1 / 8 FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES perspectivas ISSN 0718-4468 C C E E N N T T R R O O S S D D E E D D E E S S A A R R R R O O L L L L O O I I N N F F A A N N T T I I L L E E N N C C H H I I L L E E : : U U N N A A E E X X P P E E R R I I E E N N C C I I A A P P I I L L O O T T O O María Angélica Kotliarenco Esteban Gómez Magdalena Muñoz PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE CENTRO DE ESTUDIOS DE EMPRENDIMIENTOS SOLIDARIOS | CEES ∙ UC
Revista del Centro de Estudios de Emprendimientos Solidarios de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Editor: Daniel Diaz V.
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FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
p e r s p e c t i v a s
ISSN 0718-4468
CCEENNTTRROOSS DDEE
DDEESSAARRRROOLLLLOO IINNFFAANNTTIILL
EENN CCHHIILLEE:: UUNNAA
EEXXPPEERRIIEENNCCIIAA PPIILLOOTTOO María Angélica Kotliarenco
Esteban Gómez
Magdalena Muñoz
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE
C E N T R O D E E S T U D I O S D E E M P R E N D I M I E N T O S S O L I D A R I O S | C E E S ∙ U C
PERSPECTIVAS CEES‐UC / Documentos de Trabajo
La misión del Centro de Estudios de Emprendimientos Solidarios es contribuir al desarrollo de las organizaciones de acción solidaria y de las intervenciones que llevan a cabo, mediante los aportes de la reflexión, investigación y educación continua pluridisciplinaria. El centro es parte de la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Católica de Chile.
El objetivo de PERSPECTIVAS CEES‐UC es difundir ideas, investigación y conocimiento relativo al tercer sector, así como al sector público, para el aprendizaje y la reflexión. Busca presentar análisis sobre los temas permanentes o emergentes para las organizaciones, instituciones o personas que están vinculadas o interesadas en los emprendimientos solidarios.
Editor Daniel Díaz Vera Pontificia Universidad Católica de Chile
Comité Editorial Sergio Chacón Armijo Director de Programas Sociales, Fundación (PARENTESIS) Javier Guzmán Piña Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas, Gobierno de Chile
Paola Jorquera Aguayo Universidad San Sebastián, Chile
Karin Roa Tampe Pontificia Universidad Católica de Chile
CEES‐UC Facultad de Ciencias Sociales Pontificia Universidad Católica de Chile Avda. Vicuña Mackenna 4860, Macul Santiago, CHILE
SOBRE LOS AUTORES María Angélica Kotliarenco Psicóloga, M.Sc., Ph.D. Universidad de Londres, Directora Ejecutiva e Investigadora Principal del Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer, CEANIM; docente de la Escuela de Psicología, Universidad del Desarrollo y profesora adjunta de la Universidad de Western Sydney, Australia. Miembro del Consejo Asesor Presidencial para las Reformas de las Políticas de Infancia, asesora del Ministerio de Educación, y miembro de Childwath International. Su línea de trabajo y publicaciones ha estado ligada a temáticas de pobreza, resiliencia y educación temprana en contextos de alta vulnerabilidad, al desarrollo de metodologías alternativas y al fortalecimiento de la visita domiciliaria en programas de intervención temprana. La correspondencia relativa a este artículo debe dirigirse al e‐mail: [email protected].
Esteban Gómez Psicólogo y M.Sc., asesor para la Dirección Estratégica e Investigador de la Unidad de Diseño y Evaluación de Programas Sociales, Protectora de la Infancia; Investigador Asociado de CEANIM; y docente de la Escuela de Psicología, Universidad Bernardo O’Higgins. Su línea de trabajo y publicaciones se ha focalizado en familias multiproblemáticas, infancia en contextos de vulnerabilidad, y en el desarrollo de herramientas e intervenciones psicosociales y clínicas efectivas en estas temáticas.
Magdalena Muñoz Psicóloga y Diplomada en Intervención Temprana, es psicóloga del Programa Familias de Acogida, Protectora de la Infancia, e Investigadora Asociada de CEANIM. Su línea de trabajo y publicaciones ha estado centrada en temáticas de resiliencia, apego, salud mental infantil y educación temprana en contextos de pobreza y vulnerabilidad.
