Përgatitem në klasë nëpërmjet mësimit; në shtëpi duke lexuar
dhe nëpër kurse private.
12 Alsid Nëpërmjet konsultimeve.
13 Livja Nëpërmjet librave.
14 Adrian Me anë të orëve shtesë ku bëhet parapërgatitje me anë të
testeve që janë zhvilluar më mëparë dhe duke u bazuar te
programi orientues i MASH-it.
15 Klea Përveç studimit në shtëpi, në shkollë ndjek edhe një kurs për
t’u përmirësuar edhe më shumë.
16 Athanasios Me konsultime dhe orë mësimore private.
17 Fjori Me anën e konsultimeve në klasë, nëpërmjet orës së mësimit
dhe përgatitjes individuale në shtëpi.
156
18 Shpresa Në mënyrë individuale dhe konsultime në shkollë.
19 Armela Duke zhvilluar teste të viteve të kaluara.
20 Xhuli Me kurs privat.
21 Anxhela Me ushtrime “online”, teste dhe libra ushtrimesh me
përgjigje.
22 Joana Me kurse dhe duke mësuar individualisht.
23 Xheni Me punë individuale dhe me ushtrime që zhvillon mësuesi në
klasë.
24 Monda Duke zgjidhur ushtrime gramatikore.
25 Xhesjona Me anë të materialeve mësimore.
26 Elona Punoj individualisht dhe me ushtrimet që zhvillohen në orën
e mësimit.
27 Miranda Nëpërmjet punës individuale, sepse konsultimet nuk
zhvillohen në mënyrë të kënaqshme. Më shumë ndihmohemi
nga kurset private që bëjmë me mësues të tjerë jashtë
shkollës.
28 Denisa Nëpërmjet konsultimeve.
29 Erjola Duke u ushtruar me teste të ndryshme.
30 Silvana Mësojmë në shkollë; me kurse; punojmë me librat e punës.
31 Malvina Përsërisim gramatikat që kemi mësuar, lexojmë libra të
ndryshëm dhe zgjidhim ushtrime të ndryshme.
32 Donatela Duke punuar ushtrime të ndryshme.
33 Atena Ushtrohemi sipas formatit të PMSH-së.
34 Nensi Nëpërmjet ushtrimeve, përsëritjes, etj.
35 Antuela Me anë të konsultimeve.
Pjesë e rëndësishme e përgatitjes së nxënësve për PMSH-në është dhe puna që
bëjnë mësuesit në këtë drejtim si dhe strategjitë që ata përdorin. Në fund të fundit, puna e
tyre reflekton mbi përmbajtjen dhe mënyrën e të mësuarit të nxënësve. Nga përgjigjet e
marra në intervistë nr.2 me nxënësit, dilet në përfundimin se strategjitë që përdorin
nxënësit për t’u përgatitur për PMSH-në janë shumë të përafërta me format e punës që
mësuesit përdorin për t’i përgatitur nxënësit e tyre për PMSH-në. Në këtë mënyrë studimi
rikonfirmon mendimin se mësimdhënia dhe të mësuarit janë shumë të lidhura me njëra -
tjetrën, aq sa në shumë raste mësimdhënia përcakton, jo vetëm përmbajtjen, por edhe
mënyrën dhe strategjitë e mësimnxënies.
Talbër (2012), duke trajtuar raportin midis “stilit” të mësimdhënies dhe “stilit” të
mësimnxënies shprehet se:
“Ndërtimi dhe zbatimi i strategjive të mësimdhënies, që përmbushin nevojat e të
nxënit të nxënësve, sjell ndikim pozitiv në rezultatet e mësimnxënies, në qëndrimet ndaj
një kursi të caktuar dhe motivimin për të mësuar e, për rrjedhojë, jep arritje më të mira
akademike”.155
155
Tulbure, C. (2012). Investigating the relationships between teaching strategies and learning styles in
Literatura e deritanishme më shumë është përqëndruar te ndikimi i testimit mbi
kurrikulën dhe kryesisht është marrë me efektin negativ të “washback”-ut mbi kurrikulën
që rezulton në ngushtimin e kurrikulës së zbatuar.
Përpara se të analizojmë lidhjen “washback - kurrikulë” te testi STANAG 6001,
është e nevojshme të bëhet një trajtim i shkurtër teorik mbi përkufizimet dhe llojet e
kurrikulave, për të kuptuar më mirë edhe raportin midis testimit dhe kurrikulës.
Egzistojnë disa përkufizime për kurrikulën. Stenhauz (1975) e përkufizon
kurrikulën në këtë mënyrë:
“Kurrikula është një përpjekje për të komunikuar parimet themelore të një pakete
arsimore në një formë të atillë që është e hapur për kritika dhe e aftë të përkthehet në
mënyrë efikase në praktikë”.163
Kelli (2004) iu kundërvihet të gjithë atyre që e shohin kurrikulën si një plan
mësimor i cili duhet transmetuar te nxënësit, apo studentët. Ai, krahas justifikimit të
përmbajtjes dhe të organizimit, thekson vizionin e qëllimeve të shkollimit si pikënisje e
kurrikulës, produktit, si edhe të efekteve të saj te nxënësit e studentët.164
Eizner (1994) e
përkufizon kurrikulën si një seri ngjarjesh të planifikuara që synojnë të ushtrojnë ndikim
në arsimimin e një, apo më shumë nxënësve. Ai, gjithashtu, pohon se realiteti në klasë,
ose kurrikula operacionale, mund të mos përputhet me atë që synohet.165
Sipas Taner dhe
të tjerë (1980) kurrikula është:
“Rezultate të synuara dhe përvoja të planifikuara e të drejtuara; të formuluara
përmes një rindërtimi sistematik të njohurive dhe përvojave, me mbështetjen e shkollës,
në interes të ngritjes së vazhdueshme dhe të vullnetshme të nxënësit në aspektet e zotësisë
personale dhe shoqërore të tij.”166
162
Cituar në Bailey, K. (1999). “Washback in language testing”. Educational Testing Service, p.4. 163
Cituar në në Rudduck 1995 “An education that empowers”, Multilingual Matters Ltd. Frankfurt Lodge,
Clevedan Hall, Victoria Road, Clevedon, Avon BS21 7SJ, p.79. 164
Cituar në Finneran, M. (2011). “Response to the Draft National Plan to Improve Literacy and Numeracy
in schools”, Mary Immaculate College, University of Limerick, p.6. 165 Eisner, E. (1994). The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School Programs,
mirë që të masë dhe krahasojë nivelin gjuhësor në vende të ndryshme anëtare të NATO-s
dhe në ato që synojnë të anëtarësohen. Qysh në hyrjen e marrëveshjes thuhet se qëllimi i
kësaj marrëveshjeje është t’u sigurojë Forcave të NATO-s një tabelë ku përshkruhen
nivelet e përgjithshme gjuhësore.Vendet pjesëmarrëse bien dakord të përdorin nivelet e
përgjithshme gjuhësore me qëllim që:
a. Të përmbushin kërkesat gjuhësore për stafin që emërohet në pozicione
ndërkombëtare.
b. Të krahasojnë standardet kombëtare me anën e një tabele të standardizuar.
c. Të bëhet evidentimi dhe raportimi në komunikimin në nivel ndërkombëtar të
mënyrës sesi matet niveli i përgjithshëm gjuhësor (nëse lind nevoja duke bërë
konvertimin nga standardet kombëtare, (NATO, STANAG 6001).177
Prej vitit 1994, kur u nënshkrua dokumenti për anëtarësim në Partneritetin për
Paqe, në FA-të e Shqipërisë u ndërmorën hapa konkrete për arritjen e objektivit, në
mënyrë që edhe në vendin tonë të rishikohej e gjithë kurrikula e arsimimit në Gjuhën
Angleze dhe, në këtë kuadër, të kryhej dhe testimi sipas STANAG 6001.
Por ç’është në thelb Marrëveshja STANAG 6001? Kjo Marrëveshje e ka fillesën
në vitin 1976 kur, për herë të parë, u hartuan dhe u miratuan nivelet gjuhësore që duhet të
arriheshin nga të gjithë ata që do t’i nënshtroheshin testit STANAG-6001. Kërkesat e
këtyre niveleve, që burojnë nga KPERGJ-ja, u rishikuan dhe u pasuruan në vitin 2003
dhe në vitin 2009. Për këtë arsye, në vartësi të fazës së zhvillimit, të kërkesave në rritje
dhe dinamikës së veprimtarisë së NATO-s, sot njohim përshkruesin e STANAG-ut të
vitit 1976, atë të vitit 2003 dhe së fundi përshkruesin e STANAG-ut të vitit 2009.
Tabela IV.3.1: Krahasimi i niveleve gjuhësore midis KPERGJ-së (CEFR 2001) dhe
STANAG-6001, (NATO, STANAG 6001, 2009).
Nivelet sipas KPERGJ - së Nivelet sipas STANAG - 6001
A1 Fillestar 0 Pa njohuri gjuhësore
A2 Elementar 1 Për mbijetesë
B1 Paramesatar 2 Funksional
B2 Mesatar 3 Profesional
C1 Operacional 4 Nivel ekspertësh
C2 Akademik 5 Nivel i lartë i përdoruesit
autokton.
Kjo Marrëveshje nuk kërkon vetëm përdorimin e një testi të hartuar sipas
përshkruesit të STANAG 6001. Synimi kryesor i saj është standardizimi i kurrikulës dhe
orientimi i të gjithë punës mësimore për mësimin e Gjuhës Angleze nga standarde të
përafërta në të gjitha vendet anëtare të NATO-s, apo vendet aspirante për t’u bërë pjesë e
saj. Ky synim u sanksionua edhe në dokumentet strategjike të FA-së të vendit tonë. Në
dokumentin me titull “Arsimimi dhe Stërvitja në Forcat e Armatosura të Republikës së
Shqipërisë (MP-3-4, 2009)”, pika 2.6, midis të tjerash, nënvizohet se ...”mbështetur në
Politikën e Arsimimit për Programin e Gjuhës së Huaj, trainimi i personelit të FA në
177
Ibid, p.1.
188
Gjuhën Angleze të bëhet sipas STANAG -ut, 6001.’178
Po në këtë dokument, pika 2.6.2,
rithekson se “testimet për përcaktimin e shkallës së njohurive të Gjuhës së Huaj të bëhen
në bazë të gjithë procedurave të STANAG-ut 6001.179
Në këtë mënyrë, Ministria e Mbrojtjes dhe Shtabi i Përgjithshëm i FA-së,
përcaktuan se kurrikula e synuar për arsimimin në Gjuhën e Huaj do të ishte përshkruesi i
STANAG 6001. Ky hap kërkoi ndryshime të mëdha për të kaluar nga kurrikula e
pastandardizuar, me të cilën punohej më parë, në kurrikulën e standardizuar që do të
ndërtohej mbi bazën e përshkruesit të STANAG 6001.
Në këtë përshkrues, për çdo shprehi gjuhësore dhe për çdo nivel, gjithësej 5
nivele, përcaktohen disa pika të përbashkëta reference për atë se çfarë duhet të jetë në
gjendje të bëjë përdoruesi me gjuhën. Në këtë mënyrë, ato që në Gjuhën Angleze quhen
“can statements” [çfarë mund të bëhet] u kthyen në kurrikulë të synuar, për arsimimin në
Gjuhën Angleze në QGJH. Për ta ilustruar problemin, më poshtë jepet tabela IV.3.2 e
përshkruesit, për shprehinë e të folurit, niveli 2 (sipas përshkruesit të vitit 2009).
Tabela IV.3.2: Përshkruesi i STANAG 6001 për shprehinë e të folurit, niveli 2 (sipas
përshkruesit të vitit 2009) në Gjuhën Angleze.
Able to communicate in everyday social and routine workplace situations. In these
situations the speaker can describe people, places, and things; narrate current, past, and
future activities in complete, but simple paragraphs; state facts; compare and contrast;
give straightforward instructions and directions; ask and answer predictable questions.
Can confidently handle most normal, casual conversations on concrete topics such as
job procedures, family, personal background and interests, travel, current events. Can
often elaborate in common daily communicative situations, such as personal and
accommodation related interactions; for example, can give complicated, detailed, and
extensive directions and make non-routine changes in travel and other arrangements.
Can interact with native speakers not used to speaking with non-natives, although
natives may have to adjust to some limitations. Can combine and link sentences into
paragraph-length discourse. Simple structures and basic grammatical relations are
typically controlled, while more complex structures are used inaccurately or avoided.
Vocabulary use is appropriate for high-frequency utterances but unusual or imprecise at
other times. Errors in pronunciation, vocabulary, and grammar may sometimes distort
meaning. However, the individual generally speaks in a way that is appropriate to the
situation, although command of the spoken language is not always firm.
Të theksuara me ngjyrën e verdhë në tabelën e mësipërme janë të gjitha referencat
“mund” për këtë shprehi dhe për këtë nivel. Në tabelën IV.3.3, që vijon, ato jepen në
gjuhën shqipe.
Tabela IV.3.3: Referencat “mund” në përshkruesin e STANAG 6001 për aftësinë e të
folurit niveli 2 (sipas përshkruesit të vitit 2009) në gjuhën shqipe.
178
Shtabi i Përgjithshëm I FA të Republikës së Shqipërisë (2009). “Arsimimi dhe Stërvitja në Forcat e
Armatosura të Republikës së Shqipërisë (MP-3-4)”, fq.41. 179
Ibid, p.41.
189
Mund të komunikojë në situata të përditshme sociale dhe ato që lidhen me vendin e
punës. Në këto situata folësi mund të përshkruajë njerëz, vende dhe sende; të rrëfejë për
veprimtari në të tashmen, të shkuarën dhe të ardhmen në paragraf të plotë, por të
thjeshtë; të shprehë fakte; të krahasojë dhe të bëjë dallimin; të japë udhëzime dhe
orientime në mënyrë të drejtpërdrejtë; të bëjë dhe t’u përgjigjet pyetjeve të mundshme.
Mund të menaxhojë me besim shumicën e bisedave rastësore dhe normale për tema
konkrete, si për procedurat e punës, për familjen, për interesat dhe prejardhjen e tij, për
udhëtimin, për ngjarjet aktuale. Shpesh mund të flasë më gjatë në biseda të komunikimit
të zakonshëm ditor, si në dialogjet që kanë të bëjnë me veten dhe për akomodimin; për
shembull, mund të japë udhëzime të ndërlikuara, të detajuara dhe të gjera, si edhe të bëjë
ndryshime jo rutinore në udhëtime, apo veprimtari të tjera. Mund të bashkëbisedojë me
folës autoktonë që nuk janë mësuar të flasin me folës joautoktonë, ndonëse folësve
autoktonë do t’u duhet ta përshtasin disi bisedën. Mund t’i bashkojë dhe lidhë fjalitë në
bisedë në nivel paragrafi.
Këto referenca të përshkruesit, për secilën shprehi gjuhësore dhe për secilin nivel,
u kthyen në kurrikulë të synuar, e cila, prej vitit 2005, shërben si bazë për ndërtimin e
kurrikulës së zbatuar dhe kurrikulës së testuar në QGJH. Programet mësimore për secilin
nivel kursi që zhvillohet në QGJH detajojnë veprimtaritë për çdo orë mësimi, duke
përdorur këto referenca të përshkruesit. Në këtë mënyrë kurrikula e synuar u kthye në një
kurrikulë të standardizuar, që ndryshonte mjaft nga kurrikula e para vitit 2005, kur testi
STANAG 6001 nuk përdorej në QGJH. Tabela e mëposhtme IV.3.4, jep dallimet midis
kurrikulës së synuar të para vitit 2005 me kurrikulën aktuale.
Tabela IV.3.4: Dallimet midis kurrikulës së synuar në QGJH para vitit 2005 me
Kurrikulën e synuar pas vitit 2005.
190
Kurrikula e synuar para vitit 2005 bazohej te teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”
(“American Language Course”), (Shiko figurat IV.3.1 dhe IV.3.2 që vijojnë). Këto tekste
përdoren edhe në kurrikulën e re, por duke u plotësuar sipas përshkruesit të STANAG
6001.
Kurrikula e synuar e Gjuhës Angleze në
QGJH para vitit 2005
E pastandardizuar.
Bazohej tek teksti American Language
Course.
Zhvillonte kryesisht aftësinë e leximit dhe
dëgjimit.
Testonte me sistemin e pikëzimit
me kuize dhe ALCPT.
Ishte përgjithësisht statike.
Kurrikula e synuar në QGJH
pas vitit 2005
E standardizuar.
Bazohet tek përshkruesi i
STANAG 6001.
Zhvillon të katër shprehitë
gjuhësore.
Teston sipas kritereve me anën e testit
STANAG.
Është dinamike.
191
Figura IV.3.1: Teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”, botim i vitit 1991.
Figura IV.3.2: Teksti “Kursi i Gjuhës Amerikane”, botim i vitit 2007
Kurrikula e synuar e para vitit 2005 mbështetej vetëm te tekstet e mësipërme që
janë botim i Qendrës së Gjuhëve të Huaja të Institutit Amerikan të Mbrojtjes në Teksas të
SHBA-së. Në librin e mësuesit për këto tekste jepen udhëzime për mënyrën si mund të
192
punohet me shprehi dhe tema të caktuara. Këto udhëzime janë të rëndësishme për
hartimin e programeve mësimore dhe të planeve ditore nga ana e mësuesve. Në secilin
libër fillimisht jepen rubrikat kryesore mbi të cilat është e ndërtuar dhe zbërthyer lënda
mësimore. Këto rubrika në secilin mësim janë: funksioni, gramatika, shprehitë gjuhësore
dhe fjalori.
Funksioni: Ka të bëjë me përdorimin funksional të gjuhës në komunikim. Në çdo
mësim ka ushtrime që tregojnë se “si” dhe “kur” duhen përdorur fjalët, shprehjet dhe
fjalitë në një situatë të caktuar.
Gramatika: Strukturat gramatikore në secilin mësim janë format që nevojiten për
të folur dhe shkruar pa gabime.
Shprehitë gjuhësore: Në çdo mësim ka ushtrime që ndihmojnë në përmirësimin e
shprehive gjuhësore të dëgjimit, të të folurit, leximit dhe të shkrimit.
Fjalori: Fjalët e paraqitura në secilin mësim janë ato që nevojiten për të kryer
funksionet e gjuhës dhe ushtrimet gramatikore.
Në tekstet e vjetra të “Kursit të Gjuhës Amerikane” rubrikat shpjegoheshin në
këtë mënyrë: Shiko tabelën 4.3.5 që vijon.
Tabela IV.3.5: Paraqitja e rubrikave në tekstet e vjetra të “Kursit të Gjuhës Amerikane”,
viti 1991.
NOTES TO THE
STUDENT
The American Language Course focuses on four areas: 1. Function
The functions are the ways we use a language to communicate. There are exercises in the lessons that show you how and when to use certain words, phrases, and sentences in a particular situation.
2. Grammar
The grammar structures in the lesson are the forms you need to speak and write correctly.
3. Skills
There are exercises in the lessons to help you improve your skill or ability in listening, speaking, reading or writing.
4. Vocabulary
The words and expressions presented in the lesson are those you will need to do the functions and the grammar exercises.
The first page of each lesson is the Focus Page. It provides a summary of the material that will be presented in the lesson.
Në tekstet e reja (botim i vitit 2004 dhe 2007) këto rubrika pasqyrohen në formën
e mëposhtme: Tabela IV.3.6.
193
Tabela IV.3.6: Paraqitja e rubrikave në tekstet “Kursi i Gjuhës Amerikane”, të vitit 2004
dhe 2007.
Sipas rubrikave të mësipërme dhe udhëzimeve në librat për mësuesin, kurrikula
synon të zhvillojë në mënyrë të harmonizuar të katërta shprehitë gjuhësore. Por, para vitit
2005, në QGJH zhvilloheshin më tepër shprehia e leximit dhe e dëgjimit, sepse këto
shprehi testohen nga “kuizz”-et e çdo libri dhe nga testi ALCPT (Testi për përcaktimin e
niveilit në Kursin e Gjuhës Amerikane-American Language Course Placement Test).
Para vitit 2005, në QGJH përdoreshin këto tekste dhe ky sistem vlerësimi (shiko
figurën IV.3.3 që vijon), mbi bazën e një marrëveshjeje dypalëshe midis Ministrisë së
Mbrojtjes të Republikës së Shqipërisë, Departamentit Amerikan të Mbrojtjes dhe
Institutit Amerikan të Mbrojtjes. Pra, kurrikula nuk ishte e ndërtuar mbi disa standarde të
miratuara dhe të zbatuara nga një grup vendesh.
194
Figura IV.3.3: Kopje e kopertinës së broshurës së “kuizz” - it për librin 25.
195
Figura IV.3.4: Shembull i faqes së “kuizz” - it për librin 25
Vlerësimi i kryer në këtë mënyrë, i cili vazhdon të përdoret edhe sot vetëm për
“kuizz”-et e librave, është një sistem vlerësimi i ndërtuar mbi disa norma dhe mbi bazën e
teknikës së ushtrimeve me alternativa që vlerëson me pikë, kurse testi STANAG 6001
është test i bazuar te kritere dhe vlerëson të gjitha shprehitë gjuhësore.
Kurrikula e synuar (e para vitit 2005) në përgjithësi mund të konsiderohet statike,
sepse vërtitej rreth tekstit mësimor dhe mund të pësonte ndryshime vetëm në qoftë se
pësonin ndryshime tekstet mësimore, “kuizz”-et, apo testet ALCPT(“American Language
Course Placement Test”) që prodhohen e botohen në SHBA. Përditësimi i njohurive dhe
koncepteve lihej në dorën e pedagogut.
196
Kurrikula e synuar në QGJH, pas vitit 2005, u bë përshkruesi i STANAG 6001 i
vitit 2003. Kjo kurrikulë e re diktoi nevojën që, krahas teksteve mësimore “Kurs i Gjuhës
Amerikane”, përshkruesi i STANAG 6001-it të detajohej në veprimtari mësimdhënëse
për zhvillimin e shprehive gjuhësore sipas këtij përshkruesi për çdo nivel dhe çdo shprehi
gjuhësore. Po t’i referohemi një fragmenti nga programi mësimor i nivelit 3/2/3/2, tabela
IV.3.7, do të shohim se puna me tekstin mësimor programohet në dy, ose tri orë; ndryshe
nga kurrikula e vjetër, ku ajo programohej 4-5 orë akademike në ditë. Pjesa tjetër e orëve
akademike, 2-3 orë në ditë, programohen për materialet plotësuese ku synohet zhvillimi i
shprehive gjuhësore të dëgjimit, shkrimit dhe të folurit, sipas kërkesave të përshkruesit
STANAG 6001.
