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illl'f?s/(gnclr511 '11/11 Iiscuela. 1/26, 1995
La escuela, encrucijada deculturasAngel I. Perez
GomezUniuersidad de Malaga
nususnmpresentc ruticulo intenta ofrecer /111 desarrollo de los
distill/us aspectos q1le contpouen cadet 1IIIa
de las culturas que intcmctitan I'll cl espacio escolar. la
cultura P11uTic(I, la acadetutca, la social, Ia es-colary la
prirada ...,.l' cl/yu conocimiento pucde avurlar a clartftcar el
conjunto defactores pluralesque coudtcionan Iosprocesos de
enseiianza-apreudimjev quefrccuentemente se ball tnclu ido I'll cl
so-cotrido concepto de curticuhun OCTlIIU. De estafonua, el autor
considera la escuela COI/IU till espacioecologico de cruce de
cultnras CII)'(/ responsabtltdad cspecifica es Ia tuediacton
reflexira de aqnellos ill-flujos piurates que Ins dtferentes
culturas ejercen de fornta penuanente sobre las II/tCI'as
geucraciones.
Ya en otras ocasiones (Perez Gomez,1993, 1994) he propuesto
considerar la es-cuela COIllO un espacio ecologico de crucede
cultures cuya responsabilidad especifi-ca, que la distingue de
otras institucionese iustancias de socializacion y Ie confieresu
propia identidad y su relativa autono-mia, es la mediaciou
reflexira de aquellosinflujos plurales que las cliferentes
culturasejercen de forma permanente sobre lasnuevas generaciones.
Es este vivo, fluido ycomplejo cruce de culturas que se produ-ce en
la escuela entre las propucsras de lacultura publtca, alojada en
las disciplinascientiflcas, artisticas y filosoficas, las
deter-minaciones de la cultura acadeinica, refle-[ada en las
concreciones que constituycnel curriculum; los influjos de la
cultuia so-cial, consrituida por los valorcs hegcmoni-cos del
cscenario social; las presiones coti-dianas de la cultura escolnr,
presente enlos roles, nOr111:1S,rutinas y ritos propiosde la
escucla como institucion social espe-cifica, y las caracterfsticas
de la culturaptirada, adquirid;l por eada alumno a tra-
yes de la experlencia en los intercambioscspontancos con su
entorno, el responsa-ble definitive de la naturaleza, sentido
yeficacia de 10 que los alurnnos y alurnnasaprcndcn en su vida
escolar.
El prcscnte articulo intenta ofrecer undesarrollo, tal vez
indicative y telegrafico,de los clistintos aspectos que
componencada una de estas culturas que interactuanen eJ espacio
escolar y cuyo conocirnientopuede ayudarnos a clarificar el
conjuntode factorcs plurales que condicionan losprocesos de
ensefianza-aprendizaje y queIrccucntemcute se han incluido en el
so-corrido concepto paraguas curriculumoculto. (Xurxo Torres, 1993,
Appel 1989)
En primer lugar, y teniendo en cuentala complejidad del termino
cultura, delque me sirvo para agru par los distintosfactores que
intervienen en la escuela, meparecc nccesario precisar su
contenidopara facilitar la cornprension de mis apor-taciones,
Considero una cultura como elconju nto de significados,
expcctativas ycOlllportamientos compartidos por un de-
~ProductoEcol6gico
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[email protected] NoteCultura privada, importancia
de eficacia y sentido.
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8 1111'C'Slig{lcicJll ell/a Iiscuela, 1/26, 1995
terminado grupo social, que Iacilitan y or-denan, limitan y
potenclan, los intercarn-bios sociales, las producciones
sirubolicasy materiales y las rcalizaciones individua-les y
colectivas denrro de un marco espa-cial y temporal detcrminado. La
cultura,par tanto, es el resultado de la construe-ci6n social a 10
largo del tiempo, conLin-gente a las condiciones materiales,
socia-les y espirituales que dominan un espacioy un tiempo. Se
expresa en significados,valores, costumbres, rituales,
institucionesy objetos materiales y simbolicos que ro-dean Ia vida
individual y colectiva de lacomunidad. Como afirma Bru nner,
comoconsecuencia de su caracter contingente,parcial y provisional,
la culrura no es unalgoriuno matematico que se curnple
ide-fectiblemente, ha de considerarsc siem-pre como un texto
ambiguo, que es ncce-sario interpretar indcfinidamente. I'or
clioparticipar y vivir una cultura supone rein-terpretarla,
reproducirla tanto como trans-formarla. La cultura potencia tanto
C01110limita, abre a la vez que restringe el hori-zonte de
imaginaci6n y practica de quie-nes la viven. Por otra parte, la
naturalezade cada cultura detennina las posibilida-des de creaci6n
y desarrollo interno, deevolucion 0 estancamiento, de autonomiao
depenclencia individual.
La cultura publica
Enticndo par cultura publica, el COI1-junto de significados que
en los diferentesambitos del saber y del hacer han ido
aCll-I1l1.l1andolos grllpos humanos a 10 largode la histori;). Es
un saber destilado pOl' elcontraste Pllblico y sistematico, par la
crlti-ca y reformlllacion permanente, y que sealoja en las
disciplinas cienLificas, en lasproduceiones artisticas y
lilerarias, en laespeclliacion y ref1exi611 filosofica, en
1anarracion historica ... , transmitido de [alma
oral hasta una epoca y hoy db prioritaria-mente de forma escrita
en la mayoria delos grupos hurnanos. Esta cultura publicaevoluciona
y se transforma a 10 largo deltiernpo y se difercncia en virtud de
la dis-tribuci6n espacial de los grupos humanos.
