Pensamiento pedagógico Latinoamericano I

Módulo: Pensamiento Pedagógico

Latinoamericano

Clase 1: Un viaje entre educación, política e ideas

Parte I. “El pedagogo es el viaje”

Comienza el viaje

¡Hola a todos y todas! Les damos la bienvenida a la primera clase del Módulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano” (PPL). Para muchos de ustedes también es una bienvenida a la plataforma del Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) Nuestra Escuela y a la Especialización. En el

siguiente enlace pueden recorrer los objetivos de este trayecto formativo, así como el diseño curricular y, en este otro, algunos datos de sumo interés, que nos permiten contextualizar este espacio formativo dentro de una política educativa de formación docente y, a esta, a su vez, dentro de un proyecto educativo nacional.

Antes de avanzar, necesitamos ponernos de acuerdo en algunas definiciones que usaremos acá. No porque no haya otras, sino para poder tener un acuerdo básico de entendimiento. Empecemos por lo elemental: decimos “pedagogía” para referirnos al campo que tiene por objeto a la educación. Y entendemos que educar supone la transmisión de cultura de una generación a otra y, a la vez, educar es hacer lazo social.

Así que la pedagogía se ocupa del campo educativo donde se articulan saberes, experiencias y conocimientos cuyos límites no son demasiado precisos, ya que interviene lo social, lo político, lo económico, lo cultural. (Puiggrós y Marengo, 2013)

Por otra parte, los educadores llevamos años escuchando discursos que denigran nuestra tarea, ¿verdad? Tantos que, a veces, nos desmoralizamos al pensar en los límites de nuestra labor o nos da temor hacer/nos algunas preguntas respecto de temas que circulan en el discurso educativo bajo el supuesto subyacente de que todos sabemos qué significan o "como si" todos estuviéramos de acuerdo. Tampoco estamos muy seguros de las fronteras entre nuestra actividad educativa y la comunicación; o cómo alojar las tecnologías en nuestras prácticas. ¡A veces no sabemos muy bien para qué educar, ni quiénes son los sujetos de nuestras prácticas!

“América latina no está completa en América latina.

Su imagen le llega de

espejos diseminados en el archipiélago de las migraciones”.

(Néstor García Canclini, 2002)

Es decir, no tenemos muy claro qué cosa es un derecho, el derecho a la educación, ni nuestra responsabilidad en su cumplimiento. Es legítimo hacerse estas preguntas y, además, –creemos- es necesario. ¿Qué cosa es un derecho y de dónde sale esta idea? Esta interpelación atraviesa implícitamente todo el Módulo. El filósofo Eduardo Rinesi acude en nuestra ayuda y nos propone pensar

[...] mecanismos para discernir qué derecho debemos privilegiar en las diferentes y felizmente crecientes cantidad de oportunidades en las que, en un contexto general de expansión de derechos de todo el mundo, los derechos o la posibilidad de la ampliación de los derechos de un determinado grupo corren el riesgo de colisionar con los derechos o la posibilidad de la ampliación de los derechos de otro. (Rinesi, 2013)

Creemos que las pedagogías latinoamericanas pueden también ayudarnos a la hora de repensar nuestra tarea, así como el sentido de la educación en América latina y en nuestro país, sin perder de vista, en nuestro caso, el marco normativo de la Ley Educación Nacional 26.206/06. Para ordenar esquemáticamente -y siguiendo a Puiggrós (2013: 76)- señalamos la influencia de, por lo menos, cuatro líneas teóricas que influyeron en las pedagogías críticas latinoamericanas, de acuerdo a dónde hicieron eje:

1. La resistencia: frente a la dominación, plantean resistir mediante las acciones de los sujetos para oponerse a la normalización.

2. Emancipación: teoría de origen posmarxista, que se difunde mediante la Escuela de Frankfurt (Adorno, Marcuse, Horkheimer, entre otros)

3. Prácticas culturales (influencia de Pierre Bourdieu) 4. Las ideas de hegemonía, lucha política y conflicto social (Gramsci)

¡No se asusten! Estos enunciados solo tienen por fin que ustedes conozcan desde dónde hemos pensado este recorrido y se puedan familiarizar, en el caso de que no las conozcan, con estas líneas teóricas. Lo que sí importa es que tengamos en cuenta que, además de la filosofía, también los discursos sociales -corrientes como el estructuralismo, la lingüística, las ciencias de la comunicación, el psicoanálisis, los estudios culturales- han atravesado y atraviesan el campo pedagógico continental.