I S S N 0 7 1 8 ‐ 4 4 6 8 | P E R S P E C T I V A S C E E S ‐U C | N ° 8 | MA Y O 2 0 0 9
PRESENTACIÓN Centros de Desarrollo Infantil en Chile: una experiencia piloto
La intervención social contiene un mundo de iniciativas, programas, proyectos, voluntariados y apostolados de los más diversos colores y calibres. El desafío es distinguir entre aquellos que efectivamente tienen probabilidades de alcanzar sus resultados, de aquellos que desde su concepción contienen elementos que dificultarán el logro de los objetivos planificados. En poder distinguir esos elementos se resume la posibilidad de notar programas de calidad. El escrito que presentamos en esta edición, nos relata la experiencia de diseño, implementación y evaluación de los Centros de Desarrollo Infantil Temprano desarrollado en conjunto por CEANIM e INTEGRA. Se trata de un programa de intervención que busca impactar en las condiciones de desarrollo de la infancia temprana (0 a 3 años). Es interesante que esta propuesta reconoce las influencias de otras experiencias de trabajo, tanto nacionales como internacionales. Este sencillo hecho supone la necesidad de revisión y síntesis creativa para dar con un trabajo original, que señalando la deuda original, va más allá y aprende de esas experiencias para plantear sus actividades. Lo interesante es que la consideración de estas experiencias no es hecha como de modo acrítico, sino que se plantea como buenas prácticas, que deben ser revisadas y planteadas para nuestra realidad nacional. Hay también, en este escrito, un reconocimiento explícito de la significancia del equipo de trabajo en la obtención de resultados. Esto significa un avance desde la concepción que señalaba que basta con un buen diseño para tener un buen programa, y nos trae a la noción en que sin un equipo competente es imposible implementar un diseño en un contexto dado, el que jamás responderá linealmente a las condiciones óptimas planeadas. Ante la necesidad de hacer modificaciones, es labor del equipo de trabajo hacerlas, con la condición de mantener intactas las orientaciones generales del programa o proyecto. Y para hacer esto se requiere de equipos especializados que sean capaces de adaptar sin traicionar ni abandonar los objetivos y perspectivas. Por tratarse de una experiencia piloto, es de especial interés la sección que relata la implementación del programa, pues transparenta aquello que ocurre entre el diseño y los resultados, que son las operaciones ejecutadas por el equipo de trabajo, de coordinación y supervisión. Es muchas veces en estos apartados donde es posible establecer la presencia o la ausencia de criterios de calidad. En este caso, es notable la habilidad para sortear dificultades prácticas y tan concretas como los lugares y la estrategia de incorporación de participantes. Así mismo, se puso especial cuidado en la capacitación de las monitoras y su supervisión en el proceso de trabajo, todo lo que probablemente redundó en la baja rotación reportada. La revisión de este escrito genera preguntas que vale la pena dejar consignadas. ¿Estos programas deben ser instaurados en la comunidad y transferidos a agentes comunitarios, o bien deben mantenerse bajo tutela de organizaciones y conducidos por profesionales?, ¿qué habilidades técnicas o teóricas ha de tener la persona que esté a cargo de este tipo de intervenciones, entendiendo la multiplicidad de niveles involucrados (organizaciones, comunidades, profesionales y personas)?, ¿es factible instalar en los diseños de programas componentes de cuidado de los equipos, y no verlo como un elemento paralelo a la intervención que deber ser monitoreado por ojos expertos y ajenos?.
Daniel Díaz V. | Editor
CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL EN CHILE: UNA EXPERIENCIA PILOTO
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, se ha consolidado la investigación y práctica en infancia
temprana (0‐3 años) como uno de los campos multidisciplinarios que más impacto ha
tenido en la generación de políticas públicas en diversos países del mundo (Vegas,
Cerdán‐Infantes, Dunkelberg & Molina, 2006). Estas políticas han decantado a su vez
en el diseño e implementación de diversos tipos de Programas de Intervención Infantil
Temprana (IT), que a pesar de mostrar una amplia variabilidad entre sí, comparten el
objetivo común de apoyar el desarrollo social, cognitivo, físico y mental de infantes y
niños preescolares, mediante servicios de salud, educación y/o sociales ofrecidos a
ellos y a sus familias (Love, Banks, Raikes & Chazan‐Cohen, 2006; Gray & McCormick,
2005; Shonkoff & Phillips, 2000).