Parece claro que [a escuela actual, ,-i-gente en la sociedad
occidental y que he-mos conocido practicarnente inalterable eigual
a si rnisma, excepto interesantes ex-ccpciones, desde hace ya
11111chasdecadas,corresponde a la cultura publica moderna,En el
mejor de los cases, la escuela, quesiernpre ha caminado a rernolque
de lasexigencias y dcmandas sociales, ha respoll-dido a los
patrones, valores y propuestasde ln cultura moderna, incJuso cuando
pro-liferan por doquier los sintornas de su des-composici6n, las
manifestaciones de sus la-gunas, deficiencias y contradicciones.
Seraprecise, por tanto, analizar los valores quedefinen la
modernidad, y su progresivo de-terioro para comprender tanto el
valor so-cial como la fosilizaci6n y deterioro de suherrarnienta
mas preciada, la escuela.
La caracteristica mas definitoria de lamodemidad es sin duda la
apuesta decidi-da por e[ imperio de la razon como el ins-trurnento
pnvilegiado en manes del hom-bre que le permite ordenar la
actividadcientifica y tecnica, e1 gohierno de loshombres, y la
adrninistracion de las cosas,sin cl recurso a fuerzas y poderes
externoso sobrenaturales. 'La concepcion clasica dela moderuidad
esJJIICS, ante (ado, la COIIS-Iruccton de uita imagen racionaltsta
del171 11 lido que illlegra alIJom{Jre ell la IlClll/-mleza y qlle
recbaza lodas las.ranI/as dedlla/ismo de! cue/jJoJ' del a/ma, del
111111/.-do Imll/a1lo J' de la Imscelldellcia." (Tou-raine, 1993,
p.47). La creencia sin sombrasen el imperio de la razon ha
conduciclo ala bClsqlleda de un llnieo moclelo de laVerdacJ, del
Bien, y de la Belleza, a esta-bleccr el procedill1iento perfecto y
ohjeti-\'0 de prodllcci6n del eonocimienlo cienti-
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[email protected] Notefaacia argumentativa.
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La escuela, encntcijada de cultures 9
fico, a la clerivaci6n logica, precisa y me-crinica de sus
aplicaciones tccnologicas,primero en al ambito de la naturaleza,
des-pues en el de las relaciones economicas ysocialcs, a concebir
el modele ideal de 01'-ganizacion politica, a reafirmar el
senudolineal y progresivo de la historia, a privile-giar eI
conocimiento de los expertos y delas vanguardias, a establecer una
jerarquiaentre las culturas, a definir un modele ide-al de
desarrollo y cornportamiento hurna-no, precisamente el occidental,
y a legiti-mar en definitiva la imposici6n social, \n-terna y
externa, de dichos ruodelos. Endefinitlva, a irnponer una forma
privilegia-da de civilizaci6n.
Como afirman Porlari (1992), Touraine(1993) Finkielkraut (990) y
Sebreli (1992)en la propia propuesta modernista de lafilosofia de
las luces y la ilustracion se en-cuentra tanto el principio de la
exagera-cion unilateral de la razon instrumentalque supone la
sumision y dependcnciadel hombre de una supuesta y externaverdad
universal, C01110 la busqueda criti-ca y la denuncia de sus limites
y contra-dicciones, (Touraine, 1993). Como afirmaReyes Mate (1993)
nada hay mas pernlcio-so que pensar "tener razon", cuando al-guien
se cree en posesion de la vcrdad scve obligaclo a someterse a ella
y a some-ter a los demas. En la segunda mitad delsiglo X,Xse llega
al convencimiento gene-ralizado de que la razon, no solo es
debllsino manipulable y facilmente subordina-da Y utilizable al
servicio de los interesesmas inconfesables c irracionales de losmas
poderosos. Ya no puede hablarsc deuna raz6n universal COIllO
fundamcnto delpensar y del haccr, sino de diferentcs ra-zones que
sostienen intereses distintos, yfrecllentemente contradictorios
entre Sl.Del mismo modo, el concepto de culluravtlliosa se
restringe a las pcculiaridacies dela civilizaci6n occidental, su
historia y susprctensiones, proponiendo COIllO natura-
leza humana los rasgos que definen elmodele de hombre, sociedad,
verdad,bondad y belleza, que constituyen el ca-non clasico de
occidcnte. En consecuen-cia, la escuela no solo ignora las
peculiari-clades y diferencias del desarrollo indivi-dual y
cultural, irnponiendo la adquisicionhornogcnea, la mayoria de las
veces sinsentido, de los contenidos perennes de lahumanidad, olvida
0 desprecia por 10 ge-neral los procesos, contradicciones y
con-flictos en la historia del pensar y del ha-cer, y restringe el
objcto de enseiianza alconocimiento, desatendiendo asi el a111-plio
territorio de las intuiciones, emocio-nes, y sensibilidades.
