PENGEMBANGAN ALAT PERAGA MATEMATIKArepository.usd.ac.id/21611/2/131134093_full.pdf · SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program

PENGEMBANGAN ALAT PERAGA MATEMATIKA

”SIBARU” UNTUK SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS

TUNAGRAHITA KELAS IV SDN K YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Sekolah Dasar

oleh:

Riska Prasetya Kalfinta

NIM: 131134093

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2018

PLAGIAT MERUPAKAN TINDAKAN TIDAK TERPUJI

i

PENGEMBANGAN ALAT PERAGA MATEMATIKA

“SIBARU” UNTUK SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS

TUNAGRAHITA KELAS IV SDN K YOGYAKARTA

SKRIPSI

Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan

Program Studi Pendidikan Sekolah Dasar

oleh:


NIM: 131134093

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN GURU SEKOLAH DASAR

JURUSAN ILMU PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SANATA DHARMA

YOGYAKARTA

2018


ii


iii


iv

PERSEMBAHAN

Untuk kedua orang tua saya yang terkasih, Bapak Yohanes Riyo, S.Pd (alm)

dan Ibu Mujinah, S. Pd, terimakasih untuk kasih sayang, doa, dan semua

dukungan yang telah diberikan kepada saya; untuk adik saya Rindang Pieska

Kalfinda yang selalu mengingatkan saya dalam menyelesaikan skripsi ini.

Teman-teman terdekat saya yang selalu mendampingi dan memberikan semangat

serta membantu saya dalam proses penyusunan skripsi ini, saya ucapkan

terimakasih kepada Kristanto, Eni Purwati, Fransiska Wahyu Eri, Antonia Sri

Utami, Chrisna Irawati, Irene Kayep dan Regina Riskha Gustanti yang selalu

memberikan semangat serta doa kepada saya.

Teman-teman kelompok studi yang saling memberikan masukan, kritik, dan

saran dalam penyusunan skripsi. Banyak proses yang telah kita lalui bersama

hingga trselesaikannya skripsi ini.



v

MOTTO

Serahkanlah perbuatanmu kepada TUHAN, maka terlaksanalah segala rencanamu.

(Amsal 16:3)

Berikanlah dirimu sebuah momen kedamaian,

Dan engkau akan mengerti,

Betapa bodohnya terburu-buru itu.

Belajarlah untuk hening,

Dan engkau akan mengetahui,

Dirimu telah terlalu banyak bicara.

Jadilah bijak,

Dan engkau akan menyadari,

Dirimu telah terlalu keras menghakimi orang lain.

~Pepatah Tiongkok Kuno~


vi

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA

Saya menyatakan dengan sesungguhnya bahwa skripsi yang saya tulis ini tidak

memuat karya atau bagian karya orang lain, kecuali yang telah disebutkan dalam

kutipan dan daftar pustaka, sebagaimana layaknya karya ilmiah.

Yogyakarta, 5 Februari 2018

Peneliti



vii

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN

PUBLIKASI KARYA ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS

Yang bertanda tangan di bawah ini, saya Mahasiswa Universitas Sanata Dharma:

Nama : Riska Prasetya Kalfinta

Nomor Induk Mahasiswa : 131134093

Demi pengembangan ilmu pengetahuan, saya memberikan kepada Perpustakaan

Universitas Sanata Dharma karya ilmiah saya yang berjudul:

PENGEMBANGAN ALAT PERAGA MATEMATIKA “SIBARU” UNTUK

SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS TUNAGRAHITA KELAS IV SDN K

YOGYAKARTA

Beserta perangkat yang diperlukan. Dengan demikian saya mengizinkan kepada

Perpustakaan Universitas Sanata Dharma hak untuk menyimpan, mengalihkan

dalam bentuk menyimpan, mengalihkan dalam bentuk media lain, mengelolanya,

dalam bentuk pangkalan data, mendistribusikan secara terbatas, dan

mempublikasikannya di internet atau media lain untuk kepentingan akademis

tanpa perlu meminta izin dari saya maupun memberikan royaliti kepada saya

selama tetap mencantumkan nama saya sebagai peneliti.

Demikian pernyataan yang saya buat dengan sebenarnya.

Dibuat di Yogyakarta

Pada tanggal: 5 Februari 2018

Yang menyatakan



viii

ABSTRAK

PENGEMBANGAN ALAT PERAGA MATEMATIKA “SIBARU” UNTUK

SISWA BERKEBUTUHAN KHUSUS TUNAGRAHITA KELAS IV SDN K

YOGYAKARTA


Universitas Sanata Dharma

2017

Alat peraga adalah suatu benda konkret yang dapat membantu siswa dalam

memahami materi pelajaran, terutama siswa berkebutuhan khusus tunagrahita.

Berdasarkan analisis kebutuhan yang dilakukan bersama kepala sekolah dan guru

kelas IV di SDN K Yogyakarta (inisial) menyatakan bahwa mengalami

keterbatasan dalam menyediakan alat peraga untuk membantu siswa tunagrahita

dalam memahami materi sifat-sifat bangun ruang sederhana. Tujuan penelitian ini

adalah mengembangkan alat peraga matematika sifat bangun ruang “sibaru” untuk

siswa berkebutuhan khusus tunagrahita.

Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan Research and

Development (R&D). Prosedur pengembangan penelitian ini menggunakan

prosedur yang diungkapkan oleh Sugiyono dengan memodifikasi dari sepuluh

langkah menjadi tujuh langkah yaitu: (1)Potensi dan Masalah, (2) Pengumpulan

Data, (3) Desain Produk, (4) Validasi Desain, (5) Revisi Desain, (6) Uji Coba

Produk, (7) Revisi Produk. Subyek dalam penelitian ini yaitu satu siswa

tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta.

Alat peraga Matematika “sibaru” untuk siswa tunagrahita terbukti

memiliki kualitas baik. hal ini ditandai dengan adanya pemahaman konsep sifat-

sifat bangun ruang sederhana. Alat peraga “sibaru” divalidasikan dengan tiga

validator yaitu ahli matematika, ahli psikolog anak dan guru kelas IV. Alat peraga

memperoleh nilai rata-rata 3,75 dengan skala 4 kategori “sangat baik”. Hasil akhir

penelitian ini berupa prototipe alat peraga Matematika “sibaru” untuk siswa

berkebutuhan khusus tunagrahita di SDN K Yogyakarta beserta album

penggunaan alat peraga matematika “sibaru”.

Kata kunci: Penelitian dan pengembangan, alat peraga, tunagrahita.


ix

ABSTRACT

THE DEVELOPMENT OF MATHEMATIC’S VISUAL AID “SIBARU”

FOR MENTALLY RETARDATION STUDENTS GRADE IV SDN K

YOGYAKARTA


Universitas Sanata Dharma

2017

The visual aid is a concrete thing that could help students to get better

understanding of the lesson, especially for the mentally retardation students.

Based on the analysis, the headmaster and the teachers of grade IV in SDN K

Yogyakarta (initial) state that they have problem to provide the visual aid that

could help their students to get better understanding in learning simple geometric.

The purpose of this reaserch is to develop a geometric’s visual aid “sibaru” to

help the mentally retardation students in their learning process.

The kind of this research is Research and Development (R&D). This

research uses seven out of ten development procedures by Sugiyono. They are (1)

The potential and The problem, (2) The data Gathering, (3) The design of the

product, (4) The validation of the product, (5) The revision of the design, (6) The

test of the product, (7) The revision of the product. The subject of this research is

one mentally retardation student grade IV of SDN K Yogyakarta.

It has been proven that the Mathematic’s visual aid “sibaru” which is

designed for the mentally retardation students has good quality. It can be seen

from the students’ better understanding in learning geometric. The visual aid

“sibaru” has been validated by mathematician, psychologist and grade IV

teacher. This tool aid got score 3,75 out of 4,00 which is classified as “excellent”

product. The final product of this research is the prototype of Mathematic’s visual

aid “sibaru” which is designed for the mentally retardation students in SDN K

Yogyakarta and also the album about how to use “sibaru”.

Key Terms: Research and Development, Visual Aid, Metally retardation


x

KATA PENGANTAR

Puji syukur peneliti panjatkan kepada Tuhan Yang Maha Esa atas

rahmatNya sehingga skripsi yang berjudul Pengembangan alat peraga matematika

“sibaru” untuk siswa berkebutuhan khusus tunagrahita di SDN K Yogyakarta

dapat peneliti selesaikan dengan baik. Skripsi ini disusun sebagai salah satu syarat

untuk memeperoleh gelar Sarjana Pendidikan Guru Sekolah Dasar, Fakultas

Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Sanata Dharma, Yogyakarta.

Peneliti menyadari sepenuhnya bahwa tanpa bimbingan, bantuan dan

dukungan dari berbagai pihak maka skripsi ini tidak akan terwujud seperti adanya

sekarang ini. Peneliti menyampaikan rasa terima kasih untuk segala bantuan yang

diberikan, kepada yang terhormat:

1. Dr. Yohanes Harsoyo, S.Pd., M.Si., Dekan Fakultas Keguruan dan Ilmu

Pendidikan Universitas Sanata Dharma.

2. Christiyanti Aprinastuti S. Si., M. Pd., Ketua program studi Pendidikan

Guru Sekolah Dasar dan dosen pembimbing I yang telah memberikan

bimbingan, motivasi, arahan dan dukungan dalam penyusunan laporan

skripsi.

3. Kintan Limiansih, S. Pd., M. Pd., Wakil ketua program studi Pendidikan

Guru Sekolah Dasar.

4. Brigitta Erlitta Tri Anggadewi, S. Psi., M. Psi., Dosen pembimbing skripsi

II yang berkenan memberikan bimbingan, arahan, dukungan, dan motivai

dalam penyusunan laporan skripsi.

5. Sekretariat PGSD Universitas Sanata Dharma yang telah memberikan

bantuan dan pelayanan peneliti dengan baik.

6. Dra. Haniek Sri Pratini, M. Pd, Laurensia Aptik Evanjeli, M.A., dan Guru

kelas III SDN K Yogyakarta, sebagai Validator yang menilai alat peraga

“sibaru” terima kasih atas kritik dan saran agar alat peraga “sibaru” sesuai

dengan kriteria.


xi

7. Keluarga besar SDN K Yogyakarta yang telah memberikan kesempatan

kepada peneliti untuk melakukan penelitian sehingga dapat menambah

ilmu dan pengalaman banyak bagi peneliti.

8. Seluruh Dosen yang mengajar di Pendidikan Guru Sekolah Dasar

Universitas Sanata Dharma yang telah memberikan pengalaman yang

sangat berharga bagi peneliti.

9. Kedua orang tuaku, Bapak Yohanes Riyo, S. Pd (alm) dan Ibu Mujinah, S.

Pd yang selalu memberikan semangat, doa dan dukungan yang luar biasa.

10. Adikku Rindang Pieska Kalfinda atas dukungan dan semangatnya.

11. Teman-teman terdekatku Kristanto, Eni Purwati, Fransiska Wahyu Eri,

Antonia Sri Utami, Chrisna Irawati, Irene Kayep dan Regina Riskha

Gustanti yang selalu memberikan semangat dan penghibur.

12. Semua pihak yang telah mendukung dan tidak bisa peneliti sebutkan satu

persatu dalam menyelesaikan skripsi ini.

Semoga skripsi ini bermanfaat untuk penelitian selanjutnya dan mohon

maaf jika ada kesalahan dalam penyusunan skripsi.

Yogyakarta, 5 Februari 2018

Peneliti



xii

DAFTAR ISI

Halaman

HALAMAN JUDUL -------------------------------------------------------------------- i

HALAMAN PERSETUJUAN PEMBIMBING ------------------------------------ ii

HALAMAN PENGESAHAN ---------------------------------------------------------- iii

HALAMAN PERSEMBAHAN ------------------------------------------------------- iv

HALAMAN MOTTO-------------------------------------------------------------------- v

PERNYATAAN KEASLIAN KARYA ---------------------------------------------- vi

LEMBAR PERNYATAAN PERSETUJUAN PUBLIKASI KARYA

ILMIAH UNTUK KEPENTINGAN AKADEMIS -------------------------------- vii

ABSTRAK --------------------------------------------------------------------------------- viii

ABSTRACT -------------------------------------------------------------------------------- ix

KATA PENGANTAR ------------------------------------------------------------------- x

DAFTAR ISI ------------------------------------------------------------------------------ xii

DAFTAR BAGAN ------------------------------------------------------------------------ xiv

DAFTAR TABEL ------------------------------------------------------------------------ xv

DAFTAR GAMBAR --------------------------------------------------------------------- xvi

DAFTAR LAMPIRAN ------------------------------------------------------------------ xvii

BAB I PENDAHULUAN --------------------------------------------------------------- 1

1.1. Latar Belakang Penelitian ------------------------------------------------------- 1

1.2. Batasan Masalah ----------------------------------------------------------------- 7

1.3. Rumusan Masalah ---------------------------------------------------------------- 8

1.4. Tujuan Penelitian ----------------------------------------------------------------- 8

1.5. Manfaat Penelitian --------------------------------------------------------------- 8

1.6. Definisi Operasional ------------------------------------------------------------- 10

1.7. Spesifikasi Produk --------------------------------------------------------------- 11

BAB II LANDASAN TEORI ---------------------------------------------------------- 17

2.1. Kajian Pustaka -------------------------------------------------------------------- 17

2.2. Penelitian Yang Relevan -------------------------------------------------------- 47

2.3. Kerangka Berpikir --------------------------------------------------------------- 49


xiii

2.4. Pertanyaan Penelitian --------------------------------------------------------- 53

BAB III METODE PENELITIAN ------------------------------------------------ 54

3.1. Jenis Penelitian ---------------------------------------------------------------- 54

3.2. Setting Penelitian -------------------------------------------------------------- 59

3.3. Prosedur Pengembangan ----------------------------------------------------- 60

3.4. Teknik Pengumpulan Data --------------------------------------------------- 65

3.5. Instrumen Penelitian ---------------------------------------------------------- 68

3.6. Teknik Analisis Data --------------------------------------------------------- 71

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ----------------------- 74

4.1. Hasil Penelitian ---------------------------------------------------------------- 74

4.2. Pembahasan -------------------------------------------------------------------- 96

BAB V PENUTUP ------------------------------------------------------------------- 103

5.1. Kesimpulan ------------------------------------------------------------------ 103

5.2. Keterbatasan Penelitian ---------------------------------------------------- 105

5.3. Saran -------------------------------------------------------------------------- 105

DAFTAR PUSTAKA --------------------------------------------------------------- 106

LAMPIRAN -------------------------------------------------------------------------- 110

CURRICULUM VITAE ------------------------------------------------------------- 161


xiv

DAFTAR BAGAN

Bagan 2.1 Literature Map dari Penelitian yang Relevan -------------------------- 49

Bagan 2.2 Skema Kerangka Berpikir ------------------------------------------------ 53

Bagan 3.1 Langkah Research and Development (R&D) -------------------------- 55

Bagan 3.2 Prosedur Pengembangan Prototipe Alat Peraga “Sibaru” ------------ 61

Rumus 3.1 Menghitung rata-rata ----------------------------------------------------- 72

Rumus 4.1 Mencari Rata-rata --------------------------------------------------------- 87


xv

DAFTAR TABEL

Tabel 3.1 Garis besar wawancara kepada Kepala Sekolah ----------------------- 68

Tabel 3.2 Garis besar wawancara pertama kepada Guru kelas IV --------------- 69

Tabel 3.3 Garis besar wawancara kedua kepada Guru kelas IV ----------------- 69

Tabel 3.4 Garis besar wawancara kepada siswa tunagrahita kelas IV ---------- 69

Tabel 3.5 Rambu-rambu pengamatan terhadap siswa tunagrahita di kelas IV - 70

Tabel 3.6 Skala bertingkat ------------------------------------------------------------- 70

Tabel 3.7 Kisi-kisi Kuesioner Validasi Alat Peraga ------------------------------- 70

Tabel 3.8 Tabel Klasifikasi Hasil Penilaian ----------------------------------------- 72

Tabel 3.9 Tabel Kategorisasi Data Kuantitatif ke Kualitatif ---------------------- 73

Tabel 4.1 Hasil Wawancara dengan Kepala Sekolah ------------------------------ 74

Tabel 4.2 Hasil Wawancara dengan Guru kelas IV -------------------------------- 76

Tabel 4.3 Hasil Observasi Siswa Tunagrahita pada saat pembelajaran

Matematika ------------------------------------------------------------------------------ 78

Tabel 4.4 Hasil Observasi Siswa Tunagrahita pada saat pemeblajaran IPA --- 79

Tabel 4.5 Hasil Wawancara bersama Siswa Tunagrahita ------------------------ 80

Tabel 4.6 Hasil Wawancara kedua dengan Guru kelas IV ------------------------ 81

Tabel 4.7 Perubahan sebelum dan setelah perubahan pada album penggunaan

alat peraga bangun ruang untuk siswa tunagrahita di kelas IV

SDN K Yogyakarta --------------------------------------------------------------------- 90

Tabel 4.8 Perubahan Kartu-kartu ----------------------------------------------------- 96


xvi

DAFTAR GAMBAR

Gambar 1.1 Gambar tempat bangun ruang ------------------------------------------ 12

Gambar 1.2 Gambar bangun ruang balok, kubus, tabung, kerucut dan bola --- 13

Gambar 1.3 Gambar kartu gambar --------------------------------------------------- 14

Gambar 1.4 Gambar kartu soal ------------------------------------------------------- 14

Gambar 1.5 Gambar kartu nama ------------------------------------------------------ 14

Gambar 1.6 Gambar kartu ciri -------------------------------------------------------- 15

Gambar 1.7 Gambar kartu angka ----------------------------------------------------- 15

Gambar 1.8 Gambar album petunjuk penggunaan alat peraga ------------------- 16

Gambar 2.1 Bagian-bagian bangun ruang ------------------------------------------- 39

Gambar 2.2 Bangun ruang kubus ----------------------------------------------------- 40

Gambar 2.3 Bangun ruang balok ----------------------------------------------------- 41

Gambar 2.4 Bangun ruang tabung ---------------------------------------------------- 43

Gambar 2.5 Bangun ruang kerucut --------------------------------------------------- 43

Gambar 2.6 Bangun ruang bola ------------------------------------------------------- 43

Gambar 4.1 Desain bangun ruang kubus -------------------------------------------- 83

Gambar 4.2 Desain bangun ruang balok --------------------------------------------- 83

Gambar 4.3 Desain bangun ruang tabung ------------------------------------------- 83

Gambar 4.4 Desain bangun ruang kerucut ------------------------------------------ 83

Gambar 4.5 Desain bangun ruang bola ---------------------------------------------- 83

Gambar 4.6 Desain tempat bangun ruang ------------------------------------------- 84

Gambar 4.7 Replika alat peraga bangun ruang ------------------------------------- 85

Gambar 4.8 Alat peraga sifat-sifat bangun ruang ---------------------------------- 86


xvii

DAFTAR LAMPIRAN

Lampiran 1 Garis besar wawancara Potensi dan Masalah ---------------------- 111

Lampiran 2 Garis besar wawancara Pengumpulan Data ------------------------ 112

Lampiran 3 Pedoman Observasi ---------------------------------------------------- 113

Lampiran 4 Kisi-kisi Penilaian Validasi Prototipe Alat Peraga ---------------- 114

Lampiran 5 Hasil Validasi Alat Peraga oleh Ahli Matematika ---------------- 115

Lampiran 6 Hasil Validasi Alat Peraga oleh Ahli Psikolog Anak ------------- 118

Lampiran 7 Hasil Validasi Alat Peraga oleh Guru kelas IV -------------------- 121

Lampiran 8 Album Penggunaan Alat Peraga ------------------------------------- 124

Lampiran 9 Rancangan Pembelajaran Individu ---------------------------------- 144

Lampiran 10 Program Pembelajaran Individu ------------------------------------ 152

Lampiran 11 Foto Uji Coba Penelitian -------------------------------------------- 159

Lampiran 11 Hasil Uji Coba Alat Peraga ----------------------------------------- 160


1

BAB 1

PENDAHULUAN

Bab ini akan menguraikan tentang latar belakang penelitian, rumusan

masalah, tujuan penelitian, manfaat penelitian, spesifikasi produk yang

dikembangkan, dan definisi operasional.

