PENSAMIENTO ANALOGICO
PGINA 8
PENSAMIENTO ANALGICO
Desde los inicios de la Psicologa como ciencia independiente, el
razonamiento
analgico ha sido el objeto directo o indirecto de muchas
investigaciones, casi siempre vinculadas al razonamiento inductivo.
La revisin de la bibliografa disponible me ha permitido discernir
la presencia de tres tendencias predominantes en la
conceptualizacin terica del razonamiento analgico en cuanto a su
relacin con el razonamiento inductivo. Ellas son:
1. la que ubica a ambas formas de razonamiento (inductivo y
analgico) en el mismo tipo de procesos intelectuales, pero
distinguiendo uno del otro. ( Polya, 1957; Bartlett, 1958; Bruner,
1962; Guilford, 1963; De Bono, 1968; Nickerson, 1990 ).
2. la que sostiene que el razonamiento analgico se gua por la
induccin. ( de Vega, 1985; Mayer, 1986; Pellegrino, 1986;
Sternberg, 1987; Brown, 1989; Lipman, 1989 ).
3. la que argumenta que el razonamiento analgico y el
razonamiento inductivo
participan de procesos diferentes durante el procesamiento de la
informacin. ( Johson-Laird, 1986; VerLee, 1986; Vosniadou, 1989;
Karmiloff-Smith, 1994; Corral, 1995 ).
De acuerdo con la primera de estas tendencias, algunos estudios
sobre pensamiento han planteado la idea de la existencia de dos
tipos de procesos intelectuales en el hombre: por un lado estn los
procesos referidos al razonamiento lgico riguroso, y por otro los
procesos que apuntan hacia un tanteo experimental y exploratorio,
en busca de intuiciones (insights). Los procesos inductivos y
analgicos se incluyen en el segundo tipo, de modo tal que, segn
este criterio, razonamos analgicamente cuando tratamos de generar
hiptesis y no de probarlas (funcin reservada a los procesos
deductivos y analticos) ( Nikerson, 1990).
As, revisando las diferentes clasificaciones de pensamiento,
formuladas desde la dcada de los 60, encontramos que el
razonamiento analgico (al igual que el inductivo), se ubica en el
pensamiento emprendedor (Bartlett, 1958) en oposicin al pensamiento
conclusivo; en el pensamiento sinistrgiro (Bruner, 1962) en
oposicin al pensamiento dextrgiro; en el pensamiento divergente
(Guilford, 1963) opuesto al convergente; o en el pensamiento
lateral (De Bono, 1968) por oposicin al pensamiento vertical. Tales
pensamientos se caracterizan por ser sintticos, inductivos,
expansivos, libres, informales, difusos, divergentes y creativos,
rasgos todos atribuibles al razonamiento analgico.
La segunda tendencia es, tal vez, la que ha predominado en los
estudios del razonamiento analgico. Tal tipo de explicacin ha
recobrado fuerza con los estudios de Sternberg (1982, 1986, 1987)
encaminados a la bsqueda de los procesos subyacentes en la solucin
de tareas de analogas;
Klix, tal como sealbamos en la primera parte del trabajo,
considera el razonamiento analgico como proceso principalsimo en la
pre-elaboracin de la informacin. Solo si el sujeto es capaz de, una
vez reconocido los patrones bsicos de la informacin, establecer
vnculos entre ellos y transferirlos a nuevos sistemas de
relaciones, es decir, reconocer analogas, se puede afirmar que est
apto para simplificar tal informacin al punto de que le resulte
posible comprenderla.
Por este camino destaca la importancia de los modelos analgicos
en el pensamiento cientfico, a partir de ejemplos elocuentes de la
historia de las ciencias que lo atestiguan, como el caso citado
donde se explica la estructura atmica por analoga con un sistema
solar en miniatura, o cuando se hace la interpretacin de un gas a
travs de un enjambre de peloticas elsticas.