El viaje es un espacio múltiple y móvil, que deviene en proceso educativo vital. Además, articula el diálogo y la experiencia social. Este viaje nos habilita a registrar no solo las continuidades, sino también las diferencias en la historia y discursos acerca de la educación latinoamericana, no solamente del relato “oficial” -que lo hay, por supuesto-, sino confrontando este con las voces y las ideas, las experiencias y las propuestas pedagógicas de y para los sujetos que

fueron silenciados, exterminados, humillados, perseguidos. Ya no es el maestro el que enseña sino que, como decía Jorge Huergo: “El pedagogo es el viaje.”

¿Comenzamos?

El pensamiento pedagógico latinoamericano y el Programa Nacional de Formación Permanente (PNFP) Nuestra Escuela

Pensamos a la educación como un campo complejo que se desarrolla en un contexto que incluye múltiples actores. También como un

entramado entre las ideas pedagógicas -más o menos explicitadas, hegemónicas y/o alternativas; ya volveremos sobre esto de hegemonía, no se preocupen-, pero también el contexto social, político, económico que atraviesa y se vincula con el campo educativo. Esta perspectiva contribuye a pensar acerca de los vínculos entre los

proyectos educativos y los proyectos políticos en nuestro continente y cómo nos han ido configurando como sujetos hasta el presente. ¿Por qué enfocarlo así? A medida que avancemos en nuestro viaje, esperamos que ustedes mismos vayan descubriéndolo.

Además, nos interesa pensar este viaje como una invitación en la cual participemos

todos desde nuestras subjetividades. De modo que les proponemos iniciar este recorrido por el pensamiento de los referentes pedagógicos seleccionados, conscientes de que se trata de un recorte que de ninguna manera pretende abarcar todas las pedagogías latinoamericanas, ni mucho menos agotar el debate. Insistimos en que nos interesa que estas ideas interpelen sus prácticas docentes porque entendemos esas prácticas como el tipo de conocimiento que se adquiere en el hacer: supone no solo el arte logrado mediante la acumulación de experiencias, sino mediante la internalización subjetiva, el modo en que nos apropiamos de ellas. Pero esos saberes de las prácticas y experiencias -que ustedes y nosotros tenemos- de una potencia no siempre reconocida, se relacionan también con el hecho de que internalizamos estructuras y hábitos (de percepción, evaluación, acción), originados en representaciones culturales arbitrarias, que reflejan la cultura dominante. (Bourdieu, 2010).

A la vez, pensamos estas clases desde una determinada posición político-pedagógica. Por ahora diremos, con el intelectual eslovaco Slavoj Zizek, que hay que tener en cuenta la visión de paralaje: “[La paralaje] es el aparente desplazamiento de un objeto (su deslizamiento de posición sobre contexto) causado por un cambio en la posición de observación que brinda una nueva línea de visión.” (Zizek, 2011: 25). Es decir que pretendemos propiciar cambios en nuestras posiciones como observadores de estas corrientes e ideas pedagógicas para que esto nos posibilite una línea de

visión renovada.

Espacios de encuentros y proyecto educativo: preguntas desde el presente

“Para nosotros, latinoamericanos, toda democracia que no se apoye

en el nacionalismo cultural, la soberanía territorial, la justicia social y la economía autocentrada se revela como una nueva tentativa para desvirtuar nuestra meta de integral emancipación”.

Jorge Abelardo Ramos

“Para nosotros, latinoamericanos, toda democracia que no se apoye en el nacionalismo cultural, la soberanía territorial, la justicia social y la economía autocentrada se revela como una nueva tentativa para desvirtuar nuestra meta de integral emancipación”.

Jorge Abelardo Ramos

Pensemos juntos un momento, antes de avanzar, en este mismo espacio virtual.

Observen el aula, ¿cuántos colegas somos allí?, ¿de dónde venimos?, ¿dónde vivimos y trabajamos?, ¿qué ideas y expectativas tienen?, ¿qué intercambios percibimos entre el mundo escolar y los otros mundos?, ¿estamos dispuestos a revisar nuestras ideas,

concepciones, a dejar entrar la palabra del otro?, ¿pensamos nuestra tarea en función de un sujeto pedagógico? ¿Y ese sujeto qué características tiene?

La palabra del otro está en los textos de estas clases, pero también en los colegas tutores, coordinadores y, sobre todo, en sus compañeros de aula, en los Foros y en las aulas donde damos clases, ya sean aulas materiales o virtuales. Están allí ustedes, docentes de una determinada disciplina, en un Nivel determinado, en una institución formal o espacio educativo en particular, en una localidad, pueblo, ciudad, cada uno en su realidad y en su subjetividad. Estamos nosotros acá.

Nos encontramos acá, en este espacio diverso, nuevo, en construcción. Esta primera parada en nuestro viaje. ¿Qué lo hace posible? Si leemos la cita del intelectual, docente y político argentino Arturo Jauretche, tendremos una pista: la escuela, la vida y sus interrelaciones.