1.1 Latar Belakang Penelitian

Pendidikan adalah hak bagi tiap warga negara, sebagaimana yang

tercantum dalam pasal 31 UUD 1945 (amandemen 4) bahwa “Setiap

warga negara berhak mendapat pendidikan”. Isi dari pasal tersebut jelas

dikatakan bahwa “setiap warga negara” ini berarti pemenuhan pendidikan

tidak memandang status sosial dan ekonomi seseorang. Setiap orang

berhak mendapat pendidikan yang sejajar, hal ini juga berlaku bagi anak

berkebutuhan khusus (ABK).

Menurut Efendi (2008:88) anak tunagrahita merupakan salah satu

klasifikasi anak berkebutuhan khusus (ABK) dengan hambatan di bidang

mental. Hambatan mental yang dialami anak tunagrahita sering membuat

mereka tidak dapat mengolah informasi yang diperoleh sehingga tidak

dapat mengikuti perintah dengan baik. Anak tunagarahita memiliki

kemampuan akademis di bawah rata-rata yang menyebabkan mereka tidak

dapat berkembang sesuai dengan tahapan perkembangan pada usianya

selayaknya anak pada umumnya. Hal inilah yang menyebabkan anak

tunagrahita memerlukan perhatian yang lebih dibandingkan dengan anak

pada umumnya. Anak tunagrahita memerlukan bimbingan dan perhatian


2

dari guru atau pembimbing agar tingkat perkembangan diri anak yang

bersangkutan dapat tercapai sesuai dengan keberadaannya.

Hambatan intelektual pada anak tunagrahita tentu sangat berpengaruh

pada kemampuan akademiknya. Anak tunagrahita tidak dapat disamakan

kemampuannya dengan anak seusianya. Kemampuan anak tunagrahita

berada jauh dibawah rata-rata mengingat anak tunagrahita juga memiliki

IQ di bawah 70. Anak tunagrahita sering mengalami kesulitan dalam

menyerap informasi, bahkan informasi sederhana yang termasuk mudah

bagi orang pada umumnya (Efendi, 2008:88).

Berdasarkan hambatan-hambatan yang dialami oleh anak tunagrahita,

pembelajaran yang diterapkan tidak dapat disamakan dengan anak pada

umumnya. Dalam menentukan strategi yang efektif, guru harus

memperhatikan tujuan pelaksanaan pembelajaran, karakteristik dari anak

tunagrahita, dan ketersediaan sumber (sarana dan prasarana). Strategi yang

dapat digunakan untuk pembelajaran bagi anak tunagrahita adalah strategi

yang diindividualisasikan, kooperatif, dan modifikasi tingkah laku.

Pendekatan pembelajaran bagi anak tunagrahita juga memerlukan berbagai

pertimbangan berdasarkan karakteristik dari anak tersebut. Pendekatan

yang cenderung digunakan dalam pembelajaran bagi anak tunagrahita

adalah dengan pendekatan modifikasi tingkah laku. Hal ini dikarenakan

perkembangan tingkah laku pada anak tunagrahita banyak mengalami

hambatan, sehingga tingkah laku yang dikembangkan harus dapat diukur

dan diamati (Efendi, 2006:104).


3

Menurut Dhelpie (2006:56) dalam pembelajaran bagi siswa

tunagrahita di sekolah materi, metode, maupun media pembelajaran

haruslah yang akomodatif, sehingga dapat memfasilitasi perbedaan yang

antara siswa tunagrahita dengan siswa reguler. Materi pembelajaran

dirancang sefleksibel mungkin agar dapat dengan mudah tersampaikan

kepada siswa tunagrahita. Metode pembelajaran yang dilaksanakan di

kelas hendaknya juga bervariatif, agar siswa tunagrahita tidak bosan.

Alat peraga pembelajaran yang dapat digunakan bagi siswa

tungarahita adalah alat peraga yang sesuai dengan karakteristiknya, yakni

alat peraga yang konkret dan mudah digunakan, karena siswa tunagrahita

kesulitan dalam berpikir abstrak dan sulit mengingat (Delphie, 2006:56).

Kesulitan dalam berpikir abtrak ini seringkali dialami pada mata pelajaran

matematika. Sebagian besar anak di sekolah menganggap matematika

adalah salah satu mata pelajaran yang dianggap sulit baik dalam

pelajarannya maupun cara penyampaiannya, sedangkan begitupun

keterampilan berhitung merupakan aspek yang sangat penting dalam

pembelajaran matematika bahkan sebelum disebut matematika,

pembelajaran ini dinamakan pelajaran berhitung. Keterampilan berhitung

dibutuhkan setiap aspek kehidupan sehari-harinya.

Selama ini pelajaran matematika masih dianggap sebagai pelajaran

yang sulit dipelajari, tidak menyenangkan, membosankan dan menakutkan

(Karso, dkk 2009:15). Anggapan ini menyebabkan mereka semakin takut

untuk belajar matematika. Sikap ini mengakibatkan prestasi belajar


4

matematika menjadi rendah, akibat lebih lanjut mereka semakin tidak suka

terhadap matematika, maka prestasi belajar matematika akan semakin

rendah. Terutama bagi siswa yang termasuk anak tunagrahita yang

membutuhkan bimbingan penuh dari guru dan membutuhkan waktu yang

lama untuk memahami konsep matematika dibanding dengan siswa pada

umumnya.

Menurut Subarinah (2006:1) Matematika merupakan mata pelajaran

yang bersifat abstrak, sehingga kemampuan guru sangat diperlukan betul

dalam meningkatkan kemampuan siswanya yang termasuk anak

tunagrahita dalam bidang matematika ini. Agar lebih baik lagi, seharusnya

siswa dilibatkan dalam kegiatan belajar mengajar yang dilaksanakan, agar

siswa lebih cepat dan tanggap dalam memahami pelajaran yang

disampaikan oleh guru, berdasarkan Permendiknas RI No. 41 (2007: 6)

menyebutkan bahwa proses pembelajaran pada setiap satuan pendidikan

dasar dan menengah harus interaktif, inspiratif, menyenangkan,

menantang, dan memotivasi siswa untuk berpartisipasi aktif serta

memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas dan kemandirian

sesuai dengan bakat, minat, dan perkembangan fisik serta psikologis siswa.

Hal ini menunjukan bahwa media pembelajaran sangat diperlukan untuk

menunjang proses belajar anak tunagrahita. Alat peraga pembelajaran

dapat membantu siswa menangkap materi/pesan yang terkandung dalam

suatu pembelajaran, khususnya mata pelajaran matematika. Alat peraga


5

pembelajaran yang menarik juga dapat membangkitkan semangat dan

minat belajar siswa.

Peneliti melaksanakan wawancara dengan kepala sekolah di sebuah

sekolah SD Negeri K Yogyakarta pada tanggal 23 November 2016 pada

tahun ajaran 2016/2017. Dari hasil wawancara dengan kepala sekolah SD

Negeri K Yogyakarta, peneliti mendapatkan informasi bahwa di sekolah

ini ada satu siswa yang menyandang tunagrahita di kelas IV dengan hasil

IQ di bawah 70. Informasi tersebut diperoleh pihak sekolah dari cerita

orang tua siswa karena permintaan orang tua siswa yang tidak ingin

memperlihatkan hasil tes IQ satu siswa tunagrahita di SD Negeri K

Yogyakarta. Adapun kurangnya penggunaan alat peraga konkret untuk

membantu siswa dalam memahami materi yang disampaikan gurunya.

Pada hari yang sama peneliti melakukan wawancara dengan guru kelas IV,

dimana kelas ini memiliki siswa tunagrahita. Dalam wawancara dengan

guru kelas IV tersebut, peneliti mendapatkan informasi bahwa siswa

tunagrahita tersebut memiliki keterbatasan kemampuan akademik jika

dibandingkan dengan siswa lainnya di kelas yang sama. Siswa tunagrahita

di kelas IV ini mengalami kesulitan dalam memahami materi pada setiap

mata pelajaran.

Wawancara kedua dilakukan bersama guru kelas IV dan siswa

tunagrahita kelas IV. Wawancara dan observasi dilakukan pada tanggal 24

November 2016. Hasil wawancara kedua bersama guru kelas IV dan siswa

tunagrahita kelas IV mengalami kesulitan pada pembelajaran matematika


6

materi sifat-sifat bangun ruang khususnya membedakan sisi, rusuk dan

titik sudut pada bagun ruang. Siswa tersebut mengatakan bahwa dia

merasa kesulitan dalam memahami dan mengingat materi yang telah

disampaikan oleh guru. Hal tersebut dibuktikan pada saat observasi

responden di kelas dengan materi bangun ruang, siswa mengalami

kesulitan menjawab pertanyaan tentang membedakan sisi dan rusuk pada

bangun ruang.

Dari hasil kedua wawancara tersebut, peneliti melihat pentingnya alat

peraga untuk siswa berkebutuhan khusus tunagrahita. Oleh karena itu

solusi alternatif untuk menyelesaikan masalah tersebut dengan

mengembangkan alat peraga matematika dengan ciri-ciri alat peraga

montessori untuk membantu guru dalam memberikan materi sifat bangun

ruang sederhana.

Berdasarkan latar belakang tersebut, peneliti mengangkat sebuah judul

penelitian “Pengembangan Alat Peraga Pembelajaran Matematika

“Sibaru” untuk Anak Berkebutuhan khusus Tunagrahita Kelas IV”. Materi

pembelajaran dibatasi pada standar kompetensi Memahami sifat bangun

ruang sederhana. Penelitian ini dilakukan untuk mengembangkan alat

pembelajaran matematika “Sibaru” materi sifat-sifat bangun ruang

sederhana untuk anak berkebutuhan khusus tunagrahita kelas IV di SD

Negeri K Yogyakarta agar mempermudah anak tunagrahita untuk

memahami dan mengingat materi sifat-sifat bangun ruang sederhana. Alat

peraga dalam penelitian ini menggunakan lima ciri-ciri Montessori. Alat


7

peraga Montessori merupakan alat peraga yang dirancang untuk membantu

siswa dalam belajar dan memahami materi pembelajaran. Lima ciri-ciri

alat peraga Montessori yaitu menarik dengan memberikan warna, bentuk,

tekstur serta berat yang ideal. Bergradasi, memiliki warna dan tekstur pada

alat peraga yang dapat dirasakan oleh indera manusia seperti indera

penglihatan dan indera peraba. Memiliki pengendali kesalahan yang dapat

mengetahui kesalahannya sendiri ketika menggunakan alat peraga. Siswa

dapat belajar secara mandiri dengan alat peraga ini tanpa didampingi oleh

guru. Kontekstual, alat peraga dibuat menggunakan bahan-bahan yang

dapat ditemukan di lingkungan sekitar dan tahan lama. Peneliti berharap

alat peraga ini dapat membantu siswa-siswi tunagrahita dalam belajar

memahami sifat-sifat bangun ruang sederhana khususnya membedakan

sisi, rusuk dan titik sudut pada bangun ruang. Selain itu juga pembuatan

alat peraga dapat membantu guru dalam menjelaskan materi sifat-sifat

bangun ruang sederhana secara konkret.

1.2 Batasan Masalah

Berdasarkan identifikasi pada masalah di atas maka peneliti membatasi

masalah pengembangan Alat Peraga Matematika”sibaru” untuk Siswa

Tunagrahita. Penelitian ini dibatasi hanya untuk satu siswa berkebutuhan

khusus tunagrahita di SD Negeri K Yogyakarta. Peneliti mengambil satu

siswa tunagrahita ringan karena hanya terdapat satu siswa tunagrahita yang

berada di kelas IV.


8

1.3 Rumusan Masalah

Dalam penelitian ini, peneliti merumuskan dua rumusan masalah.

Rumusan masalah tersebut adalah sebagai berikut.

1.3.1 Bagaimana langkah-langkah pengembangan alat peraga

pembelajaran matematika “sibaru” untuk anak berkebutuhan

khusus tunagrahita kelas IV di SD Negeri K Yogyakarta?

1.3.2 Bagaimana kualitas alat peraga pembelajaran matematika “sibaru”

untuk anak berkebutuhan khusus tunagrahita kelas IV di SD Negeri

K Yogyakarta?

1.4 Tujuan Penelitian

Penelitian ini memiliki tujuan pelaksanaanya. Tujuan yang ingin

dicapai dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.

1.4.1 Mengetahui langkah-langkah pengembangan alat peraga

pembelajaran matematika “sibaru” untuk anak berkebutuhan

khusus tunagrahita kelas IV di SD Negeri K Yogyakarta.

1.4.2 Mengetahui bagaimana kualitas alat peraga pembelajaran

matematika “sibaru” untuk anak berkebutuhan khusus tunagrahita

kelas IV di SD Negeri K Yogyakarta.

1.5 Manfaat Penelitian

Hasil penelitian ini dapat bermanfaat untuk berbagai pihak, yaitu :

1.5.1 Bagi Anak Tunagrahita

Dapat mempermudah anak dalam memahami pelajaran

matematika terutama keterampilan mengingat melalui


9

pengembangan alat peraga matematika karena proses

pembelajarannya menyenangkan dan anak dapat berperan aktif

dalam pembelajaran tersebut.

1.5.2 Bagi Guru

Guru mendapatkan pengalaman dan referensi baru tentang

pengadaan, pengembangan, dan penggunaan alat peraga untuk

pembelajaran. Sehingga akhirnya guru menyadari pentingnya alat

peraga dalam pembelajaran untuk mempermudah anak bahkan

mampu mengatasi kesulitan belajar anak.

1.5.3 Bagi Sekolah

Sekolah dapat mempertimbangkan mengenai pengadaan

alat peraga untuk pembelajaran. Sehingga sekolah mendapatkan

pengetahuan baru tentang berbagai macam alat peraga untuk proses

pembelajaran.

1.5.4 Bagi Prodi PGSD

Menambah referensi alat peraga yang ada dapat

dikembangkan di PGSD dan menambah pengalaman penelitian

research and development tentang alat peraga.

1.5.5 Bagi Peneliti

Penelitian ini diharapkan mampu menambah keterampilan

dalam melaksanakan penelitian khususnya mengenai pembuatan

alat peraga. Selain dalam pembuatannya, diharapkan peneliti

mampu memaksimalkan dalam penggunaan alat peraga, khususnya


10

untuk anak berkebutuhan khusus tunagrahita dalam mempelajari

sifat-sifat bangun ruang di Sekolah Dasar.

1.6 Definisi Operasional

1.6.1 Alat peraga pembelajaran adalah segala sesuatu yang dapat

dipergunakan untuk merangsang pikiran, perasaan, perhatian dan

keterampilan atau kemampuan pembelajar sehingga dapat

mendorong terjadinya proses belajar. Secara sederhana dapat

dikatakan bahwa alat peraga pembelajaran adalah alat bantu proses

belajar mengajar.

1.6.2 Anak berkebutuhan khusus ialah anak yang mengalami hambatan

terhadap pertumbuhan dan perkembangan serta memiliki

penyimpangan atau kelainan fisik, mental-intelektual, sosial, dan

emosional sehingga anak berkebutuhan khusus memerlukan

penanganan khusus dari guru maupun orang tua.

1.6.3 Anak tunagrahita adalah seorang anak dengan hambatan dalam

perkembangan intelektual dan perilaku adaptif dalam masa

perkembangan.

1.6.4 Matematika merupakan salah satu disiplin ilmu pengetahuan yang

bersifat abstrak, yang membutuhkan kecermatan dalam

mempelajarinya sebagai sarana berpikir logis yang sistematis, logis,

dan kritis. Matematika memberikan manfaat dalam penyelesaian

masalah sehari-hari dan dalam dunia kerja.


11

1.6.5 Materi sifat-sifat bangun ruang sederhana merupakan proses awal

dalam mengenal ciri-ciri yang ada pada bangun ruang.

1.6.6 Belajar merupakan suatu aktivitas dari sesorang baik disengaja

maupun tidak disengaja dengan dipengaruhi oleh lingkungan

sekitarnya yang memungkinkan seseorang mendapatkan

pengetahuan serta pengalaman yang berharga.

1.7 Spesifikasi Produk

Produk yang dikembangkan adalah alat peraga “sibaru (sifat

bangun ruang)” beserta album penggunaanya. Indikator yang dimasukan

dalam alat peraga “sibaru” ini adalah 8.1.1 mengetahui rusuk, sisi dan titik

sudut pada bangun ruang; 8.1.2 membedakan rusuk, sisi dan titik sudut

pada bangun ruang.