Es evidente que en las ultimas decadasvivirnos una inevitable
sensacion de crisisinterna y externa de la configuracion 1110-derna
de la cultura publica que ha legiti-mado, al menos teoricamente, la
practicadocente en nuestras escuelas. La culturacicntifica y eI
modele de racionalidad queha regido en la socicdad occidental
sedesvanece. La rnodernidad, la idea de pro-greso lineal e
indefinldo, la productividadracionalisia, la concepcion
positivista, latendcncia etnocentrica y colonial a impo-ner el
modele de verdad, bondad y belle-za propio de occiclente, como el
modelesuperior y la concepcion homogenea deldesarrollo humane que
discrimina y des-precia las diferencias de rna, de sexo y decultura
..., se desmorona ante las eviden-cias de la historia de [a
humanidad en elsiglo x,'C y ante la critica postilloderna
quecucstionan Ia idea de progreso lineal e ili-milaclo, afirman Ia
relativiclad del conoci-lllicnto humano, cI respeto a ]a
identidaddifcrencial de las culturas, el valor de otrasfonnas de
racionalidad, de otros modos dcvalorar, vivir, conocer y hacer.
(Lyotard,1987, 1989; Lipovctsky, 1991; Doudrillard,1987, 1991;)
No obstante, la critica postllloderna endcfetlsa de Ia identidad
de las diferentes
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[email protected] Noterelativismo ? donde aparece el
conflicto ?
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[email protected] Noteescuela cmo institucin
moderna... y la autonomia ?
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[email protected] Notese desmorona ? en donde? en la
universidad en la escuela ?
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10 11l1'CSligl1c(rJll ell fa J~,C1I"'I1, II"26, 1995
culturas y de una concepcion mas flexibley pragmatica del ser
humane llega con fre-cuencia a proponer y ensalzar cI relatlvis-mo
m;1S absolute y grosero, donde se afir-111a la irreducUbilidad de
las diferenciasculturales incluso para el conocimiento, 10que
conduce a la defcnsa de la inconmen-surabilidad e incomunicaci6n, y
en conse-cuencia al relativismo etico del tocio vale ynada puede
proponerse como mejor. Ami entender, el relativismo absolute, al
de-fender la iclentidad inviolable de cada cul-tura particular
pierde tamhien la concicn-cia del caracter lustorico y contingente
delas producciones culturales y humanas,que como tales no tienen
ninguna iclenti-clad necesaria, perenne y 11(1111 ral
sinocontingente al equilibria singular de fucr-zas e intereses de
los grupos sociales a 10largo del proceso historico, yo, par
tanto,sus valores, significados, y patrones decornportamiento deben
cuestionarse desdedentro de cada cultura y mediante ]a
co-municacion, el dialogo y el contraste inter-cultural.
No es dificil comprobar como la crisisactual en la cultura
publica esta influyendosustancialmente en el ambito escolar,
pro-vocando, especialmente entre los clocen-tes, una clara
sensaci6n de perplejidad, alcomprobar como se desvanecen los
funda-mentos que, con mayor 0 menor graclo dereflexion, legitimaban
al menos lcarica-mente su practica. i,Cl1ales son los valoresy
conocimientos de la culLura pllblica ac-tual que merecen la pena
trahajar en ]a es-cuela? i,C6mo se identifican y ql1ien los
de-fille?
Cultura academic a
Entiendo la cultma acadcmica como !aselecci6n de contenidos
clestibdos de lacultma pllblica pam SlI trabajo en la escue-la: el
conjunto de significados y comporta-
mientos cuyo aprendiza]e se pretende pro-vocar ell las nuevas
generaeiones.
Tambien en este aspecto es faeil detec-tar la situaei6n de
cambio y clesconciertoen el ambito escolar. Del curriculum
comotransrnision de contenidos disciplinares se-leccionados desde
fuera de la cscucla,desgajados de las disciplinas cientificas
yculturales, organizados en paquetes didac-ticos y ofreciclos
explicitamcnte de maneraprioritaria y casi exclusiva por los libros
detexto, al curriculum C0l110 construccion adhoc y elaboracion
compartida en el trabajoescolar por docentes y estudiantes.
Se critlca el modele acadernicista y en-ciclopcdico que rige de
manera abruma-elora en la escuela actual, porque es inca-paz de
producir aprendizaje duradero yrelevante, y en consecuencia
provocar larcconstruccion de los modes de pensar,sentir y actuar
adquiridos por los estudian-tes de manera espontanea en la vida
pre-via y paralela a la cscuela (Gadncr, 1993),;.Como lograr qlle
los conceptos que seelaboran en las teorias de las
difcrentesdisciplinas y que sirven para un an.ilisismas riguroso de
la realklad, se incorporena l pensamiento del a prendiz,
comopoderosos instrurnentos y herramientas deconocimiento y
resoluci6n de problemas yno como meres adornos ret6ricos que
seuulizan para aprobar los examenes y olvi-dar despues? Si como
afirrnan Brown, Co-llins y Duguid (1989), el conocillliento y
elaprcndizaje son funda111ental111ente situ a-cionales, siendo en
gran mcdida el pro-ducto de la actividad, la cullma y el con-texto,
prc)I'ocar en Ja escuela d aprendiza-je relevante de los conceplos
de ]a cultmapllblica requiere un procedimiento similaral que
uti!izan los homhres en la vida coti-diana para aprender los
oficios, los C0111-porta111ientos, la lItilizaci6n de
he-rr,ll11ientas, cl dominio de las fUllcionespara las que sirven
tales herramientas 0 laemergenci::l de los sentill1ientos.