Tabela IV.3.7: Fragment nga mënyra e programimit të një dite mësimore sipas
kurrikulës së re për tekstin mësimor, niveli 3/2/3/2.
Book Lesson Content for each class Nr. of
classes
Reference
pages
Remarks
Book 2
5
Wee
k 1
Les
son 1
Fir
st D
ay
Our Environment-Discussion-
Why is environment a big issue
nowadays? Vocabulary
exercises.
3
Page 7
Our endangered environment/
Did you read the editorial?-
Comprehension and vocabulary
exercises.
Page 11
How’s the new project going?/
Leslie’s speed cycle-T/F and
matching exercises.
Page 15
Ky është fragment programimi për tri orët e para të një dite Të Hënë, kur
kursantët zhvillojnë 5 orë akademike. Në vijim jepet fragmenti i po së njëjtës ditë, ku
pasqyrohet programimi për orët e materialeve plotësuese.
Tabela IV.3.8: Fragment nga programimi i materialeve plotësuese në një ditë mësimore
e nivelit 3/2/3/2.
Book Lesson Content for each class Nr. of
classes
Reference
pages
Remarks
Book
25
Wee
k 1
Les
son 1
Fir
st
Day
Listening-The man who
planted trees. 2
Page HWI,
unit 9, p.92
Speaking-Discussion-How to
protect environment.
Internet
Zbërthehet lënda e mësimit nr.1
të librit 25.
197
Writing-Taking notes from
written texts/Sentence
combining.
Heath
Grammar
and
composition
(page 303-
318).
Nga sa vihet re më sipër, materialet plotësuese të programuara ndjekin linjën e
përshkruesit të STANAG 6001 për nivelin 2 për shprehitë gjuhësore të të folurit dhe
shkrimit dhe atë të nivelit 3 për shprehinë e dëgjimit. Në shprehinë e të folurit synohet të
zhvillohet diskutimi në Gjuhën Angleze për një çështje që është prezantuar tri orët e para
nga teksti mësimor, sikundër është “Mbrojtja e Mjedisit”. Në dëgjim, veprimtaria e
programuar lidhet me mbrojtjen e mjedisit dhe ndihmon edhe diskutimin me gojë.
Ndërsa, në aftësinë e shkrimit, synohet të zgjidhet një tekst i thjeshtë për mjedisin, mbi
bazën e të cilit përsëriten njohuritë për llojet e fjalive. Në këtë mënyrë, sipas kurrikulës së
re, kryhet integrimi i shprehive gjuhësore mbi një temë të caktuar dhe veprimtaritë
plotësojnë njëra - tjetrën. Sipas kësaj linje veprohet për programimin e të gjitha ditëve,
duke e zbërthyer kurrikulën e synuar në veprimtari që ndërtohen mbi bazën e disa
standardeve të përshkruara në STANAG 6001. Kjo lloj kurrikule është dinamike, sepse
materialet mund të ndryshojnë dhe përditësohen në kohë. Kështu mund të ndodhë edhe
me pjesën e dëgjimit, apo edhe me veprimtarinë për zhvillimin e të folurit. I vetmi aspekt
që nuk ndryshon është tematika.
Kurrikula e re e synuar, që lindi si rezultat i futjes së testit STANAG 6001, solli
dinamika të reja: Në qëndrimin e pedagogëve ndaj mësimdhënies së Gjuhës Angleze; në
qëndrimin e kursantëve ndaj Gjuhës Angleze; në metodat e mësimdhënies; në përdorimin
dhe prodhimin e bazës materiale për mësim; në punën për ngritjen profesionale të
pedagogëve dhe në vlerësimin e autoriteteve për rëndësinë e arsimimit të personelit
ushtarak e civil të FA-së në Gjuhën Angleze.
Në mënyrë të përmbledhur mund të thuhet se, ndryshe nga sa shprehet Hjuz
(1989), sipas opinionit të të cilit efekti i testeve që masin njohuritë e përgjithshme
gjuhësore dhe që përdoren masivisht është më shumë i dëmshëm se dobiprurës, rasti
studimor në QGJH tregon se futja e një testi si STANAG 6001, i cili mat të katër
shprehitë gjuhësore dhe është një test i ndërtuar mbi bazën e kritereve të përcaktuara
qartë, e zgjeron kurrikulën e synuar dhe ndikon pozitivisht mbi qëndrimet e të gjithë
aktorëve ndaj mësimit të Gjuhës Angleze. Faktorët që ndikojnë mbi natyrën e
“washback”-ut të këtyre testeve janë komplekse: Ata lidhen me statusin dhe cilësinë e
testit; me pritmërinë e aktorëve të interesuar; me aspektet social-ekonomike dhe të
perceptimit të kontigjenteve, që u nënshtrohen këtyre lloj testesh; me raportin
“mësimdhënie - mësimnxënie - testim” dhe me përdorimin e rezultateve të këtyre testeve.
Duke qënë të tillë, këta faktorë ndikojnë që diku efekti “washback” i krijuar nga futja e
një testi, i cili mat të katër shprehitë gjuhësore, të jetë pozitiv dhe diku negativ. Në rastin
tonë ky efekt në lidhje me kurrikulën e synuar është pozitiv.
198
IV.4. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi Kurrikulën e Zbatuar në
QGJH.
IV.4.1. Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze.
Kurrikula e synuar e QGJH-së për kurset e Gjuhës Angleze, sikundër u theksua
më sipër, është përshkruesi i STANAG 6001. Kjo kurrikulë ishte një vendim politik, si
rezultat i hapave që FA-të ndërmorën për integrimin në strukturat e NATO-s.
Me synimin për të dalë në disa përfundime për ndikimin e futjes së testit
STANAG 6001 mbi kurrikulën, si pjesë e përpjekjeve për të dhënë përgjigje për pyetjen
studimore nr.3, interesimi i këtij studimi u shtri edhe në marrjen e mendimit të
pedagogëve të QGJH-së mbi kurrikulën, si aktorët kryesorë për realizimin e saj. Arsye
tjetër për këtë ishte fakti që, prej vitit 2005 kur kjo kurrikulë filloi të zbatohej në këtë
institucion, nuk janë bërë përpjekje kërkimore, nëpërmjet së cilave të studjohej, midis të
tjerash, edhe qëndrimi i pedagogëve ndaj saj.
Në pyetsorin nr.1 për pedagogët, nëpërmjet pyetjes nr.7, u kërkua të tërhiqej
mendimi i pedagogëve mbi ndryshimet që ka pësuar kurrikula pas futjes së testit
STANAG-6001, për të parë se çfarë perceptimi është krijuar tek ata.
P1PK1P7: Si ka ndryshuar kurrikula në QGJH pas futjes në përdorim të testit STANAG
6001. Përmendni elementët e rinj të futur në këtë kurrikulë.
Tabela IV.4.1.1: Mendime të pedagogëve të QGJH-së mbi ndryshimet që ka pësuar
kurrikula me futjen e testit STANAG 6001.
Pseudonimi
i pedagogut
Përgjigjet e dhëna
Maria U konceptuan dhe u zbatuan më shumë veprimtari për të folurit dhe
shkrimin, sipas analizës së nevojave, bazuar te kërkesat e përshkruesit të
STANAG-ut. Librat e reja “Kursi për Gjuhën Amerikane” (ALC) janë
shumë të mirë.
Labi Objektivat e mësimit dhe materialet përshtaten me qëllim që t’i shërbejnë zhvillimit të aftësive gjuhësore (pra, të folurit, dëgjimit, shkrimit dhe
leximit) për të cilat kursantët do të testohen në STANAG.
Viola Elementët e reja që janë sjellë në kurrikulë, si rezultat i testit STANAG,
janë: Vlerësohet se në ç’nivel është personeli ushtarak dhe ata që punojnë
për këtë sektor nga pikëpamja e aftësive gjuhësore, duke u krahasuar me
një tabelë nivelesh sipas përshkruesit dhe kritereve të BILC - ut. Si
rezultat, kandidatit që testohet i përcaktohet Profili Gjuhësor Standard për
zotërimin e Gjuhës Angleze në nivelet nga 1-3.
Greni U vu re një ndryshim themelor në mësimin e katër aftësive gjuhësore
(dëgjim, të folur, lexim dhe shkrim), bazuar në tre nivelet gjuhësore sipas
STANAG 6001. Këto katër aftësi gjuhësore dhe tre nivelet shërbyen si
një busull e re orientuese për të gjitha materialet e përdorura në mësim,
për futjen e një përmbajtjeje të re kurrikulare, si edhe përdorimin e
metodave të reja të mësimdhënies.
199
Flaka Testimi i të katër aftësive gjuhësore e bën këtë test ekuivalent me testet e
tjera ndërkombëtare në Gjuhën Angleze.
Era Kurrikula ka ndryshuar gradualisht dhe vazhdon të përditësohet. Duke
qënë se FA janë anëtare të NATO-s, ato përballen me sfida të reja. Janë
shfaqur sfida të reja në mësimdhënie, sidomos për mësimdhënien e
gjuhës operacionale. Oficerët e gradave të larta, sidomos ata që punojnë
në Bruksel, apo shtabe të tjera të NATO-s, duhet të flasin sakt dhe
rrjedhshëm anglisht. Për këtë arsye duhen metoda të reja mësimdhënieje
që të përputhen me këto nevoja. Atyre ushtarakëve që aplikojnë studimet
“Master” dhe “Doktoraturë” u kërkohet t’u nënshtrohen testeve të tjera
ndërkombëtare (TOIC).
Nga 11 pedagogë, gjashtë prej tyre shprehen se kurrikula ka pësuar ndryshime në
përmbajtje. Këto ndryshime janë pasuar me ndryshime në metodën e mësimdhënies, në
materialet që prodhohen dhe përdoren për mësim dhe në vlerësimin e njohurive të
kursantëve. Pedagogët e shohin përditësimin kurrikular si një proces, jo si një akt që
kryhet në një njësi kohore të caktuar. Për këtë arsye, kurrikula e mbështetur te
përshkruesi i STANAG 6001, është dinamike.
Vëmendje gjatë vjeljes së mendimeve të pedagogëve iu kushtua edhe çështjes
nëse kurrikula aktuale e nxit më tej mësimin e Gjuhës Angleze në QGJH. Në pyetësorin
nr.2 të pedagogëve, pyetja nr.2 cekte këtë çështje. Nga përgjigjet arrihet në përfundimin
se, nga 10 pedagogë, 4 janë “plotësisht dakord” dhe 6 janë “dakord”. Këto të dhëna
tregojnë se kurrikula aktuale e nxit mësimin e Gjuhës Angleze. Në këtë rast mund të
themi se futja e testit STANAG 6001 dhe kthimi i përshkruesit të STANAG-6001 në
kurrikulë të synuar ka dhënë “washback” pozitiv.
P2PP2: Kurrikula dhe programi mësimor aktual në QGJH nxit mësimdhënien dhe të
mësuarit e Gjuhës Angleze.
Figurë IV.4.1.1: Mendime të pedagogëve nëse kurrikula dhe programi mësimor aktual
nxit mësimdhënien dhe të mësuarit e Gjuhës Angleze në QGJH.
Plotësisht
dakord
40% Dakord
60%
Nuk kam
mendim
0%
Kundra
0%
Plotësisht
kundra
0%
200
Mendimet e shprehura nëpërmjet pyetësorëve u përforcuan edhe nga intervista e
zhvilluar me pedagogët, ku u evidentua se kurrikula aktuale e nxit mësimdhënien dhe
mësimnxënien e Gjuhës Angleze në QGJH.
IPP8: Sipas mendimit tuaj, a e nxit kurrikula aktuale në QGJH mësimin e Gjuhës
Angleze?
Tabela IV.4.1.2: Mendime të pedagogëve nëse kurrikula aktuale e nxit mësimin e
Gjuhës Angleze në QGJH.
Pseudonimi Përgjigja e dhënë.
Greni Mendoj që e nxit, por besoj që mund të bëhet më shumë; mund të
përditësohet me metodologji më moderne mësimdhënia dhe kjo mund
të parashikohet edhe në kurrikulë; mund të përdoren më shumë videot,
Interneti dhe metoda të tjera bashkëkohore të mësimdhënies.
Era Besoj se ky është edhe objektivi për të cilin ne e hartojmë kurrikulën
në mënyrë që të ketë një nxitje të mendimit shkencor, që të gjithë
pedagogët të punojnë në mënyrë individuale me materiale sa më të
përditësuara në lidhje me fushën ushtarake dhe kjo, konkretisht, me
misionet e ndryshme të kohëve të fundit, të cilat oficerët ndjekin; si
edhe me misionet e nivelit më të lartë që ata bëjnë, si në Gjermani, për
shembull, ose në vende të tjera, ku kërkohet niveli i një stafi akademik
shumë të përgatitur.
Viola Po e nxit.
Shoku Kurrikula, mendoj, aktualisht le një hapësirë të nevojshme që
mësimdhënësi dhe studenti ta çojnë përpara procesin e gjuhës angleze;
ideja është që studentët të përfitojnë sa më shumë, ndërkohë që, kur
them hapsirë të lirë, kjo, sigurisht, fillimisht lidhet me pedagogun e
gjuhës angleze, i cili duhet të gjejë pikërisht ato materiale të
përshtatshme dhe ta orientojë studentin që të vazhdojë ta avancojë
nivelin e njohurive në mënyrë të pavarur.
Një aspekt ku u përqëndrua vëmendja ishte njohja që kanë pedagogët mbi
përshkruesin e STANAG 6001 si kurrikulë e synuar në QGJH. Për këtë arsye, në
pyetësorin nr.1 të pedagogëve (kapitulli nr.2, pyetja nr.3) kërkonte informacion nëse
pedagogët e njohin mirë përshkruesin e STANAG 6001.
P1PK2P3: A mendoni se të gjithë pedagogët e QGJH-së e njohin mirë përshkruesin e
“STANAG 6001”-it?
201
Figura IV.4.1.2: Mendime të pedagogëve mbi njohjen që ata kanë për përshkruesin e
STANAG 6001.
Nga përgjigjet e marra del se, nga 11 pedagogë që iu përgjigjën këtij pyetësori, 10
mendojnë se ata e njohin mirë përshkruesin e STANAG 6001 dhe vetëm një pedagog
mendon ndryshe. Njohja e mirë e kurrikulës së synuar është bazë për sukses në
kurrikulën e zbatuar, sepse në këtë mënyrë harmonizohen më mirë programet dhe planet
mësimore, përmbajtja dhe metodat e mësimdhënies, materialet mësimore dhe gjithë
përpjekjet e tjera për realizimin në praktikë të kurrikulës së synuar.
Përgjigjet e marra prej kësaj pyetjeje plotësohen nga informacioni i marrë nga
përgjigjet e pyetjes nr.1 të pyetsorit nr.2 të pedagogëve. Kjo pyetje, e ndërtuar mbi bazën
e shkallës “Likert”, synonte të merrte informacion sesa të vetëdijshëm janë pedagogët
mbi objektivat e kurrikulës dhe programit mësimor. Nga 10 pedagogë që morën pjesë në
plotësimin e këtij pyetësori 6 janë përgjigjur “plotësisht dakord” dhe 4 “dakord”.
P2PP1: Jam i vetëdijshëm për objektivat e kurikulës dhe të programit mësimor në QGJH.
Figura IV.4.1.3: Sa të vetëdijshëm janë pedagogët mbi objektivat e kurrikulës dhe të
programit mësimor në QGJH?
Për të plotësuar më tej informacionin mbi shkallën e njohjes së objektivave të
kurrikulës nga ana e pedagogëve, në intervistën e zhvilluar me katër prej tyre, u drejtua
10
1
Po Jo
Plotësisht
dakord
60%
Dakord
40%
Nuk kam
mendim
0%
Kundra
0%
Plotësisht
kundra
0%
202
pyetja: “A i kini të qarta objektivat e kurrikulës së Gjuhës Angleze në QGJH?” Përgjigjet
e dhëna tregojnë se të gjithë pedagogët i njohin objektivat e kurrikulës.
IPP7: A i kini të qarta objektivat e kurrikulës së Gjuhës Angleze në QGJH?
Tabela IV.4.1.3: Mendime të pedagogëve mbi shkallën e njohjes së objektivave të
kurrikulës.
Pseudonimi Përgjigja e dhënë.
Greni Besoj që i kam të qarta.
Era Konkretisht, unë kam qënë hartuese e kurrikulës, kështu që mendoj se,
duke i pasur shumë të qarta objektivat në përgjithësi; jo vetëm të një
niveli, por të disa niveleve, të programeve të ndryshme të mësimdhënies,
besoj se jemi përpjekur të përfshijmë të gjitha objektivat e mundshme.
Ato, hë për hë, ato janë objektiva të realizueshme, por, sipas kërkesave të
reja që mund të ketë ushtria dhe vetë qendra jonë, me zhvillimin
akademik të stafit tonë, mendoj se objektivat janë në përmirësim dhe në
rritje.
Viola Patjetër. Si jo?! Ato janë ABC-ja, janë shumë të qarta për të gjithë.
Shoku Tani mendoj se jam mjaftueshmërisht i qartë përsa u përket kurrikulave.
Megjithatë kjo është diçka relative, sepse çdo ditë ato kanë nevojë për
përditësim, kanë nevojë të rifreskohen; pra, që të bëhet një ripërshtatje
qoftë edhe në aspektin e planifikimit; pastaj të vënies së tyre në jetë në
procesin mësimor. Pra, mendoj që, pavarësisht sesa janë njohuritë
ekzistuese për kurrikulat ekzistuese, të dyja këto koncepte duhet të
ndryshojnë herë pas here.
Në pyetësorin nr.1, kapitulli nr.3, pyetja nr.5, synonte të merrte të dhëna empirike
për të parë nëse programet mësimore për Gjuhën Angleze në QGJH janë të përqasura me
përshkruesin e STANAG 6001. Përgjigjet tregojnë se, të 11 pedagogët që i janë
përgjigjur kësaj pyetjeje, mendojnë që programet mësimore janë të ndërtuara mbi bazën e
përshkruesit të STANAG 6001. Kjo tregon se ka një harmonizim të mirë të kurrikulës së
synuar me një nga elementët bazë të kurrikulës së zbatuar, që orienton planifikimin ditor,
përmbajtjen dhe veprimtaritë brenda dhe jashtë orës së mësimit.
P1PK3P5: A mendoni se programet mësimore në QGJH janë përqasur me përshkruesin e
STANAG 6001?
203
Figura IV.4.1.4: Mendimi i pedagogëve mbi përqasjen e programeve mësimore me
përshkruesin e STANAG 6001.
Në intervistë, pedagogët u pyetën gjithashtu se ku e ndjenin më tepër ndikimin e
testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien dhe planifikimin kurrikular, për të parë se cilat
aspekte të veprimtarisë tyre ata shikonin si më të prekurit nga futja e testit STANAG-
6001. Përgjigjet e pasqyruara në tabelën që vijon, tabela IV.4.1.4, tregojnë se, sipas
mendimit të katër pedagogëve të zgjedhur me kujdes nga të tre brezat, del që
komponentët më të prekur janë: Hartimi i planeve mësimore, zgjedhja e materialeve që
përdoren në mësim dhe përmbajtja e materialit që jepet në mësim, të pasuara nga metoda
e mësimdhënies dhe mënyra e vlerësimit të kursantëve.
IPP1: Ku e ndjeni më tepër ndikimin e testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien dhe
planifikimin kurrikular?
Tabela IV.4.1.4: Aspektet e mësimdhënies dhe planifikimit kurrikular, të prekura nga
ndikimi i testit STANAG 6001.
Aspektet Nr. i përgjigjeve
Në hartimin e planeve mësimore 4
Në zgjedhjen e materialeve mësimore që përdorni veç tekstit
mësimor.
4
Në veprimtaritë mësimore brenda orës së mësimit -
Në metodën tuaj mësimore 1
Në përmbajtjen e materialit që jepni në mësim 2
Në mënyrën e vlerësimit të kursantëve 1
Pyetja nr.3 e intervistës me pedagogët kishte si pikësynim të merrte mendimin e
tyre mbi ndikimin e testit STANAG 6001 në punën individuale, si pjesë e veprimtarisë
për konkretizimin e kurrikulës së synuar. Përgjigjet e marra tregojnë se aspektet më të
prekura të punës individuale rezultojnë të jenë: “Përditësimi i njohurive metodike”,
“njohja me terminologjinë ushtarake”, “integrimi më i mirë i shprehive gjuhësore”; të
pasuara nga “përditësimi i njohurive profesionale” dhe “përgatitja ditore”.
0
2
4
6
8
10
12
Po Jo
204
IPP3: Cilat aspekte të punës suaj individuale mendoni se ka prekur më shumë futja e
STANAG 6001?
Tabela IV.4.1.5: Aspektet e punës individuale të pedagogëve, të prekura më shumë nga
futja e testit STANAG 6001.
Aspektet Nr. i përgjigjeve
Përgatitja ditore. 1
Përditësimi i njohurive profesionale. 2
Përditësimi i njohurive metodike. 3
Njohja me terminologjinë ushtarake. 3
Integrimi më i mirë i shprehive gjuhësore. 3
Kryerjen e rolit të moderatorit në orën e mësimit. 1
Përgatitja e më shumë materialeve për orën e mësimit. -
Për të parë sa e njohin pedagogët versionin e ri të STANAG 6001 të vitit 2009 në
intervistë u drejtua pyetja: “Cilat janë ndryshimet midis variantit të STANAG-ut të
shkurtit 2009 me variantin e mëparshëm?” Përgjigjet tregojnë se pedagogët pak e njohin
variantin e ri të STANAG-ut. Kanë njohuri për faktin që në këtë variant, në vlerësim
është shtuar elementi plus, por nuk njohin ndryshimet e tjera në përmbajtjen e tij. Kjo
është mangësi, jo thjesht e pedagogëve. Ajo është mangësi institucionale, sepse kanë
kaluar më shumë se tre vjet nga miratimi i këtij varianti dhe ai duhej pasqyruar me
ndryshimet e nevojshme në kurrikulën e zbatuar dhe në testin STANAG-6001. Në këtë
mënyrë është shkaktuar një joharmonizim i kurrikulës së synuar, që në rastin tonë është
varianti i ri i STANAG 6001, me të gjithë elementët e kurrikulës së zbatuar. Në një farë
mënyre, kjo vonesë e reagimit institucional ka shkaktuar “washback” negativ mbi
kurrikulën e zbatuar, e cila ende nuk reflekton ndryshimet që kërkon variant i ri i
STANAG 6001.