1.7.1 Spesifikasi Alat Peraga “sibaru”

Alat peraga “Sibaru” ini dipadukan dengan metode Montessori.

Alat peraga berbasis metode Montessori memiliki 4ciri-ciri yaitu menarik,

bergradasi, auto-correction, auto-education dan satu ciri tambahan yaitu

kontekstual. Oleh sebab itu, alat peraga “sibaru” ini dibuat dengan warna-

warna yang menarik dan terdapat tekstur yang berbeda, yaitu warna

kuning dan tekstur kasar untuk sisi, warna hijau untuk rusuk dan merah

untuk titik sudut. Sehingga anak dapat dengan mudah memahami dan

mengingatnya.


12

Alat peraga bangun ruang ini terdiri dari 3 bagian, bagian pertama

kotak tempat untuk lima bangun ruang yaitu kubus, balok, tabung, kerucut

dan bola. Kedua, lima bangun ruang. Seperti pada gambar berikut:

Sisi luar

Sisi dalam

Gambar 1 Tempat bangun ruang


13

Gambar 1.2 Bangun ruang balok, kubus, tabung, kerucut dan bola

Ketiga adalah tempat untuk kartu. Kartu dikemas di dalam amplop yang

terbuat dari plastik, yang terdiri dari kartu nama bangun ruang, kartu gambar,

kartu sifat, kartu angka, dan kartu soal. Kartu-kartu yang dibuat dengan bahan

photos paper ini dimasukan dalam amplop plastik berdasarkan jenisnya.

K u b u s K e r u c u t T a b u n g


14

Gambar 1.3 Kartu gambar

Gambar 1.4 Kartu soal

K U B U S B A L O K K E R U C U T

T A B U N G B O L A

Gambar 1.5 Kartu nama

B a l o k B O L A


15

S I S I

R U S U K

TITIK SUDUT

Gambar 1.6 Kartu ciri

Gambar 1.7 Kartu angka

Keterangan:

1. Judul alat peraga ini yaitu Sifat Bangun Ruang bila disingkat menjadi

“Sibaru”.

2. Tempat dibuat berlubang agar bangun ruang tidak diletakan secara

berantakan karena sudah memiliki lubang masing-masing.

3. Warna pada bentuk bangun ruang terdiri dari warna kuning dan

bertekstur kasar untuk sisi, warna hijau untuk rusuk, dan warna merah

untuk titik sudut.

1

2

3

4

5

6

8

7


16

4. Kotak tempat alat peraga berukuran lebar 35 cm tinggi 20 cm. Kotak

ini memiliki warna cokelat dan diberi mika bening.

5. Bangun ruang memiliki ukuran masing-masing yaitu: (1) kubus

memiliki ukuran sisi 8 cm (2) balok berukuran panjang 15 cm, lebar 8

cm, dan tinggi 8 cm (3) tabung memiliki ukuran diameter alas 6 cm

dan tinggi 14 cm (4) Kerucut berukuran tinggi 16 cm dan diametr alas

8 cm (5) bola berdiameter 8 cm.

6. Kartu soal dan kartu gambar memiliki ukuran 5 cm x 7 cm, kartu ciri

memiliki ukuran 8 cm x 11 cm, dan kartu angka berukuran 2,5 cm x

3,5 cm.

1.7.2 Spesifikasi album petunjuk penggunaan alat peraga “sibaru”

album petunjuk penggunaan

terdiri dari:

1. Cover

2. Kata pengantar

3. Daftar isi

4. Materi bangun ruang

5. Pengenalan alat perga

bangun ruang

6. Petunjuk penggunaan alat

peraga

7. Daftar pustaka


17

BAB II

LANDASAN TEORI

Pada bab ini akan diuraikan kajian pustaka, penelitian yang relevan, dan

kerangka berpikir

2.1 Kajian Pustaka

2.1.1 Alat Peraga

Pada sub bab ini dipaparkan pengertian alat peraga dan ciri-ciri alat peraga

2.1.1.1 Pengertian Alat Peraga

Estiningsih dalam Prastowo (2015:298) mengemukakan bahwa alat

peraga merupakan media pembelajaran yang mengandung atau

membawakan ciri-ciri dari konsep yang dipelajari. Menurut Arsyad

(2014:9) alat peraga adalah media alat bantu pembelajaran dan segala

macam benda yang digunakan untuk memperagakan materi pembelajaran.

Segala sesuatu yang masih bersifat abstrak, kemudian dikonkretkan

dengan menggunakan alat agar dapat dijangkau dengan pikiran yang

sederhana dan dapat dilihat, dipandang, dan dirasakan. Sejalan dengan

pendapat tersebut, Sanaky dalam Prastowo (2015:298) mengemukakan alat

peraga sebagai suatu alat bantu yang digunakan oleh siswa untuk

memperagakan materi pembelajaran.

Kegunaan dari alat peraga antara lain untuk: pertama, membantu

siswa dalam meningkatkan keterampilan dan pengetahuannya, kedua,

mengilustrasikan dan memantabkan pesan dan informasi, dan ketiga

menghilangkan ketegangan dan hambatan dan rasa malas siswa (Prastowo


18

2015:298). Menurut Sudono (2010:14) alat peraga berfungsi untuk

menerangkan atau memperagakan suatu mata pelajaran dalam proses

belajar mengajar.

Berdasarkan paparan di atas, alat peraga merupakan suatu media

pembelajaran yang berguna untuk membantu anak dalam memahami

materi pelajaran. Alat peraga sebagai suatu alat bantu yang

menggambarkan, mengilustrasikan, atau mencirikan tentang konsep materi

ajar yang diajarkan, sehingga anak lebih mudah memahami materi

tersebut.

2.1.1.2 Ciri-ciri Pengembangan Alat Peraga

Dalam penelitian ini, pengembangan alat peraga Matematika ini

mengacu pada ciri-ciri alat peraga metode Montessori. Metode

Montessori dikembangkan oleh Maria Montessori yang lahir pada

tanggal 31 Agustus 1870 di Chiaravalle, kota bukit dengan pemandangan

Laut Adritik, Provinsi Ancona di Italia. Dalam Alat peraga yang

dikembangkan Montessori memiliki empat ciri utama alat peraga yaitu

auto-education, menarik, bergradasi, auto-correction, dan satu ciri

tambahan yaitu kontekstual. Empat ciri alat peraga Montessori dan satu

ciri tambahan dijelaskan berikut ini (Montessori, 2002: 171-175):

1. Auto-education

Alat peraga Montessori dibuat juga dengan memperhatikan

kemandirian yang memungkinkan siswa belajar secara mandiri dalam

menggunakan alat tersebut. Alat peraga disesuaikan dengan tingkat


19

perkembangan anak yang membuat siswa tidak kesulitan untuk

membawa dan menggunakannya.

2. Menarik

Alat peraga Montessori dibuat dengan memperhatikan

keindahan di dalamnya, sehingga anak tertarik untuk belajar. Maria

Montessori melakukan penelitian terkait warna-warna yang digunakan

pada alat peraga Montessori. Warna-warna yang digunakan dalam alat

peraga Montessori merupakan hasil dari penelitian dan dipilih sesuai

dengan ketertarikan anak pada warna tersebut.

3. Bergradasi

Alat peraga Montessori dibuat dengan memperhatikan gradasi.

Montessori menyebutkan bahwa ada dua jenis gradasi yaitu gradasi

umur dan gradasi rangsangan rasional. Gradasi umur dapat dilihat dari

penggunaan alat untuk jenjang kelas sebelumnya maupun untuk

jenjang kelas selanjutnya. Gradasi rangsangan rasional dapat terlihat

pada penggunaan alat yang melibatkan beberapa indera.

4. Auto-correction

Alat peraga Montessori dibuat dengan memperhatikan pengendali

kesalahan sehingga siswa tahu ketika melakukan kesalahan dalam

menggunakan alat peraga tanpa ada arahan dari guru. Misalnya pada

alat peraga knope silinder, jika siswa salah dalam menyusunnya dari

kecil ke besar atau besar ke kecil, maka bentuk susunannya terlihat

tidak teratur dan tidak indah.


20

5. Kontekstual

Peneliti menambahkan ciri alat peraga Montessori yaitu

kontekstual karena Montessori meyakini bahwa belajar hendaknya

juga disesuaikan dengan konteks (Lillard, 2005:32). Oleh karena itu

Montessori mengisi kelas dengan bahan-bahan pembelajaran yang

dekat dengan lingkungan siswa.

Berdasarkan paparan dari 4 ciri khas alat peraga Montessori dan 1

ciri tambahan tersebut dapat disimpulkan bahwa 5 ciri alat peraga

Montessori tersebut dapat dijadikan acuan dalam pembuatan alat

peraga pembelajaran berbasis Montessori dan yang dirancang untuk

membantu anak belajar dan memahami materi pembelajaran.

2.1.2 Anak Berkebutuhan Khusus

2.1.2.1 Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus

Anak berkebutuhan khusus adalah anak yang dalam proses

pertumbuhan atau perkembangan mengalami kelainan atau penyimpangan

fisik, mental-intelektual, sosial, dan atau emosional dibanding dengan anak-

anak lain seusianya, sehingga mereka memerlukan pelayanan pendidikan

khusus (Jannah, dkk, 2014:15). Menurut Desiningrum (2016:1),

mengemukakan bahwa anak berkebutuhan khusus adalah anak yang

memerlukan penanganan khusus karena adanya gangguan perkembangan

dan kelainan yang dialami anak. Sedangkan menurut Directgov (dalam

Thompson, 2010:2), anak berkebutuhan khusus adalah merujuk pada anak

yang memiliki kesulitan atau ketidakmampuan belajar yang membuatnya


21

lebih sulit untuk belajar atau mengakses pendidikan dibandigkan

kebanyakan anak seusianya.

Berdasarkan pengertian para ahli di atas dapat disimpulkan bahwa

anak berkebutuhan khusus ialah anak yang mengalami hambatan terhadap

pertumbuhan dan perkembangan serta memiliki penyimpangan atau

kelainan fisik, mental-intelektual, sosial, dan emosional sehingga anak

berkebutuhan khusus memerlukan penanganan khusus dari guru maupun

orang tua.

2.1.2.2 Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus

Menurut IDEA (indivisuals with Disabilites Education Act

Amandements) dalam (Desiningrum, 2016:7) mengemukakan secara umum

klasifikasi dari anak berkebutuhan khusus antara lain:

A) Anak dengan gangguan fisik

1. Tunanetra, yaitu anak yang indera penglihatannya tidak berfungsi

(blind/low vision) sebagai saluran penerimaan informasi dalam

kegiatan sehari-hari seperti orang awas.

2. Tunarungu, yaitu anak kehilangan seluruh atau sebagian daya

pendengarnya sehingga tidak atau kurang mampu berkomunikasi

secara verbal.

3. Tunadaksa, yaitu anak yang mengalami kelainan atau cacat yang

menetap pada alat gerak (tulang, sendi dan otot).


22

B) Anak dengan gangguan emosi dan perilaku

1. Tunalaras, yaitu anak yang mengalami kesulitan dalam penyesuaian

diri dan bertingkah laku tidak sesuai dengan norma-norma yang

berlaku.

2. Anak dengan gangguan komunikasi bisa disebut tunawicara, yaitu

anak yang mengalami kelainan suara artikulasi (pengucapan), atau

kelancaran bicara, yang mengakibatkan terjadinya penyimpangan

bentuk Bahasa, isi Bahasa, atau fungsi Bahasa.

3. Hiperaktif, secara psikologis hiperaktif adalah gangguan tingkah

laku yang tidak normal, disebabkan disfungsi neurologis dengan

gejala utama tidak mampu mengendalikan gerakan dan memusatkan

perhatian.

C) Anak dengan gangguan intelektual

1. Tunagrahita, yaitu anak yang secara nyata mengalami hambatan dan

keterbelakangan perkembangan mental intelektual jauh di bawah

rata-rata sehingga mengalami kesulitan dalam tugas-tugas akademik,

komunikasi maupun sosial.

2. Anak Lambat Belajar yaitu anak yang memiliki potensi intelektual

sedikit dibawah normal tetapi belum termasuk tunagrahita (biasanya

memiliki IQ sekitar 70-90).

3. Anak berkesulitan belajar khusus yaitu anak yang secara nyata

mengalami kesulitan dalam tugas-tugas akademik khusus, terutama


23

dalam hal kemampuan membaca, menulis dan berhitung atau

matematika.

4. Anak berbakat adalah anak yang memiliki bakat atau kemampuan

dan kecerdasan luar biasa yaitu anak yang memiliki potensi

kecerdasan (intelegensi), kreativitas, dan tanggung jawab terhadap

tugas (ask commitment) di atas anak-anak seusianya (anak pada

umumnya), sehingga untuk mewujudkan potensinya menjadi prestasi

nyata, memerlukan pelayanan pendidikan khusus.

5. Autisme yaitu gangguan perkembangan nak disebabkan oleh adanya

gangguan pada system syaraf pusat yang mengakibatkan gangguan

dalam interaksi social, komunikasi dan perilaku.

6. Indigo, adalah manusia yang sejak lahir mempuyai elebihan khusus

yang tidak dimiliki pada manusia pada umumnya.

Dari pengertian klasifikasi anak berkebutuhan khusu di atas dapata

dibedakan menjadi tiga bagian yaitu anak dengan gangguan fisik, anak

dengan gangguan emosi dan perilaku, serta anak dengan gangguan

intelektual. Anak dengan gangguan fisik yaitu Tunanetra, Tunarungu dan

Tunadaksa. Kedua anak dengan gangguan emosi dan perilaku yaitu

Tunalaras, Tunawicara dan Hiperaktif. Ketiga anak dengan gangguan

intelektual yaitu Tunagrahita, Anak Lambat Belajar, Anak berkesulitan

belajar khusus, Anak berbakat, Autisme, dan Indigo.


24

2.1.3 Anak Tunagrahita

2.1.3.1 Pengertian Anak Tunagrahita

Menurut Desiningrum (2016:12) anak tunagrahita yaitu anak yang

secara nyata mengalami hambatan dan keterbelakangan perkembangan

mental intelektual jauh di bawah rata-rata sehingga mengalami kesulitan

dalam tugas-tugas akademik, komunikasi maupun sosial. Menurut Efendi

(2006:88) istilah anak berkelainan mental subnormal dalam beberapa

referensi disebut pula dengan terbelakang mental, lemat ingatan, flbleminded,

mental subnormal. Semua makna dan istilah tersebut sama, yakni menunjuk

kepada seseorang yang memiliki kecerdasan mental di bawah normal.

Kata “mental” dan “intelektual” dalam peristilahan di atas mempunyai

arti yang sama, dan bukan dalam artian kondisi psikologi. Perbedaan

penggunan istilah disebabkan oleh latar belakang keilmuan dan kepentingan

dari para ahli yang mengemukakannya. Akan tetapi, semua istilah tersebut

memiliki pengertian yang sama yakni hambatan dan keterbatasan

perkembangan kecerdasan seseorang bila dibandingkan dengan anak pada

umumnya. Keterlambatan dan keterbatasan kecerdasan intelegensi ini disertai

dengan keterbatasan dalam penyesuaian perilaku (Wardani, 2011: 6.3-6.4).

Menurut Bratanata dalam Efendi (2006:88) Seseorang dikategorikan

berkelainan mental subnormal atau tunagrahita, jika ia memiliki tingkat

kecerdasan yang sedemikian rendahnya (di bawah normal), sehingga untuk

meniti tugas perkembangannya memerlukan bantuan atau layanan spesifik,

termasuk dalam program pendidikannya.


25

Anak tunagrahita adalah anak yang secara signifikan memiliki

kecerdasan dibawah rata-rata anak pada umumnya dengan disertai hambatan

dalam penyesuaian diri dengan lingkungan sekitarnya. Mereka memiliki

keterlambatan dalam segala bidang dan itu sifatnya permanen. Rentang

memori mereka pendek terutama yang berhubungan dengan akademik,

kurang dapat berpikir abstrak dan pelik (Apriyanto, 2012: 21).

Berdasarkan pendapat para ahli di atas, penulis menyimpulkan bahwa

tunagrahita adalah suatu kondisi dimana seseorang mengalami hambatan

dalam perkembangan intelektual dan perilaku adaptif dalam masa

perkembangan.

2.1.3.2 4. Faktor – Faktor Penyebab Tunagrahita

Para ahli membagi faktor penyebab tersebut atas beberapa kelompok.

Strauss membagi faktor penyebab ketunagrahitaan menjadi dua gugus yaitu

endogen dan eksogen. Faktor endogen apabila letak penyebabnya pada sel

keturunan dan eskogen adalah hal-hal di luar sel keturunan, misalnya infeksi,

virus menyerang otak, benturan kepala yang keras, radiasi, dan lain-lain

(Moh. Amin, 1995: 62). Cara lain yang sering digunakan dalam

pengelompokan faktor penyebab ketunagrahitaan adalah berdasarkan waktu

terjadinya, yaitu faktor yang terjadi sebelum lahir (prenatal); saat kelahiran

(natal), dan setelah lahir (postnatal). Berikut ini akan dibahas beberapa

penyebab ketunagrahitaan yang sering ditemukan baik yang berasal dari

faktor keturunan maupun faktor lingkungan.

Faktor-faktor penyebab Tunagrahita adalah sebagai berikut:


26

a. Faktor keturunan

Penyebab kelainan yang berkaitan dengan faktor keturunan meliputi hal-

hal berikut.

1. Kelainan kromosom dapat dilihat dari bentuknya dapat berupa inversi

(kelainan yang menyebabkan berubahnya urutan gene karena melilitnya

kromosom; delesi (kegagalan meiosis, yaitu salah satu pasangan tidak

membelah sehingga terjadi kekurangan kromosom pada salah satu sel);

duplikasi (kromosom tidak berhasil memisahkan diri sehingga terjadi

kelebihan kromosom pada salah satu sel yang lain); translokasi (adanya

kromosom yang patah dan patahannya menempel pada kromosom lain).