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[email protected] NoteLa etica frente al relativismo
posmoderno.
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eindividual habermas ?
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LII escuela, cucntcijada de culturas 11
Las herramientas conccpiuales comocualesquicra otras solo pucden
ser plena-mente entendidas mediante su utilizacionpractica en cl
analisis y comprcnsion deproblemas rcalcs y dcntro de la cultura
enque tienen significado. EI aprendiza]e sig-nificativo y relevanre
de las herramientasconceptuales de la cultura publica implicaun
claro proceso de enculturaci6n. Seaprenden los conceptos porque se
utilizandentro del contexte de una comunidad so-cial dondc
adquicren significacion, y seuiilizan adecuadamente dichos
conceptoscomo herramientas de anal isis y toma dedecisiones porque
se participa de las ere-cncias, comportamientos y significados dela
cultura de dicha comunidad y porque,para participar cflcazmcnte en
la vidacornple]a de dicha comunidad, tales instru-mentes parecen
utiles y rclcvantes.
POl' desgracia, en la escuela, el alum-na/a se pone en contacto
con los concep-tos abstractos de las discipliuas de
modosustancialmenre tcorico, no practico, y almargen del contexto,
de la comunidad yde la cultura donde aquellos conceprosadquieren su
sentido funcional, C0l110 he-rramientas utiles para comprender la
reali-dad y disenar propuestas de intervencion.Las actividades de
las tarcas acadernicasraramente pueden ser consideradas
COlDOautenticas actividades, como practicas or-dinarias de una
cultura donde adquierensentido, significado e intcncionalidad,
pararesolver problemas 0 proyecrar iniciativas,I'or el contra rio,
las actividades del trabajoacademico en el aula se mueven dentro
deuna profunda contradicci6n. Adquierensentido dentro de la cultura
de Ia escuela,denlro del contexto evaluaclor de 1" in:>li-tucion
cscolar, de modo que la intcnciona-lidad de 1
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12 II/I~'slig(lcicJl/ en la Iiscuela, II" 26, 1995
aprendera de forma relcvante 10 que con-sidere necesario para
sobrevivir con exitoen la escuela, 10 que venga exigido por
laspcculiaridades de la cultura escolar.
A mi entender, 10 lmporrante no esbuscar y encontrar Ia
sccucncia optima, 16gica, ideal, para organizar los contenidosde la
ensenanza. La logica de las difercn-tes disciplines debe situarse
con claridaden la mente del docente, pero no tienepor que definir
una iinica secucncia linealni de enseiinnza ni de aprendizaje. Lo
ver-daderamente importante es que los alum-nos se impliquen de
forma activa c ilusio-nada en los campos del saber porque "i-van un
escenario cultural que los impulsay cstimula. POI' doncle empezar 0
conti-nuar es una cuestion subsidiaria, que de-pende del proceso de
busqueda comparti-cia segun las circunstaucias, las personas yel
contexte. El elocente ya sabra provocarla busqueda ele forma que
los ejes, facto-res y elementos fundamentantes aparezcana su
tiempo.
Cuando la estructura academica y so-cial de la cscuela ofrezca
un contexto devida e interacciones, educative en SI 111is-mo, por
ser significative y relevante, elapreudizaje como proceso de
eucultura-cion clara lugar a la adquisicion de las he-rramientas
conccptuales ncccsarias parainterpretar la realidad y tomar
dccisioncs.De cste modo, las herramientas coucep-tuales de las
diferentes discipllnas quecomponen la cultura publica pueden
seraprendidas significativa Y opcrativarnentepues ticnen relevancia
como elementosque clarifican la vida del au la y b culturade Ia
escueia y la sociedad. As!, en el aulay en la escuela se \'ive una
cllitura conver-gente con la cllltura social, donde se ha-cen
illlprescindibies los conccplos de lasdisciplinas COIllO
instrumentos tlliles paracomprender, interpretar )' decidir sobre
losproblemas de la viela escolar y de la viclasocial. Sola mente
puedc prodllcirse cste
proceso cuando logre estableccrse la con-tinuidad requcrida
entre la vida y la cultu-ra social y la vida y la cultura
escolar.