Ejemplos en la Ciencia
1. Ver Lee (1986), afirma el carcter no lineal del razonamiento
analgico: cuando por medio de analogas encontramos alguna conexin
entre dos cosas que a simple vista no parecen estar relacionadas
entre s, nuestro pensamiento opera saltando a travs de categoras y
clasificaciones para llegar a descubrir nuevas relaciones. Los
ejemplos que utiliza para ilustrar su posicin al respecto, tambin
los toma del pensamiento cientfico donde existen evidencias de que
en muchas ocasiones las soluciones a los problemas de la ciencia
ocurren a partir de percepciones y descubrimientos cuya aparicin
nunca es lgica. As, los ejemplos del famoso qumico Kekule y del
ingeniero Dureya resultan muy convincentes.
El primero de ellos, enfrascado en descubrir la estructura del
benceno, despus de muchas meditaciones al respecto, slo a partir de
un sugerente sueo fue que vino a dar con la respuesta: la imagen de
una serpiente que se enroscaba y retorca hasta morderse la cola,
sugiri a Kekule la idea de que los compuestos orgnicos como el
benceno no son estructuras lineales, sino anillos cerrados. Por su
parte Dureya, durante la infancia del automvil, cuando se afanaba
en inventar un sistema eficiente para introducir carburante en el
motor de un automvil, un da del ao 1891, al observar a su esposa
que se perfumaba con un atomizador, encontr la manera idnea para
construir el carburador de inyeccin.
En realidad, para Vosniadou lo que se desarrolla al aplicar el
mecanismo de analoga no es el razonamiento analgico en s mismo,
sino el contenido y la organizacin de la base de conocimiento al
que se aplica el razonamiento analgico. As, el mecanismo puede ser
utilizado en habilidades como:Identificar similitudes en una
estructura relacional. Ejemplo: En qu se parecen A y B?.
Pasar de la similaridad de atributos a la similaridad de
relaciones: Ejemplo: el tallo de una planta y un absorbente a
simple vista se parecen por su estructura cilndrica y vertical;
pero una comparacin ms profunda puede hacer notar su semejanza en
cuanto a la funcin compartida de dejar circular lquido.
Mapear directamente la estructura relacional. (A esto llama
analoga productiva porque genera inferencia). Ejemplo: en Biologa,
para estudiar lo que es una infeccin se establece la analoga con
una guerra una infeccin es como una guerra. En esta experiencia,
tomada de una clase con nios de 2do grado, se observ cmo estos
hacan interesantes inferencias que indicaban propiedades profundas
y no superficiales. Los nios inferan que, por ejemplo, los glbulos
blancos eran los soldados defensores de las bacterias (enemigos);
pero no que tenan uniformes o cosa por el estilo.
El empleo ms frecuente de analogas cercanas, directas y
corrientes es fuente de resolucin de muchos problemas en las
ciencias duras.
El razonamiento analgico es autnomo, est guiado por la
inferencia, y en algn grado se ve involucrado en casi todas las
races de la instruccin. A menudo cuando intentamos explicar a
alguien una cosa que no le es familiar se recurre, casi
espontneamente, al empleo de analogas, frases como voy a darte un
ejemplo similar..., es lo mismo que..., u otras, avalan esta idea.
En las escuelas es bastante frecuente que los maestros recurran
tambin a las analogas para facilitar la comprensin de los
contenidos que imparten, se acuerdan cuando estudiamos...., pues
aqu ocurre algo similar, o este caso es muy parecido al
anterior..., son expresiones que se escuchan casi a diario en las
aulas, solo que en la mayora de los casos su utilizacin obedece,
como en la vida cotidiana, a la espontaneidad: no hay una aplicacin
conscientemente planificada de la analoga como recurso valioso para
aprender, que devele al alumno la utilidad de la misma y sus
verdaderos alcances. No obstante, el empleo de las analogas de un
modo pedaggicamente planificado, es un hecho cada vez ms frecuente,
lo que indica un reconocimiento del valor del razonamiento analgico
en el aprendizaje. Varios programas de desarrollo de pensamiento as
lo atestiguan. Son muy conocidos los heursticos de Polya (citado en
Nickerson y otros, 1990 p.98), empleados en la solucin de problemas
matemticos, algunos de estos heursticos, sobre todos los dirigidos
a idear un plan, se basan en un razonamiento por analoga En la obra
de L. Verlee (1986) se pueden encontrar valiosas recomendaciones
para el empleo exitoso del razonamiento analgico en Educacin. El
aprendizaje por medio de metforas, segn esta autora: provoca la
implicacin del alumno, quien llega a percibir el estudio como algo
divertido; se hace ms eficiente pues permite la interrelacin
natural de las diferentes materias de estudio y de los diferentes
conocimientos y experiencias que el nio posee; mejora
cualitativamente la escritura de los alumnos; permite develar la
manera en que estos razonan sobre los diferentes contenidos, pues
su uso requiere la expresin de las conexiones que se han hecho;
aporta un contexto para hacer preguntas y permite desarrollar la
actitud sensata y la escucha atenta, entre otras muchas evidentes
ventajas.