Entonces, hay una idea y una política pedagógica que fundamenta que exista este Programa Nacional, ¿no es así? Pero esa idea y esa política pedagógica se vincula con otras políticas públicas que surgen de otras ideas y concepciones del Estado y su rol; de la organización de la Nación, la sociedad, el marco normativo que lo habilita;

es decir, de un proyecto nacional, de un proyecto (o proyectos) regionales (que implican lo económico, lo político y lo social, además de lo educativo). ¿Nos siguen?

Se trata de políticas educativas acordadas, además, entre gobiernos democráticos de la Nación y de las provincias; los sindicatos docentes, los Institutos Superiores de Formación Docente, las Universidades Nacionales... Nuevamente ustedes, que lo

hacen posible, y nosotros. Además, como ya mencionamos, hay una serie de leyes que institucionalizan esta política, hay decisiones tomadas para financiar estos Programas, es decir, de destinar recursos a la formación docente, y un largo etcétera. Como sostiene el intelectual y actual Vicepresidente del Estado Plurinacional de Bolivia, Álvaro García Linera (2014), “Que la política mitad es materia y mitad es idea. Que el Estado es mitad materia (instituciones, normas, presupuestos, reglas, procedimientos) y mitad es idea (percepción del mundo)”.

Pero nada de esto tendría sentido si no pensáramos en los objetivos más importantes, que forman parte, además de un derecho: mejorar los aprendizajes de los niños, niñas, adolescentes y adultos que están formándose en todo nuestro sistema educativo, por una parte. Y que este derecho a la educación se cumpla para todos y todas; que estén allí, incluidos.

En síntesis:

Nos encontramos acá como resultado de una serie de políticas que proponen el

desarrollo de sociedades más inclusivas, más justas y democráticas. Recorremos estas pedagogías para interrogarnos acerca de si siempre fue de este modo; qué ideas hay detrás de las formas en que se fueron organizando los sistemas educativos, los derechos el Estado, la democracia, la participación política, la distribución de los conocimientos; las responsabilidades y derechos de los educadores, los espacios educativos formales o informales. También para saber para quiénes se ha pensado la educación, con qué fines y vinculaciones con el campo político, cultural, económico de cada época. Nos preguntamos, entonces: ¿hay un sujeto pedagógico

latinoamericano? Son muchas preguntas. No pretendemos brindar acá respuestas. Al contrario, queremos abrir el juego a que estas se formulen. Estas y otras que ustedes aporten, con los saberes de las prácticas que tienen, con las experiencias que iremos compartiendo durante el viaje, a fin de:

Entrar en diálogo, pensar con ustedes, que son nuestros colegas, y con los pedagogos que elegimos. Por eso hablamos de pensamiento pedagógico y de

construcción colectiva del conocimiento. Comprender si hay un sujeto latinoamericano sobre la base de que toda

práctica, también la educativa, es construcción de sentidos.

Parte II. El equipaje para viajar: hegemonía, discurso, lo popular, lo latinoamericano

¿Seguimos?

Como en cualquier viaje, se necesita un mínimo de equipaje para el recorrido. Al mismo tiempo, cierta capacidad para adaptarse a los cambios en los itinerarios que nos hemos propuesto. Tal vez tengamos que resignar algunos destinos...

Como en cualquier viaje, el viajero puede llevar un Diario o crónica; algunos, incluso, todavía escriben cartas que mandan por correo electrónico, ¿verdad? Dan cuenta de la necesidad de compartir las experiencias y cómo estas nos afectan. Hay una rica tradición en nuestro continente en este sentido; desde

el Fray Bartolomé de las Casas -y otros-, hasta -y aquí nos situamos en la pedagogía latinoamericana en particular- Freire, quien escribió sus Cartas a quien pretende

enseñar (Freire, 1993); o, por ejemplo, Adriana Puiggrós y sus Cartas a los educadores del Siglo XXI. (Puiggrós, 2007)

Recuperando este sentido, el módulo les propone llevar su propio diario de viaje No es una actividad obligatoria pero la recomendamos especialmente. Les permitirá una mejor apropiación de los distintos momentos del Módulo. Los tutores les ayudarán y aclararán cualquier duda. Por el momento, tomen notas de todo aquello que les parece significativo, como cuando viajamos…

También, en nuestras valijas, hemos dispuesto algunas categorías que nos servirán para todo el trayecto. ¿Qué vamos a necesitar?