IPP18: Cilat janë ndryshimet midis variantit të STANAG-ut të shkurtit 2009 me
variantin e mëparshëm?
Tabela IV.4.1.6: Përgjigje të pedagogëve mbi ndryshimet midis variantit të STANAG- ut
të Shkurtit 2009 me variantin e mëparshëm.
Pseudonimi Përgjigja e dhënë.
Greni Me aq informacion sa kam unë, varianti i ri STANAG ndahet në
STANAG 2, 2 + dhe 3; pra është vënë “plusi”, është bërë një
shkallëzim i mëtejshëm i specifikimeve.
Era Me testet e reja që unë kam parë, vërej që STANAG-u i ri ka “+”;
domethënë kemi “1+”, “2+”, gjë që tregon se u lihet më shumë
hapësirë oficerëve për të punuar dhe mund të bëhet dhe një
diferencim edhe më i mirë midis tyre, për të parë që, nëse flasim për
“nivelin 2”, “niveli 2” është “2+”; në dëgjim mund të jetë “2” në
205
lexim. Këtu mund të bëjmë një diferencim dhe kjo kërkon që ne të
bëjmë programime të reja, rifreskime të kurseve, që të punohet
thejsht edhe me dy “skille”, jo vetëm me katër “skille” - t; kjo, për
një kohë më të shkurtër dyjavore, ose njëmujore.
Viola Unë nuk jam shumë e njohur me këto variante; e njoh kështu si
STANAG në përgjithësi, por këto nuk i di.
Shoku Të them të drejtën nuk mund të jap një përgjigje shumë profesionale
përsa u përket ndryshimeve specifike, kështu që po e le me kaq.
IV.4.2. Mendime të kursantëve për ndikimin e testit STANAG 6001 mbi
kurrikulën në QGJH.
Në interes të studimit për ndikimin e testit STANAG 6001 mbi kurrikulën, ishte
edhe njohja e mendimit të kursantëve, si aktorë kryesorë në realizimin e kurrikulës së
zbatuar dhe si objekt i testimit STANAG 6001. Për këtë qëllim, të dy pyetësorët e hartuar
për kursantët përmbanin pyetje, të cilat synonin marrjen e mendimit të tyre. Nga ana
tjetër, edhe në dy intervistat e zhvilluara kjo çështje zuri një vend të rëndësishëm. Qëllimi
kryesor ishte të arrihej në përfundime mbi perceptimin e krijuar te kursantët për
kurrikulën aktuale në QGJH: Sa dhe si e nxit ajo mësimin e Gjuhës Angleze; cilët
elementë të kurrikulës duhen rishikuar e përmirësuar dhe, sa përputhet kurrikula e zbatuar
me kurrikulën e synuar.
Njëri ndër pikësynimet kryesore të materialit empirik të grumbulluar ishte të
evidentonte sesi konsiderohej kurrikula aktuale në perceptimin e kursantëve. Për këtë
qëllim, në pyetësorin nr.1 të kursantëve, pyetja nr.1 kërkonte të verifikonte nëse kurrikula
aktuale në QGJH, sipas perceptimit të kursantëve, është bashkëkohore. Nga 50 kursantë
që plotësuan këtë pyetësor, 70% e tyre mendojnë se ajo është bashkëkohore dhe 30%
mendojnë të kundërtën.
P1KK3P1: Kurrikula në QGJH (tekstet, programet, materialet suplementare, provimet,
baza materiale) është bashkëkohore.
Figura IV.4.2.1: Perceptimi i kursantëve të Gjuhës Angleze për kurrikulën në QGJH.
Po
Jo
35
15
206
Ky perceptim i krijuar te kursantët është një ndër treguesit se kurrikula është në
“shinat” e duhura. Nga këndvështrimi i “washback”-ut të prodhuar, arrihet në
përfundimin se ai është pozitiv dhe i përgjithshëm, sepse futja e testit STANAG 6001
diktoi nevojën e një kurrikule të re, e cila integron dhe zhvillon më mirë të katër shprehitë
gjuhësore: Ka intensifikuar punën për përvetësimin e terminologjisë ushtarake dhe të
gjuhës operacionale; ka ndikuar në përditësimin e përmbajtjes së orës së mësimit; ka
shtuar gamën e materialeve didaktike që përdoren dhe, ka ndikuar në përdorimin e
metodave më bashkëkohore të mësimdhënies. Ky “washback” është i përgjithshëm, sepse
ai ka efekt mbi të gjitha kurset e Gjuhës Angleze, mbi të gjithë pedagogët dhe kursantët.
Sidoqoftë, fakti që 30% e kursantëve nuk mendojnë se kurrikula e përdorur në QGJH
është bashkëkohore, kërkon reflektim, për të parë se cilët elementë të kurrikulës duhen
përmirësuar. Sipas mendimit të kursantëve, ndër elementët që duhen përmirësuar, janë
tekstet mësimore, të cilat janë disi të vjetëruara. Tjetër mendim i kursantëve është se
materialet suplementare duhet të zgjidhen më me kujdes, që të realizojnë në praktikë
objektivat e kurrikulës së synuar dhe të përdoren më shumë materiale të freskëta, duke
shfrytëzuar Internetin, sidomos për terminologjinë ushtarake.
Perceptimi se kurrikula e Gjuhës Angleze që përdoret në QGJH është
bashkëkohore, shprehet edhe në reagimin e kursantëve në intervistat e zhvilluara. Në
pyetësorin nr.2 të kursantëve, pyetja nr.1 kishte si synim të nxirrte në pah se cili ishte
perceptimi i krijuar te kursantët mbi kurrikulën e Gjuhës Angleze në QGJH. Mbështetur
tek shkalla “Likert”, ku kursantët mund të zgjidhnin midis pesë alternativave, u kërkua që
ata të shpreheshin nëse kurrikula aktuale në QGJH e nxit mësimin e gjuhës angleze.
Pasqyra që japin përgjigjet tregon se 70% e kursantëve janë “plotësisht dakord”, kurse
30% janë “dakord”.
P2KP1: Kurrikula aktuale në QGJH më ndihmon ta mësoj mirë Gjuhën Angleze.
Figura IV.4.2.2: Perceptimi i kursantëve mbi rolin e kurrikulës në mësimin e Gjuhës
Angleze në QGJH
Plotësisht
dakord
70%
Dakord
30%
Nuk kam
mendim
0%
Kundra
0%
Plotësisht
kundra
0%
207
Në intervistën nr.1 atyre iu drejtua pyetja: “A ju ndihmon kurrikula aktuale në
QGJH për të mësuar Gjuhën Angleze?”. Përgjigjet tregojnë se të gjithë mendojnë që kjo
kurrikulë i ndihmon për mësimin e Gjuhës Angleze.
I1KP1: A ju ndihmon kurrikula aktuale në QGJH për të mësuar Gjuhën Angleze?
Tabela IV.4.2.1: Mendimi i kursantëve mbi kurrikulën aktuale të Gjuhës Angleze në
QGJH.
Emri Përgjigja e dhënë.
Lulëzim Absolutisht “po”. Edhe kjo, si të thuash, është risi për vendin tonë,
ndofta edhe për Rajonin; pra, që ne kemi një qendër të tillë ku
mësohet gjuha e huaj sipas një standardi të përcaktuar, nënshkruar
nga vendet e NATO-s.
Vangjush Po. Në mendimin tim kurrikula aktuale në Qendrën e Gjuhëve të
Huaja është shumë frytdhënëse për të mësuar Gjuhën Angleze,
sidomos për nivelin ku unë aktualisht jam, 3/2/3/2.
Ilmi Po, është e vërtetë, kurrikula aktuale, që aktualisht përdor QGJH-ja,
është brenda normave të domosdoshme dhe të nevojshme për
mësimin e Gjuhës Angleze. Na ndihmon.
Eljana Unë mendoj se “po”. Kam vetëm një javë tani që jam futur te kursi
dhe është hera e parë, por deri tani kemi punuar me librin 25 që mua
më ka pëlqyer shumë dhe kam marrë shumë nga libri.
Mendimet e shprehura në intervistën nr.1 me kursantët përforcojnë kritikat e bëra
për tekstet mësimore në pyetsorin nr.1. sepse 75% e të intervistuarëve mendojnë që
tekstet mësimore janë të vjetra. Në këtë mënyrë objektivave të kurrikulës së synuar u
krijon pengesa njëri prej elementëve të kurrikulës së zbatuar. “Washback”-u pozitiv që
synon përshkruesi i STANAG 6001, si kurrikulë e synuar, nuk e jep efektin e duhur, për
arsye të mospërputhjes me tekstet mësimore.
I1KP4: Ç’mendim keni për tekstet mësimore me të cilat punoni në kursin e Gjuhës
Angleze? A përputhen ato me interesat tuaja për mësimin e Gjuhës Angleze?
Tabela IV.4.2.2: Mendimi i kursantëve për tekstet mësimore në QGJH
Emri Përgjigja e dhënë.
Lulëzim Po t’i referohemi stadit aktual ku jemi ne sot, çfarë vendi zemë ne,
si forcë e armatosur, si shtet në kuadrin e NATO-s dhe
organizmave të tjera, kjo është plotësisht pjesë e asaj që ne
kërkojmë; për arsye se, e para e punës, përmban terminologji që ne
e përdorim. Mua, personalisht, më ka rënë rasti që të punoj me
shtabe të huaja, kam qënë pjesë për një kohë të shkurtër në shtabet
e huaja dhe e kam parë që ka qënë efikase. A ka vend për
ndryshime, për rifreskime?! Po, natyrisht që ka. Thelbi i librave
është i mirë.
208
Vangjush Tekstet mësimore aktualisht janë frytdhënëse, të mira, megjithëse
ato janë të përdorura shumë; le të themi, qoftë dhe nga studentë të
tjerë, por përmbajtja e teksteve dhe librave që janë aktualisht
ndihmon në mësimin e gjuhës.
Ilmi Këtu do të kisha pak rezerva realisht; personalisht unë do të thosha
që tekstet (mendoj si ushtarak) duhet të përshtaten pak a shumë me
pjesën ushtarake të problematikave në përgjithësi. Pra, mendoj që
këto tekste aktuale duhen rinovuar, që t’i vijnë për shtat pjesës
ushtarake, meqënëse kjo qendër i shërben më shumë pjesës
ushtarake.
Eljana Mendoj se janë shumë të mira (gjithmonë me të parin që kam
punuar); edhe unë kam marrë shumë. Nuk e di tani...,unë kam
marrë shumë.
Rezervat e shprehura nga kursantët e intervistuar për tekstet mësimore pasqyrohen
edhe në përgjigjet që ata kanë dhënë për pyetjen nr.1 (kapitulli II i pyetësorit nr.1 për
kursantët). Fakti që vetëm 12 kursantë, nga 50 që dhanë përgjigje për këtë pyetje, janë
“shumë dakord”, 26 janë “dakord”, 9 “disi dakord” dhe 3 “me rezerva”, tregon se
kursantët nuk janë shumë të kënaqur me tekstet mësimore, sepse ato janë botuar rreth 20
vjet më parë dhe vetëm një kontigjent i kufizuar, me të cilin punojnë nivelet 2/2/2/2, janë
ribotuar në vitin 2007. Kjo krijon hapësira për mospërputhje midis objektivave të
kurrikulës së synuar dhe njohurive që ofrojnë tekstet mësimore.
P1KKIIP1: Në QGJH tekstet mësimore janë zgjedhur në përputhje me kërkesat e
STANAG 6001 për çdo nivel.
Figura IV.4.2.3: Mendimi i kursantëve për faktin nëse tekstet mësimore në QGJH janë
zgjedhur në përputhje me STANAG 6001.
Shumë dakord Dakord Disi dakord Me rezerva Kundra
12
26
9
3
0
209
Një nga drejtimet kryesore të kurrikulës së synuar në QGJH është mësimi i
terminologjisë ushtarake, veçanërisht i gjuhës operacionale që duhet në stërvitjet e
përbashkëta, në misionet ushtarake dhe në ato paqeruajtëse jashtë vendit. Nga kjo
pikëpamje tekstet, si pjesë e kurrikulës së zbatuar, duhet të kenë si veçori këtë kërkesë të
kurrikulës. Në pyetësorin nr.1 (kapitulli II) kursantëve iu desh t’i përgjigjen pyetjes nr.3,
që kërkonte informacion nëse tekstet mësimore që përdoren në QGJH i ndihmojnë ata të
mësojnë terminologjinë ushtarake. Nga përgjigjet del se kursantët përgjithësisht janë të
mendimit se tekstet mësimore që përdoren në QGJH i ndihmojnë ata të mësojnë
terminologjinë ushtarake dhe gjuhën operacionale. Nga 50 kursantë që dhanë përgjigje
për këtë pyetje, 40 prej tyre janë shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”, 8 janë shprehur
“disi dakord” dhe vetëm 2 janë shprehur “me rezerva”.
P1KKIIP3: Në QGJH tekstet mësimore ju ndihmojnë të mësoni terminologjinë
ushtarake?
Figura IV.4.2.4: Perceptimi i kursantëve mbi rolin e teksteve mësimore në mësimin e
terminologjisë ushtarake.
Në bazë të kurrikulës së synuar, tekstet mësimore në QGJH duhen plotësuar me
materiale të tjera plotësuese dhe të përditësuara, të cilat ndihmojnë veçanërisht në
zhvillimin e shprehive gjuhësore të të folurit, të shkrimit dhe dëgjimit. Këto materiale
marrin rëndësi, jo vetëm se mbulojnë tri shprehi gjuhësore, por edhe sepse ato duhet të
sjellin freskinë që kërkon kurrikula e synuar mbi bazën e STANAG 6001. Kjo çështje u
trajtua edhe në pyetësorët për kursantët, por edhe në intervistat me ta. Në pyetsorin nr.1,
kapitulli II, pyetja 4 përqëndrohej pikërisht te ky problem. Kursantët u pyetën të jepnin
mendimin e tyre nëse materialet plotësues në QGJH zgjidhen me kujdes në përputhje me
programin. Figura IV.4.2.5, që vijon, jep perceptimin që është krijuar te kursantët në
lidhje me këtë çështje. Reagimi i kursantëve tregon se perceptimi i tyre është mjaft
pozitiv, sepse 82% e tyre janë shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”. Kjo shifër është
tregues i “washback –ut” pozitiv, që është krijuar nga futja e testit STANAG 6001 në
këtë drejtim.
Shumë dakord Dakord Disi dakord Me rezerva Kundra
19 21
8
2 0
210
P1KKIIP4: Në QGJH materialet plotësues për shkrimin, dëgjimin dhe të folurit zgjidhen
me kujdes dhe në përputhje me programet mësimore?
Figura IV.4.2.5: Perceptimi i kursantëve mbi zgjedhjen e materialeve plotësuese në
QGJH.
Në intervistën nr.1, me anën e pyetjes nr.7, u kërkua që kursantët të jepnin
mendim se ku përfitonin më shumë: Në orët e mësimit ku punonin me tekstin mësimor,
apo në orët e mësimit ku punohen materialet plotësuese. Qëndrimi i tyre është se
përfitojnë në të dyja, pa bërë dallime midis tyre.
I1KP7: Ku mendoni se përfitoni më shumë nga pikëpamja gjuhësore, në orët e mësimit
ku punoni me tekstin mësimor, apo në ato ku punohen materiale plotësuese?
Tabela IV.4.2.3: Mendime të kursantëve mbi shkallën e përfitimit gjuhësor në orët e
mësimit ku punohet me tekstin mësimor dhe në orët e mësimit ku punohet me materialet
plotësuese.
Emri Përgjigja e dhënë.
Lulëzim Shiko, të dyja kanë atë peshën e vet. Natyrisht, pjesa e librit, duke
qënë direkt në kontakt vizual dhe me shkrim...Jo se nuk e kemi këtë
lloj kontakti te pjesa e materialeve plotësuese, por, duke qënë se
edhe testi është përgjigje e atyre çka mësohet në libër, edhe studentët
janë të orientuar që të përqëndrohen më shumë te libri. Jo se nuk e
kanë këtë peshë materialet plotësuese.
Vangjush Edhe për këtë pyetje do të thosha që janë të ndërthurura njëra me
tjetrën; pra, teksti mësimor me materialet plotësuese. Deri tani
pedagogët ecin me idenë që mbi bazën e tekstit mësimor t’i
përputhin edhe materialet plotësuese; domethënë qoftë nga niveli i
gramatikës, qoftë edhe nga niveli i fjalëve të reja. Unë do të thosha
që ndërthurja midis njërës dhe tjetrës bën që çdo student të përfitojë
22
19
8
1
0
Plotësisht dakord
Dakord
Disi dakord
Me rezerva
Kundra
211
sa më shumë nga ana gjuhësore.
Ilmi Them se dy orët e dyta janë paksa më të frytshme, më të dobishme
në përfitimin e gjërave.
Eljana Unë përfitoj më shumë nga orët e para, sepse është shpjegimi dhe
unë jam (domethënë mundohem të jem) sa më e vëmendshme;
përfitoj shumë aty. Pastaj, çfarë përfitoj aty, unë mundohem ta
rithem, që të marr ndonjë gjë më tepër ku bëj gabime. Ku kështu? Në
orët e dyta.
Kurrikula e synuar e gjuhës angleze në QGJH, një ndër synimet kryesore ka
integrimin dhe zhvillimin më të mirë të të katër shprehive gjuhësore. Për të parë sesa ky
synim përputhet me perceptimin e kursantëve, u ndërtuan pyetje si në pyetësorë, ashtu
edhe në intervista.
Në intervistën nr.1 me kursantët pyetja nr.2 adresonte këtë çështje. Edhe pse
numri i kursantëve të intervistuar është i vogël jepen prirjet që ka kurrikula e zbatuar
përsa i përket trajtimit të shprehive gjuhësore. Në vështrim të përgjithshëm përgjigjet të
krijojnë idenë se zhvillohen të katërta shprehitë gjuhësore në mënyrë të balancuar, analiza
e secilës përgjigje tregon se mendimet e kursantëve janë të ndryshme. Sidoqoftë, leximi
dhe dëgjimi, sipas perceptimit të kursantëve, ende janë më dominues.
I1KP2: Cilat shprehi gjuhësore ju zhvillon më tepër kurrikula aktuale në QGJH?
Tabela IV.4.2.4: Mendimi i kursantëve mbi shprehitë gjuhësore që zhvillon kurrikula
aktuale në QGJH.
Emri Përgjigja e dhënë.
Lulëzim Të themi drejtën dhe ashtu siç janë gjërat, e folura është një element
mjaft i zhvilluar që rri në krye të të mësuarit, në lexim... Do t’i rendis
sipas shkallës... Në qoftë se do t’i renditnim, do të kishim këtë
radhitje: të folurën, leximin, shkrimin dhe dëgjimin. Dhe për mua
(për mendimin tim), e folura është pjesa më e zhvilluar dhe më
konkrete që bëhet në këtë qendër.
Vangjush Aktualisht, mendimi im është se këto të katërta kanë rëndësinë e
tyre, megjithëse kanë atë ndarjen me njëra - tjetrën. Por, për mua,
kryesoret, që zhvillohen më shumë në QGJH, është shkrimi dhe
dëgjimi; gjithashtu edhe leximi, por, domethënë, drejt këtyre ...është
më e zhvilluar.
Ilmi Unë mendoj se të katër “skille”-t të ndihmojnë; pra në të katër
“skille” - t është e nevojshme dhe e domosdoshme që të vijojë puna
me këtë drejtim që aktualisht ka, domethënë të ndihmon në të katër
“skille”-t: në të folur, në të dëgjuar, në të shkruar dhe në lexim. Unë
mendoj se të katërta janë të domosdoshme që të mësohen dhe
realisht mësohen këtu brenda.
Eljana Duke folur nga eksperienca ime dhe duke marrë parasysh që vetëm
një libër kam bërë deri tani, te unë ka ndikuar shumë për dëgjimin
dhe për leximin.
212
Në pyetësorin nr.1, kapitulli nr.3, pyetja D kërkonte mendimin e kursantëve se
cilat janë shprehitë gjuhësore që zhvillohen më shumë në kurset e Gjuhës Angleze në
QGJH. Kësaj pyetjeje iu përgjigjën 50 kursantë të cilët mund të zgjidhnin më shumë se
një shprehi gjuhësore në përgjigjet e tyre. Përgjigjet tregojnë se shprehia që zhvillohet më
shumë ende është leximi, i ndjekur nga shkrimi, të folurit dhe dëgjimi. Në thelb, edhe pse
diferencat midis shprehive gjuhësore nuk janë shumë të mëdha, vihet re se ende ka
tradicionalizëm të trashëguar nga kurrikula e vjetër, ku leximi dhe gramatika zinin
“pjesën e luanit”. “Washback”-u i krijuar në këtë kontekst lidhet me trajtimin jo të njëjtë
të shprehive gjuhësore dhe është negativ, sepse krijon pengesa për integrimin sa më të
mirë të shprehive gjuhësore.
P1KK3PD: Cilat nga shprehitë gjuhësore mendoni se zhvilloni më shumë në kurset e
Gjuhës Angleze në QGJH?
Figura IV.4.2.6: Mendimi i kursantëve mbi zhvillimin e shprehive gjuhësore në kurset e
Gjuhës Angleze në QGJH
Në përgjigje të pyetjes “Cila shprehi gjuhësore mendoni se duhet trajtuar më me
përparësi?” vihet re, se raportet midis perceptimit për gjendjen reale dhe pritmërive të
kursantëve në lidhje me trajtimin e shprehive gjuhësore, ndryshojnë ndjeshëm. Mendimi i
kursantëve është se të folurit dhe dëgjimi janë shprehitë që duhen trajtuar më me
përparësi.