2. Kelainan Gen. Kelainan ini terjadi pada waktu mutasi, tidak selamanya

tampak dari luar (tetap dalam tingkat genotif). Ada 2 hal yang perlu

diperhatikan untuk memahaminya, yaitu kekuatan kelainan tersebut dan

tempat gena (locus) yang mendapat kelainan.

b. Gangguan metabolisme dan gizi

Metabolisme dan gizi merupakan faktor yang sangat penting dalam

perkembangan individu terutama perkembangan sel-sel otak. Kegagalan

metabolisme dan kegagalan pemenuhan kebutuhan gizi dapat

mengakibatkan terjadinya gangguan fisik dan mental pada individu.

Kelainan yang disebabkan oleh kegagalan metabolisme dan gizi, antara lain

phenylketonuria (akibat gangguan metabolisme asam amino) dengan gejala

yang tampak berupa: tunagrahita, kekurangan pigmen, kejang saraf,

kelainan tingkah laku; gargoylism (kerusakan metabolisme saccharide yang


27

menjadi tempat penyimpanan asam mucopolysaccharide dalam hati, limpa

kecil, dan otak) dengan gejala yang tampak berupa ketidaknormalan tinggi

badan, kerangka tubuh yang tidak proporsional, telapak tangan lebar dan

pendek, persendian kaku, lidah lebar dan menonjol, dan tunagrahita;

cretinism (keadaan hypohydroidism kronik yang terjadi selama masa janin

atau saat dilahirkan) dengan gejala kelainan yang tampak adalah

ketidaknormalan fisik yang khas dan ketunagrahitaan.

c. Infeksi dan keracunan

Keadaan ini disebabkan oleh terjangkitnya penyakit selama ibu

mengandung. Penyakit yang dimaksud, antara lain rubella yang

mengakibatkan ketunagrahitaan serta adanya kelainan pendengaran, penyakit

jantung bawaan, berat badan sangat kurang ketika lahir; syphilis bawaan;

syndrome gravidity beracun, hampir pada semua kasus berakibat

ketunagrahitaan.

d. Trauma dan zat radioaktif

Terjadinya trauma pada bayi terutama pada otak ketika bayi dilahirkan

atau terkena radiasi zat radioaktif saat hamil dapat mengakibatkan

ketunagrahitaan. Trauma yang terjadi pada saat dilahirkan biasanya

disebabkan oleh kelahiran yang sulit sehingga memerlukan alat bantu.

Ketidaktepatan penyinaran atau radiasi sinar X selama bayi dalam kandungan

mengakibatkan cacat mental microsephaly.

e. Masalah pada kelahiran


28

Masalah yang terjadi pada saat kelahiran, misalnya kelahiran yang

disertai hypoxia yang dipastikan bayi akan menderita kerusakan otak, kejang,

dan napas pendek. Kerusakan juga dapat disebabkan oleh trauma mekanis

terutama pada kelahiran yang sulit.

f. Faktor lingkungan

Banyak faktor lingkungan yang diduga menjadi penyebab terjadinya

ketunagrahitaan. Telah banyak penelitian yang dilakukan untuk membuktikan

hal ini, salah satunya adalah temuan Patton & Polloway (1986:188) bahwa

bermacam-macam pengalaman negatif atau kegagalan dalam melakukan

interaksi yang terjadi selama periode perkembangan menjadi salah satu

penyebab ketunagrahitaan. Studi yang dilakukan Kirk (Triman Prasadio,

1982:25) menemukan bahwa anak yang berasal dari keluarga yang tingkat

sosial ekonominya rendah menunjukkan kecenderungan mempertahankan

mentalnya pada taraf yang sama, bahkan prestasi belajarnya semakin

berkurang dengan meningkatnya usia. Latar belakang pendidikan orang tua

sering juga dihubungkan dengan masalah-masalah perkembangan.

Kurangnya kesadaran orang tua akan pentingnya pendidikan dini serta

kurangnya pengetahuan dalam memberikan rangsang positif dalam masa

perkembangan anak menjadi salah satu penyebab timbulnya gangguan.

Mengenai hal ini, Triman Prasadio (1982: 26) mengemukakan bahwa

kurangnya rangsang intelektual yang memadai mengakibatkan timbulnya

hambatan dalam perkembangan inteligensia sehingga anak dapat berkembang

menjadi anak retardasi mental.


29

Kesimpulan anak tunagrahita bisa terjadi dengan beberapa faktor yang

dijelaskan di atas semuanya dapat mempengaruhi anak. Meskipun faktor

keturunan memiliki pengaruh yang kuat, namun lingkungan juga merupakan

faktor yang penting mempengaruhi anak tunagrahita. Lingkungan dapat

mempengaruhi terutama dari dalam keluarga. Kurangnya kesadaran orang

tua akan pentingnya pendidikan dini serta kurangnya pengetahuan dalam

memberikan rangsang positif dalam masa perkembangan anak menjadi salah

satu penyebab timbulnya gangguan.

2.1.3.3 Klasifikasi Anak Tunagrahita

Ada berbagai cara pandang dalam mengklasifikasikan anak

tunagrahita. Pengklasifikasian tunagrahita ini akan memudahkan guru dalam

penyusunan program layanan pendidikan/pembelajaran yang akan diberikan

secara tepat. Mumpuniarti (2007: 13-17) mengklasifikasikan tunagrahita

dilihat dari berbagai pandangan, yaitu: klasfikasi berpandangan medis,

pendidikan, sosiologis, dan klasifikasi menurut Leo Kanner.

Pengklasifikasian anak tunagrahita berpandangan pendidikan menurut

Mumpuniarti (2007: 15) adalah mengklasifikasikan anak tunagrahita

berdasarkan kemampuannya dalam mengikuti pendidikan atau bimbingan.

Pengelompokan berdasarkan klasifikasi tersebut, adalah tunagrahita mampu

didik, mampu latih, dan perlu rawat. Pengklasifikasian tersebut dapat dikaji

sebagai berikut:


30

1) Mampu didik, tunagrahita yang masuk dalam penggolongan mampu

didik ini setingkat mild, borderline, marginally dependent, moron, dan

debil. IQ mereka berkisar 50/55-70/75.

2) Mampu latih, kemampuan tunagrahita pada golongan ini setara dengan

moderate, semi dependent, imbesil, dan memiliki tingkat kecerdasan IQ

berkisar 20/25-50/55.

3) Perlu rawat, yang termasuk dalam penggolongan perlu rawat adalah anak

yang termasuk totally dependent or profoundly mentally retarded, severe,

idiot, dan tingkat kecerdasannya 0/5-20/25.

Pengklasifikasian anak tunagrahita berdasarkan keperluan dalam

pembelajaran menurut Apriyanto (2012: 31-32) adalah sebagai berikut:

1) Educable, anak dalam kelompok ini memiliki kemapuan akademik setara

dengan anak pada kelas 5 Sekolah Dasar.

2) Trainable, penyandang tunagrahita dalam kelompok ini masih mampu

dalam mengurus dirinya sendiri dan mempertahankan diri. Penyandang

tunagrahita dalam mendapatkan pendidikan dan penyesuaian dalam

lingkungan sosial dapat diberikan walau sangat terbatas.

3) Custodia, pembelajaran dapat diberikan secara terus menerus dan khusus.

Tunagrahita dalam kelompok ini dapat diajarkan bagaimana cara

menolong dirinya sendiri dan mengembangkan kemampuan yang lebih

bersifat komunikatif.

Seorang pedagog mengklasifikasikan tunagrahita berdasarkan pada

penilaian program pendidikan yang disajikan pada anak. Berdasarkan


31

penilaian tersebut tunagrahita diklasifikasikan menjadi tunagrahita mampu

didik, mampu latih, dan mampu rawat (Efendi, 2006: 90-91).

1) Tunagrahita mampu didik (debil). Tidak mampu mengikuti program pada

sekolah reguler, tapi masih dapat mengembangkan kemampuan melalui

pendidikan walapun hasilnya tidak dapat maksimal. kemampuan yang

dapat dikembangkan pada anak tunagrahita mampu didik antara lain: (1)

membaca, menulis, mengeja, dan berhitung; (2) menyesuaikan diri dan

tidak menggantungkan diri kepada orang lain; (3) keterampilan

sederhana untuk kepentingan kerja di kemudian hari.

2) Tunagrahita mampu latih (imbecil). Memiliki kecerdasan yang rendah,

sehingga tidak dapat mengikuti program pembelajaran seperti pada

tunagrahita mampu didik. Keterampilan anak tunagrahita mampu latih 19

yang dapat diberdayakan, adalah (1) belajar mengurus diri sendiri,

misalnya makan, pakaian, tidur, atau mandi sendiri; (2) belajar

menyesuaikan di lingkungan rumah atau sekitarnya; (3) mempelajari

kegunaan ekonomi dirumah, dibengkel kerja (sheltered workshop), atau

di lembaga khusus.

3) Tunagrahita mampu rawat (idiot). Tunagrahita dengan tingkat kecerdasan

yang sebegitu rendahnya sehingga tidak dapat mengurus dirinya sendiri

atau melakukan interaksi sosial. Tunagrahita dalam golongan ini adalah

mereka yang membutuhkan bantuan orang lain dalam segala aktivitas

hidupnya. Tunagrahita perlu rawat dapat dikatakan seorang yang tidak

dapat hidup tanpa bantuan orang lain.


32

Selanjutnya adalah sistem pengklasifikasian tunagrahita berpandangan

sosiologis. Pengelompokan ini berdasarkan atas kemampuan penyandang

tunagrahita dalam kemampuannya untuk mandiri di masyarakat atau apa yang

dapat dilakukannya dimasyarakat. Tunagrahita berpandangan sosiologis

diklasifikasikan sebagai tunagrahita ringan, tunagrahita sedang, tunagrahita

berat dan sangat berat (Mumpuniarti. 2007: 15).

1) Tunagrahita ringan, tingkat kecerdasan IQ mereka berkisar 50-70, lebih

mudah dalam hal penyesuaian sosial maupun bergaul dengan orang

normal yang lain, mampu menyesuaikan diri pada lingkungan sosial yang

lebih luas dan mampu melakukan pekerjaan setingkat semi terampil.

2) Tunagrahita sedang, tingkat IQ mereka berkisar antara 30-50, mampu

mengurus dirinya sendiri, dapat beradaptasi dengan lingkungan terdekat,

dapat melakukan pekerjaan yang dilkukan secara terus menerus tapi tetap

memerlukan pengawasan.

3) Tunagrahita berat dan sangat berat, tingkat kecerdasan IQ pada

tunagrahita ini dibawah 30. Sepanjang hidup mereka bergantung pada

orang lain. Mereka hanya dapat berkomunikasi secara sederhana dan

dalam batasan tertentu.

Berdasarkan pengklasifikasian yang telah dikemukakan oleh para ahli,

penulis menyimpulkan bahwa tunagrahita dapat diklasifikasikan menjadi

beberapa jenis, tergantung dari sudut pandangnya. Sejalan dengan penelitian

yang penulis lakukan, penulis membatasi pengklasifikasian tunagrahita

berdasarkan pada kemampuan dalam menerima pendidikan atau kemampuan


33

dalam menerima pelajaran, yakni: tunagrahita mampu didik atau tunagrahita

ringan (debil), tunagrahita mampu latih atau tunagrahita sedang (imbecil),

tunagrahita mampu rawat atau tunagrahita berat dan sangat berat (idiot).

2.1.3.3 Karakteristik Anak Tunagrahita

Menurut Delphie (2006:17) mengemukakan karakteristik anak

tunagrahita, meliputi hal-hal sebagai berikut:

1. Mempunyai dasar secara fisiologis, sosial, dan emosional sama seperti

anak-anak yang tidak menyandang tunagrahita.

2. Selalu bersifat eksternal locus of control sehingga mudah sekali

melakukan kesalahan.

3. Suka meniru perilaku yang benar dari orang lain dalam upaya mengatasi

kesalahan-kesalahan yang mungkin ia lakukan.

4. Mempunyai perilaku yang tidak dapat mengatur diri sendiri.

5. Mempunyai permasalahan berkaitan dengan perilaku sosial.

6. Mempunyai masalah yang berkaitan dengan karakteristik belajar.

7. Mempunyai masalah dalam bahasa dan pengucapan.

8. Mempunyai masalah dalam kesehatan fisik.

9. Kurang mampu untuk berkomunikasi.

10. Mempunyai kelainan pada sensori dan gerak.

11. Mempunyai masalah berkaitan dengan psikiatrik, adanya gejala-gejala

depresif menurut hasil penelitian dari Meins tahun 1995 (Smith, et al.,

2002:278-279).


34

Hambatan intelektual dan kesulitan dalam penyesuaian perilaku pada

tunagrahita sangat berpangaruh dalam aspek-aspek kehidupannya yang lain,

sehingga mereka sering merasa kesulitan dalam mengahadapi hidupnya.

Kesulitan yang dialami tunagrahita yaitu masalah belajar. Kegiatan belajar

mengajar adalah kegiatan yang berkaitan langsung dengan kemampuan

intelegensi. Efendi (2006: 96) menyatakan bahwa “pada dasarnya, anak yang

memiliki kemampuan kecerdasan dibawah rata-rata normal atau tunagrahita

menunjukkan kecerdasan rendah pada fungsi umum kecerdasannya”. Hal

yang dianggap umum dan menjadi sesuatu yang wajar dapat menjadi luar

biasa, unik, atau aneh bagi anak tunagrahita, ini dikarenakan rendahnya

fungsi kognitif yang dimilikinya. Siswa yang mengalami terbelakang mental

mungkin mengalami kesulitan yang besar dalam mempelajari materi yang

abstrak (Smith, 2009: 120).

Penelitian yang dilakukan oleh Espin dan Deno (dalam Smith 2009:120)

menunjukkan bahwa faktor-faktor ini dapat juga mempengaruhi keefektifan

proses belajar siswa terbelakang;

1) Siswa terbelakang mental mendapatkan kesulitan dalam memfokuskan

perhatian mereka pada sebuah tugas dalam waktu yang lama.

2) Siswa terbelakang mental mendapat kesulitan mengenal dan berfokus

pada aspek-aspek tugas yang penting.

3) Siswa terbelakang mental mendapat kesulitan dalam memindahkan dan

menyamaratakan kemampuan dari satu konteks ke konteks lainnya.


35

4) Siswa terbelakang mental sulit mendapat keterangan dengan mudah yang

berhubungan dengan masalah yang utama, mungkin mereka ketinggalan

memahami arti bacaan atau pelajaran.

5) Siswa terbelakang mental dapat melupakan informasi dengan sangat

cepat dibanding yang lain.

Berdasarkan pada apa yang telah dikemukakan para ahli mengenai

hambatan kognitif yang dialami oleh penyadang tunagrahita, penulis

menyimpulkan bahwa kesulitan belajar yang dialami oleh tunagrahita

disebabkan fungsi intelektual mereka yang terhambat. Pembelajaran yang

dilakukan dalam mengatasi permasalahan di atas adalah dengan menciptakan

suasana belajar yang kondusif dan menyenangkan. Materi pelajaran dibuat

sederhana dan dilakukan pengulangan terus menerus. Kesulitan berpikir

abstrak pada tunagrahita dapat diminimalisir dalam pembelajaran dengan

menggunakan benda konkret atau dengan alat peraga.

2.1.4 Mata pelajaran Matematika di SD

2.1.4.1 Pengertian Matematika

Nasoetion (dalam Subarinah, 2006: 1) mengemukakan bahwa istilah

“Matematika” berasal dari kata Yunani “mathein” atau “manthenin” yang

artinya “mempelajari”. Mungkin juga kata itu erat hubungannya dengan kata

sansekerta medha atau widya yang artinya ialah “kepandaian”, ”ketahuan”

atau “intelegensi”. Dengan menguasai matematika, orang akan belajar

mengatur jalan pemikirannya dan sekaligus belajar menambah

kepandaiannya. Johnson dan Rising (dalam Subarinah, 2006: 1)


36

mengemukakan bahwa matematika merupakan pola berfikir, pola

mengorganisasikan pembuktian logik, pengetahuan struktur yang

terorganisasi memuat sifat-sifat, teori-teori, dibuat secara deduktif

berdasarkan unsur yang tidak didefinisikan, aksioma, sifat atau teori yang

telah dibuktikan kebenarannya. Matematika merupakan ilmu pengetahuan

yang mempelajari struktur yang abstrak dan pola hubungan yang ada di

dalamnya (Subarinah, 2006: 1). Prihandoko (2006: 6) mengemukakan bahwa

matematika merupakan bagian dari ilmu pengetahuan tentang bilangan dan

kalkulasi. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa matematika adalah

suatu ilmu pengetahuan yang bersifat abstrak, yang membutuhkan

kecermatan dalam mempelajarinya sebagai sarana berpikir logis yang

sistematis, logis, dan kritis dengan menggunakan bahasa matematika. Dengan

matematika ilmu pengetahuan lainnya dapat berkembang secara cepat karena

matematika dapat memasuki wilayah cabang ilmu lainnya dan seluruh segi

kehidupan manusia.

2.1.4.2 Tujuan Matematika

Prihandoko (2006: 5) mengemukakan tujuan pembelajaran matematika di

sekolah dasar adalah memberikan bekal yang cukup bagi siswa untuk

menghadapi materi-materi matematika pada tingkat pendidikan lanjutan.

Depdiknas di dalam Prihandoko (2006: 21) menguraikan bahwa tujuan

pembelajaran matematika adalah melatih dan menumbuhkan cara berfikir

sistematis, logis, kritis, kreatif, dan konsisten, serta mengembangkan sikap

gigih dan percaya diri dalam menyelesaikan masalah. Wakiman (2001: 4)


37

mengemukakan bahwa tujuan pengajaran matematika di Sekolah Dasar

dibagi menjadi dua tujuan sebagai berikut.

a. Tujuan umum, dalam tujuan umum matematika SD bertujuan agar siswa

sanggup menghadapi perubahan keadaan, dapat menggunakan

matematika dan pola pikir matematika.

b. Tujuan khusus, dalam tujuan khusus matematika SD bertujuan

menumbuhkan dan mengembangkan, keterampilan berhitung,

menumbuhkan kemampuan siswa yang dapat dialihgunakan,

mengembangkan kemampuan dasar matematika sebagai bekal belajar di

SMP, dan membentuk sikap logis, kritis, kreatif, cermat serta disiplin.