Para empezar, pondremos el foco en el pensamiento pedagógico de los referentes y/o pedagogías seleccionados para este Módulo. ¿Cómo fueron los procesos de producción de dicho pensamiento? Nuestra perspectiva incluye ciertas dimensiones que consideramos importantes de priorizar: en qué contexto estos referentes produjeron esas ideas. Por ende, aunque no se trata de seguir la biografía de cada referente pedagógico, esta será un componente importante para la comprensión del pensamiento de manera conjunta, ya que siempre hay una parte de la subjetividad individual en los procesos históricos, ¿no creen? Por eso es pertinente conocer algo del origen familiar, las trayectorias escolares, recorridos políticos, intereses, que nos permitan reconstruir el camino de producción y divulgación de sentido de cada referente de pensamiento pedagógico. Repasemos, entonces, las dimensiones que queremos abordar:

Proyecto político, incluyendo dimensiones económicas y sociales en que se inscribieron los proyectos educativos.

Principales ideas pedagógicas en clave de proyecto político. A qué sujetos interpelan y de qué manera: cómo y a quiénes se incluyó. El contexto de producción del pensamiento: analizaremos los momentos

particulares de la acción pedagógica elegida, de la escritura de una obra o elemento de divulgación.

Nos interesa la posibilidad de armar recorridos transversales y no desde la

linealidad del pensamiento de cada referente seleccionado. En tal sentido, es

indispensable el trabajo de ustedes en los espacios de intercambio colectivos, como los Foros.

Para el análisis del contexto de escritura necesitamos situar la paralaje de la que hablamos antes, el punto de vista, en clave nacional y latinoamericana, por un lado; y, por otro, en la relación entre

educación, modelo de Estado y Sociedad. De este modo aportamos a la definición que se hace de los sujetos de la educación, es decir, aquellos actores que intervienen en el proceso educativo; la definición de su componente como sujetos políticos, sus características y funciones, y el destino que se pensaba para ellos.

Educar como un acto político: categorías de análisis

¿Seguimos? Si decimos que educar es un acto político, tendremos en cuenta un encuadre teórico que llamamos análisis político del discurso educativo (Buenfil Burgos, 1993): es aquel que nos permitirá analizar las políticas educativas, las prácticas pedagógicas y los sujetos intervinientes como parte de ese acto político de

educar. ¿De qué hablamos cuando nos referimos a pensamiento pedagógico? Oscar Terán (2008: 11) nos señala que se trata de “[...] comprender las ideas y creencias del pasado. Trabaja[r] así con discursos, conceptos, palabras, esto es, con representaciones”.

Además, en nuestro viaje tienen un anclaje fundamental; varias categorías teóricas principales para el análisis de las ideas pedagógicas: discurso,

hegemonía, lo popular, lo latinoamericano. A lo largo de las clases, estas categorías estarán presentes, no siempre de manera explícita, pero sí como la base constitutiva de cada uno de nuestros desarrollos. En lo que sigue, nos adentraremos en su complejidad, por lo que recomendamos una lectura detenida y reflexiva.

Discurso

El intelectual argentino Ernesto Laclau, recientemente fallecido, define al discurso como “(…) toda práctica significante”, no solo “(…) aquellas que están directamente ligadas al habla o la escritura.” Esto implica -continúa Laclau- que es equivalente a la producción social de

sentido, es decir, al tejido mismo de la vida social. ¿Y a qué nos lleva esta idea? En primer lugar, a entender que “(…) las palabras y las acciones (a lo que deberíamos agregar afectos) son parte de una red interdependiente.” (Laclau, 2012: 83)

¿Y el discurso educativo? Al igual que a todo discurso, también al discurso

educativo hay que ponerlo siempre en relación con otros discursos; justamente porque es en esa interrelación que lo educativo se define: el proyecto político

nacional, el poder, las prioridades educativas regionales, el discurso respecto a los géneros, la infancia, entre otros–, por un lado; y por otro, la configuración del discurso educativo en sí mismo, con sus propios elementos y sus propias referencias, es decir, lo educativo per se. ¿Un ejemplo? Hay un discurso educativo que es definido por las políticas del proyecto de nación/jurisdicción que lo abarca y en relación con ellas. Un proyecto político define sus prioridades educativas, el lugar que le asigna a la educación en su agenda. Y, desde allí, el discurso educativo se nutre.

El discurso educativo (que en el enfoque que utilizamos se yuxtapone con lo social) tiene sus propias reglas de producción: su relación con los docentes, la definición de su historia -que incluye, algunas “pedagogías del olvido”-, las didácticas, sus principios básicos (que se deben poner en diálogo y articular con el proyecto político que los abarca). A la vez, los discursos no son totalidades cerradas, sino que unos “juegan” con otros.

Dicho de otro modo, todo proyecto político incluye la dimensión educativa como uno de sus componentes.

Hegemonía

Seguramente, muchos de ustedes están familiarizados con las categorías que estamos utilizando y, para otros, serán nuevas. Así que hacemos una pausa en el

viaje para que nos permita reflexionar antes de seguir. Les recordamos que está el foro de consultas y la mensajería interna para intercambiar y consultar con sus tutores y sus colegas.