P1KK3PE: Cila shprehi gjuhësore mendoni se duhet trajtuar më me përparësi?
Leximin Dëgjimin Të folurit Shkrimin
39
23
29 30
213
Figura IV.4.2.7: Mendimi i kursantëve mbi shprehitë gjuhësore që duhen trajtuar më me
përparësi në QGJH.
Pjesë e rëndësishme e kurrikulës është edhe baza materiale e didaktike që përdoret
në mësim. Me futjen e testit STANAG 6001 baza materiale është shtuar në sasi dhe në
cilësi. Krahas donacioneve nga PEP-i, Këshilli Britanik dhe Zyra e Bashkëpunimit
Amerikan (ODC) me libra, laboratore, magnetofona, kompjutera, televizorë, video, video
- kaseta dhe vido - projektorë, pedagogët kanë krijuar dosjet e materialeve plotësuese, të
cilat pasurohen në vazhdimësi. Në pyetsorin nr.1 me kursantët u drejtuan edhe pyetje që
kishin si objektiv të verifikonin perceptimin e kursantëve mbi ekzistencën dhe pasurimin
e bazës materiale e didaktike në QGJH. Pyetja 10 e këtij pyetësori, e ndërtuar sipas
shkallës “Likert” u kërkonte pjesëmarrësve të shpreheshin nëse në QGJH ekziston një
bazë e pasur didaktike për mësimin e Gjuhës Angleze. Përgjigjet e dhëna tregojnë se në
perceptimin e kursantëve baza materiale dhe didaktike në QGJH është e pasur, pasi, nga
50 kursantë që i dhanë përgjigje kësaj pyetjeje, 37 prej tyre janë shprehur “plotësisht
dakord” dhe “dakord”, 4 janë shprehur “disi dakord” dhe vetëm dy janë shprehur “me
rezerva”.
P1KKIIP10: Në QGJH ekziston një bazë e pasur didaktike për mësimin e Gjuhës
Angleze.
Figura IV.4.2.8: Perceptimi i kursantëve mbi bazën materiale dhe didaktike në QGJH.
4%
37%
42%
17%
Leximi Dëgjimi Të folurit Shkrimi
16 21
4 2 0
Plotësisht
dakord
Dakord Disi dakord Me rezerva Kundra
214
Pyetja nr.4 e kapitullit III të pyetsorit nr.1 për kursantët kërkonte të merrte
informacion mbi perceptimin e krijuar nga kursantët për punën që bëhet në QGJH për
pasurimin e bazës materiale dhe didaktike. 68% e kursantëve që i janë përgjigjur kësaj
pyetjeje mendojnë se baza materiale dhe didaktike në QGJH pasurohet vazhdimisht,
kurse 32% mendojnë se nuk ka punë të vazhdueshme për pasurimin e saj.
P1KKIIIP4: Në QGJH baza materiale dhe didaktike pasurohet vazhdimisht.
Figura IV.4.2.9: Perceptimi i kursantëve mbi punën për pasurimin e vazhdueshëm të
bazës materiale didaktike në QGJH.
Aspekt me mjaft rëndësi për dinamizmin e kurrikulës është, gjithashtu, marrja e
mendimit të aktorëve që punojnë për realizimin e saj, me qëllim që ajo të përmirësohet
dhe përditësohet për të realizuar më mirë objektivat që përmban. Për të arriur në disa
përfundime mbi këtë çështje, si në pyetësorë, ashtu dhe në intervistat me kursantët, u
drejtuan pyetje që kërkonin informacion se si dhe sa merrej mendimi i kursantëve për
kurrikulën. Në pyetësorin nr.1, kapitulli III, pyetja nr.3 synonte të evidentonte nëse
pedagogët e QGJH-së e marrin mendimin e kursantëve për përmirësimin e programeve
mësimore. Nga 50 kursantë që pranuan t’i përgjigjen kësaj pyetjeje, 38 pohojnë se u
merret mendimi, ndërsa 12 shprehen se nuk u është marrë mendimi.
P1KKIIIP3: Në QGJH pedagogët e marrin mendimin e kursantëve për përmirësimin e
programeve mësimore.
Po 68%
Jo
32%
Po Jo
38
12
215
Figura IV.4.2.10: Mendimi i kursantëve, nëse në QGJH merret mendimi i tyre për
përmirësimin e programeve mësimore.
Në intervistën nr.1 me kursantët u drejtua pyetja: “Si ju merret mendimi për
kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG në veçanti?” Përgjigjet tregojnë se thithja e
mendimit të kursantëve për këtë çështje me rëndësi nuk është kthyer në një element
organik të punës së QGJH-së. Kontigjentet e kursantëve janë një burim shumë i dobishëm
për të marrë mendime mbi kurrikulën dhe për të reflektuar mbi bazën e tyre, sepse shumë
prej tyre, në repartet nga vijnë, luajnë rolin e instruktorit, mjaft të tjerë janë trainuar jashtë
vendit dhe, më kryesorja, ata janë individë me përvojë pune.
I1KP9: Si ju merret mendimi për kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG në
veçanti?
Tabela IV.4.2.5: Mendime të kursantëve për mënyrën sesi u merret mendimi për
kurrikulën në përgjithësi dhe testin STANAG 6001 në veçanti.
Emri Përgjigja e dhënë.
Lulëzim Me klasën ku kam qënë unë, me grupet e mësimit ku kam qënë unë,
nga vetë mësueset që kemi pasur, na janë bërë intervista të shkurtra
lidhur me interesin që sjell kjo dhe zhvillimin, sa do ndikojë te ne
dhe nëpërmjet tyre kemi shprehur mendimet tona për këto testet e
gjuhës. Gjithçka bëhet për më mirë dhe ndofta mendimi im nuk
është i përkryer, me atë që them “kjo është shumë mirë, apo kjo
është shumë keq”. Por, e theksova edhe më lart, ka nevojë që të
rishikohet ndonjë aspekt. Unë kam pasur fatin të vizitoj qendrën e
gjuhëve në Stamboll, kam qënë pjesë e këtij STANAG-u dhe kam
parë një formë që e përdornin studentët atje. Vetë stafi atje, për
zhvillimin e testeve, nuk fokusohesh thjesht tek testi, i cili është ai
klasiku, por edhe në forma të tjera. Kjo ishte mjaft frytdhënëse. Në
fund çdo student arrinte të ndërtonte edhe vetë një minifjalor dhe në
bazë të këtyre testeve të ndërtonte një punë të vetën: pjesë materiale
që shkonte në mbështetje (në suport të lëndës) të formimit të
përgjithshëm.
Vangjush Besoj se këtu nuk kërkohet ndonjë mendim studenti. Personalisht
nuk e kam ndjerë këtë që të merret mendim për kurrikulën, ose
STANAG-un, sepse STANAG-u është STANAG dhe nuk ndryshon
dot asgjë.
Ilmi Aktualisht, për të qënë i sinqertë, ne jemi në fillimet e kursit; mbase
në vijim do hapet edhe një temë e tillë, por që mendimi im është se
ka vend për të rinovuar diçka, për të futur elemente, gjëra të reja në
të. Aktualisht jemi në fillimin e kursit dhe mbase në orët në vijim do
të futen edhe këto pyetje, elemente këto që do të na ndihmojnë ne
dhe QGJH-në.
Eljana Po, mua hera e parë sot po më merret mendimi, nuk më kanë pyetur
herë tjetër.
216
Në kuadrin e vjeljes së mendimeve të kursantëve, nëpërmjet pyetësorit nr.1,
kapitulli IV, iu kërkua atyre që, nga këndvështrimi kurrikular, të shpreheshin për aktorët
dhe faktorët që do të donin të ndryshonin. Pamja e fituar nga përgjigjet tregon se ndër
faktorët, që sipas mendimit të kursantëve kanë nevojë më tepër për ndryshim, janë: a)
Madhësia e grupeve mësimore, b) koha në dispozicion të kurseve, c) tekstet mësimore d)
baza materiale dhe didaktike.
P1KKIV: Nëse do të kishit mundësi të ndryshonit ndër këta aktorë dhe faktorë, cilët do
të ndryshonit?
Tabela IV.4.2.6: Mendimi i kursantëve për ndryshime që duhen kryer te aktorët dhe
faktorët me peshë në kurrikulë.
Nr. Aktorët dhe faktorët që mendoni se duhen ndryshuar Numri i
përgjigjeve
1 Metodën e mësimdhënies 4
2 Tekstet mësimore 21
3 Programet mësimore 8
4 Kohën në dispozicion të kurseve 29
5 Angazhimin e pedagogëve 2
6 Mënyrën e organizimit të orës së mësimit 7
7 Madhësinë e grupeve mësimore 39
8 Mënyrën e vlerësimit 5
9 Mënyrën e testimit 10
10 Bazën materiale dhe didaktike 17
Në intervistën nr.1 me kursantët, nëpërmjet pyetjes nr.10, u morën mendime mbi
ndryshimet që duhen bërë në aspektet kurrikulare në QGJH. Nga mendimet e vjela, del se
ndër aspektet kurrikulare që kërkojnë më shumë ndryshim janë tekstet mësimore dhe
njohja me kërkesat e STANAG 6001.
I1KP10: Çfarë mendoni se duhet ndryshuar në aspektet kurrikulare në QGJH?: a) Tekstet
mësimore; b) Materialet plotësuese; c) Veprimtaritë brenda orës së mësimit; d) Vlerësimi
i pedagogëve; e) Mënyra e testimit; f) Metodat e mësimdhënies; g) Njohja e kursantëve
me kërkesat e STANAG - 6001.
Tabela IV.4.2.7: Mendimi i kursantëve mbi aspektet kurrikulare që kanë më shumë
nevojë për ndryshim.
Emri Përgjigja e dhënë.
Lulëzim Sikur ta jap përgjigjen nga kjo e fundit, njohja e kursantëve me
kërkesat e STANAG-ut?! Tani, për të gjithë kursantët që vijnë në
kurs, ideja dhe orientimi kryesor pse vijnë këtu në kurs janë kërkesat
e këtij STANAG-u, të cilat janë bazë për ecurinë, jo vetëm në punë,
217
por edhe më gjerë. Çfarë duhet të ndryshojë? Çdo gjë e re që... Sot
teknologjia është zhvilluar nuk është më në atë sensin që thjesht
merr librin, hap librin, bëj një lexim, një përkthim, një memorizim të
tyre. Sot është zhvilluar edhe kjo metoda e paisjeve elektronike në
orën e mësimit; pra pasja e një video - projektori prezent në çdo
kohë, që mësimi, nëse do ta japësh në formën e një prezantimi, të një
“powerpoint” - i, nëse do të arrijë pedagogu ta japë mësimin në
“powerpoint”, unë të flas në nivel akademie. Do të sjell prapë
eksperiencën e Akademisë Naval Work College në Stamboll. Atje,
një ndër format, ishte kjo: Pedagogu vinte i përgatitur me
“powerpoint” dhe asimilimi ishte shumë herë më i madh. Edhe
veprimtaria brenda orës së mësimit është pjesë e kësaj që po ju them.
Nuk duhet të orientohemi dhe përqëndrohemi tek ai
materiali:...thjesht lexim dhe përkthim i materialit të librit. Ka
hapësira dhe pedagogët tanë e kanë këtë experiencë: kanë parë edhe
eksperiencën jashtë vendit. Jo vetëm pedagogët, por edhe vetë ne që
vijmë në kurset e gjuhës këtu kemi parë eksperiencën, kemi parë si
funksionon edhe në shtabet e NATO-s dhe në akademitë e tjera. Dhe
kjo eksperiencë, po të bëhet bashkë, do sjellë një gjë shumë të bukur.
Vangjush Mendoj, tek e fundit, që kursantët duhet të njihen pak më shumë me
kërkesat e STANAG-ut, që edhe kursanti ta ketë më të lehtë testimin
sipas STANAG-ut në fund fare; por gjithsesi dhe shumë e
rëndësishme kjo nuk është. Për mendimin tim, secili jep aq sa ka
mendoj unë edhe nuk është shumë e rëndësishme, nëse e merr, apo
nuk e merr STANAG-un. Ky është mendimi im personal. Rëndësi ka
sesa njohuri ke në gjuhën angleze edhe në të folur, pasi mbaron këtë
kurs. Për mua duhen ndryshuar tekstet mësimore, duhet të ketë një
përparësi te tekstet mësimore për këtë aspekt. Koha është duke
evoluar dhe tekstet janë disi të vjetra, le të themi, sidomos për atë që
diskutuam, për gjuhën operacionale. Ndryshimet e kohës bëjnë që
edhe në të folurën operacionale të ketë ndryshime. Nuk po themi vit
për vit, por të paktën...Kjo është. Materialet plotësuese, për
mendimin tim, janë diçka që e ka vetë pedagogu në dorë. Duhet të
jepen, vazhdojnë të jepen.
Ilmi Unë do të ndalesha te tekstet mësimore. Për mendimin tim, them që
duhet të ndryshohen; pra të futen tekste mësimore më të rinovuara,
ku tematika në to të jetë (nëse do të shprehesha në përqindje) 60%
me terminologji ushtarake dhe 40% me atë përgjithësinë që duhet të
ketë vetë Gjuha e Huaj. Pra, meqë jemi ushtarakë, unë jam për
tekstet mësimore, ndërsa për pikat e tjera, që u përmendën pak më
lart, them që janë shumë mirë dhe tekstet suplementare që përdoren
janë të mira.Edhe mënyra e mësimdhëniese të tjera me radhë, janë në
normat optimale, për mendimin tim.
Eljana Nuk e di, po të flas për veten time. Unë mësoj kur jam paksa e
detyruar, kur më jepen detyra dhe të nesërmen më duhet të vij e
218
përgatitur. Kjo lidhet me metodat e mësimdhënies. Janë efikase; për
mua, të paktën, janë efikase. Jo tekstet; s’ më pëlqejnë.
IV.5. “Washback”-u i testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien e Gjuhës
Angleze në QGJH.
Kurrikula e zbatuar realizohet në dy dimensione: me anën e mësimdhënies dhe me
anën e mësimnxënies. Mësimdhënia, nga ana e vet, ka tri shtylla kryesore:
Përmbajtjen e kurrikulës.
Organizimin e mësimdhënies; pra mënyrën dhe mjetet e përdorura për
interpretimin e përmbajtjes së kurrikulës.
Vlerësimin.
Në interes të pyetjes kërkimore numër tre, për të parë ndikimin e efektit
“washback” të testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien e Gjuhës Angleze, u grumbullua
një material i bollshëm empirik nëpërmjet pyetësorëve për pedagogët dhe kursantët në
QGJH, si edhe në nëpërmjet intervistave, ku një pjesë e pyetjeve trajtonin këtë çështje.
Nëse përmbajtja e kurrikulës së Gjuhës Angleze në QGJH u trajtua në pikën 6.3 të këtij
kapitulli, këtu do të trajtohet efekti “washback” mbi organizimin e mësimdhënies; pra,
mbi veprimtaritë konkrete në klasë, mbi metodat e mësimdhënies dhe mbi vlerësimin.
Në lidhje me ndikimin e testeve masive, si STANAG 6001, studiuesit e
ndryshëm, sikundër është trajtuar në kapitullin e dytë, pika I.2.1, janë ndarë në dy grupe.
Njëri grup mendon se metodat e mësimdhënies preken më pak nga efekti “washback”,
kurse grupi tjetër është i mendimit se edhe metodat e mësimdhënies ndikohen nga
“washback”-u i testeve masive. Në këtë punim u bënë përpjekje për të nxjerrë përfundime
në lidhje edhe me këtë çështje.
Në pyetësorin nr.1 të pedagogëve, kapitulli 2, u drejtua një pyetje, synimi i së
cilës ishte të merrte informacion se në çfarë shkalle kanë ndikuar ndryshimet kurrikulare
të kryera pas vitit 2005 mbi mësimdhënien e pedagogëve. Sipas mendimit të pedagogëve,
ndër aspektet e mësimdhënies të prekura më shumë janë:
a) Përdorim i metodave të reja mësimdhënëse; b) vënia më shumë e theksit te
gërshetimi i shprehive gjuhësore; c) nxitja më shumë e pjesëmarrjes së kursantëve në
orën e mësimit.
P1PKIIP1: Në çfarë shkalle janë pasqyruar në mësimdhënien tuaj në orën e Gjuhës
Angleze ndryshimet e kryera në shtatë vitet e fundit?
Tabela IV.5.1: Aspektet e mësimdhënies të prekura më shumë nga ndryshimet
kurrikulare.
Nr. Ndryshimet e ndodhura Fare
1
Pak
2
Disi
3
Shumë
4
1 Përdorim i metodave të reja mësimdhënëse. - 1 3 7
2 Më shumë përdorim i aspekteve të komunikimit. - 1 5 5
3 E ve më shumë theksin te diskutimi në grupe. - 2 5 4
4 E ve shumë theksin te dëgjimi. - 2 7 2
219
5 E ve shumë theksin te të folurit - - 7 4
6 E ve shumë theksin te leximi - 1 7 3
7 E ve shumë theksin te shkrimi - 2 6 3
8 E ve shumë theksin te gërshetimi i aftësive
gjuhësore.
- - 4 7
9 Nxis më shumë pjesëmarrjen e kursantëve në
orën e mësimit.
- - 4 7
10 Shfrytëzoj më shumë detyra dhe ushtrime nga
jeta reale.
- 1 6 4
11 Zhvilloj më shumë teste mbi bazën e varianteve
të shkuara.
1 3 4 3
12 I nxis kursantët të marrin pjesë në veprimtari
jashtë kurrikulare.
1 3 2 5
13 Jap mësim sipas formatit të testit STANAG -
6001.
- - 6 5
Me futjen e kurrikulës së re, në vitin 2005 lindi nevoja e kualifikimit metodik të
pedagogëve, që të bëhej interpretimi profesional i kësaj kurrikule. Ndryshimet
kurrikulare u mbështetën nga një program intensiv kualifikimi për pedagogët i cili në
thelb kishte kuptimin dhe realizimin në praktikë të kërkesave të kësaj kurrikule të synuar,
e cila e vinte veprimtarinë e QGJH-së në nivel të përafruar me vendet aleate të NATO -s.
Të gjithë pedagogët u trainuan dhe u kualifikuan në kurse të caktuara për mësimdhënie,
apo kurse specifike jashtë vendit, si SHBA, Britani, Kanada, Gjermani, Slloveni, Kroaci e
gjetkë. Shumë veprimtari kualifikuese, si konferenca, seminare dhe mbledhje pune
rajonale e më gjërë u organizuan nga PEP-i dhe PfP-ja. Në funksion të ngritjes
profesionale të pedagogëve, u krijua një traditë mjaft e mirë e organizimit të veprimtarive
kualifikuese në QGJH, ku ftoheshin edhe instruktorët e Gjuhës Angleze nga repartet
ushtarake. Në këtë mënyrë kurrikula e re krijoi mjedisin për të hequr dorë nga metodat
tradicionale të mësimdhënies dhe për përdorimin e metodave bashkëkohore, të cilat venë
kursantin në qendër të orës së mësimit dhe të veprimtarive që organizohen brenda saj.
Në pyetësorin nr.1 për kursantët, kapitulli II, pyetja 6 u drejtohej kursantëve për të
dhënë mendim nëse metodat e mësimdhënies që përdoren në QGJH nga ana e
pedagogëve janë bashkëkohore. Nga 50 kursantë që iu përgjigjën pyetjes, 76% e tyre janë
shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”, kurse 24% janë shprehur “disi dakord”, apo
“me rezerva”. Këto të dhëna tregojnë se puna kualifikuese e zhvilluar me pedagogët ka
bërë që metodat, të cilat ata përdorin në orën e mësimit, të pëlqehen nga ana e kursantëve.
Në thelb, “washback”-u i krijuar nga futja e testit STANAG 6001 në aspektin e futjes dhe
përdorimit të metodave të reja e aktive në mësimdhënie, nga pikëpamja e vlerës, ka qenë
dhe është pozitiv, kurse nga pikëpamja e veçanësisë, është edhe i përgjithshëm, edhe
specifik. I përgjithshëm, sepse të gjithë pedagogët kanë ndryshuar metodën e
mësimdhënies dhe specifik, sepse ky ndryshim, te pedagogë të caktuar është më i
theksuar, ndërsa te disa të tjerë ende vihen re raste të kthimit te metodat tradicionale.
Këtë e shpjegon edhe shifra 24% e atyre që janë “disi dakord”, apo shprehen “me
rezerva”.
220
P1KKIIP6: Në QGJH metodat e mësimdhënies janë bashkëkohore.
Figura IV.5.1: Mendimi i kursantëve mbi përdorimin e metodave bashkëkohore të
mësimdhënies në QGJH
Përdorimi i metodave bashkëkohore në mësim është i lidhur me efektivitetin e
orës së mësimit. Për të marrë mendimin e kursantëve mbi produktivitetin e orës së
mësimit të Gjuhës Angleze në pyetsorin nr.1, kapitulli II, u kërkua që kursantët të
shpreheshin nëse organizimi i orës së mësimit në QGJH është produktiv. Kjo kërkesë e
shtruar në formën e një pyetjeje të shkallës “Likert” ishte e përshkallëzuar në alternativa
nga “shumë dakord”, “dakord”, “disi dakord”, “me rezerva”, deri te “kundra”. Tabloja e
përftuar nga përgjigjet nxjerr në pah se 44% e kursantëve janë “shumë dakord” që
organizimi i orës së mësimit në QGJH është produktiv, 34% janë “dakord”, 18% janë
“disi dakord” dhe 4% shprehen “me rezerva”. Duke e analizuar problemin nga
këndvështrimi i raportit “përmbajtje - organizim”, del në pah se përmbajtja e re që solli
kurrikula e synuar u shoqërua me mënyrë organizimi më efektive të mësimit dhe të dyja,
së bashku, kanë rritur efektivitetin e orës së mësimit.