Selain itu, matematika mempunyai manfaat yaitu dapat membentuk pola

pikir orang yang mempelajarinya menjadi pola pikir sistematis, logis, kritis

dengan penuh kecermatan (Subarinah, 2006: 1). Sejalan dengan pendapat

tersebut, Sujono dalam Prihandoko (2006: 10) mengemukakan bahwa nilai

utama yang terkandung dalam matematika adalah nilai praktis, nilai disiplin

dan nilai budaya. Matematika dikatakan mempunyai nilai praktis karena

matematika merupakan suatu alat yang dapat langsung dipergunakan untuk

menyelesaikan permasalahan sehari-hari. Matematika terdapat nilai

kedisiplinan dengan maksud bahwa belajar matematika akan melatih orang

berlaku disiplin dalam pola pemikirannya. Matematika mempunyai nilai

budaya karena matematika muncul dari hasil budaya manusia dan berperan

besar dalam perkembangan budaya itu sendiri.


38

Berdasarkan paparan di atas maka dapat disimpulkan bahwa matematika

bertujuan melatih dan menumbuhkan cara berfikir sistematis, logis, kritis,

kreatif, dan konsisten untuk menghadapi materi-materi matematika pada

tingkat lanjut, serta mengembangkan sikap gigih dan percaya diri dalam

menyelesaikan masalah dan mempunyai nilai utama yang terkandung

sehingga matematika bermanfaat dalam membentuk pola pikir siswa.

2.1.4.3 Sifat-sifat Bangun Ruang Sederhana

Salah satu cabang dari Matematika adalah Geometri. Geometri

berasal dari bahasa Yunani yaitu “geo” yang artinya bumi dan “metro” yang

artinya mengukur. Geometri adalah cabang Matematika yang pertama kali

diperkenalkan oleh Thales (624-547 SM) yang berkenaan dengan relasi

ruang. Pada dasarnya tujuan pengajaran geometri adalah mengembangkan

kemampuan berpikir logis, mengajar membaca dan menginterpretasikan

argumen-argumen matematika, menanamkan pengetahuan geometri yang

diperlukan untuk studi lanjut dan mengembangkan kemampuan keruangan.

Beberapa penelitian menunjukkan bahwa geometri merupakan materi

matematika yang sulit terutama masalah pemahaman konsep (Sudjadi, 1996).

Bangun adalah semua informasi geometri yang tersisa pada saat

lokasi, skala dan efek putar disaring dari suatu objek. Menurut Djuwita

(2015: 39) mengatakan bangun ruang merupakan sebutan untuk bangun tiga

dimensi, karena memiliki panjang, lebar, dan tinggi. Bangun ruang ada

bermacam-macam, yaitu

- Prisma tegak segi empat, terdiri dari kubus dan balok


39

- Prisma tegak segitiga

- Tabung atau silinder

- Kerucut

- Bola

Dalam penelitian ini, peneliti memilih lima bangun ruang untuk menjadi

alat peraga sifat bangun ruang untuk siswa tunagrahita kelas IV. Lima bangun

ruang yang digunakan, yaitu kubus dan balok (contoh bangun ruang sisi

datar), tabung, kerucut dan bola (contoh bangun ruang sisi lengkung). Lima

bangun ruang tersebut dipilih untuk menjadi pengantar materi jaring-jaring

kubus dan balok selanjutnya di kelas IV.

Menurut Mustaqim Burhan dan Ari Astuty (2008:207-213) materi ajar

sifat-sifat bangun ruang di kelas IV SD, sebagai berikut:

1. Dalam bagian-bagian bangun ruang dikenal istilah sisi, rusuk, dan titik

sudut

Gambar 2.1 Bagian-bagian bangun ruang

Keterangan gambar:

a. Sisi adalah bagian dari bangun ruang yang membentuk bangun ruang

tersebut atau sebuah bidang yang membatasi antara ruang bagian dalam

dan luar.


40

b. Rusuk adalah garis pertemuan anatara dua sisi yang membentuk

bangun bangun ruang tersebut.

c. Titik sudut adalah pojok bangun ruang tersebut atau titik tempat

pertemuan dua rusuk atau lebih.

2. Sifat-sifat pada bangun ruang sederhana:

a. Sifat-sifat Kubus

Untuk mengetahui sifat-sifat bangun ruang kubus, mari kita perhatikan

gambar di bawah ini.

Gambar 2.2 Bangun ruang kubus

Mari menyebutkan sisi, rusuk, dan titik sudut pada kubus ABCD.EFGH.

1) Sisi-sisi pada kubus ABCD.EFGH adalah:

• sisi ABCD • sisi EFGH

• sisi ABFE • sisi DCGH

• sisi ADHE • sisi BCGF

Jadi, ada 6 sisi pada bangun ruang kubus.

Sisi-sisi kubus tersebut berbentuk persegi (bujur sangkar) yang berukuran

sama.

2) Rusuk-rusuk pada kubus ABCD.EFGH adalah:


41

• rusuk AB • rusuk BC • rusuk AE

• rusuk EF • rusuk FG • rusuk BF

• rusuk HG • rusuk EH • rusuk CG

• rusuk DC • rusuk AD • rusuk DH

Jadi, ada 12 rusuk pada bangun ruang kubus.

Rusuk-rusuk kubus tersebut mempunyai panjang yang sama.

3) Titik-titik sudut pada kubus ABCD.EFGH adalah:

• Titik sudut A • Titik sudut E

• Titik sudut B • Titik sudut F

• Titik sudut C • Titik sudut G

• Titik sudut D • Titik sudut H

Jadi, ada 8 titik sudut pada bangun ruang kubus.

Dari uraian di atas, dapat kita tuliskan pengertian bangun ruang kubus adalah

sebuah benda ruang yang dibatasi oleh enam buah persegi yang berukuran

sama

b. Sifat-Sifat Balok

Untuk mengetahui sifat-sifat bangun ruang balok, mari kita perhatikan

gambar di bawah ini.

Gambar 2.3 Bangun ruang balok

Mari menyebutkan sisi, rusuk, dan titik sudut pada kubus ABCD.EFGH.


42

1) Sisi-sisi pada balok ABCD.EFGH adalah:

• sisi ABCD • sisi EFGH

• sisi ABFE • sisi DCGH

• sisi ADHE • sisi BCGF

Jadi, ada 6 sisi pada bangun ruang balok.

Sisi ABCD = sisi EFGH

Sisi BCFG = sisi ADHE

Sisi ABFE = sisi EFGH

2) Rusuk-rusuk pada balok ABCD.EFGH adalah:

• rusuk AB • rusuk BC • rusuk AE

• rusuk EF • rusuk FG • rusuk BF

• rusuk HG • rusuk EH • rusuk CG

• rusuk DC • rusuk AD • rusuk DH

Jadi, ada 12 rusuk pada bangun ruang kubus.

Rusuk AB = rusuk EF = rusuk HG = rusuk DC

Rusuk BC = rusuk FG = rusuk EH = rusuk AD

Rusuk AE = rusuk BF = rusuk CG = rusuk DH

3) Titik-titik sudut pada balok ABCD.EFGH adalah:

• Titik sudut A • Titik sudut E

• Titik sudut B • Titik sudut F

• Titik sudut C • Titik sudut G

• Titik sudut D • Titik sudut H


43

Dari uraian di atas, dapat kita tuliskan pengertian bangun ruang balok adalah

sebuah benda ruang yang dibatasi oleh tigapasang (enam buah) persegi

panjang dimana setiap pasang persegi panjang saling sejajar (berhadapan) dan

berukuran sama.

c. Sifat-Sifat Tabung, Kerucut, dan Bola

Tabung, kerucut, dan bola sangat berbeda dengan kubus maupun balok.

Dalam ketiga bangun ruang ini terdapat sisi yang melengkung.

Untuk mengetahui sifat-sifat bangun ruang tabung, mari kita perhatikan

gambar berikut ini.

Gambar 2.4 Bangun ruang tabung

Gambar 2.5 Bangun ruang kerucut

Gambar 2.6 Bangun ruang bola


44

Bangun ruang tabung mempunyai 3 buah sisi, yaitu sisi lengkung, sisi atas,

dan sisi bawah. Tabung mempunyai 2 buah rusuk, tetapi tidak mempunyai

titik sudut. Bangun ruang kerucut mempunyai dua buah sisi, yaitu sisi alas

dan sisi lengkung. Kerucut hanya mempunyai sebuah rusuk dan sebuah titik

sudut yang biasa disebut titik puncak. Yang terakhir, bangun ruang bola

hanya memiliki sebuah sisi lengkung yang menutupi seluruh bagian

ruangnya.

2.1.5 Belajar dan Pembelajaran

Menurut Abdillah 2002 (dalam Aunurrahman, 2011:35) belajar merupakan

salah satu kegiatan untuk menambah pengetahuan atau ilmu. Dalam

pendidikan, belajar merupakan suatu kegiatan yang penting bagi setiap orang.

Belajar adalah suatu usaha sadar yag dilakukan individu dalam perubahan

tingkah laku baik melalui latihan dan pengalaman yang menyangkut aspek-

aspek kognitif, afektif dan psikomotor untuk memperoleh tujuan tertentu. Di

bidang pendidikan, pembelajaran berupaya mengubah masukan berupa siswa

yang belum terdidik, menjadi siswa yang memiliki pengetahuan

(Aunurrahman, 2011:34). Sedangkan pembelajaran adalah suatu proses yang

sistematis melalui tahap rancangan, pelaksanaan, dan evaluasi (Levudin,

2014:20).

Berdasarkan penjelasan di atas dapat disimpulkan bahwa belajar

merupakan suatu aktivitas dari sesorang baik disengaja maupun tidak

disengaja dengan dipengaruhi oleh lingkungan sekitarnya yang


45

memungkinkan seseorang mendapatkan pengetahuan serta pengalaman yang

berharga. Sedangkan pemebelajaran adalah proses interaksi belajar mengajar.

2.1.6 Perkembangan Anak

Teori perkembangan kognitif piaget adalah salah satu teori yang

menjelaskan bagaimana anak beradaptasi dengan menginterprestasikan objek

dan kejadian-kejadian di sekitarnya. Dimana anak dapat mempelajari ciri-ciri

dan fungsi dari objek-objek seperti mainan, perabot, dan makanan, serta

objek-objek sosial seperti diri, orang tua dan teman. Piaget memandang

bahwa anak-anak memainkan peran aktif di dalam menyusun pengetahuannya

mengenai realitas di dalam mendapatkan informasi anak tidak pasif

menerimanya. Menurut Hetherington & Parke (Dalam Desmati, 2009:46)

dalam mendapatkan informasi anak tidak pasif menerimanya, walaupun

proses berpikir dan konsepsi anak mengenai realitas yang dimodifikasi oleh

pengalamannya dengan dunia sekitar dia, namun juga anak berperan aktif

dalam menginteprestasikan informasi yang ia peroleh dari pengalaman serta

dalam mengadaptasikannya pada pengetahuan dan konsepsi mengenai dunia

yang telah ia punyai.

Piaget percaya bahwa pemikiran anak-anak berkembang menurut tahap-

tahap atau periode-periode yang terus bertambah dan kompleks. Berikut

adalah taha-tahap perkembangan kognitif menurut Piaget(dalam Desmati,

2009:46) sebagai berikut:


46

2.1.6.1 Sensorimotor

Tahapan ini berlangsung pada usia anak 0-2 tahun. Pada tahap ini bayi

bergerak dari tindakan refleks pada saat dia lahir sampai permulaan

pemikiran simbolis. Bayi membangun suatu pemahaman tentang dunia

melalui pengkoordinasian pengalaman-pengalaman sensor dengan tindakan

fisik.

2.1.6.2 Pra operasional

Tahapan ini berlangsung pada usia anak 2-7 tahun. Tahap ini anak mulai

mempresentasikan dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar. Kata-kata

dan gambar-gambar ini menunjukan adanya peningkatan pemikiran simbolis

dan melampaui hubungan informasi sensor dan tindak fisik.

2.1.6.3 Concret operational

Tahap ini berlangsung pada usia 7-11 tahun. Pada tahap ini anak-anak adapat

berpikir logis mengenai peristiwa-peristiwa yang konkret dan

mengklasifikasikan benda-benda ke dalam bentuk yang berbeda. Anak

menggunakan operasi mental untuk memecahkan masalah-masalah actual,

anak mampu menggunakan kemampuan mentalnya untuk memecahkan

masalah yang bersifat konkret (Izzati dkk, 2008:105-106).

2.1.6.4 Formal operational

Tahap ini barlangsung pada usia anak 11-15 tahun. Tahap ini biasa ditandai

dengan anak remaja berpikir dengan cara yang lebih abstrak dan logis.

Pemikiran lebih idealistik.


47

Penelitian menggunakan Teori Piaget sebagai acuan bajwa anak memiliki

kebutuhan untuk mempelajari suatu pembelajaran dengan menggunakan

benda yang konkret, khususnya pada usia anak 7-11 tahun. Teori ini

menguatkan penelitian dengan menggunakan alat peraga, yaitu benda konkret

dalam mempelajari matteri bangun ruang.

2.2 Penelitian Yang Relevan

2.2.1 Penelitian tentang alat peraga bangun ruang

Berikut ini akan dipaparkan beberapa penelitian yang relevan dari Lestari

dan Purbaningsih mengenai alat peraga bangun ruang.

Lestari, Sri. 2015. Peningkatan Prsetasi Belajar Konsep Bangun Ruang

Siswa Kelas VA SD 1 Sumberagung Jetis Bantul Melalui Penggunaan Alat

Peraga. Skripsi. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta. Jenis penelitian

yang digunakan Penelitian Tindakan Kelas. Sampel yang digunakan dalam

penelitian ini adalah siswa kelas V di SD I Sumberagung. Hasil penelitian

peningkatan prestasi belajar konsep bangun ruang melalui penggunaan alat

peraga meningkat dengan presentase rata-rata ketuntasan belajar siswa sebanyak

88,24%.

Purbaningsih, Tyas. 2017. Penggunaan Alat Peraga untuk Meningkatkan

Motivasi dan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas IV SD Negeri 03

Gondangrejo Tahun Aajaran 2017. Skripsi. Lampung: Institut Agama Islam

Negeri Metro. Jenis penelitian yang digunakan adalah Penelitian Tindakan

Kelas. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini adalah siswa kelas IV di SD

Negeri 03 Gondangrejo.Penelitian ini menggunakan alat peraga untuk


48

meningkatkan motivasi dan hasil belajar Matematika. Hasil ketuntasan belajar

siswa sudah tuntas mencapai 100% dari kriteria ketuntasan minimum yaitu 70%.

Sedangkan dalam peningkatan motivasi mencapai 3,76 yang artinya “tuntas

dengan kriteria ≥ 3,50”. Berdasarkan hal tersebut, penggunaan alat peraga

bangun ruang dapat meningkatkan motivasi dan hasil belajar matematika siswa.

2.2.2 Penelitian tentang Anak Berkebutuhan Khusus Tunagrahita

Berikut ini akan dipaparkan penelitian yang relevan dari Arifah anak

bekebutuhan khusus jenis tunagrahita.

Arifah, Ira. 2014. Pelaksanaan Pembelajaran Bagi Siswa Tunagrahita di

Kelas 5 SD Gunungdani, Pengasih, Kulon Progo. Skripsi.

Yogyakarta:Universitas Negeri Yogyakarta program studi PGSD. Jenis

penelitian yang digunakan adalah kualitatif dengan metode studi kasus. Subyek

penelitian adalah seorang tunagrahita di kelas 5 SD Gunungdani. Hasil

penelitian menunjukan bahwa pelaksanaan pembelajaran tunagrahita

dipengaruhi oleh adanya kebutuhan yang disesuaikan dengan karakteristik dari

siswa tunagrahita.

Berdasarkan beberapa studi literature tentang penelitian sebelumnya,

belum ada penelitian mengembangkan alat peraga Matematika materi sifat-sifat

bangun ruang sederhana untuk siswa tunagrahita di kelas IV pada SDN K

Yogyakarta dengan menggunakan ciri-ciri Montessori. Peneliti akan

melakukan pengembangan alat peraga Matematika sifat-sifat bangun ruang

sederhana untuk siswa tunagrahita kelas IV. Penelitian ini dapat dilihat pada

literature map yang dijabarkan pada bagan 2.1.


49

Bagan 2.1 Literatur Map dari Penelitian yang Relevan

2.3 Kerangka Berfikir

Kebutuhan akan pendidikan bukan hanya milik anak normal, tapi juga

anak dengan kebutuhan khusus, salah satunya adalah penyandang

tunagrahita. Penyandang tunagrahita adalah mereka dengan hambatan

dibidang mental dan intelektual. Walaupun memiliki hambatan dibidang

intelektual para penyandang tunagrahita tetap memiliki kebutuhan yang

sama dengan orang normal, termasuk mendapatkan pembelajaran.

Pembelajaran bagi tunagrahita pada dasarnya sama dengan

pembelajaran pada umumnya. Akan tetapi dengan hambatan intelektual

yang disandangnya, mereka memerlukan penanganan yang lebih.

Penelitian Alat

peraga Matematika

Materi bangun ruang

Lestari, Sri. (2015)

Alat peraga Matematika

bangun ruang siswa kelas

V, jenis penelitian yang

digunakan PTK.

Purbaningsih, Tyas. (2017)

Alat peraga Matematika

bangun ruang siswa kelas

IV, jenis penelitian yang

digunakan PTK.

Arifah, Ifa. (2014)

Pelaksanaan pembelajaran siswa tunagrahita kelas 5,

jenis penelitian yang digunakan pendekatan

Kualitatif.

Yang diteliti adalah

pengembangan Alat

peraga Matematika

materi sifat-sifat

bangun ruang untuk

siswa Tunagrahita

kelas IV.

Penelitian Anak

berkebutuhan

khusus Tunagrahita


50

Pembelajaran pada tunagrahita didasarkan pada kemampuan, masalah, dan

kebutuhan yang dialaminya. Rencana, sistem, maupun kurikulum

pembelajaran juga disesuaikan dengan kemampuan peserta didik bukan

sebaliknya.

Pelaksanaan pembelajaran bagi tunagrahita tidak semudah

pelaksanaan pembelajaran bagi anak seusianya. Pembelajaran bagi

tunagrahita walaupun pada prinsipnya sama dengan pembelajaran umum,

tapi ada prinsip-prinsip khusus, pendekatan khusus, maupun pembelajaran

yang dilakukan secara individual agar tujuan dari pembelajaran dapat

tercapai. Pembelajaran bagi tunagrahita dapat dilaksanakan disekolah-

sekolah khusus, maupun sekolah inklusi dengan alat peraga pembelajaran

yang sesuai dengan perkembangannya.