Los programas de IT se sustentan en premisas firmemente establecidas respecto al
impacto crítico que tienen los primeros años de vida para todo el desarrollo humano
posterior (Shonkoff & Phillips, 2000; Schore, 2001; Lecannelier, 2006). Sin embargo, no
ha sido sencillo transferir el conocimiento acumulado sobre el desarrollo infantil
temprano a programas de IT para que logren resultados exitosos en los objetivos
explicitados previamente. El desarrollo de dichos programas en diversas partes del
mundo ha estado plagado de problemas metodológicos y diseños mal definidos
(Shonkoff & Phillips, 2000), guiados más bien por principios ideológicos que por
fundamentos anclados en la teoría y la investigación, con la consecuencia de que
muchas veces se han tomado decisiones de política pública más bien sobre la base de
experiencias anecdóticas que sobre el sustrato de prácticas basadas en evidencia (Olds,
Sadler & Kitzman, 2007).
Los programas de IT han
mostrado resultados positivos
cuando se trata de experiencias
desarrolladas bajo estrictas
condiciones de control,
generalmente ligadas a proyectos
universitarios. Por ejemplo, Karoly
Los Programas de Intervención Infantil
Temprana comparten el objetivo común de
apoyar el desarrollo social, cognitivo, físico
y mental de infantes y niños preescolares,
mediante servicios de salud, educación y/o
sociales ofrecidos a ellos y a sus familias.
y colaboradores (1998, en Gray & McCormick, 2005), examinaron el impacto de nueve
programas de IT de alto nivel y calidad, que a su vez habían sido evaluados
rigurosamente mediante estudios experimentales, encontrando que los grupos de
intervención obtenían mejores resultados que los grupos de control, incluyendo: (a)
ganancias cognitivas, emocionales y educacionales para el niño; (b) mejorías en las
relaciones e interacciones entre padres e hijos; y (c) beneficios de largo plazo para el
niño, como una mayor participación en el mundo laboral, una menor dependencia
respecto al sistema de bienestar social, mayores ingresos económicos en la vida adulta
y una reducción en las conductas delictuales. Sin embargo, los resultados se tornan
mucho menos estimulantes cuando se revisan investigaciones de experiencias
desarrolladas en contextos de implementación en el “mundo real” (Olds, Sadler &
Kitzman, 2007).
El conocimiento acumulado a la fecha ha demostrado que la claridad del diseño, la
calidad de los servicios ofrecidos, el nivel de competencia de los equipos y la fidelidad
de éstos al diseño del programa, asimismo como asegurar el involucramiento y
participación de los usuarios, son variables claves en los resultados obtenidos por los
programas de intervención temprana, con independencia de su foco de acción (Love et
Efectos de corto y mediano plazo en los Cuidadores Significativos: - Mejorías en la relación padre‐hijo - Mejorías en la sensibilidad parental - Mejorías en las competencias parentales - Disminución en problemas de salud mental
Efectos de largo plazo en los niños(as): - Mayor participación en el mundo laboral - Menor dependencia del sistema de
bienestar - Mayores ingresos económicos - Reducción de conductas delictuales
Es importante notar que la mayoría de los programas de IT que han mostrado efectos
significativos y duraderos son muy costosos, asociándose dicho costo a la intensidad
requerida para superar las condiciones de desventaja que pretenden suplir (Strasser,
2006). Por ello, se requiere acumular evidencia respecto a si es posible lograr eficacia
bajo variantes más “débiles” de los modelos de IT, sobre todo en países como Chile,
que no cuenta con los recursos financieros de un país desarrollado para la
implementación de sus políticas en infancia (Strasser, 2006; Consejo Infancia, 2006).
Esta publicación tiene por objeto difundir la experiencia piloto en Chile del proyecto
“Centros de Desarrollo Infantil Temprano (D.I.T.)”, financiado, supervisado y evaluado
por la Fundación INTEGRA1 y diseñado e implementado por el Centro de Estudios y
Atención al Niño y la Mujer, CEANIM, como una propuesta que pretende aportar
significativamente en el desafío de desarrollar programas integrales de Intervención
Temprana en nuestro país.