Pjesë e pandarë e mënyrës së organizimit të orës së mësimit janë edhe
veprimtaritë që organizohen brenda saj, në funksion të zbërthimit dhe përvetësimit të
përmbajtjes së kurrikulës. Në këtë punim, nëpërmjet pyetësorit nr.1 të kursantëve, u
synua që për një listë veprimtarish të renditura në pyetjen B, kapitulli III, kursantët të
shprehnin mendimin se cilat ishin veprimtaritë që zhvilloheshin më shumë në orët e
mësimit të Gjuhës Angleze në QGJH. Pasqyra e krijuar nga përgjigjet e dhëna na shpie në
përfundimin se, krahas veprimtarive tradicionale si ushtrimet gramatikore dhe ushtrimet e
leximit, me futjen e testit STANAG 6001, po përdoren mjaft edhe veprimtari të tilla, si
shkrim letrash, raportesh, dhe esesh; përshkrime; diskutime; punë e pavarur dhe
prezantime e “briefing”-e.
P1KKIIIPB: Shënoni me √ veprimtaritë që ju mendoni se zhvillohen në orët e mësimit:
Shumë dakord Dakord Disi dakord Me rezerva Kundra
17
21
7 5
0
221
Tabela IV.5.2: Veprimtaritë që zhvillohen në orën e mësimit të Gjuhës Angleze në
QGJH.
Nr. Veprimtaritë që mendoni se zhvillohen në orën e mësimit Numri i
përgjigjeve
1 Ushtrime gramatikore 48
2 Ushtrime leximi 45
3 Ushtrime dëgjimi 37
4 Punë me role 26
5 Përshkrime 43
6 Diskutime 41
7 Debate 36
8 Prezantime/”briefing” –e 38
9 Punë me video 28
10 Punë me grupe 33
11 Punë e pavarur 40
12 Raportime 27
13 Shkrim letrash, raportesh, esesh 46
Ky realitet i shprehur në tabelën e mësipërme jo gjithmonë përputhet me dëshirën
dhe pritmëritë e kursantëve. Përgjigjet e dhëna për pyetjen C të pyetsorit nr.1 të
kursantëve (kapitulli III) shprehin se kursantët dëshirojnë më shumë veprimtari të tilla si:
Diskutime; shkrim letrash, raportesh e esesh; ushtrime dëgjimi; debate dhe prezantime e
“briefing” -e. Kjo lidhet me nevojat e tyre në veprimtarinë e përditshme si ushtarakë. Nga
ana tjetër, ajo tregon se prioritetet e veprimtarive brenda orës së mësimit, krahas
mbështetjes te përshkruesi STANAG 6001, duhen ndërtuar edhe mbi bazën e nevojave
praktike që kanë kontigjentet të cilë vijnë në kurset e gjuhës angleze në QGJH.
P1KKIIIPC: Nga veprimtaritë e përmendura më sipër, cilat mendoni se e bëjnë orën e
mësimit më interesante dhe më rezultative?
Tabela IV.5.3: Mendimi i kursantëve për veprimtaritë që e bëjnë më interesante orën e
mësimit.
Nr. Veprimtaritë që mendoni se zhvillohen në orën e mësimit Numri i
përgjigjeve
1 Ushtrime gramatikore 28
2 Ushtrime leximi 17
3 Ushtrime dëgjimi 33
4 Punë me role 20
5 Përshkrime 28
6 Diskutime 42
7 Debate 30
222
8 Prezantime/“briefing”-e 28
9 Punë me video 21
10 Punë me grupe 26
11 Punë e pavarur 12
12 Raportime 16
13 Shkrim letrash, raportesh, esesh 36
Nëse në rastin e QGJH-së futja e testit STANAG 6001 e zgjeroi kurrikulën e
synuar, për rrjedhojë edhe kurrikulën e zbatuar, në veprimtarinë e përditshme për
realizimin e kurrikulës ekziston përherë rreziku që testi STANAG 6001 ta ngushtojë atë,
sepse veprimtaria e orës së mësimit mund të kornizohet sipas formatit dhe llojit të
detyarve e ushtrimeve që mund të jenë pjesë e testit STANAG 6001. Përshkruesi i
STANAG 6001 dhe testi STANAG 6001 nuk janë e njëjta gjë. Është e vërtetë që testi
STANAG 6001 bazohet te marrëveshja STANAG 6001, por ai nuk mund të përfaqësojë
dhe testojë gjithë gamën e njohurive gjuhësore që kërkon të zhvillojë përshkruesi i
STANAG 6001. Kjo ndodh, jo vetëm me testin STANAG 6001, por edhe me të gjitha
testet e tjera masive që testojnë njohuritë e përgjithshme gjuhësore. Për këtë arsye,
rreziku i ngushtimit të kurrikulës është gjithmonë i pranishëm në ato raste kur
mësimdhënia futet në kornizat e testit STANAG 6001. Kjo çështje zuri vend edhe në këtë
punim, për të parë nëse ky test ka ndikuar realisht në ngushtimin e kurrikulës së zbatuar
dhe nëse mësimdhënia është vënë në shërbim të testimit.
Ndër problemet më shqetësuese është përdorimi i testit STANAG 6001 për
vlerësimin e kursantëve në përfundim të kurseve të Gjuhës Angleze. Një ndër burimet
kryesore të “washback”-ut negativ të këtij testi është pikërisht ky përdorim jo i drejtë i tij.
Një pyetje e drejtpërdrejtë që iu drejtua pedagogëve të Seksionit të Testimit në QGJH
ishte: “A jeni dakord me praktikën e kryerjes së testeve STANAG në përfundim të
kurseve në QGJH?”
Të tre pedagogët që morën pjesë në plotësimin e formularit, nga katër që është
organika e këtj seksioni, janë të mendimit se STANAG 6001 nuk duhet përdorur si test
fundkursi. Arsyeja që ata japin në shpjegimet e tyre është se STANAG 6001 nuk është
test për matjen e arritjeve në fund të kursit. Përdorimi i tij, në këtë mënyrë, ka krijuar
problemin e mbipërdorimit të varianteve të testeve STANAG, ekspozimin e tyre të tepërt
dhe të panevojshëm, duke sjellë probleme edhe në administrim. Kjo situatë ka rritur në
mënyrë artificiale volumin e punës në Seksionin e Testimit, qoftë për hartimin e
varianteve të reja të testeve STANAG, qoftë për administrimin e procesit të testimit.
Zgjidhja më e mirë do të ishte shmangja e përdorimit të testit STANAG për vlerësimin e
kursantëve në fund të kurseve të Gjuhës Angleze. Vlerësimi në fund të kurseve, sipas
teorisë së testimit, duhet të bëhet me anën e testeve të arritjeve.
PPSTP11: A jeni dakord me praktikën e kryerjes së testeve STANAG në përfundim të
kurseve në QGJH?
223
Figura IV.5.2: Mendime të pedagogëve të Seksionit të Testimit mbi përdorimin e testit
STANAG 6001 si test fundkursi.
Nga intervista nr.1 me kursantët, midis të tjerash, u trajtua edhe çështja e
përputhjes së njohurive që kursantët marrin gjatë kursit, sipas kurrikulës së zbatuar, me
njohuritë që teston testi STANAG 6001. Nga katër kursantë të intervistuar, vetëm tre i
ishin nënshtruar testit STANAG. Në këtë numër dy shprehen me rezerva për përputhjen e
këtyre njohurive.
I1KP8: A përputhen njohuritë që merrni gjatë kursit me ato që teston STANAG 6001?
Ku ka mospërputhje?
Tabela IV.5.4: Mendime të kursantëve mbi përputhjen e njohurive që marrin gjatë kursit
me ato që teston testi STANAG 6001.
Emri Përgjigja e dhënë.
Lulëzim Problemi i STANAG 6001 dhe njohuritë që marrim nëpërmjet
ezaurimit të këtyre librave të përcaktuara në këtë kurs është në një
nivel të mirë. Por, a ka vend që t’i zgjerojmë më tej këto njohuri, të
dalim paksa jashtë kësaj fushës së STANAG-ut, sepse e shikoj që i
mëshohet më shumë anës militare; pak ka gjuhë të përgjithshme për
pjesën civile, sepse kësisoj kthehemi taman në pjesë të makinës
ushtarake. Duhet që elemente të pjesës civile të përfshihen në këtë.
Vangjush Po, unë jam shumë dakord, domethënë që njohuritë e marra gjatë
kursit përputhen me STANAG-un, sepse unë këtë kurs kam bërë dhe
2/2/2/2, (nivelin më përpara këtij aktualit) dhe arrita që me njohuritë
e marra gjatë gjithë kursit në bazë të STANAG 6001, jo vetëm që
mora STANAG-un, por arrita të merrja diçka më shumë se
STANAG-u. Mbase ishte edhe punë personale më shumë, por
mendoj se të gjitha njohuritë që merren gjatë kursit, janë në
përputhje me STANAG-un.
Ilmi Përputhje nuk mund të them, por që ka gjëra që futen si elemente;
pra, ato që mëson janë elemente që futen, por testi i STANAG-ut
është test përgjithësues; nuk i qëndron strikt literaturës që ne bëjmë
Po Jo
0
3
224
gjatë kursit. Kështu që mendoj se testi është përgjithësues, nuk është
“copy – paste” e asaj literature që ne mësojmë.
Eljana Po. Sot patëm edhe një test (testin e parë) dhe e pata shumë të
thjeshtë, sepse ishin gjithë çfarë kemi marrë në këtë libër. Aty ishte
dhe testi; te të gjitha njohuritë e reja që kemi marrë.
Në pyetsorin nr.1 të kursantëve, kapitulli V, pyetja nr.3 u kërkonte atyre të
shpreheshin nëse në orën e mësimit zhvillohen detyra dhe ushtrime të ngjashme me ato të
testit STANAG 6001. Nga përgjigjet e marra rezulton se 84% e kursantëve që morën
pjesë në plotësimin e këtij pyetësori shprehen se në orët e mësimit zhvillohen ushtrime e
detyra që janë të ngjashme me ato të testit STANAG, ndërsa 16% nuk ndajnë këtë
mendim. Megjithatë, bazuar vetëm në këto dy të dhëna, nuk mund të nxitohet të arrihet
në përfundimin se ora e mësimit mbizotërohet nga testi STANAG 6001, sepse vetë
kurrikula është e ndërtuar mbi përshkruesin e STANAG 6001 dhe mund të ndodhë që në
orë të caktuara, sidomos në orët ku punohet me materialet plotësuese, të zhvillohen
ushtrime e detyra si ato të testit STANAG 6001.
P1KKVP3: A zhvilloni në orën e mësimit ato ushtrime e detyra që janë të ngjashme me
detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001?
Figura IV.5.3: Mendimi i kursantëve mbi zhvillimin në orët e mësimit të detyrave dhe
ushtrimeve të ngjashme me ato të testit STANAG 6001
Duke pasur parasysh specifikën që ka QGJH-ja, përsa i përket mekanizmit të
vlerësimit përfundimtar në mbyllje të kurseve ku zhvillohet testi STANAG 6001, në vend
që të zhvillohej një test arritjesh i bazuar te programi i secilit nivel gjatë kursit, nëpërmjet
këtij punimi, u cek edhe kjo çështje, duke u ndalur në perceptimin që kanë pedagogët për
përdorimin e testit STANAG 6001, si test përfundimtar në fund të kurseve.
Në pyetsorin nr.1 të kursantëve, kapitulli V, u kërkua që ata të jepnin mendimin e
tyre, nëse zhvillimi i testit STANAG në fund të kursit ka ngushtuar veprimtaritë brenda
orës së mësimit, duke iu dhënë prioritet atyre që i përgatisin për këtë test. Të dhënat
tregojnë që 60.8% e kursantëve nuk mendojnë se zhvillimi i testit STANAG 6001 në
fund të kursit e ka ngushtuar veprimtarinë brenda orës së mësimit kurse 39.1% shprehen
se testi STANAG 6001 ka ndikuar që veprimtaritë në orën e mësimt të ngushtohen. Në
Po
84%
Jo
16%
225
këtë mënyrë, përdorimi i testit STANAG 6001 si test në fund të kursit, jep “washback”
negativ mbi veprimtaritë e orës së mësimit, duke shkaktuar ngushtim të kurrikulës.
P1KKVP4: A mendoni se zhvillimi i testit STANAG 6001 në fund të kursit ka ngushtuar
veprimtaritë brenda orës së mësimit, duke u dhënë prioritet atyre që u përgatisin për këtë
test?
Figura IV.5.4: Mendimi i kursantëve, nëse përdorimi i testit STANAG 600, si test fund
kursi ka ngushtuar veprimtaritë e orës së mësimit.
Përfundimet e nxjerra më sipër përforcohen edhe nga përgjigjet e pedagogëve për
pyetjen nr.4, pyetsori nr.1, kapitulli II. Sipas këtyre përgjigjeve, nga 11 pedagogë, 5 janë
shprehur se materialet mësimore që ata përdorin në mësim janë gjithmonë të lidhura me
testin STANAG 6001 dhe 6 pedagogë janë shprehur se materialet që ata përdorin për
mësim janë shpesh të lidhura me testin STANAG 6001. Fakti që nga 19 pedagogë të
Gjuhës Angleze në QGJH, të njëmbëdhjetë ata që plotësuan pyetësorin, janë shprehur se
materialet që përdorin në mësim janë “gjithmonë” ose “shpesh” të lidhura me testin
STANAG 6001, tregon peshën që ka ky test mbi kurrikulën e zbatuar dhe presionin që ai
ushtron mbi veprimtarinë e pedagogëve në orën e mësimit.
P1PKIIP4: A janë materialet mësimore që përdorni të lidhura me testin STANAG?
Figura IV.5.5: Lidhja e materialeve që përdoren për mësim me testin STANAG 6001.
Po Jo
18
28
5 6
0 0
226
Edhe pyetja tjetër e këtij pyetësori: “A janë veprimtaritë e orës së mësimit të
ngjashme me detyrat, apo ushtrimet e testit STANAG?”, nëpërmjet përgjigjeve, zbulon se
veprimtaritë e orës së mësimit janë të ngjashme, apo të njëjta me detyrat, ose ushtrimet e
testit STANAG 6001. Nga 11 pedagogë që iu përgjigjën kësaj pyetjeje, 4 shprehen se
veprimtaritë e orës së mësimit “gjithmonë” janë të ngjashme me detyrat dhe ushtrimet e
testit STANAG 6001, 5 janë shprehur se këto veprimtari “shpesh” janë të ngjashme me
detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001 dhe 2 pedagogë janë shprehur “ndonjëherë”.
Në këtë mënyrë përforcohet përfundimi se, duke qënë test në fund të kursit, testi
STANAG 6001 jep “washback” negativ, duke u bërë shkaktari kryesor për ngushtimin e
kurrikulës së zbatuar dhe dëmtimin e punës për arritjen e objektivave të kurrikulës së
synuar.
P1PKIIP7: A janë veprimtaritë e orës së mësimit të ngjashme me detyrat, apo ushtrimet
e testit STANAG 6001?
Figura IV.5.6: Sa janë të ngjashme veprimtaritë e orës së mësimit me detyrat dhe
ushtrimet e testit STANAG 6001?
Edhe pse në formë më të moderuar, fakti që testi STANAG 6001 e ka futur punën
e pedagogëve në korniza, shprehet edhe në intervistat e zhvilluara me ta. Kështu, pyetjes
nr.16 të intervistës, ata i janë përgjigjur se puna e pedagogut në një farë mënyre është
futur në korniza, duke e justifikuar këtë me faktin se edhe përshkruesi i STANAG 6001
është deridiku një lloj kornize.
IPP16: A mendoni se futja e testit STANAG 6001 e ka futur punën tuaj si pedagog në
korniza? Nëse “PO”, ku e ndjeni këtë?
Tabela IV.5.5: Mendime të pedagogëve, nëse futja e testit STANAG 6001 e ka futur
punën e tyre në korniza.
58% 23%
10% 9%
Gjithmonë Shpesh Ndonjëherë Kurrë
227
Pseudonimi Përgjigja e dhënë.
Greni Normal që e ka futur në korniza, por janë korniza orientuese.
Mendoj që pedagogu prapë ka lirinë e vet akademike (në funksion të
aftësive gjuhësore) të bëjë diçka krijuese. Më shumë e shoh te teksti,
sepse ka tema të cilat nuk rezultojnë me interes për kursantët, për të
cilat je i detyruar, sipas kurrikulës, që t’i zhvillosh.
Era Në qoftë se mund të them që ky test, STANAG 6001, e ka futur
punën tonë në korniza, nuk mund ta pranoj, domethënë në mënyrë
kaq të prerë, për arsye se vetë fakti që ne jemi në shërbim si
pedagogë të përgatitjes së oficerëve në FA, për të realizuar thjesht
misionet e tyre. Nuk është një qendër e Gjuhëve të Huaja e
përgjithshme, por është një qendër në shërbim të FA, e cila ka
misione të caktuara nga NATO. Atëherë automatikisht që ky
STANAG e ka kufizuar punën tonë në interes të funksionit dhe
shërbimit më të mirë të forcave tona sipas kërkesave që ka NATO
dhe misionet e saj.
Viola Ajo është e futur në korniza, për mendimin tim dhe kjo duket te këto
“supplementary”. Te “supplementary materials” ne do ta bëjmë çdo
gjë sipas “STANAG descriptor”.
Shoku Unë pak më parë përmenda diçka të tillë që testi, sipas STANAG
6001, na ka futur ne, si pedagogë (po edhe studentët njëkohësisht)
pak si në korniza. Kjo ndjehet, ndofta, në orientimin e tepëruar drejt
specifikave të caktuara të gjuhës; në rastin konkret, duke përmendur
të katër shprehitë. Gjithsesi, nga ana tjetër, mendoj se edhe kjo futja
në kornizë ka atë ndikimin pozitiv, sepse bëhet thithja, apo dhënia e
njohurive shkallë - shkallë dhe në mënyrë të organizuar.
Të pyetur se çfarë do të bënin ndryshe në orën e mësimit po të mos ishin nën
presionin e testit STANAG 6001, pedagogët e intervistuar janë shprehur se do të ishin më
të lirë për të përdorur metoda të reja mësimdhënieje: Për t’u treguar më krijues; për të
eksperimentuar më shumë; për të përditësuar më shumë njohuritë e tyre mbi
terminologjinë ushtarake dhe gjuhën operacionale; për të përzgjedhur më me kujdes
materialet për mësim dhe për ta orientuar procesin e mësimdhënies e të mësimnxënies në
nivel më praktik.
IPP17: Çfarë do të bënit ndryshe në orën e mësimit, nëse nuk do të ishit nën presionin e
testit STANAG 6001?
Tabela IV.5.6: Mendime të pedagogëve se çfarë do të bënin ndryshe, nëse nuk do të
ishin nën presionin e testit STANAG 6001.
Pseudonimi Përgjigja e dhënë.
Greni Do të përdorja më shumë metoda të reja mësimdhënieje dhe për
temat do të isha më shumë krijues; do të eksperimentoja pak më
228
shumë.
Era Mund të them që ky është një test, i cili ka kërkesat e veta, ashtu si
çdo lloj testi tjetër, si TOEFL, IELTS, TOIC e me radhë. Ndërkohë,
çdo test ka të përbashkëtat dhe të veçantat e veta, kështuqë nuk më
duket se unë, personalisht, jam nën presionin e këtij testi, për arsye
se këto janë gjëra që ne, si pedagogë, i punojmë përditë. Presioni
është vetëm ky: që ne, personalisht, duhet të jemi më të përditësuar
me terminologjinë ushtarake, me termat më të reja që vetë oficerët
marrin në misione, etj. Prandaj duhet një koordinim më i mirë i
punës që ne mund të bëjmë me vetë oficerët e niveleve të larta,
lidhur me terminologjinë e re gjuhësore që ata përdorin në misione,
si akronime, shkurtesa. Ky do të ishte çelësi kyç dhe të jemi më të
përditësuar në punën tonë në fushën ushtarake.
Viola Unë do të bëja këtë: Do të isha më e lirshme në përzgjedhjen e
materialeve. Mund të zgjidhja materiale që nuk janë sipas STANAG
“descriptor”, por materiale që mua më duken relevante për nivelin
dhe njohuritë e tyre, ose që u duhen dhe oficerëve.
Shoku Atëherë, mendoj që ndofta unë vetë do të kisha dorë më të lirë, duke
e orientuar procesin e mësimdhënies dhe mësimnxënies në nivel më
praktik dhe më afatgjatë; pra, në kuptimin se njohuritë që merr
studenti të mos jenë thjesht për marrjen e një rezultati specifik në
fund të kursit, por të jenë më produktive dhe me një përdorim më
afatgjatë.
Një aspekt tjetër që lidhet me specifikën e përdorimit të testit STANAG 6001, por
që ndikon mbi vlerësimin e njohurive të kursantëve, është edhe raporti midis vlerësimit
që jepet me anën e testit STANAG 6001 dhe vlerësimit që kursantëve u bëhet gjatë kursit
nga ana e pedagogëve. Në praktikën aktuale, vlerësimi përfundimtar i secilit kursant është
ai që bëhet me anën e testit STANAG 6001 në fund të çdo kursi. Në këtë vlerësim nuk ka
asnjë element nga vlerësimi i kryer nga pedagogët gjatë kursit, apo nga vlerësimi i kryer
me anën e “kuizze”-ve të librave (për nivelin 2/2/2/2 dhe 3/2/3/2). Një praktikë e tillë
ndikon që kursantët të përqëndrohen më shumë te marrja e një rezultati sa më të mirë në
testin përfundimtar, i cili ka ndikim të ndjeshëm edhe në punën dhe ecurinë e tyre në
karrierë, më tepër sesa në përvetësimin e programit mësimor të kursit. Nga ana tjetër,
pedagogët që japin mësim gjatë kursit e ndjejnë veten thjesht transmetues njohurish, për
të cilat nuk bëjnë vlerësim. Kjo ndikon në raportet pedagog-kursant dhe në objektivitetin
e vlerësimit përfundimtar.
Këtij problemi iu kushtua vëmendje gjatë këtij punimi, duke marrë mendimin e
pedagogëve dhe kursantëve, por edhe duke hedhur mendime sesi mund të zgjidhet. Në
intervistë me pedagogët e QGJH-së u shtrua pyetja: “A mendoni se duhet një harmonizim
më i mirë në vlerësim midis vlerësimit që bëjnë pedagogët gjatë kursit të Gjuhës Angleze
me vlerësimin përfundimtar që bëhet me anën e testit STANAG 6001? Nëse “PO”, si
mund të realizohet kjo?” Reagimi i pedagogëve ndaj kësaj pyetjeje tregon se ata nuk janë
dakord me praktikën e deritanishme që vlerësimi përfundimtar i kursantit të bëhet vetëm
nëpërmjet testit STANAG 6001.