Lacultura social
Aun estando convcncido de CJlIe nopuede considerarse una cultura
homoge-nea, integrada y sin Iisuras ni contradiccio-nes, denomino
cultura social al conjuntode significados y cornportamientos
hege-monicos en el contexte social, que es hoyindudablemente un
contexto internacionalde intcrcambios e interdependencias.Componen
la cultura social los valores,norrnas, ideas, instituciones y
comporta-mientos que dominan los iutercambios hu-manes en unas
socicdades formalmentedcmocraticas y regidas por las leyes del
li-bre rnercado e invadidas por 1
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La escuela, encrucijada de cnlturas 13
traves de la pequena panralla puede pO-nerse en comunicacion,
rccorricndo lasfamosas autopistas de la infonnaciou, conlos lugares
mas recondltos, las culiurasmas exoticas y distantes, las
mercanciasmas extrafias, los objetos menos usualesen su medic
cercano, las ideas y creacio-nes intelcctuales mas difereutes Y
novedo-sas. Se abre un mundo insospechado deintercambios por la
inmediatez en latransmision de informaciones. EI hombrepucde
habitar ya en la Aldca Global.(Echeverria, 199'0. Un aspecto
decisive enest a nueva configuracion cludadana csque los
intcrcambios cara a cara, propiosdel ambito publico de las
sociedades cla-sicas, se sustituyen por los
intcrcambiosmediatizados por los medics clectronicos.Los medics de
cornunicacion y, cn parti-cular, cl meclio televisivo constituycn
elesqucleto de la nueva socicdad. Todo 10que ticne alguna
relevancia ha de ocurriren la television, ante la contemplacion
pa-siva de la mayoria de los ciudadanos. EIhabitante de la aldea
global disfruta la po-sibilidad de tener el mercado, el cine,
elteatro, el cspectaculo, el gobierno, la igle-sia, el arte, cl
sexo, la informacion, laciencia en casa, ~Para que necesiiara
salira la calle?
La escucla es una institucion social ypor 10 mismo
inevirablemente impregnadapor los valores circunstanclales que
impe-ran en los intercambios sociales de cadaepoca y cacla
comunidad. Para cumplir sufundon pcdagogica can relativa
autono-mia, el profesor/a debe estar atento y cn-frentarse y
superar en Sl mismo )' en bcultma de la cscllela, los influjos
mera-mente rcproductores de Ia dinarnica social,que en ('ada epoca
y en cada comunidadse presenta con caracteristicas diferencia-les
)' propias.
No lla lugar a (lnalizar aqui exbaustiv;]-mente el Clmpllo
1111merOde caracteristicasque definen la cullura social
c1omillantc.
I'or ello voy a scleccionar algunas que ami cntcncler son
especial mente relevantes,ya anunciadas por mi en otro Ingar
(PerezGomez, 1993b).
- La paradojica promocion sintultaueadel indiuidualismo
exacerbado J' del COI/-[ormismo social . La escucla en consonau-cia
can los inf1ujos de los poderosos me-dies de comunicacion social,
reflejan a lavez que cstimulan la paradojica aceptaciony proiuocion
conjunta del individuallsmo yel conformismo social. "A traces del
eufasisell la compet iciou, las ad qu ist ctou esiudirtdttales, los
babilidades utilttarias, laatomizacion del conocimieuto, la
diiistondel ttabajo, )' 10 mom/ oficial del relaticis-1110, el
iudiridualismo se coniiette eu 11110de lospilates]: 111do mentales
de la escolari-zaciou de In sociedad" (Goodman, 1992,p. 2D. EI
conformismo social debe alimen-tarsc como garantia de pcrmanencia
delmarco generico de convivencia: las demo-cracias forrnales que
arropan un sistemade produccion y distribucion regido par laley del
libre mercado, Dentro de tan in-cucstionablc y apetecible paraguas
se legi-tima la ley de la selva, la cornpetitividadmas exacerbada
que mediante la luella in-dividual par la existencia pone a cad a
unoen el lugar que Ie corresponde por sus ca-pacidades y
esfuerzos.
- La obsesiou pot la eficacia como ob-jctivo prloritario de la
practica cducativa,que aparece en la cultura de la escuela yen la
mcntalidad de los docentes como si-nonimo de calidacl de la
cnsefianza. La efi-cacia se define en virtud del grado de
con-sccllci6n de los ohjetivos previstos. C01110en cllalqllier otro
ambito de la produccionsc ace pta can toeb naturalidad que tam-bien
la tarea cdllcatiYa debe regirse porlos mismos patrones de
econ01111a,rapidezy scguridacl en la consecucion efieaz delos
ohjctivos previstos. La tarea educativase concibc COlllO una
inter\'encion tipica-mellte tccl1oJ6gica.
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14 Illl'esligacicJlIl?ll III Escuola, 1126, 1995
Los supuestos basicos de esta con-cepcion pueden resurnirse en
los siguicn-tes: en la practica cducativa pueden defi-nirse los
ohjetivos concretes cspeciflcadosoperativarncnte desde Iuera y de
formaprevia, los fines iustifican los medics ycualquicr medic es
aceptable pedagogica-mente si nos lleva a la consccucion de
losobjetivos; los resultados de aprendizajepueden identificarse,
mcdirse y evaluarsecon rigor; el proceso educative puede,
endefinitiva, considerarse un proceso mecini-co y previsible, es en
cicrta medida IInproceso de produccion de bicnes cultura-les y
puede regirse por los criterios y espe-cificaciones de cualquier
otro proceso deproduccion. Por otra parte, es necesarioconsiderar
que en el vertiglnoso desarrollode las pcrversiones mas indeseables
de lalogica del mercado, la obsesion por la efi-cacia se desliga
incluso de la calidad de losresultados primando de manera
induscuti-ble la rentabilidad sobrc la productividad.La
especulacion financiera, la destruccionde productos agricolas, la
corrupcion sonclaros ejernplos de la extensi6n y legitima-ci6n
social de esta perniciosa caractcristica.