Matematika merupakan ilmu pengetahuan yang mempelajari struktur

yang abstrak dan pola hubungan yang ada di dalamnya (Subarinah, 2006:

1). Berdasarkan hasil wawancara di sekolah SD Negeri K Yogyakarta

bersama kepala sekolah dan guru kelas IV bahwa ada satu siswa

berkebutuhan khusus tunagrahita pada kelas IV yang mengalami kesulitan

dalam memahami materi sifat-sifat bangun ruang sederhana pada

pembelajaran Matematika. Kurangnya penggunaan alat peraga pada siswa

tunagrahita menjadi hambatan dalam menyampaikan konsep sifat-sifat

bangun ruang.

Menurut Arsyad (2014:9) alat peraga adalah media alat bantu

pembelajaran dan segala macam benda yang digunakan untuk


51

memperagakan materi pembelajaran. Segala sesuatu yang masih bersifat

abstrak, kemudian dikonkretkan dengan menggunakan alat agar dapat

dijangkau dengan pikiran yang sederhana dan dapat dilihat, dipandang,

dan dirasakan. Siswa yang mengalami terbelakang mental mungkin

mengalami kesulitan yang besar dalam mempelajari materi yang abstrak

(Smith, 2009: 120). Menurut Piaget (dalam Izzati dkk, 2008:105-106)

memyatakan bahwa anak dengan usia 7-11 tahun pada tahapan operasional

konkret. Berdasarkan penjelasan dari para ahli di atas dan dikaitkan

dengan keadaan yang ada di lapangan bahwa anak tunagrahita

memerlukan benda-benda konkret seperti alat peraga untuk membantu

memahami materi yang disampaikan yang bersifat abstak, kemudian

dikonkretkan dengan alat peraga agar dapat dijangkau dengan pikiran

yang sederhana dan dapat dilihat, dipandang, dan dirasakan. Dalam

penelitian ini, peneliti akan mengembangkan alat peraga matematika yaitu

alat peraga Matematika “sibaru”. Alat peraga yang akan dikembangkan ini

agar dapat membantu siswa tunagrahita dalam memahami sifat-sifat

bangun ruang sederhana.

Dari hasil observasi pada pembelajaran matematika materi sifat-sifat

bangun ruang sederhana di kelas bahwa ada satu siswa tunagrahita

mengalami kesulitan dalam memahami materi sifat-sifat bangun ruang

sederhana khususnya dalam membedakan sisi, rusuk dan titik sudut pada

bangun ruang. Pada saat pembelajaran berlangsung, siswa tunagrahita

tersebut tidak dapat konsentrasi pada pembelajaran saat itu. Dari hasil


52

wawancara kedua bersama guru kelas IV menyatakan bahwa siswa

tunagrahita tersebut kesulitan membedakan sisi, rusuk dan titik sudut pada

bangun ruang. Selain itu, guru juga meminta peneliti mendesain alat

peraga untuk membantu siswa tunagrahita dalam memahami sifat-sifat

bangun ruang.

Berdasarkan uraian di atas, penelitian ini dilakukan untuk menjawab

kebutuhan alat peraga dalam pembelajaran di sekolah. Penelitian ini

difokuskan untuk mengembangkan alat peraga matematika materi sifat-

sifat bangun ruang sederhana. Alat peraga matematika sifat-sifat bangun

ruang ini didesain dengan menggunakan empat ciri-ciri yang

dikembangkan oleh Montessori dan 1 ciri tambahan. Alat peraga

Montessori merupakan alat peraga yang dirancang untuk membantu siswa

dalam belajar dan memahami materi pembelajaran. Empat ciri-ciri alat

peraga Montessori yaitu menarik dengan memberikan warna, bentuk,

tekstur serta berat yang ideal. Bergradasi, memiliki warna dan tekstur pada

alat peraga yang dapat dirasakan oleh indera manusia seperti indera

penglihatan dan indera peraba. Memiliki pengendali kesalahan yang dapat

mengetahui kesalahannya sendiri ketika menggunakan alat peraga. Siswa

dapat belajar secara mandiri dengan alat peraga ini tanpa didampingi oleh

guru. Satu ciri tambahan yaitu kontekstual, alat peraga dibuat

menggunakan bahan-bahan yang dapat ditemukan di lingkungan sekitar

dan tahan lama. Peneliti berharap alat peraga ini dapat membantu siswa-

siswi tunagrahita dalam belajar memahami sifat-sifat bangun ruang


53

sederhana khususnya membedakan sisi, rusuk dan titik sudut pada bangun

ruang. Selain itu juga pembuatan alat peraga dapat membantu guru dalam

menjelaskan materi sifat-sifat bangun ruang sederhana secara konkret. Hal

ini dapat membantu pemahaman siswa tunagrahita dapat meningkat.

Bagan 2.2. Skema Kerangka Berfikir

D. PERTANYAAN PENELITIAN

Berdasarkan dari uraian di atas, peneliti merumuskan pertanyaan

penelitian:

1. Bagaimana prosedur pengembangan alat peraga matematika “sibaru”

bagi anak tunagrahita ?

2. Bagaimana kualitas alat peraga matematika “sibaru” bagi anak

tunagrahita?

Materi pembelajaran matematika

anak tunagrahita di sekolah

(sifat-sifat bangun ruang sederhana)

Alat peraga pembelajaran

matematika anak tunagrahita

(sifat-sifat bangun ruang sederhana)

Anak

Tunagrahita

Anak dengan

hambatan mental dan

intelektual (sulit

memahami dan

mengingat)


54

BAB III

METODE PENELITIAN

Pada bab ini menjabarkan mengenai (1) jenis penelitian, (2) setting

penelitian, (3) prosedur pengembangan, (4) uji validitas produk, (5) instrumen

penelitian, (6) teknik pengumpulan data, (7) teknik analisis data, dan (8) waktu

penelitian.

3.1 Jenis Penelitian

Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian dan

pengembangan yang lebih sering disebut dengan Research and Development

(R&D). Menurut Sugiyono (2015: 407) Research and Development (R&D)

adalah metode penelitian yang digunakan untuk menghasilkan produk

tertentu, dan menguji keefektifan produk tertentu. Sukmadinata (2012: 164)

mengungkapkan bahwa penelitian dan pengembangan adalah suatu proses

atau langkah-langkah untuk mengembangkan suatu produk baru atau

menyempurnakan produk yang telah ada, yang dapat dipertanggungjawabkan.

Berdasarkan penelitian di atas, dapat disimpulkan bahwa Research and

Development (R&D) adalah metode penelitian yang digunakan untuk

mengembangkan produk baru atau untuk menyempurnakan produk lama yang

kemudian akan diujikan keefektifan dari produk tersebut. Research and

Development (R&D) dalam penelitian ini adalah untuk mengembangkan alat

peraga matematika untuk anak tunagrahita.


55

Penelitian ini mengadaptasi langkah-langkah Research and Development

(R&D) menurut Sugiyono. 10 langkah yang dilaksanakan di antaranya (1)

potensi dan masalah (2) pengumpulan data (3) desain produk (4) validasi

desain (5) revisi desain (6) ujicoba produk (7) revisi produk (8) ujicoba

pemakaian (9) revisi produk dan (10) produksi masal (Sugiyono, 2015:409).

Bagan 3.1 Bagan Langkah Research and Development (R&D) (Sugiyono,

2015:409)

Potensi

dan

Masalah

Desain

Produk

Pengump-

ulan data Validasi

Desain

Revisi

Desain

Revisi

Produk

Ujicoba

Produk

Ujicoba

Pemakaian

Revisi

Produk Produksi Massal


56

Tahap-tahap dalam bagan 3.1 akan dijelaskan sebagai berikut:

1. Potensi dan Masalah

Tahap pertama dalam penelitian ini adalah potensi dan masalah. Potensi

adalah segala sesuatu yang bila didayungkan akan memiliki nilai tambah.

Sedangkan masalah adalah penyimpangan antara yang diharapkan dengan

yang terjadi. Potensi dan maslah dikemukakan dalam penelitian harus

ditujukan dengan data empirik. Potensi dan masalah sangat penting dilakukan

guna memperoleh informasi awal untuk melakukan penelitian.

2. Pengumpulan Data

Tahap kedua, setelah mendapatkan potensi dan masalah dapat ditunjukan

secara factual dan uptude, maka selanjutnya perlu dikumpulkan informasi

yang digunakan sebagai bahan perencanaan produk tertentu yang diharapkan

dapat mengatasi permasalahan tersebut.

3. Desain Produk

Tahap ketiga adalah desain produk yaitu dengan membuat rancangan produk

yang lengkap dengan spesifikasinya. Menurut Sugiyono (2015:413) desain

produk harus diwujudkan dalam gambar atau bagan, sehingga dapat

digunakan sebagai pegangan untuk menilai dan membuatnya. Desain produk

harus dilengkapi dengan penjelasan mengenai bahan-bahan yang digunakan

untuk membuat setiap komponen pada produk tersebut, ukuran dan

toleransinya, alat yang digunakan untuk mengerjakan, serta prosedur kerja.

Dalam desain produk harus menilai keefektifan produk agar didapatkan

kekurangan dan kelebihannya.


57

4. Validasi Desain

Validasi desain merupakan proses kegiatan untuk menilai rancangan produk

secara rasional akan lebih efektif dari yang lama atau tidak. Validasi desain

produk dapat dilakukan dengan cara menghadirkan beberapa pakar atau

tenaga ahli yang sudah berpengalaman untuk menilai produk baru yang telah

dirancang, juga bertujuan untuk mengetahui kelemahan dan kelebihan produk

tersebut.

5. Revisi Desain

Setelah desain produk divalidasi melalui diskusi dengan para ahli, maka akan

dapat diketahui kelemahnnya. Kelemahan tersebut selanjutnya dicoba untuk

dikurangi dengan cara memperbaiki desain produk. Kelamahan produk yang

telah ditemukan ketika validasi produk oleh validator kemudian peneliti dapat

memperbaiki kelemahan tersebut.

6. Uji coba Produk

Desain produk yang sudah diperbaiki kemudian diwujudkan dalam media

yang nyata. Uji coba tahap awal dilakukan dengan simulasi pada subjek

terbatas. Sugiyono (2015:415) mengatakan bahwa pengujian dilakukan

dengan tujuan untuk mendapatkan informasi apakah produk baru tersebut

lebih efektif dan efisien dibandingkan produk yang lama atau yang lain. Jika

dalam uji coba produk di dapatkan kelemahan pada produk, langkah

selanjutnya adalah merevisi produk tersebut.


58

7. Revisi Produk

Produk kemudian dilakukan uji coba pemakaian yang dilakukan dalam

lingkup yang lebih luas. Dalam uji coba ini tetap dilakukan penilaian

kekurangan atau hambatan yang muncul guna untuk perbaikan produk.

8. Uji coba Pemakaian

Setelah pengujian terhadap produk berhasil, dan mungkin ada revisi yang

tidak terlalu penting, maka selanjutnya produk diterapkan dalam lingkup

lembaga pendidikan yang lebih luas. Dalam operasinya produk harus tetap

dinilai kekurangan atau hambatan yang muncul guna untuk perbaikan lebih

lanjut.

9. Revisi Produk

Revisi produk dilakukan, apabila dalam pemakaian dalam lembaga

pendidikan yang lebih luas terdapat kekuragan dan kelemahan. Dalam uji

pemakaian, sebaiknya pembuatan produk dalam hal ini dapat mengetahui

kelemahan-kelemahan yang ada, sehingga dapat digunkan untuk

penyempurnaan dan pembuatan produk baru lagi.

10. Pembuatan Produk Masal

Bila produk telah dinyatakan efektif tidak ada kekurangannya lagi dalam

beberapa kali pengujian maka dapat diterapkan pada setiap lembaga

pendidikan. Pembuatan produk masal ini dilakukan apabila produk yang telah

diuji coba dinyatakan efektif dan layak untuk diproduksi masal. Untuk dapat

memproduksi masal, maka peneliti perlu bekerja asama dengan perusahaan.


59

Pada penelitian ini, peneliti mengembangkan alat peraga Matematika materi

sifat-sifat bangun ruang sederhana untuk siswa tunagrahita kelas IV. Alat peraga

yang dikembagkan menggunakan ciri-ciri alat peraga Montessori yatu menarik,

bergradasi, memiliki pengendali kesalahan (auto-correction), memiliki nilai

kemandirian (auto-education) dan kontekstual (bahan-bahan yang mudah untuk

didapatkan di lingkungan sekitar).

3.2 Setting Penelitian

3.2.1 Subjek Penelitian

Subjek dalam penelitian ini satu siswa berkebutuhan tunagrahita kelas

IV SD Negeri K Yogyakarta tahun ajaran 2016/2017 dengan hasil tes IQ di

bawah 70. Pertimbangan dalam pemilihan siswa tunagrahita sebagai subjek

penelitian berdasarkan wawancara bersama kepala sekolaah dan guru serta

melakukan observasi. Observasi pada saat pembelajaran Matematika

menunjukan bahwa satu siswa tunagrahita memiliki permasalahan yang

menonjol dibandingkan dengan siswa pada umumnya, terkait kemampuan

memahami sifat-sifat bangun ruang sederhana karena siswa tunagrahita ini

mengalami kesulitan dalam membedakan sisi, rusuk, dan titik sudut pada

bangun ruang.

3.2.2 Objek Penelitian

Objek dalam penelitian ini adalah alat peraga Matematika sifat-sifat

bangun ruang. Alat peraga Matematika sifat-sifat bangun ruang ini didesain

untuk siswa tunagrahita agar dapat memahami materi sifat-sifat bangun ruang

sederhana, karena siswa tunagrahita ini belum menguasai konsep sisi, rusuk,


60

dan titik sudut pada bangun ruang. Alat peraga Matematika sifat-sifat bangun

ruang ini didesain dengan empat ciri Montessori dan satu ciri tambahan.

3.2.3 Lokasi Penelitian

Penelitian ini dilakukan di SD Negeri K Yogyakarta yang merupakan

salah satu SD bukan inklusi di Yogyakarta.

3.2.4 Waktu Penelitian

Waktu yang digunakan penelitian dalam melaksanakan penelitian R &

D pada tanggal 24 November 2016 – 27 November 2017.

3.3 Prosedur Pengembangan

Tahap-tahap dalam penelitian ini menggunakan 10 langkah-langkah dari

Sugiyono dengan memodifikasi menjadi tujuh langkah yaitu (1) potensi dan

masalah (2) pengumpulan data (3) desain produk (4) validasi desain (5) revisi

desain (6) uji coba produk dan (7) revisi produk. Peneliti hanya menggunakan

tujuh tahapan saja karena untuk mencapai tahapan selanjutnya memerlukan

ruang lingkup lembaga pendidikan yang luas dan harus memenuhi syarat

ISBN. Ketujuh langkah-langkah tersebut disajikan dalam bagan 3.2.


61

Bagan 3.2 Prosedur Pengembangan Prototipe Alat Peraga Sifat-sifat Bangun

Ruang

TAHAP PERTAMA

Potensi dan Masalah

Wawancara

Kepala Sekolah

TAHAP KEDUA

Pengumpulan Data

Potensi dan Masalah

Observasi

Wawancara

Analisis karakteristik alat peraga

matematika

Analisis karakteristik siswa

tunagrahita

Analisis kebutuhan

TAHAP KETIGA

Desain Produk

Data analisis kebutuhan

Desain alat peraga pembelajaran

Desain album alat peraga pembelajaran

TAHAP KEEMPAT

Validasi Desain

TAHAP KELIMA

Revisi Desain

Validasi Desain

Ahli Matematika

Psikologi anak

Revisi desain Pembuatan Alat Peraga

dan Album Alat Peraga

Pengembangan Prototipe Alat peraga Sifat-sifat Bangun Ruang untuk siswa Berkebutuhan

Khusus Tunagrahita

Guru Kelas IV

Validasi

Produk

Ahli Matematika

Ahli Psikolog Anak

Guru Kelas IV

TAHAP KEENAM

Uji Coba Produk

Uji coba produk dilakukan pada siswa tunagrahita kelas IV di SD Negeri K Yogyakarta

TAHAP KETUJUH

Revisi Produk

Revisi prototipe terakhir

Prototipe Alat Peraga Sifat-sifat Bangun Ruang untuk siswa tunagrahita ringan pada kelas IV Sekolah

Dasar.


62

3.3.1 Potensi dan Masalah

Tahap pertama dalam penelitian ini adalah potensi dan masalah dengan

mengidentifikasi permasalahan melalui wawancara dalam bentu wawancara tidak

terstruktur. Wawancara tidak terstruktur merupakan wawancara bebas, dimana

peneliti tidak menggunakan pedoman wawancara yang telah disusun secara

sistematis dan lengkap untuk pengumpulan datanya (Sugiyono, 2015:197).

Wawancara dilakukan bersama kepala sekolah dan guru kelas IV di SD Negeri K

Yogyakarta. Wawancara ini bertujuan untuk mengetahui permasalahan serta

potensi yang ada.

3.3.2 Pengumpulan Data

Tahap kedua dalam penelitian ini adalah pengumpulan data. Pengumpulan

data sebagai analisis kebutuhan untuk mencari informasi lebih dalam tentang

siswa tunagrahita terkait dengan potensi dan masalah yang ada. Pengaumpulan

data dilakukan dengan observasi dan wawancara. Wawancara yang digunakan

adalah wawancara tidak tersetruktur. Wawancara dilakukan dengan guru kelas IV

dan siswa tunagrahita kelas IV untuk memperoleh informasi lebih mendalam

tentang ketersediaan alat peraga dan mengetahui permasalahan yang dialami anak

tunagrahita yang akan digunakan peneliti sebagai dasar pengembangan produk.

Selain wawancara, pada tahapan ini menggunakan observasi dalam pengumpulan

data. Observasi yang digunakan dalam penelitian ini bersifat observasi tidak

berstruktur. Observasi tidak berstruktur adalah observasi yang tidak dipersiapkan

secara sistematis tentang apa yang akan diobservasikan (Sugiyono, 2015:205).

Dalam observasi ini peneliti hanya menggunakan rambu-rambu pengamatan.