229
IPP13: A mendoni se duhet një harmonizim më i mirë në vlerësim, midis vlerësimit që
bëjnë pedagogët gjatë kursit të Gjuhës Angleze me vlerësimin përfundimtar që bëhet me
anën e testit STANAG 6001? Nëse “PO”, si mund të realizohet kjo?
Tabela IV.5.7: Mendime të pedagogëve për harmonizimin e vlerësimit gjatë kursit me
vlerësimin përfundimtar
Pseudonimi Përgjigja e dhënë.
Greni Këtu mendoj se nuk ka një harmonizim të mirë të vlerësimit
përfundimtar që bëhet me STANAG dhe vlerësimit që marrin
kursantët gjatë kursit. Nganjëherë më duket që janë dy vlerësime
krejtësisht të ndryshme; sikur ekipi i testimit vjen nga planeti Mars
dhe pedagogu i mësimdhënies nga planet tjetër dhe nuk
komunikojnë për vlerësimin STANAG. Pra, duket sikur ne i
dorëzojmë te ekipi i testimit, ata testohen, por unë, si pedagog, nuk
marr asnjë informacion se çfarë vlerësimi morën dhe më duket se
ndikimi im (përderisa unë shkoj aty që të jap dokumentacionin tim
për performancën e tyre gjatë tre muajve dhe kjo nuk merret
parasysh) ka një shkëputje dhe joharmonizim të dukshëm.
Era Kjo është një pyetje e rëndësishme, sepse gjithmonë është mësuesi i
cili duhet të përpiqet, ose pedagogu që duhet të bëjë një harmonizim
më të mirë. Këtu ngërthehen dhe aftësitë e tij akademike për të parë
që sa i aftë është të koordinojë ushtrimet; pra, kërkesat që ka
programi me ato të STANAG - ut. Megjithatë, them që kjo është një
kërkesë, e cila vjen, përfshihet në program dhe në fund është në
rritje, ose në përmirësim. Prandaj këtu duhet të jetë një punë më e
mirorganizuar e stafit akademik, i cili duhet të fokusohet në
saktësimin dhe në rizgjedhjen e materialeve, që të jenë sa më të
harmonizuara dhe të arrijnë objektivin përfundimtar të tyre.
Viola Po tani gjithmonë ka vend për përmirësime dhe këtu nuk themi që
gjithmonë është arritur ajo që duhet, ose idealja. Që pedagogu të
mos jetë vetëm në klasë dhe të mos merret parasysh mendimi i tij
për vlerësimin përfundimtar, por gjithmonë të ketë një harmonizim,
një bashkëpunim, një shkëmbim mendimesh, sepse pedagogu është
tre muaj me oficerin në klasë dhe e di shumë mirë progresin e tij.
Shoku Atëhere, unë mendoj që vlerësimi përfundimtar duhet të dalë nga një
mbledhje e vlerësimit të studentit nga pedagogu gjatë kursit dhe atij
që merr me STANAG 6001. Por fakti që vlerësimi i STANAG
6001 në fund fare konsiderohet si vlerësimi i vetëm zyrtar dhe
ndofta më i besueshëm, atëhere është paksa i vështirë të merret
parasysh vlerësimi gjatë kursit nga ana e pedagogut. Gjithsesi,
mendoj që duhet parë kjo punë në mënyrë që, ndofta, t’i lihet një
hapësirë sado e vogël edhe ecurisë së studentit gjatë kursit.
230
Rrugëzgjidhja mund të ishte duke vjelë dhe duke respektuar me rigorozitet
mendimin e pedagogëve për këtë çështje. Një propozim mund të ishte që vlerësimi i bërë
nga ana e pedagogëve gjatë kursit të zinte 40% të vlerësimit përfundimtar. Kjo masë të
bazohet te vlerësimi formues dhe përmbledhës analitik, si forma të vlerësimit alternativ,
me qëllim që të shmanget subjektivizmi. Vlerësimi formues të bazohet te përshkruesi i
STANAG 6001 për çdo shprehi gjuhësore dhe për çdo nivel. Pedagogu të jetë i detyruar
të mbajë shënime të rregullta për çdo kursant dhe për çdo aspekt gjuhësor, për të
pasqyruar përparimin e bërë. Për shembull, në shprehinë e shkrimit mund të krijohet nga
secili pedagog tabela e punëve me shkrim që ka programi për çdo nivel me elementë të
vlerësimit përmbledhës dhe formues. Te elementët e vlerësimit përmbledhës vlerësohet
realizimi sasior i punëve me shkrim sipas programit, kurse te elementët e vlerësimit
formues mund të vlerësohen koherenca, kohezioni, përmbajtja ndaj temës, respektimi i
formatit, strukturat gramatikore, regjistri gjuhësor dhe pikësimi. Në këtë rast mund të
krijohej një pasqyrë vlerësimi si vijon:
Tabela IV.5.8: Propozim për skemën e vlerësimit në aftësinë e shkrimit.
Nr. Lloji i punës me
shkrim sipas
programit
Emri dhe
Mbiemri i
kursantit
Vle
rësi
mi
sasi
or
10%
Vlerësimi formues P
ërm
baj
tja
ndaj
tem
ës
25%
Koher
enca
25%
Kohez
ioni
20%
Res
pek
tim
i i
form
atit
5%
Stu
ktu
rat
gra
mat
ikore
10%
Pik
ësim
i 5%
Vle
rësi
mi
tota
l 5%
1 Letër ankese
2 Letër ftese
3 Letër ngushëllimi
4 Letër rekomandimi
Skema të tilla, pjesë nga e cila propozohet në tabelën e mësipërme për nivelin
3/2/3/2 në shprehinë e shkrimit, mund të ndërtohen për secilin nivel, për secilën shprehi
gjuhësore dhe nga secili pedagog. Vlerësimi përfundimtar bashkon rezultatin e testit
përfundimtar me vlerësimin e pedagogut. Në këtë mënyrë vlerësimi i kryer për secilin
kursant është më afër realitetit dhe kursanti nuk pret fundin e kursit për të marrë
vlerësimin për nivelin e tij gjuhësor, por vlerësohet në mënyrë sistematike gjatë gjithë
kursit. Natyrisht, skema e mësipërme ka nevojë për modifikime dhe plotësime, por ajo
mund të kthehet në një skemë funksionale. Kjo formë e vlerësimit do të ndikonte edhe në
reduktimin e “washback”-ut negativ të testit STANAG 6001 mbi mësimdhënien dhe
mësimnxënien, duke zvogëluar premisat për ngushtimin e kurrikulës së zbatuar.
Një aspekt tjetër që ka të bëjë me raportet testim - kurrikulë në QGJH është ai që
lidhet me përgatitjen e kursantëve për testin STANAG 6001. Në bazë të programeve
mësimore, në çdo fund kursi janë dy javë përsëritje për rifreskimin e njohurive të marra
231
gjatë kursit. Në këtë hapësirë të programit është planifikuar vetëm një ditë për të kryer
teste provë për STANAG 6001, me qëllim që kursantët të familjarizohen me formatin dhe
teknikat e kryerjes së këtij testi. Në praktikë, të gjendur nën presionin e kursantëve, si
edhe të nisur nga dëshira që kursantët e tyre të arrijnë një rezultat të mirë në testin
përfundimtar, pedagogët zhvillojnë deri në katër teste provë. Kjo është kohë që merret
nga koha e planifikuar për përsëritje. Në këtë mënyrë shfaqet një element tjetër i ndikimit
të testit STANAG 6001 që shkakton ngushtim të kurrikulës.
Në intervistën me pedagogët, pyetja nr.4 kishte si synim të merrte të dhëna për
kohën që pedagogët venë në dispozicion të përgatitjes së kursantëve për testin STANAG
6001. Nga përgjigjet del se të gjithë venë kohë në dispozicion të këtij qëllimi, pavarësisht
se ndonjëri nga pedagogët e shpreh këtë në mënyrë më të moderuar.
IPP4: Sa kohë i kushtoni gjatë orëve të mësimit përgatitjes së kursantëve për provimin
STANAG 6001? (Zgjidhni atë sasi kohore që është e vërtetë për ju.): a) 1/4 e orëve
ditore që zhvilloj; b) 1/2 e orëve që zhvilloj; c) 2/4 e orëve që zhvilloj; d) Gjithë kohën e
orëve në dispozicion).
Tabela IV.5.9: Koha e vënë në dispozicion të përgatitjes së kursantëve për testin
STANAG.
Pseudonimi Përgjigja e dhënë.
Greni Do të thosha se kjo varet, nëse pedagogu jep mësim orët e para,
ku përdoret libri dhe mësimdhënia bazohet më shumë në tekst,
apo në orët e dyta ku është më i lirë të përdorë tekste shtesë. Pra,
unë personalisht, nëse bazohem te libri, atëherë i kushtoj ¼, sepse
STANAG supozohet të jetë pjesë e tekstit mësimor, ndërsa në
orët shtesë 2/4 duhet të fokusohem tek STANAG - u, sepse është
e nevojshme.
Era Do të thosha që e gjithë ora është e shtrirë; domethënë të gjitha
kërkesat që ne kemi për STANAG-un, janë të shtrira në mënyrë
segmentare (mund ta quaj) brenda orës së mësimit. Nuk mund ta
ndaj dot me ¼, sepse, në qoftë se një ditë unë kam 2/4 e orës, një
ditë tjetër ajo mund të ndodhë ¼. Kjo është në vartësi të
kërkesave, në vartësi të interesave të oficerëve, ose të angazhimit
të tyre ditor, sepse pjesën tjetër të punës unë ia le punës së tyre
individuale, jashtë orës së mësimit; pra kompensohet në këtë
formë.
Viola Gjithë orën. Çdo gjë që bëhet në orën e mësimit është vetëm me
qëllimin e përvetësimit të këtyre njohurive në lidhje me
STANAG-un. Tani, jo se mund të lemë jashtë “General English”,
por kryesisht jemi të fokusuar me gjërat e STANAG-ut.
Shoku Tani, unë mendoj se mirë është që t’i kushtohet e gjithë koha, por
jo në atë kuptimin e ngushtë të fjalës që studenti thjesht të dalë sa
më mirë në testin e fundit, sipas STANAG-ut, por mendoj që e
gjithë kjo kohë duhet t’i kushtohet në atë mënyrë që njohuritë e
232
fituara t’i demonstrojë; pra, studenti të jetë i aftë ta përdorë
gjuhën në të katër shprehitë, jo vetëm thjesht për marrjen e sa më
shumë pikëve në testin e STANAG-ut, por t’i përdorë ato njohuri
edhe në të ardhmen. Pra, kjo është më e rëndësishme.
Njëra nga arsyet pse i jepet mjaft kohë përgatitjes së kursantëve për testin
STANAG 6001 është edhe trysnia që vjen nga kursantët. Ky presion vjen ngaqë rezultati
i testit STANAG ka peshë të ndjeshme në karrierën dhe punën e tyre. Në pyetësorin nr.1
të kursantëve (kapitulli V), pyetja 6 kërkoi të testonte se në çfarë niveli është trysnia mbi
kursantët, i cili më pas reflektohet në orën e mësimit mbi pedagogët. Nga përgjigjet
rezulton se ndër 46 kursantë që iu përgjigjën kësaj pyetjeje, 65.2% e tyre janë nën presion
për marrjen e një rezultati të lartë në testin STANAG 6001.
P1KKVP6: A jeni nën presion për të marrë rezultat sa më të lartë në testin STANAG
6001?
Figura IV.5.7: Niveli i presionit që ndjejnë kursantët për marrjen e rezultateve të larta në
testin STANAG 6001.
Së fundi, një problem tjetër të cilit iu kushtua vëmendje, është, jo vetëm përdorimi
i testit STANAG 6001 si test fundkursi, por edhe përdorimi jo i drejtë i tij jashtë tre
sezoneve të programuar për çdo vit akademik. Në mjaft raste, me urdhëra të posaçëm,
janë kryer testime STANAG jashtë sezoneve. Në të gjitha vendet e NATO-s testi
STANAG përdoret për të testuar nivelin e përgjithshëm gjuhësor të personelit ushtarak
dhe civil që është kandidat për pozicione të ndryshme në shtabet e NATOs, për kurse
trainimi jashtë vendit, apo për misione paqeruajtëse. Në vendin tonë ai përdoret edhe si
test, rezultati i të cilit ka peshën e vet në komisionet e gradimit të ushtarakëve dhe, për
këtë arsye, shpesh, jashtë sezonit, është kryer test STANAG me urdhër. Kjo është
praktikë që e rrit ngarkesën e punës së pedagogëve të Seksionit të Testimit; e nxjerr testin
jashtë qëllimit të përdorimit të tij; shton presionin mbi efektivat e FA-së dhe bëhet burim
për ndikim negativ mbi mësimdhënien dhe të mësuarit e Gjuhës Angleze. Një praktikë e
tillë nuk përdoret në vendet e tjera të NATO-s. Mjafton të përmendim se Sllovenia, në
kushte krahasimisht të barabarta me ato të vendit tonë nga pikëpamja e numrit të
Po Jo
30
16
233
personelit ushtarak dhe civil në Forcat e Armatosura, zhvillon tre sezone të hapura
provimi STANAG 6001 në vit dhe teston 200 - 250 kandidatë.180
Bullgaria, një tjetër
vendi i Rajonit, por shumë më i madh nga vendi ynë, në vitin 2003 testoi 1722 vetë me
STANAG 6001, në vitin 2004 testoi 1210 vetë dhe në vitin 2005 testoi 1057 vetë.181
Në
vendin tonë, për arsye të ndryshme, sidomos në vitet 2006 - 2011, testimi STANAG 6001
u përdor jo drejt. Ai u përdor si test masiv për të marrë rezultate që do të përdoreshin nga
komisionet e gradimit, duke hapur sezone me urdhëra të posaçëm, që shpesh nuk merrnin
parasysh kapacitetet dhe burimet njerëzore të QGJH - së. Në këtë mënyrë u arrit që të
testoheshin deri 871 veta në vit sipas STANAG 6001. Figura IV.5.8, që vijon, jep në
mënyrë të detajuar numrin e të testuarve për çdo vit akademik.
Figura IV.5.8: Numri i personave të testuar STANAG – 6001, sipas viteve akademike.
“Washback”-u negativ në këtë rast nuk është produkt i vetë testit si përmbajtje,
apo i presionit të ushtruar nga testi mbi aktorët dhe faktorët që realizojnë kurrikulën e
zbatuar. Ai është produkt i keqpërdorimit të testit. Praktikat e përdorimit jo të drejtë të
testit STANAG e kanë bazën: Së pari, te mungesa e bashkëpunimit midis aktorëve
urdhërues me ekspertët e fushës; së dyti, te nevojat e ditës për të plotësuar disa statistika
që kërkohen diku për t’u raportuar dhe, së treti, te mënyra tradicionale e kuptimit të
marrëdhënieve vertikale në hallkat e komandimit.
180 Djuriċ, M. (2008), “Dealing with situations of positive and negative washback”, SDUTJ, p.20. 181 Sotirova, O & LTC Stamatov, S. (2006), “Standardizing language training programs in the military
educationalinstitutions”, BILC Conference, Budapest, ppt. presentation.
810
400
361
770
690
540
871
Viti 2005-2006
Viti 2006-2007
Viti 2007-2008
Viti 2008-2009
Viti 2009-2010
Viti 2010-2011
Viti 2011-2012
234
IV.6.Përfundime.
Marrëveshja STANAG 6001 nuk kërkon vetëm përdorimin e një testi të hartuar
sipas përshkruesit të saj. Synimi kryesor i saj është standardizimi i kurrikulës dhe
orientimi i të gjithë punës mësimore për mësimin e Gjuhës Angleze nga standarde të
përafërta në të gjitha vendet anëtare dhe aspirante të NATO-s. Ky synim u sanksionua
edhe në dokumentet strategjike të FA-së së vendit tonë.
Në këtë mënyrë Ministria e Mbrojtjes dhe Shtabi i Përgjithshëm i FA-së
përcaktuan se kurrikula e synuar për arsimimin në Gjuhën e Huaj do të ishte përshkruesi i
STANAG 6001. Ky hap kërkoi ndryshime të mëdha për të kaluar, nga kurrikula e
pastandardizuar me të cilën punohej më parë, në kurrikulën e standardizuar, që do të
ndërtohej mbi bazën e përshkruesit të STANAG 6001. MM-ja dhe SHP- ja e FA-së
përcaktuan se kurrikula e synuar për arsimimin në Gjuhën e Huaj do të ishte përshkruesi i
STANAG 6001.
Në këtë përshkrues, për çdo aftësi gjuhësore dhe për çdo nivel përcaktohen disa
pika të përbashkëta reference për atë se çfarë duhet të jetë në gjendje të bëjë përdoruesi
me gjuhën. Në këtë mënyrë ato që në gjuhën angleze quhen “can statements”, çfarë mund
të bëjë përdoruesi me gjuhën, u kthyen në kurrikulë të synuar për arsimimin në Gjuhën
Angleze në QGJH.
Referencat e përshkruesit të STANAG 6001, për secilën shprehi gjuhësore dhe
për secilin nivel, u kthyen në kurrikulë të synuar, e cila, prej vitit 2005, shërben si bazë
për ndërtimin e kurrikulës së zbatuar dhe kurrikulës së testuar në QGJH.
Programet mësimore për secilin nivel kursi që zhvillohet në QGJH detajojnë
veprimtaritë për çdo orë mësimi, duke përdorur këto referenca të përshkruesit. Në këtë
mënyrë kurrikula e synuar u kthye në një kurrikulë të standardizuar, që ndryshon mjaft
nga kurrikula e para vitit 2005, kur testi STANAG 6001 nuk përdorej në QGJH.
Krahasimi i kurrikulës së synuar para vitit 2005 me kurrikulën e synuar të mbas
vitit 2005 tregon se ndryshimi midis tyre është i madh, sepse, ndryshe nga kurrikula e
para vitit 2005, kjo kurrikulë e re është e standardizuar, bazohet tek përshkruesi i
STANAG 6001, zhvillon të katër aftësitë gjuhësore, teston sipas kriteresh me anën e testit
STANAG 6001 dhe është dinamike.
Kurrikula e re e synuar që lindi si rezultat i futjes së testit STANAG 6001, solli
dinamika të reja në qëndrimin e pedagogëve ndaj mësimdhënies së Gjuhës Angleze; në
qëndrimin e kursantëve ndaj Gjuhës Angleze; në metodat e mësimdhënies; në përdorimin
dhe prodhimin e bazës materiale për mësim; në punën për ngritjen profesionale të
pedagogëve dhe në vlerësimin e autoriteteve për rëndësinë e arsimimit të personelit
ushtarak e civil të FA-së në Gjuhën Angleze.
Rasti ynë studimor vërtetoi se futja e një testi që mat njohuritë e përgjithshme
gjuhësore në të katër shprehitë dhe i bazuar në disa kritere e standarde jep “washback”
pozitiv sepse e zgjeron kurrikulën e synuar. Hjuz (1989) mendon se efekti i testeve që
masin njohuritë e përgjithshme gjuhësore dhe që përdoren masivisht është më shumë i
dëmshëm se dobiprurës. Rasti ynë studimor ndryshon nga rasti i Hjuzit. Faktorët që
ndikojnë mbi natyrën e “washback”-ut të këtyre testeve janë kompleks. Ata lidhen me
statusin dhe cilësinë e testit, me pritmërinë e aktorëve të interesuar, me aspektet social -
ekonomike dhe me mënyrën e perceptimit nga ana e kontigjenteve, që u nënshtrohen
këtyre lloj testesh, me raportin “mësimdhënie - mësimnxënie - testim” dhe me përdorimin
235
e rezultateve të këtyre testeve. Duke qënë të tillë, këta faktorë ndikojnë që, diku efekti
“washback” i krijuar nga futja e një testi që mat të katër shprehitë gjuhësore të jetë
pozitiv, diku të jetë negativ.
Dinamikat e reja dhe ndryshimet që ka sjellë kurrikula e re e synuar kanë krijuar
një perceptim pozitiv te pedagogët dhe kursantët në QGJH. Pedagogët shprehen se
kurrikula ka pësuar ndryshime në përmbajtje. Këto ndryshime janë pasuar me ndryshime
në metodën e mësimdhënies, në materialet që prodhohen dhe përdoren për mësim dhe në
vlerësimin e njohurive të kursantëve. Pedagogët e shohin përditësimin kurrikular si një
proces, jo si një akt që kryehet në një njësi kohore të caktuar. Për këtë arsye, kurrikula e
mbështetur te përshkruesi i STANAG 6001 është dinamike.
Fakti që 40% e pedagogëve të pyetur, nëse kurrikula e re e nxit mësimin e Gjuhës
Angleze, shprehen “plotësisht dakord” dhe 60% e tyre shprehen “dakord” tregon se
ekziston një perceptim mjaft pozitiv për kurrikulën e re në radhët e pedagogëve. Në këtë
rast mund të themi se futja e testit STANAG 6001 dhe kthimi i përshkruesit të STANAG
6001 në kurrikulë të synuar ka dhënë “washback” të përgjithshëm pozitiv.
Njohja e mirë e kurrikulës së synuar është bazë për sukses në kurrikulën e
zbatuar, sepse në këtë mënyrë harmonizohen më mirë programet dhe planet mësimore,
përmbajtja dhe metodat e mësimdhënies, materialet mësimore dhe gjithë përpjekjet e tjera
për realizimin në praktikë të kurikulës së synuar. Nga studimi, rezultoi se 90% e
pedagogëve e njohin mirë përshkruesin e STANAG 6001, që shërben si kurrikulë e
synuar në QGJH dhe janë të vetëdijshëm për objektivat e kësaj kurrikule. Kur iu kërkua
që t’i përgjigjeshin një pyetjeje të ndërtuar mbi shkallën “Likert” “shumë dakord”,
“dakord”, “nuk kam mendim”, “kundra” dhe “plotësisht kundra”, 60% janë përgjigjur
“plotësisht dakord” dhe 40% “dakord”.