Pueden razonar analgicamente los nios?.A.Los que niegan la
posibilidad del razonamiento analgico en nios;
B.Los que afirman la existencia de esta capacidad en los nios,
que puede ser afectada no por la competencia misma sino por falta
de conocimiento.
A. En el primer grupo se destacan conocidos investigadores como
Sternberg y Piaget. Este ltimo autor considera la analoga como un
paso previo en la construccin de la proporcin cuantitativa. En una
investigacin que realizara con un grupo de colaboradores (citada en
Sternberg, 1987), Piaget nos habla de la existencia de tres etapas
en el desarrollo evolutivo del razonamiento analgico infantil.
Ellas son:
1ra etapa (5 a 6 aos)
Los nios son capaces de relacionar los elementos A y B o C y D;
pero no pueden relacionar A-B con C-D.
2da etapa (8 a 11 aos)
Los nios logran resolver la analoga, solo que al presentrseles
una sugerencia diferente desisten con facilidad de la analoga
formada. Esto para Piaget es una evidencia de que en estas edades
existe tan solo un nivel dbil o tentativo de capacidad de
razonamiento analgico.
3ra etapa (11 aos o ms)
A esta edad los nios pueden formar las analogas, son capaces de
explicitar las bases conceptuales de estas y se resisten a las
contrasugerencias presentadas por el investigador.
B. Jhonson-Laird (1986), en oposicin a la postura de Piaget,
seala que nios de edades bastante ms pequea de las exigidas por la
teora psicogentica pueden razonar correctamente siempre que se les
asegure, entre otras cosas, que:
puedan recordar la informacin que se les ofrece,
no sean inducidos a error por preguntas confusas, y
se les presenten problemas sobre objetos familiares en
relaciones tambin familiares.
De este modo se afirma que las dificultades encontradas en el
razonamiento analgico de los nios responden, esencialmente, a los
contenidos utilizados en el diseo de las tareas y al formato
empleado. Para probar esta postura Materson y colaboradores, en
1993, disearon una interesante tarea con la finalidad de investigar
la posibilidad que tenan nios con dificultades en el lenguaje de
resolver analogas verbales. Se presentaron analogas de tres tipos:
basadas en relaciones categoriales; basadas en relaciones entre
antnimos; y basadas en relaciones entre sinnimos, bajo la hiptesis
de que estas tres formas deban de representar niveles de dificultad
equivalentes para los sujetos; para comprobarlo compararon la
ejecucin de tales nios con la de un grupo cuyas edades cronolgicas
y de vocabulario coincidan.
Sorprendentemente encontraron que los nios con dificultades en
el lenguaje resolvan las tareas de analogas basadas en antnimos
mejor que el otro grupo. El hecho de que todos los nios resolvieron
las analogas probaba que las dificultades se encontraban en los
contenidos de la relacin, pues si la dificultad se ubicara en la
estructura del razonamiento analgico el grupo cuya edad cronolgica
coincida con su edad de vocabulario hubiera resuelto mejor los tres
tipos de tareas.
Farrar y colaboradores, en 1992, encontraron, al analizar la
relacin entre conocimiento e inferencia, que los nios pueden
realizar ms inferencias sobre conceptos conocidos que sobre
aquellos que son desconocidos, el nmero de inferencias tambin es
mayor cuando las propiedades de los conceptos resultan ms
familiares.Segn estos autores la dificultad del proceso de
inferencia se encuentra en la cantidad de informacin que posee el
nio sobre el objeto en cuestin y en la manera en que puede
percibirlo, al tiempo que lo ubica en una categora. Ya Bruner haba
dicho al respecto:
... cualquier sujeto puede manifestar una cognicin ms
sofisticada cuando razona sobre temas conocidos que cuando estos
temas no lo son (Bruner, 1990 p. 106). Hay un ejemplo en el Manual
de Pixie (Lipman, 1989) que ilustra esta idea: Pixie, errneamente
supone que si la palabra familia representa a todos los miembros
del grupo que son parientes, entonces la palabra mamfero tendra una
funcin anloga con respecto a los animales. El error en que incurre
Pixie no resulta por la pobreza de su razonamiento sino por
desconocer que los conceptos familia y mamfero no son anlogos.