63

Kegiatan observasi dilakukan pada dua pertemuan yaitu pada saat pembelajaran

Matematika dan IPA. Observasi dilakukan dengan tujuan agar dapat mengamati

lebih dalam proses dan tingkah laku siswa tunagrahita pada saat pembelajaran di

dalam kelas.

3.3.3 Desain Produk

Desain produk berupa desain alat peraga sifat-sifat bangun ruang serta

desain album penggunaan alat peraga sifat-sifat bangun ruang. Desain produk

diawali dengan mendesain alat peraga sifat-sifat bangun ruang. Desain alat peraga

sifat-sifat bangun ruang dan album cara penggunaan alat peraga sifat-sifat bangun

ruang dibuat dengan menggunakan Microsoft Word. Album cara penggunaan alat

peraga berisi pengenalan alat peraga dan langkah-langkah cara penggunaan alat

peraga sifat-sifat bangun ruang.

3.3.4 Validasi Desain

Validasi desain alat peraga matematika yang dikembangkan melalui

konsultasi terlebih dahulu oleh ahli dibidangnya. Para ahli yang melakukan

validasi desain adalah ahli Matematika, ahli Psikologi Anak. Alat peraga

Matematika yang dikembangkan, harus dinilai oleh ahli agar dapat mengetahui

kelayakan alat peraga tersebut. Konsultasi desain alat peraga dilakukan dua kali.

Konsultasi pertama dengan menggunakan print out desain alat peraga. Konsultasi

kedua dengan menggunakan replica alat peraga yang dibuat dengan menggunakan

kertas manila. Para ahli memberikan penilaian berupa komentar dan saran secara

lisan tentang desain produk yang telah dikembangkan.


64

3.3.5 Revisi Desain

Revisi desain dilakukan peneliti dengan mempertimbangkan komentar dan

saran dari ahli Matematiak dan ahli Psikolog Anak. Masukan dari ahli

Matematika dan ahli Psikolog Anak menjadi dasar untuk melakukan perbaikan

prototipe. Hasil konsultasi desain, dilanjutkan dengan revisi desain dan konsultasi

akhir dengan ahli Matematika dan ahli Psikolog Anak. Setelah desain disetujui

oleh ahli Matematika dan ahli Psikolog Anak, desain produk dapat diwujudkan

menjadi alat peraga nyata beserta album cara penggunaan alat peraga sifat-sifat

bangun ruang. Tahap selanjutnya, alat peraga beserta album cara penggunaan alat

peraga sifat-sifat bangun ruang divalidasi produk oleh validator. Validasi rototipe

pada alat peraga dan album cara penggunaan alat peraga sifat-sifat bangun ruang

ini dinilai oleh tiga validator yaitu ahli Matematika, ahli Psikolog Anak, dan guru

kelas IV. Validasi produk berbeda dengan validasi desain, validasi produk

menggunakan instrument penilaian untuk menilai kelayakan alat peraga yang

dikembangkan serta memberikan masukan atau komentar secara tertulis pada

penilaian.

3.3.6 Uji Coba Produk

Tahap keenam adalah uji coba produk yaitu dengan menggunakan alata

peraga sifat-sifat bangun ruang pada mata pelajaran Matematika. Uji coba

dilakukan secara terbatas dengan satu siswa tunagrahita di kelas IV SD Negeri K

Yogyakarta. Uji coba secara terbatas dilakukan untuk keefektifan dan keefisienan

alat peraga sifat-sifat bangun ruang dalam mengatasi permasalahan. Pada tahap ini

peneliti dapat melihat langsung proses pemakaian alat peraga sifat-sifat bangun


65

ruang yang telah dikembangkan pada siswa tunagrahita. Peneliti dapat mengetahui

secara langsung kekurangan dan kelemahan prototipe ketika digunakan oleh siswa

tunagrahita.

3.3.7 Revisi Produk

Selain melakukan uji coba prototipe, peneliti dapat melihat kekurangan

yang terdapat pada prototipe. Kekurangan yang ada dalam prototipe harus direvisi

sesuai dengan kekurangan yang ada agar menjadi prototipe yang lebih baik.

Setelah peneliti memperbaiki kekurangan prototipe maka akhir pada prototipe ini

yaitu menghasilkan suatu prototipe alat peraga Matematika.

3.4 Teknik Pengumpulan Data

Teknik pengumpulan data sangat penting dalam suatu penelitian. Teknik

pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan wawancara, observasi dan

kuesioner. Wawancara yang digunakan adalah wawancara tidak terstruktur untuk

mencari potensi dan masalah serta pengumpulan data agar mendapatkan data

tentang siswa tunagrahita serta karakteristik siswa tunagrahita. Oservasi yang

digunakan adalah observasi tidak bterstruktur. Obserasi digunakan untuk mencari

informasi mengenai siswa tunagrahita terkait dengan pelajaran Matematika serta

pada pelajaran IPA untuk mengetahui karakteristik siswa tunagrahita. Kuesioner

sebagai instrumen validasi produk digunakan untuk menilai prototipe yang telah

dikembangkan.

3.4.1 Wawancara

Menurut Kartono (dalam Gunawan 2013: 171) wawancara adalah suatu

percakapan yang diarahkan pada suatu masalah tertentu, ini merupakan


66

proses tanya jawab lisan, di mana dua orang atau lebih berhadap-hadapan

secara fisik. Sugiyono (2015:317) menjelaskan jika wawancara digunakan

sebagai teknik pengumpulan data apabila peneliti ingin melakukan studi

pendahuluan untuk menemukan permasalahan yang harus diteliti, dan juga

apabila peneliti ingin mengetahui hal-hal dari responden yang lebih

mendalam. Jenis wawancara dalam penelitian ini adalah wawancara tidak

terstruktur. Wawancara tidak terstruktur adalah wawancara yang bebas di

mana peneliti tidak menggunakan pedoman wawancara yang telah tersusun

secara sistematis dan lengkap untuk mengumpulkan datanya (Sugiyono,

2015: 320). Dalam wawancara tidak terstruktur peneliti menggunakan garis

besar wawancara. Narasumber wawancara pada penelitian ini adalah kepala

sekolah, guru kelas IV dan siswa tunagrahita kelas IV. Tujuan dari

wawancara tidak terstruktur adalah untuk mendapatkan data yang lebih rinci

dari narasumber.

3.4.2 Observasi

Selain wawancara teknik pengumpulan data yang dilakukan dalam

penelitian ini juga menggunakan observasi. Observasi adalah suatu proses

pengamatan dan perencanaan secara sistematis logis, obyektif, dan rasional

mengenai berbagai fenomena, baik dalam situasi yang sebenarnya maupun

dalam situasi buatan untuk mencapai tujuan tertentu (Arifin, 2009:153).

Observasi yang dilakukan adalah observasi tidak berstruktur. Menurut

Sugiyono (2015:204-205) mengatakan bahwa observasi tidak berstruktur

observasi yang tidak dpersiapkan secara sistematis tentang apa yang akan


67

diobservasi dimana peneliti tidak terlibat dan hanya sebagai pengamat

independen. Observasi tidak bersruktur dilakukan dengan menggunakan

rambu-rambu observasi. Observasi bertujuan menggali dari potensi dan

masalah untuk mendapatkan analisis data yang mendalam tentang

karakteristik siswa tunagrahita dan untuk mengetahui kegiatan proses

belajar pada siswa tunagrahita di kelas IV SD Negeri K Yogyakarta.

Observasi juga dilakukan pada dua pembelajaran yaitu pemebelajaran

Matematika dan pembelajaran IPA untuk mengetahui karakteristik siswa

tunagrahita secara mendalam..

3.4.3 Kuesioner

Widoyoko (2016:33) mengemukakan bahwa kuesioner adalah teknik

pengumpulan data yang digunakan dengan memberikan beberapa

pertanyaan kepada responden secara tertulis untuk diberikan respon sesuai

dengan permintaan pengguna. Sugiyono (2015:215) menjelaskan kuesioner

merupakan teknik pengumpulan data yang dilakukan dengan cara memberi

seperangkat pertanyaan atau pernytaan tertulis kepada responden untuk

dijawabnya. Kuesioner adalah sejumlah pernyataan tertulis yang digunakan

untuk memperoleh informasi dari responden.

Dalam penelitian ini kuesioner digunakan untuk validasi prototipe.

Kuesinoer menggunakan Rating-scale. Rating-scale yaitu sebuah

pernyataan diikuti oleh kolom-kolom yang menunjukan tingkat-tingkatan

misalnya mulai dari sangat setuju sampai sangat tidak setuju (Arikunto,

2013:129). Meskipun menggunakan rating-scale, dalam kuesioner


68

responden dapat memberikan komentar maupun masukan tentang kualitas

produk pada kolom yang sudah disediakan. Untuk pemeilihan skala,

peneliti menggunakan empat skala untuk mendapatkan jawaban secara pasti

sehingga terhindar dari jawaban ragu-ragu maupun netral. Kuesioner dalam

penelitian menyediakan empat skala yaitu sangat baik, baik, kurang baik,

dan sangat tidak baik. Bentuk rating scale dibuat dalam bentuk checklist

dengan memberikan tanda (). Kuesioner ini digunakan untuk validasi

produk yang ditujukan kepada para ahli Matematika, ahli Psikolog Anak

dan Guru kelas IV.

3.5 Instrumen Penelitian

Instrumen penelitian merupakan alat bantu untuk mengukur fenomena alam

dan sosial yang diamati (Sugiyono, 2015:147). Instrumen penelitian yang dipilih

oleh peneliti ada tiga komponen yaitu wawamcara, observasi dan kuesioner..

3.5.1 Wawancara

Wawancara yang digunakan hanya berupa garis besar permasalahan yang

akan ditanyakan. Garis besar digunakan sebagai acuan ketika melakukan

wawancara. Wawancara pertama, peneliti melakukan wawancara bersama

kepala sekolah dan guru kelas IV di SD Negeri K Yogyakarta

Tabel 3.1 Garis besar wawancara kepada Kepala Sekolah

No Topik

1. Jenis-jenis anak berkebutuhan khusus yang ada di SD Negeri K

Yogyakarta.

2. Adanya siswa berkebutuhan khusus yang mengalami hambatan

dalam pembelajaran.

3. Penggunaan alat peraga saat pembelajaran untuk siswa

berkebutuhan khusus.


69

Tabel 3.2 Garis besar wawancara pertama kepada Guru kelas IV

No Topik

1. Adanya siswa tunagrahita di dalam kelas IV

2. karakteristik siswa tunagrahita saat di dalam kelas IV.

3. Masalah yang dihadapi siswa tunagrahita di kelas IV.

Pada tahap kedua peneliti melakukan wawancara dengan guru kelas IV

untuk pertanyaan yang lebih rinci serta wawancara bersama siswa tunagrahita

di SD Negeri K Yogyakarta.

Tabel 3.3 Garis besar wawancara kedua kepada Guru kelas IV

No Topik

1. Karakteristik siswa tunagrahita yang menonjol ketika saat di dalam

kelas.

2. Materi yang paling sulit dipahami siswa tunagrahita.

3. Cara mengatasi masalah siswa tunagrahita pada saat pembelajaran.

4. ketersediaan alat peraga di kelas IV.

5. Latar belakang siswa tunagrahita.

Tabel 3.4 Garis besar wawaancara kepada siswa tunagrahita kelas IV

No Topik

1. Biodata siswa tunagrahita.

2. Pembelajaran yang disukai maupun tidak disukai.

3. Materi yang paling sulit.

3.5.2 Observasi

Observasi dilaksanakan di kelas IV untuk mendapatkan informasi

mengenai siswa tunagrahita saat pembelajaran Matematika berlangsung di

dalam kelas. Rambu-rambu pengamatan dapat dilihat pada tabel 3.5.


70

Tabel 3.5 Rambu-rambu pengamatan terhadap siswa tunagrahita di

Kelas IV

No Rambu-rambu pengamatan

1. Mengamati tingkah laku siswa tunagrahita pada saat pembelajaran

berlangsung di kelas IV.

2. Kesesuaian teori tentang karakteristik siswa tunagrahita dengan

kenyataan yang ada di lapangan.

3.5.3 Kuesioner

Dalam penelitian ini, peneliti memilih rating scale dengan empat skala

dalam menyusun kuesioner untuk mendapatkan jawaban secara pasti sehingga

terhindar dari jawaban ragu-ragu maupun netral. Oleh karena itu dalam

instrumen kuesioner ini peneliti menyediakan skala: sangat baik, baik, kurang

baik dan sangat tidak baik. Berikut adalah tabel 3.6 skala bertingkat.

Tabel 3.6 Skala Bertingkat

Dalam penyusunan kuesioner ini terdapat kisi-kisi penilaian validasi

prototipe alat peraga. Berikut kisi-kisi alat peraga yang tersaji pada tabel 3.7

Tabel 3.7 Kisi-kisi Kuesioner Validasi Produk

Indikator Deskriptor No Item

Auto-

education

- Membantu siswa dalam

memahami konsep matematika.

- Siswa belajar secara mandiri.

1,2,8

Auto-

correcation


menemukan kesalahan sendiri.

3,6,7

Menarik - Memiliki warna yang menarik

siswa.

4,5,9,10,11,12

Keterangan Skor

Sangat baik 4

Baik 3

Kurang Baik 2

Sangat tidak Baik 1


71

Bergradasi - Memiliki tingkatan berdasarkan

karakteristik siswa

13,14

Kontekstual - Memanfaatkan benda dari

lingkungan sekitar

- Dapat diproduksi oleh masyarakat

sekitar

15,16

3.6 Teknik Analisis Data

Teknik analisis data merupakan cara untuk menganalisis data penelitian

(Sugiyono (2015:333)). Teknik analisis data bertujuan untuk menjawab rumusan

masalah yang telah dirumuskan. Teknik analisi data dilakukan secara kuantitatif

dan kualitatif dengan penjelasan sebagai berikut:

3.6.1 Data Kualitatif

Menurut Widoyoko (2012:18) data kualitatif merupakan data yang

menunjukan kualitas atau mutu sesuatu yang ada, baik keadaan proses,

peristiwa/kejadian dan lainnya yang dinyatakan dalam bentuk pernyataan atau

berupa kata-kata. Data dalam penelitian ini diperoleh dari hasil wawancara,

observasi dan hasil validasi alat peraga. Data wawancara diambil dari tahapan

Potensi dan masalah serta pada tahapan Pengumpulan data, kemudian

dianalisis oleh peneliti setiap informasi yang diperoleh. Data observasi

digunakan peneliti untuk menemukan tingkah laku dan karakteristik siswa

tunagrahita di dalam kelas.

Hasil dari wawancara dan observasi selanjutnya disimpulkan oleh

peneliti agar dapat diketahui jenis alat peraga yang akan dikembangkan.

Sebelum alat peraga menjadi bentuk benda nyata harus melalui validasi desain

dan revisi desain terlebih dahulu, kemudian melalui tahap validasi produk.

Validasi dilakukan oleh ahli Matematika, ahli Psikolog Anak dan Guru kelas


72

IV. Hasil vaidasi produk berupa komentar dan saran yang diberikan oleh para

ahli agar dapat memperbaiki kualitas dan mengetahui kelayakan prototipe

sebelum diuji coba secara terbatas.

3.6.2 Data Kuantitatif

Data kuantitatif merupakan data yang berwujud angka-angka sebagai

hasil observasi atau pengukuran (Widoyoko, 2012:21). Data kuantitatif

diperoleh dari hasil validasi desain produk Alat peraga yang dinilai oleh ahli

Matematika, ahli Psikolog Anak dan guru kelas IV. Data instrument validasi

yang dianalisis sebagai dasar dari hasil penilaian kuesioner diubah menjadi

data interval. Langkah awal yang dilakukan yaitu menghitung rata-rata. Rata-

rata penilaian dihitung dengan rumus 3.1

Rumus 3.1 Rumus menghitung Rata-rata

Skala penilaian terhadap alat peraga sifat-sifat bangun ruang

menggunakan rating scala 1-4 (1) Sangat baik (2) baik (3) kurang baik

(4)sangat tidak baik. Rating scala digunakan untuk mengukur sikap, pendapat,

dan persepsi seseorang atau sekelompok orang tentang fenomena sosial

(Sugiyono, 2015:134). Berikut tabel klasifikasi hasil penilaian:

Tabel 3.8 Tabel klasifikasi hasil penilaian

Interval skor Kategori

3,26 ≤ X ≤ 4,00 Sangat baik

2,51 ≤ X < 3,26 Baik

1,76 ≤ X < 2,51 Kurang

1,00 ≤ X < 1,76 Sangat Kurang

𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑎𝑘ℎ𝑖𝑟 =∑𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ

∑𝑖𝑡𝑒𝑚


73

Interval skor tersebut juga dapat menunjukan valid/tidaknya suatu

instrumen. Berikut adalah kategorisasi hasil skor validasi instrument oleh ahli

yang dituangkan dalam tabel 3.8.

Tabel 3.9 Tabel Kategorisasi Data Kuantitatif ke Kualitatif

Interval skor Kategori Bobot

3,26 ≤ X ≤ 4,00 Sangat baik Keseluruhan instrumen sudah layak

digunakan

2,51 ≤ X < 3,26 Baik Keseluruhan instrumen sudah layak

digunakan namun perlu perbaikan

1,76 ≤ X < 2,51 Kurang Keseluruhan instrumen kurang

layak digunakan

1,00 ≤ X < 1,76 Sangat Kurang Keseluruhan instrument tidak layak

digunakan

Instrumen dikatakan valid jika memperoleh rata-rata skor lebih besar dari

2,50. Nilai terdapat pada rentang skor 3 (kategori baik) yang berarti

keseluruhan instrumen sudah layak digunakan namun perlu perbaikan.

Sebaliknya, apabila rata-rata skor yang diperoleh lebih kecil dari 2,50, maka

instrument tersebut dapat dikatakan tidak valid. Berdasarkan perhitungan

dengan rumus di atas, diperoleh rata-rata nilai. Rata-rata nilai tersebut

kemudian dikonversikan menjadi data kualitatif dengan acuan dari Widoyoko

(2014:144).


74

BAB IV

HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

Pada bab ini dipaparkan mengenai hasil penelitian dan pembahasan yang

diuraikan sebagai berikut.