ANTECEDENTES
Los fundamentos teóricos de los Centros DIT tienen su origen principalmente en
programas de educación temprana como los Early Head Start, Sure Start y en los
programas desarrollados desde 1979 en Chile por CEANIM, denominados Centros
Comunitarios de Atención Preescolar (CCAP). A continuación se revisará brevemente
cada una de estas modalidades para luego profundizar en el modelo específico de los
Centros DIT.
EARLY HEAD START El modelo Early Head Start (EHS) comenzó en Estados Unidos en 1995, como un
programa de segunda generación que opera bajo los mismos principios del programa
Head Start, el cual se focaliza en niños prescolares de 4‐5 años de edad (Administration
for Children and Families [ACF], 2002). En esta línea, el programa EHS fue diseñado con
el objetivo de ofrecer servicios de apoyo familiar y estimulación del desarrollo físico,
cognitivo y socioemocional infantil que fuesen continuos, intensivos e integrales. A
diferencia de la focalización preescolar del Head Start, el EHS está dirigido a familias de
1 Fundación INTEGRA fue creada en 1990; su misión es lograr el desarrollo integral de niños y niñas, de
entre 3 meses y 5 años de edad, viviendo en situación de Pobreza o Vulnerabilidad Social. Al año 2008,
ofrece educación parvularia y alimentación a más de 76.800 niños y niñas en edad preescolar en casi 974
Jardines Infantiles urbanos y rurales, en todo el país (www.integra.cl).
bajos ingresos y en riesgo social, con mujeres embarazadas y niños menores de 3 años
de edad, que presenten características de vulnerabilidad biopsicosocial o algún tipo de
discapacidad (Brookes, et al., 2006). Los programas de EHS pueden adoptar tres
modelos diferentes: (1) servicios ofrecidos en un centro; (2) servicios ofrecidos en el
hogar; o (3) un modelo “mixto”, que mezcla ambas opciones (Brookes et al., 2006). Al
año 2005, el programa operaba en 741 centros cubriendo alrededor de 62.000 niños y
niñas menores de 3 años de edad.
Inspirados en la misma metodología de trabajo del programa Head Start, los programas
EHS han sido meticulosamente diseñados, contando con orientaciones técnicas y
administrativas, manuales de intervención, protocolos de procedimientos, textos de
apoyo y centros de orientación técnica para acompañar las distintas fases de su
implementación. De esta forma, todos los centros EHS son homogéneos en su
funcionamiento técnico y administrativo, ofreciendo servicios similares.
Los programas EHS han puesto un gran énfasis, a través de sus textos de apoyo a los
operadores locales, en el rol crítico que estos programas pueden jugar sobre la Salud
Mental de infantes y preescolares (Head Start Bureau [HSB], 2004). Así, se ha
incorporado en numerosos programas EHS la Iniciativa “Caminos hacia la Prevención”
(McCallister & Thomas, 2007; Mann, Boss & Randolph, 2007; Beeber et al., 2007), que
concibe el escenario de las interacciones cotidianas entre los equipos de EHS, los
infantes y los cuidadores primarios, como una poderosa oportunidad para estimular el
desarrollo de relaciones interpersonales sensibles, empáticas y responsivas, es decir,
los pilares de un apego seguro, impactando a su vez en el desarrollo físico, cognitivo y
emocional de los niños y niñas (HSB, 2004). Una evaluación cualitativa reciente de
esta iniciativa (McCallister & Thomas, 2007) identificó 4 elementos cruciales para su
implementación efectiva en programas EHS: (1) trabajo en equipo interdisciplinario;
(2) una supervisión de tipo reflexiva; (3) comprensión empática de las necesidades
infantiles y recursos parentales; y (4) una comprensión ecológica‐dinámica de niños,
familias y comunidades. Actualmente, se están desarrollando y evaluando una serie
de proyectos destinados a complementar las intervenciones educativas de los EHS con
intervenciones dirigidas a aspectos críticos de la salud mental infantil, con
prometedores resultados en incrementar la competencia socio‐emocional de los
infantes, reducir los síntomas depresivos en las madres, mejorar las interacciones
madre‐hijo y aumentar la sensibilidad parental a las claves infantiles ligadas a
conductas de exploración y apego (Beeber et al., 2007).