Goswami y Brown, en 1990, realizaron un experimento para
comprobar si los nios eran capaces de razonar analgicamente o por
el contrario resolvan la tarea a partir de la relacin categorial.
Observaron a 60 nios con edades comprendidas entre los 4 y los 9
aos a los que presentaron tareas analgicas de tipo grfica basadas
en relaciones temticas como por ejemplo: pjaro : nido : : perro :
(casa de perro, hueso, gato, perro). El 100% de los nios resolvi
las tareas, con lo que concluyeron que estos pueden resolver las
tareas siguiendo un razonamiento analgico y no por relacin
categorial. Otra variable de dificultad investigada por ellos es la
referida a la forma de presentacin de las tareas. Aseguran que una
analoga de tipo verbal agrega un problema extra: la comunicacin con
el nio, lo que indica que aunque las representaciones verbales
pueden producir resultados alterados en los nios pequeos esto no
significa que ellos no posean razonamiento analgico. Un ao antes
realizaron un experimento donde emplearon tareas construidas sobre
la base de relaciones condicionadas por transformaciones causales
bien conocidas por los nios, como presupuesto bsico aseguraban que
los nios mayores de tres aos comprenden la causalidad. En un primer
experimento se propusieron controlar si los nios entendan las
relaciones causales fsicas en analogas del tipo: caja : caja
abierta : : botella : botella abierta ; y en un segundo experimento
se presentaron tareas basadas en el mismo tipo de relacin pero
donde se presentaba la relacin causal de un modo que se alteraba la
apariencia fsica del objeto transformado, como en el caso pan : pan
cortado : : limn : limn cortado. Los resultados apuntaron a que
todos los nios podan resolver estas analogas y que entendan
perfectamente las relaciones causales.
Lipman (1989), es uno de los autores ms convencido de que los
nios poseen razonamiento analgico, incluso afirma que esto sucede
con nios muy pequeos (3 aos). pobre jarrito cansado.
Los adultos tratan de convencer a los nios que esos son errores
de clasificacin y que las cosas hay que compararlas con cosas, los
nmeros con nmeros y las personas con personas.
Investigaciones realizadas en Cuba con nios en edades
comprendidas entre los 6 y los 11 aos de edad (Rodrguez-Mena, 1993;
Inguanzo y De la Uz, 1996), han permitido constatar que la
posibilidad de resolver tareas de razonamiento analgico est
presente en todas estas edades. Si bien en estos grupos de edades
se encontraron nios que no pudieron resolver exitosamente algunas
tareas, sobre todo las que empleaban formatos ms elaborados o que
involucraban complejas relaciones, otros (incluso con 6 aos) si lo
hicieron, lo que indica que las diferencias individuales pueden
estar influidas ms por factores de ndole cultural, lase aprendizaje
e instruccin, que por contingencias propiamente madurativas.El
Programa PRYCREA y la estimulacin del razonamiento analgico.
Fundamentos de ste, las concepciones de la Teora Crtico
Reflexiva de Lipman y Resnick; la Escuela Histrico Cultural de
Vigotsky y las ideas ms avanzadas de la pedagoga tradicional
latinoamericana y cubana.
PRETENDE no slo buenos tomadores de decisiones o solucionadores
de problemas, en trminos profesionalmente pragmticos, sino
individuos ms reflexivos, que saben considerar mejor la realidad y
son ms razonables y creativos frente a ella. El tipo de pensamiento
que aspiramos a desarrollar en nuestro Proyecto es el denominado
pensamiento de ms alto orden.(Gonzlez, 1996, p. 16).