¿Se acuerdan que, al principio del Módulo, mencionamos la importancia de la hegemonía?

Además del discurso, entonces, todo proyecto político-pedagógico tiene su propia dinámica que se articula en mayor o menor grado de hegemonía con el proyecto político en el que se inscribe. Al finalizar esta clase encontrarán un gráfico que ilustra de manera esquemática esta premisa.

Decíamos, entonces, que la educación no es estrictamente el reflejo de la idea pedagógica del proyecto que lo contiene, sino que se construye en una articulación

de conflictos, disputas de intereses, ideas, logros, demandas, conquistas, entre otras, que permiten alcanzar (o no) los objetivos pedagógicos planteados en ambas dimensiones: el proyecto político pedagógico y su puesta en práctica. Si se detienen un momento en este párrafo, verán que todos tienen experiencias que ilustran este punto, ¿verdad? Experiencias, incluso, contradictorias entre las ideas pedagógicas y las prácticas institucionales, colectivas y particulares.

Vayan recuperando en la memoria alguna de esas experiencias ya que, al terminar la cursada, pueden constituir un material valioso para el Trabajo Final Integrador.

El término hegemonía es muy antiguo; ya los griegos, muchos años antes de Cristo, lo utilizaban. […] Sin embargo, nos interesa acá el aporte del político e intelectual italiano Antonio Gramsci, que sostiene que, además de que la hegemonía, implica el proceso mediante el cual una clase ejerce su supremacía al dominar a los grupos antagonistas mediante la coerción de aparatos propios de la 'sociedad política; y al articular y dirigir a los grupos sociales aliados o neutrales, a través de los aparatos hegemónicos de la 'sociedad civil'. (Huergo, 2009)

Para ahondar sobre el concepto de hegemonía les presentamos el video de una clase breve y general sobre la categoría en Gramsci, filósofo italiano que la empleó por primera vez: https://www.youtube.com/watch?v=eVB-7km1XG8

Hegemonía y discursos

Hasta acá hemos hablado de discurso y de hegemonía. ¿Cómo los articulamos? El texto ya citado de Huergo nos recuerda que, tal como sostiene Ernesto Laclau (Laclau y Mouffe, 1987), la sociedad puede considerarse una configuración discursiva. ¿Se acuerdan que dijimos que toda práctica social significativa es un discurso, también la educativa? De manera que todo lo que ocurre en la sociedad

posee un significado. También lo que se silencia o se olvida en los discursos y prácticas pedagógicas posee sentidos formativos.

En esta línea, es posible observar que, con la finalidad de construir y sostener cierto orden social, la hegemonía trabaja en dos sentidos:

1. la producción de un imaginario de orden, que coincide con intereses de

los sectores dominantes. (El “orden” también es contingente, variable, abierto, pero cada vez, en la historia, se presenta como si fuera el único camino posible); además, la presentación de ese orden como algo “natural”. ¡Recuerden este punto al encarar las pedagogías!

2. La elaboración de una serie de equivalencias discursivas: la producción de que determinados significantes tienen un significado fijo y permanente -y no que son el resultado justamente de procesos hegemónicos-. Entonces, no

deberían ser subvertidos. Por ejemplo, el significante “orden” es equivalente o tiene el significado de “civilizado”, “blanco”, etc., según el momento histórico del que se trate). Tengan en cuenta esto cuando veamos a Sarmiento, por ejemplo.

“Hoy, para ahorrar balas, hemos degollado 27 ranqueles”

Coronel Friederich Rauch

El discurso social, entonces, construye equivalencias entre determinados significantes y sus significados, de modo que todos los significantes que proliferan en las relaciones sociales propician una determinada percepción (“adecuada”) de lo que es el mundo social.

¿Cómo? por ejemplo:

Mujer = madre = ama de casa = sexo débil = etc. Civilización = progreso, desarrollo económico, etc. Indio = salvaje, bárbaro, esclavo, etc. Ranquel = no-blanco = no humano [vean la cita del Coronel Rauch]

Maestra = segunda-madre=apostolado=Jacinta Pichimahuida (1); pero también:

Maestra = Noelia (el personaje paródico del actor Antonio Gasalla). (2)

Sarmiento: Padre del Aula=”El niño que no faltó nunca a la escuela” (3)

(1) Se refiere al personaje de ficción, una maestra de escuela primaria de una popular serie televisiva (con guión de Abel Santa Cruz), que tuvo tres ediciones en Argentina, en 1966, en 1974-1975 y en 1982 a 1985.