Sera necesario cucstionar esta caracte-ristica de la cultura de
Ja socicdad y de laescuela de modo que ;1parezca la posibili-dad de
pensar que la calidad humann yeducativa (Perez Gomez 1990, Carr,
1990)no reside en la cficacia y economia con laque se consiguen los
resultados pre\'islos,sino en el valor cducativo de los
procesos;que en la educaci6n COIllO en cuaJquierotro tlspecto de la
vida h111l1analos finesno justifican los medias; que los
mediosdid.kticos no son indifcrentes, sino que alscr procesos
sociales de intercambios designificados, cualquier mctodo
pedag6gicoesta activando procesos individl1ales y co-lectivos
ctlrgados de valores, provocandom(dtiples efectos primarios y
secunciarios,explicitos 0 tacitos, a COltO, a medio y alargo plazo,
en modo alguno previsiblcs
de forma mccanica: que debido al caractercreador del indivkluo y
de los grupos hu-manos, los procesos educativos cuantomas rices e
intercsantes SOil, mas imprede-cibles sc vuelven los resultados;
que lacvaluacion rigurosa y objet iva de los re-sultados inmediatos
y observables en cdu-cacion, no logra dctectar sino una minimaparte
de los efectos rcales de los procesoscducativcs que se manifiestan
de formatnuy diversa, compleja y prolongada a tra-ves del
t.iempo.
-La concepcion abistorica de la reali-dad)' del conccimieuto.
Para la mayoriade los estudiantes y docentes, como parala mayo ria
de los ciudadanos/as la concep-cion de la ciencia y del
conocimiento vali-do sigue los patrones de la perspectiva
po-sitivista, EI conocimiento cientifico, tantoen el ambito de la
realidad natural comoen el de la rcalidad social, sc considera
unconocimicnto objetivo, neutral, generaliza-ble, que explica la
realidad y puede utili-zarse para predecir y controlar los
cornpor-tamientos futures de la misma. A la culturade 1
-
La eSCIf('/rI, encntctjada de elf/films 15
En la cultura social y de la propia es-cuela tienen dificil
acomodo las posicionesque relativizan el conocimiento, en las quela
ciencia es considerada COIllO un procesohumane, social mente
coudicionado, deproduccion de conocimlento, El
monisrnoepistemologico y metodol6gico que rige cIpensarniento en
general, esta impidicndola apertura a nuevas formas altcrnativas
deconcebir fa investigacion, la ciencia, la cul-lura y la rclacion
teoria/practica en cduca-cion. 'Ianta importancia tiene para
conocerlas multiples realidades en que vivc laespecic hurnana la
modalidad de pen-samicnto narrativa como la logtco-racionalpues,
"carla I(}W de elias briuda tuodos C(1-racteiisticos de ordeitar la
expetieucia, deconstiuir 10 realidad. Las dos SOil
compte-nteutarias e irreductibles entre si" (I3runer1988, pag. 23).
La iucdalidad logira pre-tende conocer la verdad, mediante
laverificacion de hipotesis Y la construccionde generalizaciones
que trasciendan 10particular. La modalidad narrativa
pretendeconocer como se llcga a dar significado ala experiencia, se
ocupa de las intencionesy acciones hurnanas y da mas importanciaa
la generaci6n de hip6tesis de trahajoque a su verificacion, se
detiene mas en lacomprension de 10 Singular que en laexplicacion
cle 10 general. Para conocer losasuntos humanos, siernpre
cambiantcs,creativos y singulares parece mas adccua-cia la
modalidad narrativa del pensamien-to, Illicntras que la modalidad
logica pare-ce acolllodarse mejor al comportamientodel mundo
fisico.
Por otra parte, parece c\'identc que Ial'e[j1c(1ci61l rle las
/OI'II1(1S aell/ales de lae.Yis/eJlcia iJlrlil.'idl/ol)' social se
convierteen otra caracteristica de Ia cultura socialque obstaculiza
la practica educativa. Al11-parados en la poderosa y tacita
ideologiadominantc en las socicdades aCluales, C]lIeinduce 1a idea
cle que las manifestacionesconcretas de Ia rcaliclacl contemporanea
en
sus dimensiones economica, social, politi-ca e incluso cultural,
no solo son las masadecuadas, sino que se convierten en
ine-vitablcs e insustituibles, en la escucla sedifunde una
concepcion inmovilista de larealidad social, concediendo car.icter
denat uraleza a las manifestaciones con tin-gentes de la
configuraci6n historica actual.Se pierde el scntido hist6rico de
laconsuuccion social de la realidad, y se ig-nora la dialectica del
desarrollo humaneentre 10 real y 10 posible. Aunque puedaser una
tcndencia repctkla frecuentcmentea 10 largo de la historia, es en
la actualidadun obstaculo de primer orden, por la sin-gularidad que
supone la omnipresencia delos medics de comunicacion y la
interna-cionalizaciou de la cconomia, la politica eincluso 13 misma
cultura Desde los cen-(1'05 de poder se difunde la idea de que yano
hay mas que una realidad, una unicaforma viable de organizar la
vida economi-ca, social y politica; se impone la idea dela ausencia
de alternativas racionales y via-Illes. El dogmatismo paraliza el
entendi-miento y la ausencia de alternativas para-liza la
actuacion. Es necesario reivindicarcl componente ut6pico del
pensamientohumane porque se esta utilizando 1
- 16 1I11'
-
111 escuekt, cncntcijada de culturas 17
pia cultura espccifica. Entiendo portal elconjunto de
siguificaclos y comportamicn-tos que genera la escuela COIllO
lnstitucionsocial. Las trndiciones, costumhres, rutinas,rituales e
inercias que la escuela estlmulay se esfucrza en conservar y
rcproducir,condicionan clara mente cI tipo de vidaque en ella se
desarrolla y rcfuerzan la vi-gencia de valores, crecncias y
expcctativasligadas a la vida social de los grupos queconstituycn
la institucion escolar. Es Iacilcomprcnder la influencia que csta
culturatiene sabre los aprcndizajes expcricncialcsy academicos de
los individuos que enella viven, con indepcndcncia de su rcflcjoen
el curriculum explicito y oficial.Tenicn-do en cuenta la
intcrcsaute propuesta deGoodman (1992) conocer las
interaccionessignificativas, que se produce conscientco
inconscientemente entre los individuosen una determinada
institucion social co-mo la escuela J y que dcterminan sus mo-clos
de pensar, sentir y actuar, rcquicre unesfuerzo por decodificar la
realidad socialque constituye dicha institucion.