El concepto de pensamiento de ms alto orden, se toma de la
propuesta de L. Resnick quien lo definiera como aquel pensamiento
que ... implica un conjunto de actividades mentales elaborativas
con requerimiento de juicios matizados y anlisis de situaciones
complejas de acuerdo con criterios mltiples. El pensamiento de ms
alto orden requiere esfuerzos y depende de la autorregulacin. La va
de accin o respuesta correcta no estn totalmente especificadas de
antemano. La tarea del que piensa es imponer significado e imponer
estructura en las situaciones, en lugar de esperar encontrarlos ya
manifiestos. (citado en Gonzlez, 1994b, p. 73)
Uno de los aspectos a destacar en esta definicin, de acuerdo con
nuestros propsitos investigativos, es el papel que se otorga al
significado. El enfoque crtico-reflexivo en educacin, al concebir
la naturaleza y lugar de categoras bsicas del proceso pedaggico
como son la enseanza, el aprendizaje y el conocimiento, confiere al
significado una posicin privilegiada. Algunas ideas al respecto
expresan que:
CONDICIONES- PRINCIPIOS DEL R. ANALGICO
una de las funciones del maestro es la bsqueda de contenidos
significativos para la enseanza.
aprender es crear conocimientos, se obtiene el conocimiento que
se busca y valora.
la informacin se convierte en conocimiento solo en la medida que
pueda ser relacionada.el sentido est ligado a la estructura y las
estructuras estn compuestas de relaciones.
el conocimiento profundo de un dominio se alcanza al
relacionarlo activamente con otros dominios.
mientras mayores sean las conexiones de nuestro pensamiento, ms
enriquecido estar de significados.La analoga, el razonamiento
analgico, apuntan hacia estos importantes principios.
El programa de Filosofa para nios de Lipman da al razonamiento
analgico una atencin sistemtica. De acuerdo con su autor: Un
reforzamiento anticipado de una destreza tan fundamental como el
razonamiento analgico sera una estrategia valiosa tanto para el
desarrollo cognoscitivo como para el creativo
Conceptos claves como los de relaciones, comparacin, smiles,
metforas, y analoga Pixie se porta como si estuviera hecha de
vinagre
As, una analoga resulta de la comparacin de una relacin con otra
(una relacin entre dos relaciones). Ella expresa una semejanza
entre dos relaciones. Si las relaciones que se comparan son
bastante parecidas, entonces la analoga es buena; por el contrario,
la analoga no es buena cuando las relaciones comparadas no se
parecen mucho. Las comparaciones constituyen uno de los mecanismos
para encontrar relaciones, por tanto, las relaciones no siempre se
establecen a travs de comparaciones, tal es el caso de las
relaciones familiares, las relaciones causales, o las relaciones
medio-fin.
Cuando nos expresamos con una similitud es porque hemos notado
una semejanza entre cosas que son diferentes en la mayora de los
otros aspectos. Cuando nos expresamos por medio de una analoga es
porque hemos notado una semejanza entre dos relaciones
Analogas de diferente naturaleza:
-- analogas con opuestos. Ej. cerca es a lejos como rpido es a
despacio
-- analogas funcionales. Ej. los botones son al abrigo como los
cordones son a los zapatos.
-- analogas de gnero y especie. Ej. cucaracha es a insecto como
rosa es flor.
-- analogas que involucran cosas y sus propiedades. Ej. el azcar
es a dulce como la sal es a salado.
-- analogas causa-efecto. Ej. perseguir es a capturar como
buscar es a encontrar.
-- analogas que involucran acciones correctivas. Ej. comer es al
hambre como beber es a la sed.
-- analogas en gramtica. Ej. yo escribo es a yo no escribo como
t escribes es a t no escribes.
Aprender a razonar requiere del intercambio y el dilogo, las
tesis de Vigotsky as lo sealan. En PRYCREA uno de los mecanismos
bsicos para el logro de este propsito lo constituye el empleo de la
Comunidad de Indagacin,
definida como ... una asociacin para deliberar mediante
pensamiento de ms alto orden (...) no se trata de mera conversacin,
sino de un dilogo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la
indagacin. En esta comunidad no se le indica a los participantes qu
deben decir, sino que se crea el ambiente donde la persona
encuentra qu es importante decir, y lo que desea decir. Esta
comunidad establece condiciones provocadoras de la creatividad del
pensamiento de ms alto orden, el cual se convierte en objetivo de
la comunidad y de sus miembros. Esta es una situacin muy diferente
de la clase expositiva que subraya el conocimiento y el aprendizaje
en trminos de adquisicin. (Gonzlez, 1994b, p. 91).