Prej shkurtit të vitit 2009, përshkruesi i STANAG 6001 ka pësuar ndryshime.
Konkretisht, vendet e tjera të NATO-s punojnë mbi bazën e variantit të ri të STANAG
6001. Një gjë e tillë nuk ka ndodhur në QGJH. Pedagogët dhe kursantët e njohin shumë
pak variantin e ri të STANAG 6001, të ratifikuar në konferencën e BILC-ut në vitin
2009. Ky variant i ri dikton nevojën e rishikimeve në politikën arsimore të MM- së për
arsimimin në Gjuhën Angleze, në kurrikulën e zbatuar, në specifikimet e testit STANAG
6001, në rregulloren e administrimit të testit STANAG dhe në dokumetacionin e
certifikimit.
Sipas perceptimit të pedagogëve, komponentët kurrikularë më të prekur nga futja
e testit STANAG 6001 janë hartimi i planeve mësimore, zgjedhja e materialeve që
përdoren në mësim dhe përmbajtja e materialit që jepet në mësim, të pasuara nga metoda
e mësimdhënies dhe mënyra e vlerësimit të kursantëve. Në rrafshin e punës individuale të
pedagovëve aspektet më të prekura rezultojnë të jenë: “Përditësimi i njohurive metodike”,
“Njohja me terminologjinë ushtarake”, “Integrimi më i mirë i shprehive gjuhësore”; të
pasuara nga “Përditësimi i njohurive profesionale” dhe “Përgatitja ditore”. Këto janë
aspektet e prekura nga “washback”-u pozitiv i testit STANAG 6001.
Kurrikula e re ka krijuar një perceptim pozitiv edhe te kursantët e kurseve të
Gjuhës Angleze në QGJH. Me anë të pyetësorëve, atyre iu kërkua të shprehen nëse
kurrikula aktuale në QGJH është bashkëkohore dhe, nga 50 kursantë që preferuan të japin
përgjigje, 70% e tyre mendojnë se ajo është bashkëkohore. Ky perceptim i krijuar te
kursantët është një ndër treguesit se kurrikula është në “shinat” e duhura. Nga
236
këndvështrimi i “washback”-ut të prodhuar, arrihet në përfundimin se ai është pozitiv dhe
i përgjithshëm, sepse futja e testit STANAG 6001 diktoi nevojën e një kurrikule të re, e
cila integron dhe zhvillon më mirë të katër shprehitë gjuhësore; ka intensifikuar punën
për përvetësimin e terminologjisë ushtarake dhe të gjuhës operacionale; ka ndikuar në
përditësimin e përmbajtjes së orës së mësimit; ka shtuar gamën e materialeve didaktike
që përdoren dhe ka ndikuar në përdorimin e metodave më bashkëkohore të
mësimdhënies. Ky “washback” është i përgjithshëm, sepse ka efekt mbi të gjitha kurset e
Gjuhës Angleze, mbi të gjithë pedagogët dhe kursantët. Sidoqoftë, fakti që 30% e
kursantëve nuk mendojnë që kurrikula e përdorur në QGJH është bashkëkohore, kërkon
reflektim, për të parë se cilat elemente të kurrikulës duhen përmirësuar. Sipas mendimit
të kursantëve, ndër elementët që duhen përmirësuar janë tekstet mësimore, të cilat janë
disi të vjetëruara. Tjetër mendim i kursantëve është se materialet plotësuese duhet të
zgjidhen më me kujdes që të realizojnë në praktikë objektivat e kurrikulës së synuar dhe
të përdoren më shumë materiale të freskëta, duke shfrytëzuar Internetin, sidomos për
terminologjinë ushtarake.
Një ndër risitë e kurrikulës së re është fakti se tekstet mësimore në QGJH
plotësohen me materiale të tjera plotësuese të përditësuara, të cilat ndihmojnë veçanërisht
në zhvillimin e shprehive gjuhësore të të folurit, të shkrimit dhe të dëgjimit. Këto
materiale marrin rëndësi, jo vetëm se mbulojnë tri shprehi gjuhësore, por edhe sepse ato
duhet të sjellin freskinë që kërkon kurrikula e synuar mbi bazën e STANAG 6001. Në
perceptimin e kursantëve, materialet plotësuese për shkrimin, dëgjimin dhe të folurit
zgjidhen me kujdes dhe në përputhje me programet mësimore. Nga 50 kursantë, 41 prej
tyre janë shprehur “plotësisht dakord” dhe “dakord”. Nga kjo pikëpamje kemi
“washback” pozitiv në aspektin sasior të prodhimit dhe shfrytëzimit të materialeve
plotësuese. “Washback” pozitiv kemi edhe në aspektin cilësor, sepse materialet e
përdorura janë të freskëta, të lidhura me kontekstin ushtarak dhe në masë të madhe
autentike.
Një ndër prioritetet e kurrikulës së synuar është integrimi dhe zhvillimi më i mirë
i të katër shprehive gjuhësore. Reagimi i kursantëve në pyetsorë dhe intervista tregon se
shprehia që zhvillohet më shumë ende është leximi, i ndjekur nga shkrimi, të folurit dhe
dëgjimi. Në thelb, edhe pse diferencat midis shprehive gjuhësore nuk janë shumë të
mëdha, vihet re se ende ka tradicionalizëm të trashëguar nga kurrikula e vjetër, ku leximi
ishte shprehia më e privilegjuar. Ky realitet shkon ndesh me mendimin e kursantëve, të
cilët kërkojnë që të folurit dhe dëgjimi duhen trajtuar më me prioritet. “Washback”-u i
krijuar në këtë kontekst lidhet me trajtimin jo të njëjtë të shprehive gjuhësore dhe është
negativ, sepse krijon pengesa për integrimin sa më të mirë të këtyre shprehive.
Pjesë e rëndësishme e kurrikulës është gjithashtu baza materiale e didaktike që
përdoret në mësim. Në perceptimin e kursantëve, në QGJH ekziston një bazë e mirë
materiale dhe didaktike, e cila ndihmon në realizimin e objektivave të kurrikulës së
synuar. Përgjigjet e kursantëve tregojnë se, nga 50 kursantë që kanë dhënë mendim mbi
këtë aspekt, 74% e tyre janë shprehur “plotësisht dakord” dhe “dakord”; pra, që në QGJH
ekziston një bazë e pasur materiale dhe didaktike.
Kurrikula e zbatuar bëhet më dinamike kur ajo mishëron edhe mendimet e
aktorëve pjesëmarrës në procesin e realizimit të saj. Në këtë mënyrë ajo pasurohet dhe
përmirësohet pa dalë jashtë kornizave të kurrikulës së synuar. Nga ana tjetër, vjelja e
237
mendimit të aktorëve, e demokratizon procesin e mësimdhënies dhe të testimit. Në
perceptimin e 76% të kursantëve, atyre u merret mendim mbi kurrikulën, por fakti që
24%, në pyetësorë shprehen se nuk u merret mendimi; apo rezervat e shprehura nga
kursantët e intervistuar, tregon se thithja e mendimit të kursantëve për këtë çështje duhet
kthyer në një element organik të punës së QGJH-së. Kontigjentet e kursantëve janë një
burim shumë i dobishëm për të marrë mendime mbi kurrikulën dhe për të reflektuar,
sepse shumë prej tyre, në repartet nga vijnë, luajnë rolin e instruktorit; mjaft të tjerë janë
trainuar jashtë vendit dhe, më kryesorja, ata janë individë me përvojë pune.
Në perceptimin e kursantëve, në këndvështrimin kurrikular, disa prej aspekteve që
kanë nevojë më tepër për ndryshim janë: a) Madhësia e grupeve mësimore; b) koha në
dispozicion të kurseve; c) tekstet mësimore; d) baza materiale dhe didaktike.
Analiza e të dhënave empirike ndihmoi të nxireshin disa përfundime që kanë të
bëjnë me ndikimin e testit STANAG 6001 mbi metodat e mësimdhënies së Gjuhës
Angleze në QGJH dhe mbi vlerësimin e njohurive të kursantëve. Nga studimi doli se
ndryshimet kurrikulare të kryera pas vitit 2005 kanë prekur më shumë këto aspekte të
mësimdhënies: a) Përdorimin e metodave të reja mësimdhënëse; b) gërshetimin më të
mirë të shprehive gjuhësore; c) nxitjen më të madhe të pjesëmarrjes së kursantëve në orën
e mësimit. Këto dhe aspekte të tjera të punës metodike nuk mund të fitonin freskinë që
kërkonte kurrikula e re pa punën intensive kualifikuese me pedagogët e QGJH-së, e cila
shoqëroi gjithë procesin e përditësimit metodik të stafit të pedagogëve. Në perceptimin e
kursantëve metodat e mësimdhënies në QGJH janë përgjithësisht bashkëkohore. Këtë e
tregon fakti se, nga 50 kursantë që dhanë mendim nëse metodat e mësimdhënies në
QGJH janë bashkëkohore, 76% e tyre janë shprehur “shumë dakord” dhe “dakord”, kurse
24% janë shprehur “disi dakord” dhe “me rezerva”. Këto të dhëna tregojnë se puna
kualifikuese e zhvilluar me pedagogët ka bërë që, metodat të cilat ata përdorin në orën e
mësimit, të pëlqehen nga ana e kursantëve. Në thelb, “washback”-u i krijuar nga futja e
testit STANAG 6001 në aspektin e futjes dhe përdorimit të metodave të reja aktive në
mësimdhënie, nga pikëpamja e vlerës, ka qenë dhe është pozitiv, kurse nga pikëpamja e
veçanësisë është, edhe i përgjithshëm, edhe specifik. I përgjithshëm, sepse të gjithë
pedagogët kanë ndryshuar metodën e mësimdhënies dhe specifik, sepse ky ndryshim te
pedagogë të caktuar është më i madh dhe te disa të tjerë ende vihen re raste të kthimit te
metodat tradicionale.
Synimi i përdorimit të metodave bashkëkohore në mësim është rritja e efektivitetit
të orës së mësimit. Të pyetur mbi bazën e një shkallëzimi “Likert”, nëse ora e mësimit të
Gjuhës Angleze në QGJH është produktive, 44% e kursantëve janë “shumë dakord” që
organizimi i orës së mësimit në QGJH është produktiv, 34% janë “dakord”, 18% janë
“disi dakord” dhe 4% shprehen “me rezerva”. Duke e analizuar problemin nga
këndvështrimi i raportit “përmbajtje - organizim” del në pah se përmbajtja e re që solli
kurrikula e synuar u shoqërua me mënyrë organizimi më efektive të mësimit dhe, të dyja
së bashku, kanë rritur efikasitetin e orës së mësimit.
Pjesë organike e organizimit të orës së mësimit janë edhe veprimtaritë që
organizohen brenda saj në funksion të zbërthimit dhe të përvetësimit të përmbajtjes së
kurrikulës. Përfundimi i nxjerrë nga materiali emprik i grumbulluar prej kursantëve është
se, krahas veprimtarive tradicionale, si ushtrimet gramatikore dhe ushtrimet e leximit, me
238
futjen e testit STANAG 6001, po përdoren mjaft edhe veprimtari të tilla si shkrim letrash,
raportesh, esesh; përshkrime; diskutime; punë e pavarur dhe prezantime e “briefing”-e.
Me gjithë ndryshimin e madh që është kryer në pasurimin e gamës së
veprimtarive brenda orës së mësimit, kursantët dëshirojnë më shumë veprimtari të tilla si:
Diskutime; shkrim letrash, raportesh e esesh; ushtrime dëgjimi; debate dhe prezantime e
“briefing”-e. Kjo lidhet me nevojat e tyre në veprimtarinë e përditshme si ushtarakë. Nga
ana tjetër ajo tregon se prioritetet e veprimtarive brenda orës së mësimit, krahas
mbështetjes te përshkruesi STANAG 6001, duhen ndërtuar edhe mbi bazën e nevojave
praktike që kanë kontigjentet të cilët vijnë në kurset e Gjuhës Angleze në QGJH.
Analiza e raportit “testim - kurrikulë” në QGJH na çoi në përfundimin se futja e
testit STANAG 6001 e zgjeroi kurrikulën e synuar. Ky duhet konsideruar si një ndër
aspektet më pozitive të “washback”-ut të krijuar nga testi STANAG 6001. Megjithatë,
ashtu si në çdo test masiv, në veprimtarinë e përditshme për realizimin e kurrikulës
ekziston përherë rreziku që testi STANAG 6001 ta ngushtojë atë, sepse veprimtaria e orës
së mësimit mund të kornizohet sipas formatit e llojit të detyrave dhe ushtrimeve që mund
të jenë pjesë e testit STANAG 6001.
Një ndër aspektet e ndikimit negativ të testit STANAG është përdorimi i tij për
vlerësimin e kursantëve në përfundim të kurseve të Gjuhës Angleze. Ky është ndër
burimet kryesore të “washback-ut negativ të këtij testi. Kundër një praktike të tillë, janë
jo vetëm pedagogët e Seksionit të Testimit, por edhe pedagogë të tjerë në QGJH. Ndër
arsyet që ata japin në shpjegimet e tyre është se STANAG 6001 nuk është test për matjen
e arritjeve në fund të kursit. Përdorimi i tij, në këtë mënyrë, ka krijuar problemin e
mbipërdorimit të varianteve të testeve STANAG si dhe ekspozimin e tyre të tepërt e të
panevojshëm, duke sjellë probleme edhe në administrim. Kjo situatë ka rritur në mënyrë
artificiale volumin e punës në Seksionin e Testimit, qoftë për hartimin e varianteve të reja
të testeve STANAG, qoftë për administrimin e procesit të testimit. Zgjidhja më e mirë do
të ishte shmangia e përdorimit të testit STANAG për vlerësimin e kursantëve në fund të
kurseve të Gjuhës Angleze. Vlerësimi në fund të kurseve, sipas teorisë së testimit, duhet
të bëhet me anën e testeve të arritjeve.
Kursantët, gjithashtu, gjatë intervistave kanë shprehur rezerva përsa i përket
përputhjes së njohurive që marrin gjatë kursit me ato që teston STANAG 6001. Testi
STANAG 6001 është i destinuar, që mbi bazën e përshkruesit të STANAG 6001, të
përcaktojë nivelin gjuhësor të kujtdo që i nënshtrohet atij. Pra, ai nuk mat nivelin e
arritjeve të një kursi të caktuar, prandaj lindin edhe mospërputhje.
Përdorimi i këtij testi për matjen dhe vlerësimin e njohurive të kursantëve në fund
të secilit kurs sjell ndikim në orën e mësimit. Materiali empirik vërteton se materialet
mësimore që pedagogët përdorin për mësim janë në shumicën e rasteve të lidhura me
testin STANAG 6001. Fakti që, 57.8% e pedagogëve të Gjuhës Angleze në QGJH, janë
shprehur se materialet që përdorin në mësim janë “gjithmonë”, ose “shpesh” të lidhura
me testin STANAG 6001, tregon peshën që ka ky test mbi kurrikulën e zbatuar dhe
presionin që ai ushtron mbi veprimtarinë e pedagogëve në orën e mësimit.
Testi STANAG 6001 ka ushtruar ndikim edhe mbi veprimtaritë që organizohen
në orën e mësimit. Nëse më sipër u theksua që futja e këtij testi e zgjeroi gamën e këtyre
veprimtarive, këtu duhet të theksojmë se nga studimi del që përdorimi i tij, si test fund
kursi, ushtron presion mbi pedagogët që ta formatojnë orën e mësimit sipas formatit të tij.
239
Kjo vërtetohet nga fakti se 81.8% e pedagogëve të pyetur nëse veprimtaritë e orës së
mësimit janë të ngjashme me detyrat dhe ushtrimet e testit STANAG 6001 e pranojnë një
fakt të tillë. Në këtë mënyrë përforcohet përfundimi se, duke qënë test në fund të kursit,
STANAG 6001 jep “washback” negativ, duke shkaktuar ngushtimin e kurrikulës së
zbatuar dhe kornizimin e punës së pedagogëve. Në qoftë se testi STANAG 6001 do të
përdorej vetëm në funksion të testimit të aftësive të përgjithshme gjuhësore dhe do të
zhvillohej në sezonet e përcaktuara në fillim të çdo viti akademik, ai nuk do të ushtronte
këtë presion që ushtron sot mbi pedagogët dhe mbi kursantët. Pedagogët do të kishin më
shumë liri akademike për veprimtari më të larmishme, larg kornizave të testit.
Përdorimi i testit STANAG 6001 për vlerësimin e njohurive në fund të kurseve
me rolin e një testi që mat arritjet ka krijuar mospërputhje midis vlerësimit të pedagogëve
gjatë kursit me vlerësimin që atyre u bëhet si test në fund të kurseve të Gjuhës Angleze.
Me përjashtim të kuizze-ve të librave 1-30, që përdoren për të matur ecurinë e kursantëve
në shprehinë e leximit dhe dëgjimit, pedagogët nuk kanë mekanizma të tjerë. Pedagogët
që japin mësim për materialet plotësuese nuk kanë në dorë asnjë mekanizëm vlerësimi që
ndikon mbi rezultatin përfundimtar. Ky problem bëhet më i dukshëm në kurset e nivelit
3/3/3/3 ku nuk përdoren as kuizz-et sepse teksti mësimor që përdoret nuk shoqërohet me
këtë mekanizëm vlerësimi. Në këtë mënyrë, pedagogët transmetojnë njohuri për të cilat
nuk kanë mekanizmat institucionalë për t’i matur. Përpos kësaj, edhe vlerësimi që kryhet
me anën e kuizz-eve të librave në fund të kursit zerohet pasi nuk merret në konsideratë në
vlerësimin përfundimtar. Efekti “washback” në këtë rast është negativ dhe është rezultat
i përdorimit jo të drejtë të testit. Ky efekt i bën pedagogët jo shumë të interesuar për
nivelin e njohurive të kursantëve. Ai gjithashtu cënon edhe objektivitetin e vlerësimit
përfundimtar i cili nuk shpreh shkallën e përvetësimit të njohurive për kursin e kryer por
njohuritë e përgjithshme gjuhësore. Dy janë rrugët për të minimizuar këtë lloj
“washback”-u. E para, duke shmangur përdorimin e testit STANAG 6001 si test në fund
të kursit duke e zëvendësuar atë me test që mat arritjet në fund të kursit në përputhje me
programin mësimor të secilit nivel. E dyta, në rast se nuk realizohet hapi i parë, me anën
e mekanizmave që u propozuan në këtë studim, mund të gërshetohet më mirë vlerësimi
që bëhet me anën e testit STANAG 6001 me vlerësimin e pedagogëve mbi bazën e
skemave të vlerësimit alternativ të cilat duhet të institucionalizohen.
Testi STANAG 6001 ka mjaft ndikim mbi jetën dhe karierën e ushtarakëve, sepse
për të ecur në karierë, për t’u emëruar në një pozicion në shtabet e ndryshme të NATO-s,
për t’u kualifikuar si kandidat i mundshëm që merr pjesë në misione të ndryshme
paqeruajtëse dhe kurse kualifikimi jashtë vendit duhet një nivel i caktuar gjuhësor. Një
status i tillë i testit STANAG 6001 ndikon që të shtohet trysnia për rezultate sa më të
mira. Kjo trysni ndjehet në orët e mësimit, të cilat sikundër u trajtua jo në pak raste
kthehen në orë përgatitje për testin përfundimtar duke ngushtuar kurrikulën. Kjo prirje
bëhet më e ndjeshme në orët e përsëritjes në fund të secilit kurs të cilat nga orë për
sistemimin dhe përforcimin e njohurive kthehen në orë të mirëfillta përgatitjesh për testin
STANAG 6001. “Washback”-u negativ shfaqet tek roli që merr ky test duke u kthyer nga
njëri prej elementëve përbërës të kurrikulës në “lokomotivë” e arsimimit në Gjuhën
Angleze në QGJH.
Ndryshe nga vendet e tjera anëtare të NATO-s, në vendin tonë testi STANAG
6001deri tani është përdorur edhe në sezone jashtë radhe që kryhen me urdhëra të
240
posaçëm për testimin e kandidatëve që kërkojnë të marrin gradë. Një praktikë e tillë e
nxjerr testin jashtë qëllimit për të cilin ai është ndërtuar. Në të gjitha vendet anëtare të
NATO-s vlefshmëria e rezultatit të testit STANAG 6001 është 2-3 vjet kurse në QGJH
prej futjes në përdorim të këtij testi në vitin 2006 ajo është një vit. Të dy këta faktorë,
testimet jashtë sezonit dhe koha e shkurtër e vlefshmërisë së rezultatit, së bashku me
përdorimin e testit STANAG 6001 si test fund kursi, bëhen burim për rritje të intensitetit
të punës së Seksionit të Testimit, për dëmtim të cilësisë së hartimit të testeve, për ulje të
vlefshmërisë së testit, për konsumim të shpejtë të varianteve të testeve si rrjedhojë e
ekspozimit të tepërt të tyre dhe për subjektivizëm në vlerësim.
241
Përfundime dhe rekomandime
“Washback”-u ka qënë bashkëudhëtar i testeve prej fillimit të përdorimit të tyre,
por puna studimore mbi këtë dukuri i ka fillesat vonë. Zëra si Lathëm (1877), i cili
ngrinte shqetësimin se sistemi i provimeve po kthehej në një fuqi të madhe që po
ndikonte mbi arsimin, ishin të rrallë. Vetëm në gjysmën e dytë të shekullit të 20-të
studjues të ndryshëm filluan të merren me këtë aspekt të rëndësishëm të Gjuhësisë së
Aplikuar. Filip E. Vernon (1956) edhe pse nuk përdori në mënyrë të drejtëpërdrejtë
termin “washback” studjoi ndikimin e provimeve mbi kurrikulën dhe arriti në
përfundimin se mësuesit përpiqeshin të shmangnin tema dhe ushtrime që nuk ndihmonin
për arritjen e rezultateve të mira në provime.
Nga studimi i një literature mjaft të pasur mbi dukurinë e “washback”-ut arrijmë
në përfundimin se kërkimi shkencor ka kaluar nëpër tri faza të rëndësishme:
Faza e parë, e cila përfshin periudhën kohore 1950-1993, gjatë së cilës vëmendja e
studjuesve të ndryshëm si Waizman (1961), Deivis (1968), Kellagan e të tjerë (1982),
62. Lam, H. P. (1994). “Methodology washback - an insider's view”, in Bailey, K. (1999)
“Washback in Language Testing”, TOEFL Monograph Series, Princeton, New Jersey,
June.