(2) Este personaje formó parte de un ciclo televisivo encabezado por el actor cómico Antonio Gasalla, que tuvo varias temporadas en la televisión de los años ‘90.

(3) En la zoncera Nro. 17 de su Manual de Zonceras Argentinas (1999, Tomo II, pág. 121) Jauretche ironiza acerca de esta equivalencia y la deconstruye al contrastarla

con los hechos de la biografía real de la infancia de Sarmiento. Con este recurso, pone al descubierto la construcción histórico-hegemónica con fines político-pedagógicos de la leyenda acerca de la “abnegada” infancia de este político, cuyo mito incluso da lugar a un adjetivo: “sarmientino”= quien no falta nunca a sus obligaciones.

Cuando estas equivalencias se naturalizan, olvidamos que son significados que se han ido construyendo social e históricamente en función de proyectos hegemónicos. Sin embargo, iremos viendo en nuestro viaje que surgirán otros significados, tanto adentro como en los límites del discurso pedagógico, que subvierten la equivalencia y ponen en juego ciertas diferencias.

Un ejemplo: el modelo productivo de los pueblos originarios americanos -destruido e

invisibilizado en nombre de la “civilización” y el “progreso” por el proyecto capitalista europeo y la pedagogía oficial del Siglo XIX- hoy se resignifica en América latina, en el marco de modelos de explotación que no destruyen el equilibrio ambiental y garantizan, a la vez, la soberanía alimentaria. La acción política del proyecto de la generación del 80 (Mitre, Sarmiento, Avellaneda, Roca) supuso la matanza, guerra, eliminación física de estos pueblos para imponer el modelo económico y social. Las pedagogías, a su vez, opusieron o instituyeron y legitimaron, en mayor o menor

medida, este proyecto. Téngase en cuenta que el inca “(…) no le extraía a las tierras la rentabilidad que percibían las bancas europeas”. (Valko, 2014:9)

Otro ejemplo. Cuando el proyecto político incorpora a las mujeres al mundo del trabajo -y del trabajo industrial-: mujer = trabajadora industrial; o cuando los docentes se organizan en sindicatos, maestra=trabajador de la educación.

Así nos acercamos a explicar por qué, cuando ciertos términos son el objeto de una lucha ideológica muy fuerte en la sociedad, la

articulación discursiva que finalmente se va a imponer es lo que define una hegemonía. (Laclau 1996)

Subsidiaria a la categoría de Hegemonía, consideramos la relación hegemónica como el tipo de relación por la cual un elemento asume, en cierto momento la función de representación de una totalidad que es inconmensurable consigo misma, y que está en permanente disputa con los otros elementos que no cesarán en sus intentos de ser ellos los que se vuelvan la representación de esa totalidad.

Lo popular

En tercer lugar, otra categoría que también necesitaremos en el viaje -por cierto algo denostada en algunos discursos contemporáneos- es la de “lo popular.” La recuperación de la categoría política “pueblo” es producto de una serie de debates en la filosofía política latinoamericana y europea de las últimas décadas, que no ha sido ajena a la pedagogía. Si bien se trata de una categoría compleja, llamamos en este contexto “pueblo” al “protagonista central de la política” (Laclau, 2005: 309). Lo

popular, según el italiano A. Cirese (seguidor de Gramsci) debe ser considerado en el marco de los procesos y las prácticas de la hegemonía; no es lo original, lo folklórico (como si fuera “puro”); no es lo esencial o lo sustancial.

Lo popular siempre está en proceso de conformación y de transformación, visible a través de los usos y de las relaciones que la 'cultura popular' establece con otras culturas. Las culturas populares sobreviven a través de estratagemas, de tácticas cotidianas frente a las estrategias hegemónicas, de manera de poder materializar (ante nuevas condiciones) sus modos de vivir y de pensar. (Huergo, 2009)

En democracia los conflictos y las disputas que surgen del conflicto entre las distintas demandas, muchas veces antagónicas (del pueblo, de los poderes, de la educación,

etc.) no se resuelven por consenso sino que son las instituciones democráticas, justamente, las que encuadran dentro de sus reglas esos conflictos para que no se vuelvan destructivos.

También en la educación hay una categoría conocida como educación popular, seguramente la conocen. No la desarrollaremos acá, pero sí la recuperamos en relación con una idea presente en ese discurso que sostiene que “[...] el avance en

la democratización de la educación requiere políticas profundas de transformación

capaces de construir una propuesta pedagógica donde el liberalismo fundacional se articule con el proyecto sujeto-pueblo y no con los proyectos de dependencia que han constituido la matriz original” (pág. 23), que aquí reproducimos sintéticamente. (Rodríguez, L. en Mercado, B., 2013).