Este mtodo, facilita el proceso de construir el conocimiento
sobre la base de la interaccin. La posibilidad de indagar; de
confrontar ideas, criterios y puntos de vista, contribuye a
desarrollar motivaciones ms profundas hacia el aprendizaje (las
llamadas motivaciones intrnsecas) y una mayor implicacin del alumno
en el proceso. La modelacin conjunta (en Comunidad de Indagacin) de
las diferentes habilidades de pensamiento, entre las que se
encuentra el trabajo con las analogas, va a permitir su posterior
interiorizacin en el plano intrasubjetivo, pues ellas constituyen
adquisiciones intelectuales que deben ser aprendidas, estimuladas
desde la zona de desarrollo prximo del aprendiz.
El Programa PRYCREA, durante su aplicacin en aulas de escuelas
primarias cubanas, ha incidido en la formacin del pensamiento
reflexivo y la creatividad de los escolares a travs de
dos ejes fundamentales de trabajo:
El Programa de Creacin Libre. (Creando un Planeta Misterioso),
y
La aplicacin de Mtodos PRYCREA para el desarrollo del
pensamiento reflexivo y la creatividad a partir de las asignaturas
del currculo.
En cada uno de ellos se atiende, con mayor o menor nfasis, el
desarrollo del razonamiento analgico.
1. El Eje de Creacin Libre est orientado al desarrollo de las
habilidades del lenguaje. Su propsito es, esencialmente, el
perfeccionamiento de la lecto-escritura de los alumnos sobre la
base de aprender el lenguaje a partir del lenguaje, que se
convierte as en un medio para aprender y no en un fin en s mismo
(Gonzlez, 1996). El Programa elaborado por Amrica Gonzlez Creando
un Planeta Misterioso, utiliza el campo de la Ciencia Ficcin como
terreno de creacin, lo que asegura un buen margen de libertad para
desplegar toda la fantasa e imaginacin que los nios atesoran. Desde
la consigna que se les ofrece para la creacin de su planeta
misterioso aparece la exigencia de emplear el razonamiento analgico
... sus condiciones fsicas y naturales son semejantes o anlogas a
las de la Tierra; es decir que tiene partes slidas, agua, atmsfera,
sol o soles, y vida. Por otra parte, las sesiones dedicadas a la
produccin de narraciones, su enjuiciamiento y reconstruccin,
estimulan el empleo de smiles, metforas y analogas como recursos
importantes del lenguaje que facilitan la comprensin, que
embellecen las formas de decir, y que expresan creatividad.
2. Entre los Mtodos PRYCREA, elaborados por la doctora Amrica
Gonzlez (Anticipacin Creativa, Formulacin y Reformulacin de
Problemas, Indagacin Crtico Creativa, etc.), aparece el llamado
Mtodo de Aprendizaje por Transferencia Analgica (ATA), cuyo
propsito ms directo es precisamente el desarrollo del razonamiento
analgico.
El ATA, al igual que los otros mtodos PRYCREA, se basa en
fundamentos generales que indican que los conceptos solo toman
sentido, para el sujeto que aprende, cuando se encuentran
insertados en un sistema de relaciones, y que el aprendizaje se
hace ms slido si transcurre a partir del establecimiento de
relaciones (Gonzlez, 1996).
En el ATA, la analoga es el mecanismo empleado para aprender,
ella se interpreta como una relacin de semejanza entre algo
conocido, que resulta familiar, y algo desconocido o extrao para el
sujeto que aprende. Se enfatiza su carcter de similar o parecido,
nunca igual o idntico.
El aprendizaje por analogas es un proceso de aprender por
similitudes; pero no toda similitud puede llevar a un conocimiento
adecuado, slo cuando la similitud indica relaciones esenciales es
que conduce a tales metas.
El mtodo cuenta con dos modalidades de aplicacin:
MODALIDAD I : Comprendiendo conceptos y emplendolos en analogas.