La evaluación nacional del EHS en los Estados Unidos (ACF, 2002)2, incluyó a los padres
y madres y a sus hijos e hijas usuarios de EHS, midiendo los resultados obtenidos en
torno a las dimensiones de lenguaje, cognición y conducta. Los resultados
beneficiaron al grupo de EHS, obteniéndose diferencias estadísticamente significativas
con respecto al grupo de control en las 3 áreas mencionadas, aunque la mayoría de
los impactos correspondió a tamaños de efecto modestos (entre 10 y 20%). Otros
hallazgos relevantes fueron un mayor desarrollo socio‐emocional en los niños y un
incremento en las habilidades parentales, la autonomía parental y las interacciones
padre‐hijo (ACF, 2002).
Tabla 2: Comparación entre las características del EHS, el Sure Start, los CCAP y los Centros DIT
Aspecto Early Head Start
(USA) Sure Start
(UK) Centros CAP
(Chile) Centros DIT
(Chile)
Población Abordada
Embarazadas y familias con infantes y niños hasta los 3 años de edad
Familias con infantes y niños hasta los 5 años de edad
Niños entre 2 y 5 años de edad en situación de pobreza y sus familias
Embarazadas desde el 5° mes de gestación, y familias con infantes y niños hasta los 2 años de edad
Objetivo Principal
Apoyar a la familia y estimular el desarrollo integral infantil, mediante servicios continuos, intensivos y multidimensionales
Mejorar la salud y el bienestar infantil, aumentando sus oportunidades de éxito académico, social y laboral
Mejorar la igualdad de oportunidades de niños en pobreza, empoderando a las madres y la comunidad
Favorecer el desarrollo integral materno‐infantil, a través de intervenciones educativas, psicosociales y comunitarias
Elección del Usuario
Caso a caso, de acuerdo a características de vulnerabilidad y riesgo biopsicosocial, o bien de discapacidad en algún área
Territorio de alto riesgo: todos los infantes y niños de dicho territorio son elegibles, con independencia de su nivel de riesgo individual
Territorios en situación de pobreza y exclusión: todos los niños son elegibles
Caso a caso, de acuerdo a características de pobreza, vulnerabilidad y riesgo biopsicosocial; familias que no participan de las redes locales
Diseño ‐ Servicios manualizados ‐ Diseño definido desde un nivel central nacional ‐ Programas homogéneos en sus rasgos centrales
‐ Servicios principales definidos ‐ Diseño definido en cada territorio, usando servicios locales existentes ‐ Amplia variabilidad entre los programas
‐ No se predefinieron los servicios debido a la gran variedad de necesidades detectadas ‐ Cada centro se organiza en comités ejecutados por las madres
‐ Servicios principales definidos‐ Diseño orientado desde un nivel central, pero ecológicamente sensible a las realidades que surjan en cada familia y comunidad ‐ Se controla la variabilidad desde un nivel de supervisión central
Modelo de servicios
En el Centro, en el Hogar o con un modelo mixto.
Según las necesidades detectadas por cada programa en el territorio
Según las necesidades definidas por las madres
Operan con un modelo mixto Centro‐Hogar
Recurso Humano
Profesionales Profesionales Madres y Para‐profesionales (Monitoras Comunitarias)
Profesionales y Para‐profesionales (Monitoras Comunitarias)
2 Dicha evaluación fue desarrollada por Mathematica Policy Research y el Centro para Niños y Familias de
la Universidad de Columbia, USA. Abordó 3001 familias, correspondientes a 17 programas EHS, mediante
un diseño de investigación experimental (ACF, 2002).
Es importante destacar que se obtuvo tamaños de efecto mayores (entre 20 y 50%) en
sub‐grupos específicos: familias afroamericanas, madres que se habían incorporado
durante el embarazo, y en familias con un número de factores demográficos de riesgo
moderadamente alto (en vez de muy alto o muy bajo) (ACF, 2002; Gray & McCormick,
2005). Estudios de seguimiento 2 años después del egreso han demostrado efectos
positivos del programa EHS sobre la depresión materna (un factor considerado
relevante para el desarrollo infantil) que no habían sido observados al momento del
egreso (Chazan‐Cohen et al., 2007), revelando que los procesos de fortalecimiento
familiar iniciados tempranamente, continúan teniendo efectos positivos una vez
finalizada la intervención. Por último, es importante iluminar el hallazgo de que los
patrones de mayor impacto positivo se observaron más frecuentemente en
programas EHS de diseño mixto (ACF, 2002), es decir, que incorporaban tanto
servicios ofrecidos en el centro como servicios ofrecidos en el hogar.