Aunque en la determinacion y mante-nirnicnto de Ia cultura de la
escuela exis-ten muchos factores y agentes, podemosconsiderar que
la cultura de la escuela esprioritariamente la culiura de los
profeso-res como grupo social, como gremio pro-Iesional. Entre las
11111chas caractcrislicasque dcfinen esta cllltlira podemos
distin-guir las sigllicntes:
- El aislallliellio del docellie \'inculadoal sentido
patrimonialista cle SLI aula y SLItrabajo, pucde considerarse una
de 1,IS ca-racteristicas mas cxtcnclidas y perniciosasde la cultma
escolar. Par m(lltiples razo-ncs hist6ricas Ia cultura del doccnte
pare-ce vinculaI' la clcfcnsa de su autonOlllia cindependencia
profcsional Ccl famosoprincipio dc la libertad de dtedra) con
latendencia al aislamicnto, ;1 la separaciun,a 1
-
18 JIlf'rstigoci(!III?Jl fa ESCI/do, II"26,1995
gencia arbitraria y caprichosa de los intere-ses 0 exigencias de
los mas poderosos. Noobstante, cuando en la vida cscolar se
em-piezan a valorar los procedimientos indc-pendienteruente de su
contenido y de suvirtualidad educativa, las tareas de los
pro-Iesores )' alumnos picrcien su scntido vitaly se convicrten en
meres instrumcntos for-males para cuhrir las apariencias. Es
nece-sario tener en cuenta que iniciativas y acti-vidades que
manifiesran riqueza antropo-logica en sus respecrivos contextos
origi-nales, frecucnte y facilmente se conviertcnen meras rutinas
formales cuanto se trasla-dan al escenario escolar. Parece como 51
lapropia estructura artificial y la Iinalidadacademica de la
escuela congelara la vidade cuanto se desarrolla en ella. La vida
seconvierte en simulacro al servicio del exitoacademico en la
superacion de las cvalua-clones. Baste como boton de muestra
lareciente elaboracion burocrauca, en la rna-yoria de los centros,
de los proycctos C\.1-rriculares, dcmandados [lor la
adininistra-cion. Crco sinceramente que en este as-pecto aunql1e la
rcalidad es 111l.1ydesigual,la obligacion cle realizar a plaza fijo
y porimperative legal el proyecto curricular entodos los centres ha
provocado en mu-chos casos una itnplicacion meramenteburocratica y
fieticia del profesorado quese traduce en una simple faenCl de
alii'loque en nada afecta a la mejora de b cali-dad de b practiea.
En otros casos lJa csli-mubldo un proceso de discl.Ision forz
-
La escucla, eucntctjada de culturas 19
personalidad individual requieren tiernpoy condiciones para
1
-
20 fllI'cs/i[!,({c/rilI en /({ I;'SCII(,/O, 1/"26, 1995
va del aprcndizaje, crcando en e\ aula yell la cscucl.i un
auibicnte de competitivi-dad e insolidaridad. El desarrollo de las
ta-reas academicas ell la cscucla dentro deesta perspectiva crea un
clima poco propi-cio a la colaboracion y al
descubrimientocooperative. Por el contrario, y comobuen reflejo de
las tendcncias socialcs, clexito academico de cada uno parcce
exigirel fracaso de los dcnias compafieros, im-pouiendo paulatina
perc progrcsiv.uucntcla idea de que 10 verdadcramente impor-tante
ell la vida acadernica y por extensionen la vida social son las
propias adquisi-clones, resultados y exitos Paradojicamen-te,tal
cnsalzamiento del individualismocompctirivo no se ve acornpanado,
ni enla escuela ni en la socicdad por la tcndcn-cia a respetar las
diferencias individuales,de cultura, de raza 0 sexo, ni a Iavorecer
ypotenciar el desarrollo de la crcatividad yla formaci6n de
identiclades singularcs.Por el contrario se impone, a travcs
delaislamiento y del trabajo individual, los pa-trones de una
cultura uniforme que impo-ne un modo de pens;l1' y actual'
claramenteIOlllO y homogenco. Los alu mnos/as delas mas diferentes
escuelas de las socieda-des dcsarrolladas contcmporancas
cstanaprendicndo, 'individual y aisladamcnte,los mismos contenidos,
las mismas Iormas,parecidos proccdimicntos y metodos detrabajo,
desarrollan similares actitudes, in-corporan los mismos valores y
abrigan lasmismas expectativas. De modo que se illl-pone una cullma
uniforme e intoleranteque ignora y despreci.a 10 diferente,
quepenaliza la discrepancia y L1 ciisiciencia,que [enuncia a las
alternativ-as crilicas.