En ella se parte de la comprensin del concepto analoga y del
dominio de la estructura analgica y de los diferentes tipos de
relaciones que pueden emplearse. Se analizan analogas que puede
ofrecer el profesor, o que son generadas por los alumnos donde se
aplique el concepto, principio o ley estudiado en una situacin
anloga, y se produce el enjuiciamiento crtico colectivo de las
mismas. Cuando el conocimiento se obtiene mediante el examen de
analogas, el enjuiciamiento de las mismas implica el anlisis de su
estructura: qu elementos la componen?, cules son las relaciones?.
El carcter de la relacin, su adecuacin y congruencia son elementos
importantes a tener en cuenta en estos anlisis.
MODALIDAD II : Produccin analgica. Dirigida a la traduccin a
otro lenguaje (analgico, metafrico), de un sistema de conceptos
pertenecientes a un tema de estudio. Sus propsitos son: comprender
un significado, traducirlo a
una analoga, generalizarlo en una propuesta. De este modo los
alumnos pueden hacer traducciones por analoga de mapas,
ilustraciones, diagramas, conceptos, principio, leyes, etc. Y puede
emplearse tanto en las clases de presentacin de nuevos contenidos
como en aquellas cuyo propsito sea la sistematizacin,
generalizacin, profundizacin o verificacin de los contenidos del
programa de las diferentes asignaturas del currculo.
Por supuesto, emplearlo en uno u otro caso supone la introduccin
de procedimientos especficos ajustados a los requerimientos
didcticos del tipo de clase en cuestin. As, en la introduccin de un
tema, quien presenta la analoga, por lo general, es el maestro, que
debe buscar previamente la analoga ms ajustada al objetivo de
aprendizaje, mientras que en las otras variantes de clase se
utilizan estructuras de soporte analgico que inicialmente propone
el maestro y luego, paulatinamente, se van elaborando de manera
conjunta (maestro-alumno, en equipo de alumnos), hasta llegar a la
produccin individual del estudiante. Lo importante en todos los
casos es encontrar las relaciones esenciales, las que permiten la
real comprensin del objeto, fenmeno o proceso que se est
estudiando.
Esto ltimo no significa que se desechen las analogas incorrectas
que puedan producir los alumnos sino todo lo contrario, ellas se
convierten en una verdadera fuente para la construccin
significativa del conocimiento, pues en PRYCREA, el error (aquello
que se entiende mal y no solo que se hace mal) es un recurso
pedaggico esencial que el maestro debe explotar en beneficio del
aprendizaje, l indica, como ningn otro elemento del proceso de
enseanza-aprendizaje, dnde se encuentran los vacos e
incomprensiones de los alumnos.
Por ello, en el trabajo con las analogas lo importante no es su
produccin misma sino la discusin que se genera a partir del
enjuiciamiento crtico-reflexivo de ellas. Precisar los argumentos,
descubrir las relaciones, las conexiones realizadas por los nios,
en fin, develar los procesos de pensamiento, constituyen, en
esencia, los propsitos reales de este mtodo, que a diferencia del
aprendizaje significativo (a la manera de Ausubel) donde se
enfatiza ms en lo que ya se posee y lo nuevo es visto como lo que
se va a asimilar a esto; aqu el proceso de aprendizaje hace nfasis
en cmo llegar a lo desconocido, al nuevo conocimiento. La direccin
es la opuesta, de aproximacin o descubrimiento de lo desconocido
desde lo viejo.El Dilogo Reflexivo,
La Comunidad de Indagacin,
La Indagacin Crtico Creativa,
El aprendizaje por Transferencia Analgica,
La Anticipacin Conjetural Creativa,
La Formulacin y Reformulacin de Problemas (Gonzlez, A. 1996)
Mtodos que se emplean:
1. La Comunidad de Indagacin y su empleo para dominar el dilogo
y la argumentacin. Este mtodo desarrolla las actitudes y
habilidades para la escucha crtica, la apertura mental y la
receptividad ante la otra cara del asunto y la flexibilidad para
considerar alternativas y ngulos de enfoque diversos, desde la
interaccin y la construccin grupal cooperada. Potencia las
destrezas para el dilogo y la discusin argumentadas en el anlisis
de diferentes situaciones vitales en cualquier mbito.