Para sintetizar

La hegemonía es una relación dinámica que se constituye en una totalidad, totalidad que interpela a las partes que la componen, donde cada una de estas partes cede algo de sí misma pero, a la vez, desde su propia condición, disputan por ser ellas, cada una, las que se vuelvan la totalidad interpeladora.

El discurso es toda práctica significante que disputa con otros discursos, los que intentan construir hegemonía sin cesar.

Los discursos pedagógicos, prácticas educativas y rol del Estado y los educadores. Estas categorías configuran el marco teórico desde el que nos situamos para el viaje a través de las pedagogías latinoamericanas y sus articulaciones con los proyectos político-educativos, y la conformación de los sujetos. En nuestro viaje tenemos que ir muy atentos para observar cómo se van configurando en el discurso pedagógico hegemónico y/o subvertido estos significantes que han dejado huellas tan profundas en nuestras matrices ideológicas y nuestras prácticas, es decir, nuestros discursos como educadores para ponerlos en relación con nuestro presente tan complejo y con los proyectos políticos hoy vigentes en América Latina. Sobre todo, para ver cómo nos ayudan

estos discursos pedagógicos a pensar una pedagogía que se funde en los derechos y en el rol del Estado para garantizarlos, y qué tipos de Estados hemos tenido en América Latina; también qué tipo de consideración respecto de los derechos, de los sujetos de esos derechos, de la igualdad y de la inclusión.

Y en definitiva, qué responsabilidad nos compete como docentes, como educadores, como representantes del Estado en las escuelas y en todas las

instituciones educativas del sistema formal, de todos los niveles y Modalidades, y de otros ámbitos. Ese, creemos, que es un aporte que podemos hacer, siempre que recordemos, como nos propone Eduardo Rinesi (2012), que

[...] todo derecho es derecho porque del otro lado hay una contraparte que tiene una obligación: por eso digo que los derechos son derechos sólo si del otro lado hay un Estado que los reconoce y que los garantiza, y en este caso ese Estado somos nosotros.

Para ayudarnos en este sentido, se puede tomar en cuenta el siguiente cuadro que brinda orientaciones acerca de los vínculos entre proyecto político y proyecto educativo.

Una vez analizado el cuadro anterior, los y las invitamos a escuchar los siguientes audios que hablan de esos momentos de nuestra historia de la mano de referentes de nuestra cultura popular:

Milonga del peón de campo – Jorge Cafrune

http://www.goear.com/listen/c5c08ca/milonga-del-peon-de-campo-jorge-cafrune

Funes, el memorioso – Cuando Discepolo le habló a Mordisquito

http://www.goear.com/listen/2fc1aa1/cuando-discepolo-le-hablo-a-mordisquito-funes-el-memorioso

Todavía cantamos – Mercedes Sosa

http://www.goear.com/listen/4bf88fd/todavia-cantamos-mercedes-sosa

“Lo latinoamericano”

Para ir terminando esta primera Clase, completamos el equipaje para viajar. Nos toca

abordar la cuestión de “lo latinoamericano”, que asociamos al concepto de Patria Grande, de Gran Nación. Nos dice García Linera (2013):

Las naciones son, por tanto, artefactos político-culturales vivos que se expanden y contraen, que se modifican internamente en su sustancia cohesionadora dependiendo de los

sujetos sociales que lideran, de manera duradera, la conducción intelectual y moral, el “sentido común” (Gramsci) de todos los connacionales. De ahí que se puede afirmar que la nación es la plataforma territorial de las hegemonías primordiales o de larga duración de las sociedades.

El concepto de Patria Grande y su identidad latinoamericana -propuesto en el proyecto de San Martín y Bolívar, y pospuesto por los actores que lideraron hegemónicamente los procesos políticos posteriores- queda poéticamente expresado

“¿Quién lee diez siglos de historia y no la cierra al ver siempre las mismas cosas con distintas fecha?”

León Felipe

en las coplas escritas en las paredes de Oruro y de la Audiencia de Charcas, cuando la rebelión del Gran Túpac, nuestro padre fundante, en 1780:

Ya en Cuzco con empeño//quieren sacudir, y es ley,

el yugo de ajeno rey//y reponer al que es dueño.

El general Inca viva,//jurémosle por rey

porque es muy justo y de ley//que lo que es suyo reciba.” (Pérez Amuchástegui)

¿Por qué somos América Latina?

La historiadora Patricia Funes desarma este “nombre” y lo analiza en sus partes constituyentes. ¿Recuerdan que dijimos que todos los significados de nuestros significantes son construcciones sociales e históricas?