SURE START El programa británico Sure Start fue creado en 1999 y, al igual que el EHS, se basa en la
entrega de servicios dirigidos a mejorar las oportunidades vitales de niños y niñas
viviendo en comunidades con múltiples carencias y factores de riesgo (National Audit
Office [NAO], 2006; The National Evaluation of Sure Start Research Team [NESS], 2004,
2008). Así, estos programas buscan no sólo “mejorar la salud y el bienestar durante los
años tempranos, sino que aumentar las oportunidades de que los niños entren a la
escuela listos para aprender, sean académicamente exitosos en la escuela, socialmente
exitosos en sus comunidades y laboralmente exitosos en su adultez” (NESS, 2008, p. 1).
Sin embargo, el programa Sure Start se diferencia del programa EHS al concentrarse en
todos los niños entre 0 y 5 años de edad de un territorio particular (escogido
previamente por sus altos índices de riesgo y vulnerabilidad), sin discriminar en base a
criterios de focalización en individuos con cierto perfil: si el niño vive en el área o
comunidad abordada por el programa, entonces dicho niño es beneficiario inmediato
de Sure Start (NESS, 2004, 2008; Rutter, 2006).
En contraste con los programas de IT norteamericanos, el programa Sure Start no ha
implementado un modelo manualizado derivado de un diseño centralizado y universal,
sino que ha adoptado la política de desarrollar diagnósticos comunitarios, en conjunto
con los agentes locales, de las brechas y carencias de servicios observables en una
comunidad particular. A partir de dicho diagnóstico, cada programa Sure Start diseña
los servicios que ofrecerá, poniendo énfasis en propuestas ecológicamente sensibles a
las necesidades de cada comunidad (NESS, 2004, 2008). Esta modalidad presentó una
serie de dificultades para la evaluación de sus resultados, especialmente para entender
qué aspectos de su diseño son los que muestran mayor impacto sobre los objetivos del
programa (Rutter, 2006).
El programa, en un comienzo, definió los servicios en términos generales, dejando en
manos de los operadores locales las adaptaciones necesarias y los contenidos
relevantes de aplicar (NESS, 2008; Rutter, 2006). Recientemente, ha unificado
estándares de buenas prácticas sobre la base de la experiencia acumulada desde 1997
en la implementación de diversos servicios de IT. Así, en la actualidad se han
reconvertido 500 Sure Start Local Programmes, 430 Neighbourhood Nurseries y 70
Early Excellence Centres, en los nuevos Centros Infantiles Sure Start y se planifica llegar
a los 3.500 centros para el año 2010 (NESS, 2008; NAO, 2006).
Los servicios específicos que incluye en su forma actual el programa Sure Start son:
visitas domiciliarias; educación temprana y cuidados infantiles integrales; evaluación
de bebés mediante visitadores de salud; chequeos médicos; servicios y clases pre y
post natales; desarrollo del lenguaje y el habla; sesiones de entrenamiento parental;
sesiones de juego; masajes para bebés; sesiones de juego en entornos comunitarios;
apoyo a padres y niños con necesidades especiales; librerías de juguetes móviles;
apoyo de redes; derivaciones a centros de empleo; e inscripción en oportunidades de
empleo (NAO, 2006).
Con respecto a su evaluación, ésta ha tenido dos fases: la primera fase presentó
resultados poco alentadores, principalmente asociados a la falta de rigurosidad del
diseño del programa y por tanto, a la presencia de una gran variabilidad en las acciones
realizadas por cada equipo de intervención (Rutter, 2006). Esta situación se revirtió en
la segunda fase del Estudio de Impacto3, demostrando una serie de beneficios en el
grupo de intervención, a los tres años de edad, con respecto al grupo de control (NESS,
2008). Así, los niños viviendo en territorios con Programas Locales de Sure Start
mostraron, en comparación al grupo de control, mejor desarrollo social, exhibiendo
más conductas sociales positivas y una mayor auto‐regulación e independencia.