2. La Indagacin Crtico-Creativa (ICC).
Este mtodo desarrolla habilidades para el dilogo con la
informacin que se recibe y es aplicado a situaciones prcticas, con
vistas a aprender a formular preguntas de alto orden para
problematizar diversas situaciones temticas en los campos
educativos, culturales o situaciones vitales. Mediante el
cuestionamiento sustentado y el dilogo reflexivo de los
participantes, los materiales y situaciones son remodelados de modo
crtico, abierto sobre todo a la contribucin creativa. Se potencia
as la calidad del aprendizaje de la lectura comprensiva y crtica y
el aprendizaje de alta calidad.
3. ATA
4. CREACIN LIBRE
Vas No Convencionales Para Aprender y Crear: La Ciencia- Ficcin.
ACF: (Amrica Gonzlez) Este es un mtodo no convencional para
desarrollar las habilidades de aprendizaje creativo utilizando un
planeta misterioso creado por los estudiantes. Se ha comprobado su
gran impacto en las habilidades y motivaciones para la escritura
hasta llegar a la escritura creativa, la lectura comprensiva y
crtica, la problematizacin, la investigacin, la integracin
curricular y el desarrollo humano integral.
Procedimientos para la (re)construccin de proyectos de vida
autorrealizadores. (Ovidio DAngelo) Son procedimientos que se
instrumentan desde los contenidos disciplinares de las materias de
estudio y se proyectan hacia las reas de la vida cotidiana, en sus
dimensiones prcticas sociales y ticas, hacia los escenarios
actuales y posibles de su vida personal y profesional. Se orientan
a la reconstruccin personal-grupal en una perspectiva
transdisciplinaria del desarrollo integral humano.
ESTRATEGIASCATEGORASINDICADORES
COMUNIDAD DE
INDAGACIONHabilidad de indagacinReconoce diferencias de
contexto.
Hace preguntas relevantes, cuando
reconoce discrepancias en la informacin.
Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias.
Desarrolla hiptesis
explicativas.
Apertura mentalDa la bienvenida a nuevas posibilidades para
tratar un tema.
Acepta criticas razonables.
Valora diferentes alternativas de un tema.
Habilidad de razonamientoBusca clarificar conceptos mal
definidos.
Ofrece analogas apropiadas.
Sustenta opiniones con
razones convincentes.
Hace juicios evaluativos
balanceados.
Hace distinciones y conexiones relevantes.
INDAGACION CRITICO
CREATIVAHabilidad de indagacinHace preguntas
relevantes, cuando
reconoce discrepancias en la informacin.
Pide que lo que se alegue este sustentado por evidencias.
Desarrolla hiptesis
explicativas.
Apertura mentalDa la bienvenida a nuevas posibilidades para
tratar un tema.
Acepta criticas razonables.
Valora diferentes alternativas de un tema.
Habilidad de razonamiento
Sustenta opiniones con
razones convincentes.
CreatividadHace juicios evaluativos
balanceados.
Hay cambio o transformacin al proponer una idea nueva como
alternativa diferente.
APRENDIZAJE POR
TRASFERENCIA
ANALOGICAApertura mentalUna vez argumentados
sus puntos de vista,
acepta criticas razonables
Habilidad de razonamientoOfrece analogas
apropiadas tomando como referente un texto.
Extrae inferencias acordes al tema.
Hace distinciones y
conexiones relevantes.
CreatividadSe evidencia flexibilidad y extensin cuando hace
notar a los dems matices y diferencias incluso sutiles.
Hay una transformacin al transferir conocimiento en las
comparaciones.
Autonoma al elaborar
juicios.
Dispuesto a la autocorreccin de su
proceso.
Generacin al explotar
para descubrir conocimiento.
CREACIN LIBRE Y
ESPONTNEAApertura mentalUna vez aceptados sus
puntos de vista, acepta
criticas razonables
Habilidad de razonamientoOfrece ejemplos y contra ejemplos.
Hace distinciones y
conexiones relevantes.
Hace juicios evaluativos
balanceados.
CreatividadOriginalidad : inventiva
para una generacin
autnoma.
Imaginacin: Representacin mental de
lo no presente.
Extensin: Comparaciones como analogas o metforas.