63. Latham, H., (1887), “On the action of examinations considered as a means of
selection”, in Cheng L. (1997), “Changing assessment: washback on teacher
perceptions and actions”, PERGAMON, Teaching and Teacher Education 15.
64. Linn, R.L., (1983), “Curricular validity: Convincing the court that it was taught
without precluding the possible of measuring it”, in Ghorbani, R. M., Samad, A. A.,
Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008), “All that glitters is not gold: Curriculum
alignment and improving students’ test scores”, Iranian Journal of language Studies
(IJLS), Vol.2 (1).
65. Linn, R. L. (1998) “Validating inferences from National Assessment of Educational
Progress achievement-level reporting”, Applied Measurement in Education, 11.
66. Lumley, T., & Stoneman, B., (2000), “Conflicting perspectives on the role of test
preparation in relation to learning”, in Spratt, M. (2005), “Washback and the
classroom: the implications for teaching and learning of studies of washback from
exams”, Language Teaching Research 9.1.
259
67. Luxia, Q. (2007). “Is Testing an Efficient Agent for Pedagogical Change? Examining
the Intended Washback of the Writing Task in a High-stakes English Test in China”.
Assessment in Education, Vol.14, No.1.
68. Madaus, G.F. (1988). “The influence of testing on the curriculum”, in Cheng. L.
(1997), “How does washback influence teaching? Implications for Hong Kong”,
LANGUAGE AND EDUCATION, Vol. 11, Nr. 1.
69. “Manual for Language Test Development and Examining”, Language Policy
Division, Council of Europe (Strasbourg), 2011.
70. McNamara, T. (2000). “Language Testing”, Oxford University Press.
71. McNamara, T., (1996). “Measuring second language performance”, in Cheng, L.,
Watanable, Y., & Curtis, A. (2004), “Washback in Language Testing”, Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers, New Jersey.
72. Messick, S. (1996). “Validity and washback in language testing”, Language Testing
13.
73. Messick, S. (1989. 1996) in Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal,
Vol.59, Nr.2.
74. Ministria e Mbrojtjes (2005). “Rregullore e administrimit dhe testimit në gjuhën
angleze, STANAG 6001”. 75. Mizutani, S. (2009). “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The
University of Auckland, a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements
for the degree of Doctor of Philosophy in Educational Psychology.
76. Morrow, K. (1986). “The evaluation of tests of communicative performance”, in
Dickins, R. P. & Scott, C. (2007) “Washback from language tests on teaching,
learning and policy: evidence from diverse settings”, Assessment in Education,
Routledge, Vol. 14, Nr.1.
77. NATO Standardization Agency, Military Committee Joint Standardization Board,
STANAG 6001 NTG (Edition 3)-Language Proficiency Levels, 20 February 2009.
78. Pearson, L. (1998). “Tests as levers of change (or “putting first things first”), in Yi-
Ching Pan.(2009). “A review of washback and its pedagogical implications”, VNU
Journal of Science, Foreign Languages 25.
79. Philips, A.J. (2008). “HQOE1 Fundamentals of Curriculum Instruction and research
in Education”, Open University Malaysia.
80. Phye, D.G. (1997). “Handbook of classroom Assessment: Learning, Achievement and
Adjustment”. Academic Press. Inc., San Diego, California, USA.
81. Pierce, B. N., (1992), “Demystifying the TOEFL reading test”, in Bailey, K. (1999)
“Washback in Language Testing”, TOEFL Monograph Series, Educational Testing
Service (ETS).
82. Popham, W.J. (1987) “The merits of measurememt-driven instruction”, Phi Delta
Kappan.
83. Rea-Dickens, P. (1997), “So, why do we need relationship with stakeholders in
language testing? A view from the UK” Language Testing 14.
84. Resnick, L.B., & Resnick, D.P., (1992), in Saville, D. N. (2009), “Developing a
model for investigating the impact of language assessment within educational
contexts by a public examination provider”, University of Bedfordshire, A Thesis
submitted for the degree of Doctor of Philosophy of the University of Bedfrodshire.
260
85. Reynolds, J. (2010). “An exploratory study of TOEFL students as evaluators of
washback to the learners”, University of Queensland.
86. Saville, D. N. (2009). “Developing a model for investigating the impact of language
assessment within educational contexts by a public examination provider”, University
of Bedfordshire, a thesis submitted for the degree Doctor of Philosophy.
87. Saville, N. (2008). “Assessment as a washabck tool: is it beneficial or harmful?”,
University of Cambridge, ESOL Examinations, A presentation in ALTE conference.
88. Saville, D. N. (2010). “Developing a model for investigating the impact of language
assessment”, Cambridge Esol: Research Notes: Issue 42 / November.
89. Scott, C. (2005). “Washback in the UK primary context with EAL learners:
exploratory case studies” in Dickins, R. P. & Scott, C., (2007), “Washback from
language tests on teaching, learning and policy: evidence from diverse settings”,
Assessment in Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1.
90. Shepard, L. A., (1990a). “Inflated test score gains: Is it old norms or teaching to the
test?”, in Ghorbani, R. M., Samad, A. A., Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008).
“All that glitters is not gold: Curriculum alignment and improving students’ test
scores”, Iranian Journal of language Studies (IJLS), Vol.2 (1).
91. Shepard, L.A., (1991b), “Psychometricians’ beliefs about learning”, in Ghorbani, R.
M., Samad, A. A., Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008). “All that glitters is not
gold: Curriculum alignment and improving students’ test scores”, Iranian Journal of
language Studies (IJLS), Vol.2 (1).
92. Shepard, L.A., (1993c). “The place of testing reform in educational reform”, in
Ghorbani, R. M., Samad, A. A., Hamzai, M. S. G., Noordin, N. (2008). “All that
glitters is not gold: Curriculum alignment and improving students’ test scores”,
Iranian Journal of language Studies (IJLS), Vol.2 (1).
93. Shih, C. M., (2007). “A New Washback Model of Students' Learning”, in Mizutani, S.
(2009). “The Mechanisms of Washback on Teaching and Learning”, A thesis
submitted in partial fulfilment of the requirements for the degree of Doctor of
Philosophy in Educational Psychology, The University of Auckland.
94. Shih, C.M. (2009). “How tests change teaching: A model for reference”. English
Teaching: Practice and Critique, Vol. 8, No. 2.
95. Shohamy, E., Donitsa-Schmidt, S., Ferman, L. (1996). “Test impact revisited:
Washback effect over time”, Language Testing 13.
96. Shohamy, E. (2001). “The power of tests: A critical perspective on the uses of
language tests”, Harlow: Pearson Education.
97. Shohamy, E. (1993b). “A collaborative/diagnostic feedback model for testing foreign
languages”, in Bailey, K. (1999). “Washback in language testing”, Educational
Testing Service.
98. Shohamy, E. (1992). “Beyond proficiency testing: A diagnostic feedback testing
model for assessing foreign language learning”, in Bailey, K., (1999), “Washback in
language testing”, TOEFL Monograph Series.
99. Shohamy, E. (2007). “Language tests as language policy tools”, Routledge,
Assessment in Education, Vol. 14, Nr. 1.
261
100. Shohamy, E. (1997). “Critical language testing and beyond”, in Bachman, L.
(2005), “Building and Supporting a Case for Test Use”, Language Assessment
Quarterly, 2(1).
101. Smith, M. L., (1991), “Put to the test: The effects of external testing on teachers”,
in Alderson, C., & Wall, D. (1992b), “Does Washback exist?”, Paper presented at a
symposium on the Educational and Social Impacts of Language Tests, Language
testing Research Colloquium . 102. Spratt, M. (2005). “Washback and the classroom: the implications for teaching
and learning of studies of washback from exams”. Language Teaching Research 9,1. 103. Shtabi i Përgjithshëm i Forcave të Armatosura të Republikë së Shqipërisë (MP-3-
4). (2009). “Arsimimi dhe stërvitja në Forcat e Armatosura të Republikës së
Shqipërisë”. 104. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform.
Harvard Educational Review, 57, 1.
105. Sotirova, O & LTC Stamatov, S. (2006), “Standardizing language training
programs in the military educationalinstitutions”, BILC Conference, Budapest, ppt.
presentation.
106. Stecher, B., Chun, T., & Burron, S., (2004), “The effects of assessment-driven
reform on the teaching of writing in Washington State”, in Cheng, L. & Watanable,
Y., (with Curtis) (Eds.). (2004). “Washback in language testing: research contexts
and methods (pp. 53-71), Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
107. Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development
in Rudduck. (1995). “An education that empowers”, Multilingual Matters Ltd.
Frankfurt Lodge, Clevedan Hall, Victoria Road, Clevedon, Avon BS21 7SJ.
108. Stoneman, B. W. H. (2006). The impact of an exit English test on Hong Kong
undergraduates: A study investigation the effects of test status on students’ test
preparation behaviours (Doctoral dissertation). Hong Kong Polytechnic University,
Hong Kong, China.
109. Swain, M. (1985). “REM? Large –scale Communicative Testing”, in Alderson &
Wall. (1992), “Does washback exist”, Paper presented at a Symposium on the
Educational and Social Impacts of Language Tests, Language Tesying Research
Colloquium.
110. Tanner, D. Tanner, N. Laurel. (1980), “Curriculum Development”, Macmillan.
111. Taylor, L. (2006). “The changing landscape of English: implications for language
assessment”, in Dickins, R. P. & Scott, C. (2007), “Washback from language tests on
teaching, learning and policy: evidence from diverse settings”, Assessment in
Education, Routledge, Vol. 14, Nr.1.
112. Taylor, L. (2005), “Washback and Impact”, ELT Journal, Vol.59, Nr.2.
113. Torrance, H. (1995). “The role of assessment in educational reform”, in Johnson,
N. (2007). “A consideration of assessment validity in relation to classroom practice”,
Cambridge Assessment, University of Cambridge, Local Examinations Syndicate.
Trigwell, K. & Prosser, M. (2005). Editorial Higher education, 49.
114. Tulbure, C. (2012). “Investigating the relationships between teaching strategies
and learning styles in higher education”. Acta Didactica Napocensia, Vol.5, Nr.1.
262
115. Udhëzim Nr. 40, datë 12.10.2011 i MASH-it “Për Zhvillimin e Provimeve të
Maturës Shtetërore 2012”.
116. Vernon, E. P. (1996). “The measurement of abilities”, in Yi-Ching Pan. (2000),
“A Review of Washback and its Pedagogical Implications”, VNU Journal of Science,
Foreign Languages 25.
117. Wall, D., & Horák, T. (2008). “The impact of changes in the TOEFL Examination
on teaching and learning in Central and Eastern Europe: Phase 2, coping with
change”, TOEFL iBT Research Report, ETS.
118. Wall, D., (1997), “Impact and washback in language testing”, in Mizutani, S.
(2009). “The Mechanisms of washback teaching and learning”, The University of
Auckland, a thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree
of Doctor of Philosophy in Educational Psychology.
119. Watanable, Y. (2004). “Methodology in Washback Studies”, in Cheng, L,
Watanabe, Y with Curtis, A. (2004). “Washback in language testing: research
contexts and methods”. Mahwah, NJ and London, Lawrence Erlbaum Associates.
120. Watanable, Y. (1996). “Does grammar translation come from the entrance
examination? Preliminary findings from classroom-based research”, Language
Testing, Vol.13 (3).
121. Watanable, Y. (1997b). “The Washback Effects of the Japanese University
Entrance Examination of English-Classroom-based research”, in Saville, D. N.
(2009), “Developing a model for investigating the impact of language assessment
within educational contexts by a public examination provider”, University of
Bedfordshire, A Thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy of the
University of Bedfrodshire.
122. Watanable, Y. (2005). “Voices in the field: An Interview with Yoshinori
Watanable”, SHIKEN: JALT Testing & Evaluation SIG Newsletter. 9 (1).
123. Webb, N. L. (1997). “Determining alignment of expectations and assessments in
mathematics and science education”, NISE Brief, 1(2). Madison: University of
Wisconsin, National Institute for Science Education.
124. Wenden, A. (1998). “Metacognitive knowledge and language learning”. Applied
Linguistics 19 (4).
125. Wiseman, S. (1961). “Examinations and English Education”, University of
Manchester, Butler & Tanner Ltd., Frome and London.
126. Ying, Y. (2010). “The washback effects of school based assessment”, A thesis
submitted in partial fulfillment of the requirements for The Degree of Doctor of
Philosophy University of Hong Kong.
127. Zhan, Y. (2009), “Washback and possible selves: Chinese non-English-major
undergraduates’English learning ezperiences”, The HKU Scholars Hub, The
University of Hong Kong, A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements
For the Degree of Doctor of Philosophy At the University of Hong Kong.
263
Materiale on-line
1. Andrews, S. (1995). “Washback or washout? The relationship between
examination reform and curriculum innovation”, in Zhan Ying “Washback on
Chinese learners: An Impact study of the College English Test Band 4”, The
Faculty of Education, The University of Hong Kong, 2010.
www.iaea2008.cambridgeassessment.org.uk
2. Bachman, L. & Palmer, A. (1996), “Language testing in practice”, in Shawcross,
P. “What do we mean by the ‘washback effect’ of testing?”, Aviation English
4. Teksti me të cilin punoni: _________________________
5. Cilët mendoni se janë elementet më të rëndësishëm në orët e Gjuhës
Angleze? (Rretho numrin që mendon se shpreh shkallën e rëndësisë).
a. Dëgjimi 1 2 3 4
b. Shkrimi 1 2 3 4
c. Leximi 1 2 3 4
d. Të folurit 1 2 3 4
e. Gramatika 1 2 3 4
f. Fjalori 1 2 3 4
g. Drejtshkrimi 1 2 3 4
h. Shqiptimi/theksi 1 2 3 4
Komente:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………
6. Cilët nga elementët e mësipërm (pyetja 5) përdor më shumë
mësuesi/mësuesja juaj? (Ju lutem shkruani në vijat e ndërprera më poshtë; shto
ndonjë element që mendon se nuk është shprehur më sipër).
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………
7. Si mendoni se mësohet më mirë gjuha angleze? (Rretho përgjigjen që mendon
se është e saktë):
a. Në shkollat publike
b. Në shkollat private
c. Në kurse private
d. Në mënyrë të pavarur
8. Si e masin mësuesit e Gjuhës Angleze nivelin e njohurive tuaja në këtë lëndë? (Rretho përgjigjet që mendon se identifikojnë metodën e vlerësimit nga ana e mësuesit
tuaj).
285
a. Me pyetje gojore
b. Me lexim e përkthim teksti
c. Me anë të punës së pavarur
d. Me provime të paplanifikuara (pop quizz - es)
e. Me provime të planifikuara (sa në çdo semester?____).
f. Me ritregim teksti
g. Me ushtrime gramatikore
h. Me përgjigje të pyetjeve mbi një tekst të caktuar.
i. Me detyra për shkrim letrash, e-mail-esh, faksesh, esesh, tregimesh, etj.
j. Me vlerësim të portfolios
k. Me anën e detyrave gojore për të shprehur dhe mbrojtur mendimin mbi një
temë të caktuar.
l. Me pjesëmarrjen në debate në gjuhën angleze mbi një temë të caktuar
m. Me pjesëmarrje në diskutime për tema të caktuara
n. Me anën e ushtrimeve të ndryshme në dëgjim
9. Nga metodat e vlerësimit të përmendura më sipër (pyetja 8), cilat
mendoni se masin më mirë njohuritë tuaja në Gjuhën Angleze. Shpjego
arsyen. (Shkruaj ato metoda që mendon si më të mirat në vijat e ndërprera më
poshtë).
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
10. Mendoni se mësuesi/mësuesja e Gjuhës Angleze u kushton më shumë
vëmendje gjatë orës së mësimit shprehive gjuhësore, ushtrimeve e
detyrave që u përgatisin për provimin e Maturës Shtetërore?
Po Jo
Nëse përgjigja është “PO”, shpjego çfarë shprehish gjuhësore ju zhvillon
më tepër (lexim, shkrim, dëgjim, të folur), çfarë lloj ushtrimesh ju zhvillon
më tepër (me alternativa, përgjigje për pyetjet, plotësim vendesh bosh në
tekst, ushtrime gramatikore, ushtrime me kombinim informacioni, ushtrime (e
saktë/e gabuar), ushtrim për korrigjim informacioni, ushtrime për shkrim
letrash, e-mail-esh, esesh, artikujsh, tregimesh). Nënvizo ato që janë të
vërteta për ju.
11. Cilat nga këto lloj ushtrimesh (të përmendura më sipër, pyetja 10),
përmban teksti i Anglishtes me të cilin punoni ju? (Shkruaj në vijat e
ndërprera që vijojnë; shto ndonjë lloj që nuk është përmendur).
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
286
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
12. Cilat shprehi gjuhësore mendoni se zhvillon më shumë teksti i Anglishtes
që përdorni ju? (Rretho aftësinë përkatëse).
a. Leximin
b. Dëgjimin
c. Të folurit
d. Shkrimin
13. Sipas mendimit tuaj futja e Provimit të Maturës Shtetërore në Gjuhën
Angleze ka ndryshuar, (Shëno me plus atë element që mendon se ka
ndryshuar):
[ ] Sjelljen e mësuesit/mësueses ndaj lëndës së Gjuhës Angleze.
[ ] Metodën e mësimdhënies së mësuesit/mësueses.
[ ] Mënyrën e organizimit të orës së mësimit.
[ ] Sjelljen e nxënësve ndaj lëndës së Gjuhës Angleze.
[ ] Motivimin e nxënësve.
[ ] Mënyrën e kontrollit të njohurive.
[ ] Mënyrën e menaxhimit të shkollës.
[ ] Tekstet dhe materialet e tjera mësimore.
14. Sipas mendimit tuaj Provimi i Maturës Shtetërore pasqyron njohuritë
dhe llojet e ushtrimeve që përmbajnë tekstet mësimore në masën (rretho):
a. 50%
b. 60%
c. 70%
d. 80%
e. 90%
f. 100%
15. A mendoni se Provimi i Maturës Shtetërore ka ndikuar mënyrën e
hartimit të testeve dhe “kuizz” - eve nga ana e mësuesve?
Po Jo
Nëse përgjigja është “PO”, shpjego më poshtë si ka ndikuar?
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………
16. Ç’ vend zënë rezultatet e testeve dhe “kuizz” - eve në notën
përfundimtare në fund të vitit shkollor? Përcaktojnë notën
përfundimtare në masën:
a. 50%
b. 60%
287
c. 70%
d. 80%
e. Mbi 80%
17. Mendoni se testet dhe “quizz”-et që harton mësuesi/mësuesja përmbajnë
ato njohuri, koncepte dhe modele ushtrimesh që ju kini zhvilluar gjatë
orës së mësimit?
Po Jo
18. Cili nga stimujt e mëposhtëm ju nxit më shumë për përvetësimin e gjuhës
angleze?
a. Të mësuarit për jetën.
b. Të mësuarit vetëm për të marrë rezultat të mirë në provimin e Maturës
Shtetërore.
c. Presioni i prindërve.
d. Presioni i mësuesit/mësueses.
e. Presioni shoqëror.
19. A mendoni se Provimi i Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze mat
nivelin tuaj të vërtetë gjuhësor?
Po Jo
Nëse përgjigja është “JO”, shpjego arsyet më poshtë:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
………………………………..
20. Si përgatiteni për Provimin e Maturës Shtetërore? (vendos “kryq”, ose
“plus” te variantet e mëposhtme të përgjigjeve që përdorni ju):
[ ] Punojmë gjatë orës së mësimit me llojet e ushtrimeve që përdoren në këtë
provim.
[ ] Hartohet orar i veçantë nga mësuesi dhe drejtoria.
[ ] Ushtrohemi në klasë me variantet e testeve të viteve të shkuara.
[ ] Ushtrohemi me ushtrime të përgatitura nga mësuesi/mësuesja.
[ ] Punoj në mënyrë të pavarur duke shkarkuar nga Interneti variantet e
testeve të shkuara.
[ ] Marr pjesë në kurse private të organizuara nga mësuesi/mësuesja.
[ ] Ndjek kurse private që organizohen në qendra jashtë shkollës.
[ ] Nuk bëj punë të veçantë.
21. A ju kanë marrë ndonjëherë mendim për Provimin e Maturës Shtetërore
në Gjuhën Angleze?
Po Jo
Nëse përgjigja është “PO”, shpjego kush ju mori mendim dhe për çfarë?
288
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
22. Cilat aspekte të Provimit të Maturës Shtetërore në Gjuhën Angleze
mendoni se duhen ndryshuar? (Shëno me “kryq”, ose me “plus”):
[ ] Formati.
[ ] Llojet e detyrave dhe të ushtrimeve.
[ ] Sasia e detyrave dhe e ushtrimeve.
[ ] Aftësitë gjuhësore që teston.
[ ] Rregullat e administrimit.
[ ] Rregullat e vlerësimit.
Nëse keni ndonjë mendim tjetër, ju lutem shpreheni më poshtë:
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Shumë faleminderit!
289
2.4.Pyetjet e intervistave me nxënës të shkollave të mesme të qytetit të Tiranës
Pyetje për intervistë me nxënësit e shkollave të mesme
Intervista 1
Emri_______________________
Qyteti_________
Shkolla_______
Klasa________
Data e intervistës__________
Në kuadrin e punës kërkimore për realizimin e studimeve të thelluara për gradën
“Doktor ”, me miratimin e MASH-it, po realizoj disa intervista me mësues e nxënës të
shkollave të mesme për të parë ndikimin e testimit në përgjithësi dhe të Provimit të
Maturës Shtetërore në veçanti mbi mësimdhënien dhe mësimnxënien e Gjuhës Angleze.
Këto të dhëna do të përdoren vetëm për efekte studimore dhe për asnjë qëllim tjetër. Do
të kërkoja mirëkuptimin tuaj për t’u shprehur sakt dhe sinqerisht. Nëse edhe pas kësaj
interviste kini ndonjë mendim që do të më ndihmonte, ju lutem më shkruani në këtë