América le debe su nombre, en parte al navegante florentino Américo Vespucio. Pero

¿quién le puso América a América? Recordemos que Colón había llegado a las Indias… Bien, en el siglo XVI, en la Abadía de Saint Die (Francia) los monjes -que eran los intelectuales de entonces- tenían una imprenta donde se proponían, en 1507, la geografía de Ptolomeo. En estos trajines les llega una “letrera” (carta) de Américo Vespucio hablando de un “Mundo Nuevo” y confirmando que Colón estaba en un error en vincular las Indias con Asia, en tanto que este nuevo Mundo era definitivamente un continente diferente, fundamentando sus dichos en la existencia de nuevas constelaciones y el cambio de las estaciones climáticas. Vlads Müller, cartógrafo, le pone en esta abadía, el nombre de América (por Américo Vespucio) a “Mundus Novus”.

Por su parte, lo “latino” proviene de principios del siglo XIX, cuando Napoleón III, en su Segundo Imperio, negaba el español. Dado que habíamos adoptado el modelo de Revolución Francesa para liberarnos del yugo español, debíamos también adoptar el francés como idioma. ¿Se acuerdan de las equivalencias? En la configuración de la identidad latinoamericana se daba esta identificación (metonimia, si tomamos la figura retórica):

Español=colonialismo=imperio; francés= revolución=independencia. En el pensamiento latinoamericano, lo latino abreva en distintas fuentes. En todo caso, Francia aparece asociada al uso del nombre de América Latina en una época en que los imperios coloniales aún se disputaban el control de territorios, países, pueblos, riquezas.

Por último, intentamos contribuir aquí a la construcción colectiva de

una identidad, al tiempo que interpelamos a los sujetos involucrados en el acto de

enseñar y de aprender como parte constitutiva de este proceso que está permanentemente en curso. Una constante que hemos reconocido en el pensamiento de las pedagogías que recorreremos ha sido la preocupación por provocar, interpelar y construir una identidad nacional y regional. América Latina es una unidad regional compleja. Resultaría ingenuo pensarla como universo homogéneo aunque no debemos ceder en el intento de superar el acercamiento desde la suma de las partes, es decir, de los países y nacionalidades que la componen.

La pedagoga argentina Adriana Puiggrós plantea que la característica sobresaliente de la historiografía pedagógica clásica latinoamericana, al desconocer la historia como conflicto, crea la ilusión y el ocultamiento del origen del poder. La construcción de una historia de la educación descarnada de luchas, reducida al listado de hechos fundadores de instituciones, a la letra de las leyes y el retrato de grandes pedagogos, solo ayuda a la resignación.

En el ámbito pedagógico, el pensamiento latinoamericano empieza a perfilarse durante las décadas de los años sesenta y setenta. Eran los tiempos de la teoría de la dependencia, de la teología de la liberación, de la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire. La Revolución Cubana había quedado como el permanente recordatorio de que era posible cambiar el orden establecido por los dominadores del mundo y, aunque una revolución como esa no era posible en muchos de nuestros países,

durante este tiempo la sociedad se convulsionaba ante esa la posibilidad. Gobiernos como el de Allende en Chile o Cámpora en Argentina nos mostraban que podíamos pensarnos a nosotros mismos y desde nosotros mismos. (Puiggrós, 1998)

Para finalizar…

Creemos que hay un hilo conductor en las pedagogías que recorreremos en este viaje. Hilo que conecta el genocidio y sometimiento de los pueblos originarios, la anexión de sus territorios mediante la guerra, la opresión de las mujeres y los niños y niñas -sobre todo de los pobres- con las pedagogías del olvido. Un hilo conductor que vincula esos genocidios y los discursos políticos y educativos que los acompañaron con las dictaduras, exterminios y el Terrorismo de Estado que impuso tanta violencia y dolor en nuestra historia reciente.

Como educadores de estas democracias latinoamericanas jóvenes creemos que tenemos una gran responsabilidad en la tarea de enseñar y aprender nuestras disciplinas, que no puede estar ajena a estos debates. Asumir desde qué posiciones, qué discursos, incluso qué contradicciones, qué relaciones hegemónicas lo hacemos, es nuestro desafío. Indagar acerca de estas memorias y olvidos que nos configuran

como sujetos a la hora de retomar estos debates. Las categorías hegemonía, discurso, latinoamericano, popular pueden servirnos a la hora de imaginar un sujeto latinoamericano, si es que existe

Con esto cerramos esta primera clase introductoria. El equipaje está listo, el viaje comienza. En lo que sigue les dejamos la guía de actividades que deberán realizar y la bibliografía para leer. ¡Nos leemos en la próxima clase!

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía obligatoria

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Cómo citar este texto:

Área de Derechos Humanos y Pedagogía de la Memoria, INFD (2015). Pensamiento

Pedagógico Latinoamericano: Clase 01: Un viaje entre educación, política e ideas.

Especialización en Derechos Humanos. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la

Nación.

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