Asimismo, se observó una mejor competencia parental en las familias y el desarrollo de
mejores ambientes hogareños de aprendizaje para sus hijos e hijas (NESS, 2008).
3 La evaluación fue desarrollada por el Institute for the Study of Children, Families and Social Issues, de la
Universidad de Londres (NESS, 2008), con 9.000 niños y niñas de 3 años de edad y sus familias,
correspondientes a 150 Programas Sure Start. El grupo de control fueron 1.879 niños/familias que
participaron en el Estudio Milennium Cohort y que residían en áreas similares pero sin estos programas.
CENTROS CAP Los Centros Comunitarios de Atención Preescolar (CCAP) se inician en 1979 en Chile, en
un contexto‐país marcado por la desigualdad social y la represión política. Es en este
escenario que CEANIM desarrolla la propuesta innovadora de gestar programas de
educación inicial para niños de entre 2 y 5 años de edad, que favorecieran la
incorporación activa de las madres al proceso educativo de sus hijos y al
funcionamiento y organización de estos centros (Kotliarenco, 1999). Asimismo, se
potenció el involucramiento de todos los actores comunitarios en la educación de los
niños y niñas de cada comunidad (Kotliarenco, 2006). En la implementación inicial de
los CCAPs, la Iglesia Católica jugó un rol central al aportar los locales necesarios para el
funcionamiento del proyecto (Kotliarenco, 1999).
Desde su inicio y hasta el año 1998 (fecha en que se traspasa el proyecto desde
CEANIM a las comunidades), se pusieron en marcha 35 CCAPs, cubriendo a una cifra
total aproximada de 6.500 niños y niñas, sus madres y familias, en la Región
Metropolitana y también en la V y VII Región. Los objetivos del CCAP se dividieron en 3
niveles interrelacionados (Kotliarenco, 1999):
(a) Niños y niñas preescolares en situación de pobreza: se buscó contribuir a mejorar
la igualdad de oportunidades, a través de la implementación de una estrategia
educativa de carácter preventivo, en una modalidad comunitaria que privilegiara
la calidad de la educación.
(b) Madres: el objetivo fue rescatar y legitimar el rol de la madre como principal
educadora de sus hijos, facilitando su incorporación activa en este proceso,
brindando para ello un espacio de participación y capacitación en un programa
estructurado de actividades con sus niños, que les permitiera desarrollar sus
potencialidades como madres‐educadoras, elevando así su autoestima.
(c) Comunidad: el objetivo fue sensibilizar a la comunidad en la importancia de la
educación de los niños preescolares y comprometerla en la gestión de un
proyecto de atención educativa de los niños de su sector.
Los CCAP organizaban sus actividades con participación activa de las madres, quienes
conformaban comités que asumían la ejecución de diversas áreas de funcionamiento
del Centro: educación, alimentación, salud, mantención y economía. El trabajo en
comités tenía al menos tres intencionalidades educativas: (1) la participación para la
autonomía; (2) el desarrollo y crecimiento personal de cada madre; (3) el desarrollo y
crecimiento grupal. Las metodologías utilizadas en estos centros fueron variadas y su
elección se basó en las necesidades específicas de cada comunidad. Dichas
metodologías se dividieron a grandes rasgos en talleres educativos para los niños,
visitas domiciliarias y grupos reflexivos para las madres y acciones de participación con
la comunidad (Kotliarenco, 1999).
MODELO DIT
Los Centros de Desarrollo Infantil Temprano (o Centros D.I.T.) conforman un proyecto
piloto de intervención temprana en Chile, que se ha focalizado en infantes y mujeres
en situación de pobreza y vulnerabilidad social, siendo diseñados e implementados por
CEANIM4 desde 2006, con el financiamiento, supervisión y evaluación de la Fundación
INTEGRA.
BENEFICIARIOS Los beneficiarios de estos programas son mujeres y sus hijos entre el 5° mes de
gestación y los 23 meses de edad, perteneciendo a la comunidad local donde se inserta
cada Centro (Centro de Estudios y Atención del Niño y la Mujer [CEANIM], 2005). Si
bien no se realiza una selección en base a criterios de exclusión, sí se busca priorizar la
participación de mujeres y niños que presenten las siguientes condiciones de