La cullma escolal', hurocratica, conser-~ladora y praglllatica
se asienta con [uerzaen ritualcs e inerci~ls que conslituyen
Ullescenario peculiar y artificial de inlcrcalll-bio condicionac1o
de aClu;lciones pOl' cali-ficaciones. Oiclla cultu r,l impol1e sol
)re losindividuos, que viven en ella periodos tan
prolongados COIllO estudiantes y como clo-centes, una rnancra de
pensar, scnLir y ac-tual', especialmentc sabre educacion y
es-cuela, Iucrtcmcnte arraigada, que perduraen cI tiempo y ahoga
tanto los intentos in-divkluales de innovacion como las
posibi-lklades de critica teorica (Perez Gomez yGimeno Sacristan
1993). Como mautienenPullan v l Ieargreaves (1991) la
incertidum-lire, cl aislarniento, la saturaci6n de
tareasburocraticas, la icrarquizacion sin sentidoy el
individualisruo componen una potentecomhinacion que conduce
inevitahlementeal coservadurismo.
Cultura experiencial
Entieudo por cultura expcriencial lapeculiar configuraci6n de
siguificados ycomportaruicntos que los alumnos y alum-nas de forma
particular han elaborado, in-ducidos par su contexte, en su "ida
previay paralcla a la escuela, mediante los inter-cambios
'espontaneos' con el medio fami-liar y social que ha rodeado su
existencia.La cultura del alumno/a cs el reflejo de lacultura
experiencial de su comunidad, me-diatizada por Sll expericncia
biografica, es-trechamentc vinculada al contexte, mien-tras que la
cultura publica organizada enc1isciplinas es mas bien una cultura
con-ceptual y abstracta, distanciada del contex-to inmeclialo.
La cultllra del al1ll11no/a es el refleje ill-cipiente de una
cultura local, constrLlicia apartir de aproximaciones empiricas
yaceptacioncs sin elaborar criticamente. Noobstante, y a pesar de
estar constituida pOl'esquelllas de pcnsamiento y acci6n
frag-mentarios, cargacios de lagunas, insuficien-cias, errores,
contradicciones, mitos y pre-juicios ... , es la plataforma
cognitiva, afccli-
. V:l y cOI1lj)ortal11ental soiJre la que seasientan sus
interpretaciones acerca de larealidad y sus proyectos de
intelYCnci6n
-
La cscuela, eucrucijada de culturas 21
en ella. Es obviamente una cultura pode-rosa P
-
22 /11lt'stigflciril/ en la Iscucla, 11" 26, 1995
En cl proeeso didactico oricntado aprovocar la recoustruccion
del couoci-111;('11/0 l'I/lgo}' no solo es nccesario atcn-del' la
divcrsidad individual que cliferentcscontextos y distintas
bicgrafias han idoformanc1o en los alUIll110Sde un aula,
seraimprescindible haccr frente a la desigual-dad que sc va a
manifcstar no ya en ladispersidad de informaciones almacena-das,
sino en la carencia de las ruismas, encl deficit de habilidades
lxisicas, en el iJ1-suficiente grade de adquisicion de las
de-nominadas materias instrumenta les y, 10que en definitiva puede
ser aun mas gra-ve, en 1
-
La eSC1I('/a,encrnctjadu de cultunts 23
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I'EI
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21 Inresttgnciou ('II In tiscuela, 11' 26, 1995
SWLlIARl'
The present arttclc attempts 10 offer a c/el'e/UjJIIIC'1I1oftbc
differeu! aspects tbat compose eacli one oftbe cnltures tbat to
operate ill/be scbool space. tbe [ntbl! culture, tbe academic, tbe
soctal, tbe scbo-ktstic (I/I(I tbe [nirate ... , and trhose
!mowledge C(/II bel]: 10 clarifv the SC'I uri ,IIIrat factors tlutt
cottdi-tion tbc teacbing and lcanitng processes and
Ibalji'C'(jIH'IIIZl' the), bare been includec! ill tbe aided
se-cret cnrricuhnu CUIIC(1!t. /11 Ibis /l'(I)', tbe author
considers tbe school {IS (III ecological crossing space ofcultures
trbose specific responstbtlity is tbe reflexire ntcdtation of tbose
plura! influxes that tbe diffe-rent cultures exercise ill a
u-aypermanent UII the IIeW generations.
eel nnicle exposse 1111 derclojnnent des direts aspects qu!
conipossent cbaqn=uue des citIIres COI'-froutees dans l'espace
scolaire: 10 culture [ntblique, Ia academique, la social, la
scolaire et Ia pril'r?e...,et 101/1 counaisance peu! aider a la
clarification des facteurs plurals condittonants Ies proces
d'eu-setgnementappreutisage ('I qui sourent SUIII {meres dans le
concept de "currtcuhuu occulte".