4.1 Hasil Penelitian

4.1.1 Potensi dan Masalah

Potensi dan masalah sangat penting dilakukan guna memperoleh

informasi awal untuk melakukan penelitian. Potensi dan masalah didapat

dengan wawancara bersama Kepala Sekolah dan Guru Kelas IV pada tanggal

24 November 2016. Berikut hasil wawancara yang didapat dari kepala sekolah

dan guru kelas IV.

4.1.1.1 Wawancara Kepala Sekolah

Wawancara dengan kepala sekolah mempunyai tiga garis

pertanyaan yang diajukan. Berikut ini merupakan hasil wawancara dengan

kepala sekolah SDN K Yogyakarta.

Tabel 4.1 Hasil Wawancara dengan Kepala Sekolah

No Garis Besar Hasil Wawancara

1 Jenis-jenis siswa

berkebutuhan

khusus yang ada

di SD N K

Yogyakarta.

Anak berkebutuhan khusus di SD N K

Yogyakarta ini yang saya ketahui hanya

tunagrahita dan lambat belajar. SDN K

Yogyakarta ini bukan merupakan sekolah

inklusi, jadi anak berkebutuhan khusus dapat

berbaur dengan anak pada umumnya, tidak ada

ada perbedaan antara anak berkebutuhan

khusus dan anak pada umumnya, semua

diperlakukan sama. Anak berkebutuhan khusus

memerlukan perhatian yang lebih pada saat

pembelajaran, namun tidak terlalu menonjol,


75

jadi anak tersebut tidak akan merasa bahwa dia

berbeda dengan yang lainnya. SDN K

Yogyakarta ini masih mau menerima anak

yang memiliki berkebutuhan khusus lambat

belajar dan tunagrahita karena disini

kekurangan siswa dan juga membantu orang

tua yang malu memasukan anaknya yang

berkebutuhan khusus di sekolah luar biasa atau

sekolah inklusi.

2 Adanya siswa

berkebutuhan

khusus yang

mengalami

hambatan dalam

pembelajaran.

Keberadaan anak berkebutuhan khusus

tunagrahita pasti ada, ada data pasti untuk

menunjukan bahwa dia terdaftar sebagai anak

berkebutuhan khusus tunagrahita tetapi sekolah

tidak memiliki data tes IQ tersebut karena

permintaan dari orang tua siswa. Keberadaan

anak tunagrahita yang mengalami kesulitan

belajar pada kelas IV, dapat diketahui

berdasarkan data yang diambil oleh guru. Guru

itu menyampaikan keluhannya bahwa terdapat

anak yang mengalami kesulitan belajar, bahkan

bukan dari guru kelas IV saja namun dari kelas

I anak itu sudah mengalami kesulitan belajar.

3 Penggunaan alat

peraga saat

pembelajaran

untuk siswa

berkebutuhan

khusus.

Penggunaan alat peraga pada saat

pembelajaran Matematika jarang digunakan,

karena sebagian besar guru menggunakan

media seperti benda-benda yang berukuran

kecil seperti lidi, kelereng, dan benda-benda

disekitar kelas untuk membantu siswa

memahami materi pada saat pembelajaran

matematika.

Berdasarkan hasil wawancara di atas peneliti dapat menyimpulkan

bahwa SDN K Yogyakarta memiliki siswa berkebutuhan khusus

tunagrahita. Siswa yang menyandang tunagrahita berada di kelas IV. Selain

itu, peneliti mendapatkan informasi bahwa penggunaan alat peraga di kelas

IV terbilang kurang selama pembelajaran.


76

4.1.1.2 Wawancara Guru Kelas

Pada Tabel 4.2 peneliti akan menjelaskan hasil garis besar

wawancara dengn Guru kelas IV SDN K Yogyakarta.

Tabel 4.2 Hasil Wawancara dengan Guru Kelas IV

No Garis Besar Hasil Wawancara

1 Adanya siswa

tunagrahita di dalam

kelas IV.

Iya, keberadaan anak tunagrahita di kelas

IV ada. Berjumlah satu siswa. Namanya

Didi (disamarkan). Menurut saya, dia

termasuk tuangrahita yang ringan atau

mampu didik (debil) berdasarkan hasil

IQ yang diceritakan oleh orang tua siswa

yaitu di bawah 70.

2 Karakteristik siswa

tunagrahita saat di

dalam kelas IV.

Di dalam kelas Didi mengikuti

pembelajaran yang berlangsung setiap

harinya. Tidak ada perbedaan antara Didi

dengan siswa lain pada umumnya, akan

tetapi selama pembeajaran Didi memiliki

penanganan khusus dan memerlukan

waktu yang lama dibandingkan dengan

anak pada umumnya dalam

menyelesaikan semua pembelajaran. Di

dalam kelas Didi cenderung diam dan

melamun.

3 Masalah yang

dihadapi siswa

tunagrahita di kelas

IV.

Pada saat di dalam kelas Didi sulit

memahami setiap pembelajaran, seperti

Matematika, IPA dan IPS. Akan tetapi,

kesulitan yang Didi hadapi terlihat

mencolok pada saat pembelajaran

matematika. Didi mengganggap bahwa

pembelajaran matematika itu sulit.

Kesimpulan dari hasil wawancara bersama guru kelas IV SDN K

Yogyakarta, yaitu terdapat satu siswa tunagrahita ringan atau mampu didik

(debil) yang duduk di kelas IV. Siswa tersebut mengalami kesulitan dalam

memahami pembelajaran matematika.


77

Kesimpulan hasil wawancara dari kedua narasumber bersama

Kepala Sekolah dan guru kelas IV, peneliti dapat menemukan potensi dan

masalah. Masalah yang ditemukan ada satu siswa tunagrahita yang

mengalami kesulitan dalam pembelajarn Matematika Kelas IV di SDN K

Yogyakarta. Potensi yang ditemukan dalam penelitian ini adalah kurangnya

penggunaan benda-benda konkret atau alat peraga yang jarang digunakan

saat pembelajarn berlangsung terutama pada sata mata pelajaran

Matematika.

4.1.2 Pengumpulan Data

Tahap kedua, setelah mendapatkan potensi dan masalah maka

peneliti perlu mengumpulkan informasi yang digunakan sebagai bahan

perencanaan prototipe, diharapkan dapat mengatasi permasalahan untuk

siswa tunagrahita dalam pembelajaran Matematika. Pengumpulan data

didapat dari hasil observasi dan wawancara. Observasi dilakukan dua kali

pada saat pembelajaran Matematika dan pembelajaran IPA agar mendpatkan

data yang pasti antara teori anak tunagrahita dengan keadaan sesungguhnya.

Setelah melakukan observasi kemudian peneliti melakukan wawancara.

Wawancara dilakukan bersama siswa tunagrahita serta Guru kelas IV di SD

Negeri K Yogyakarta. Tujuan wawancara untuk memperoleh informasi

lebih mendalam mengenai ketersediaaan alat peraga, permasalahan siswa,

serta minat siswa yang akan digunakan peneliti sebagai dasar

pengembangan produk.


78

4.1.2.1 Observasi

Observasi dilakukan dua kali pembelajaran yaitu observasi pertama

dilakukan pada 28 November 2016 di kelas IV SDN K Yogyakarta pada

pembelajaran Matematika dan observasi kedua pada saat pembelajaran IPA

dilakukan pada hari yang sama dengan observasi pertama setelah

pembelajaran Matematika. Observasi dilakukan untuk mengamati siswa

tunagrahita saat di dalam kelas.

Tabel 4.3 Hasil Observasi Siswa Tunagrahita pada saat Pembelajaran

Matematika.

No Rambu-rambu

Observasi

Hasil Observasi

1. Mengamati

tingkah laku siswa

tunagrahita pada

saat pembelajaran

berlangsung di

kelas IV

Pembelajaran yang sedang berlangsung

merupakan pembelajaran yang membahas

materi bangun ruang. I dalam kelas Didi lebih

pendiam, banyak melamun dan tidak aktif

dibandingkan siswa lain pada umumnya. Pada

saat pembelajaran Matematika berlangsung

Didi tidak berkonsentrasi dan terfokus dengan

guru yang menjelaskan materi di depan kelas

karena dia memperhatikan teman-temannya.

Hal Itu terlihat pada saat guru bertanya

“apakah sudah mengerti?” pada Didi, Didi

hanya diam dan mengangguk-anggukan

kepala. Pada saat guru bertanya lagi kepada

Didi tentang menunjukan sisi pada kubus, Didi

hanya diam dan bingung. Kemudian guru

menjelaskan kembali kepada Didi, namun pada

saat Didi diminta untuk mengulangnya lagi dia

masih kebingungan. Ketika menyelesaikan

soal, Didi hanya diam memperhatikan teman-

temannya dan terkadang tidak mengerjakan

soal yang diberikan karena tidak mengerti

dengan soal yang diberikan.

2 Kesesuaian teori

tentang

karakteristik siswa

tunagrahita

Teori tentang karakteristik anak tunagrahita

yaitu

kesulitan dalam berkonsentrasi, daya ingat dan

mengerti dengan tugas yang diberikan, selain


79

dengan kenyataan

yang ada di

lapangan.

karena sulit berkonsentrasi juga karena

lemahnya kemampuan tunagrahita dalam

berkomunikasi. Kesesuaian teori yang di

jelaskan dengan kenyataan di lapangan

memiliki kesamaan. Hal ini dapat dilihat saat

Didi tidak berkonsentrasi pada saat Guru

menjelaskan di depan kelas dan hanya dia

memperhatikan teman-temannya. Serta ketika

guru bertanya, Didi hanya diam saja. Pada saat

Didi menjelaskan kembali apa yang sudah

dijelaskan guru, dia kebingungan. Hal ini

menunjukan daya ingat yang tergolong rendah.

Rata-rata nilai yang didapat Didi cenderung

rendah yang terlihat dari pekerjaan yang

dikerjakan sebelum materi ini dan dari hasil

ujian tengah semester sebelumnya.

Tabel 4.4 Hasil Observasi Siswa Tunagrahita pada saat Pembelajara

IPA

No Rambu-rambu

Obserasi

Hasil Observasi

1 Mengamati

tingkah laku

siswa tunagrahita

pada saat

pembelajaran

berlangsung di

kelas IV

Observasi kedua pada pembelajaran IPA

dilaksanakan guru menjelaskan materi

tumbuhan. Pada saat pembelajaran, Didi

memperlihatkan tingkah laku yang sama,

seperti pada saat pembelajaran Matematika

berlangsung di observasi pertama. Didi hanya

diam memperhatikan teman-temannya dan

tidak terfokus saat guru memberikan

penjelasan materi. Pada saat menyelesaikan

soal, Didi memerlukan bimbingan yang lebih

supaya dapat memahami kata-kata yang ada

pada soal dan menyelesaikan soal pun masih

membutuhkan bantuan.

2 Kesesuaian teori

tentang

karakteristik

siswa tunagrahita

dengan keyataan

yang ada di

lapangan

Teori tentang karakteristik anak tunagrahita

yaitu kesulitan dalam berkonsentrasi, daya

ingat dan mengerti dengan tugas yang

diberikan, selain karena sulit berkonsentrasi

juga karena lemahnya kemampuan tunagrahita

dalam berkomunikasi. Kesesuaian teori yang

dijelaskn dengan keadaan yang di lapangan

yang ada menunjukan kesamaan. Hal ini

ditandai oleh pemahaman kata dalam


80

mengerjakan soal dan pemahaman materi sulit

dimengerti oleh Didi.

Kesimpulan observasi pada pembelajaran matematika dan IPA

dengan siswa tunagrahita mengalami kesulitan dalam memahami materi

pembelajaran yang disampaikan oleh guru kelasnya. Memerlukan

penjelasan yanag berulang-ulang ketika menjelaskan kepada Didi. Pada saat

di dalam kelas Didi tidak konsentrasi pada pembelajaran yang berlangsung,

dia cenderung memperhatikan teman-temannya dibandingkan

mendengarkan penejelasan materi yang disampaikan oleh gurunya. Hal ini

terlihat bukan pada saat pembelajaran Matematika saja melainkan pada

pembelajaran IPA. Pada saat pembelajaran Matematika, peneliti melihat

bahwa Didi mengalami kesulitan dalam konsep sifat bangun ruang

dibandingkan pada saat pelajaran IPA.

4.1.2.2 Wawancara

Wawancara dilakukan pada tanggal 28 November 2016.

Wawancara pertama bersama Didi dilakukan pada saat jam istirahat pada

pukul 09.00 WIB. Wawancara kedua dengan guru kelas IV pada saat siswa-

siswa pulang sekolah pada pukul 12.00 WIB. Berikut hasil wawancara

tersaji dalam tabel 4.5, dan 4.6 .

Tabel 4.5 Hasil Wawancara bersama Siswa Tunagrahita

No Garis Besar Pertanyaan Hasil Wawancara

1 Biodata siswa

tunagrahita kelas IV.

Nama saya Didi (disamarkan), saya lahur

pada tanggal 22 Maret 2007. Hobi saya

bulutangkis. Saya menyukai warna biru.

2 Pembelajaran yang

disuka maupun tidak

disukai

Pelajaran yang saya sukai SBK karena

suka saja. Saya tidak suka matematika

karena susah dan bikin pusing.


81

3 Materi yang paling sulit. Materi sifat bangun ruang yang

membedakan sisi, rusuk sama titik sudut.

Tabel 4.6 Hasil Wawancara Kedua dengan Guru Kelas IV

No Garis Besar Pertanyaan Hasil Wawancara

1 Karakteristik siswa

tunagrahita yang

menoonjol ketika saat di

dalam kelas.

Kalau yang Ibu lihat, Didi mengalami

kesulitan dalam memahami suatu materi

yang diberikan. Didi juga sulit menerima

pembelajaran, bahkan kesulitan

menerima tugas yang diberikan sehingga

terkadang dia juga tidak mengerjakan

tugas yang saya berikan. Jadi, harus

dibimbing dan berkali-kali menjelaskan

menggunakan kata yang mudah

dimengerti oleh dia. Pada saat saya

memberikan sebanyak 10 soal. Teman-

temannya sudah menyelesaikan soalnya

dan dikumpulkan, sedangkan Didi baru

mengerjakan 3 soal dan itu juga harus

dibimbing saya dahulu.

2 Materi yang paling sulit

dipahami siswa

tunagrahita.

Didi mengalami kesulitan untuk

memahami materi sifat bangun ruang.

Terutama pada membedakan sisi, rusuk

dan titik sudut bangun ruang. Bagaimana

mereka dapat mengingat sifat bangun

ruang apabila membedakan sisi, rusuk

dan titik sudut bangun ruang masih

bingung dan lupa?

3 Cara mengatasi masalah

siswa tunagrahita pada

saat pembelajaran.

Saya pernah menggunakan benda-benda

konkret di sekolah seperti penghapus

papan tulis, kotak pensil kotak, dan bola.

Namun, keesokan harinya ketika

ditanyakan kembali, Didi tetap saja

keliru dan lupa.

4 Ketersediaan alat peraga

di kelas IV.

Belum tersedia, biasanya saya

menggunakan benda-benda di kelas

untuk memperjelas materi Matematika.

Untuk itu, saya meminta peneliti

medesain alat peraga untuk membantu

siswa tunagrahita dalam memahami sifat-

sifat bangun ruang sederhana.

5. Latar belakang siswa

tunagrahita.

Orang tua Didi merupakan keluarga

menengah atas, bapak dan ibunya bekerja

sebagai karyawan swasta.


82

Berdasarkan hasil wawancara bersama Guru kelas IV serta siswa

tunagrahita dapat disimpulkan bahwa siswa tunagrahita mengalami

kesulitan dalam pembelajaran Matematika materi sifat-sifat bangun ruang

sederhana. Membedakan sisi, rusuk dan titik sudut bangun ruang masih

dianggap sulit dan keliru. Kurangnya penggunaan benda-benda konkret

menjadi penghambat untuk membantu siswa tunagrahita dalam memahami

suatu materi terutama pada pembelajaran Matematika. Selain itu, guru juga

meminta peneliti mendesain alat peraga untuk membantu siswa tunagrahita

dalam memahami sifat-sifat bangun ruang sederhana.

4.1.3 Desain Produk

Hasil dari potensi dan masalah kemudian pengumpulan data,

peneliti menganalisis kebutuhan yang didapat yaitu bahwa siswa tunagrahita

mengalami kesulitan dalam pembelajaran Matematika materi sifat-sifat

bangu ruang sederhana serta kurangnya penggunaan benda-benda konkret

menjadi hambatan dalam mengatasi masalah yang ada. Pada tahapan desain

produk ini, peneliti mengembangkan alat peraga 5 bangun ruang agar dapat

membantu siswa tunagrahita memahami konsep dasar sifat-sifat bangun

ruang pada pembelajaran Matematika. Pada desain produk ini dimulai

dengan membuat sketsa awal dengan menggunakan gambar serta

menentukan warna didesain menggunakan Microsoft Word. Berikut gambar

desain alat peraga sisi, rusuk dan titik sudut bangun ruang.


83

sisi

rusuk

Titik sudut

8 cm

8 cm

8 cm

15 cm

Gambar 4.2 DesainBangun Ruang

Balok

Gambar 4.1 Desain Bangun Ruang

Kubus

14 cm

16 cm

6 cm 8 cm

Gambar 4.3 Desain Bangun Ruang

Tabung

Gambar 4.4Desainr Bangun Ruang

Kerucut

diameter = 8 cm

Gambar 4.5 Desain Bangun Ruang Bola


84

Mika bening

Sisi luar

Sisi dalam

Kubus Balok

Gambar 4.6 Desain Tempat Bangun Ruang

tinggi 20

cm

tempat

kartu

lebar 35 cm

Desain bangun ruang menggunakan warna kuning untuk sisi, hijau

untuk rusuk, dan merah untuk titik sudut. Pemilihan warna disesuaikan

dengan warna yang menarik dan cerah. Perpaduan warna yang cerah dipilih

dengan tujuan untuk membedakan perbedaan sisi, rusuk dan titik sudut

secara tidak langsung. Warna kuning untuk sisi dipadukan dengan pasir

Tabung Bola Kerucut

buka


85

putih untuk menghasilkan tekstur kasar. Tekstur kasar dipilih supaya

merangsang indera perabanya sehingga dapat membantu siswa tunagrahita

mengingat materi. Pada tempat bangun ruang terdapat lubang yang

disesuaikan dengan bentuk bangun ruang, sehingga letaknya rapi dan tidak

berantakan.

Desain alat peraga dengan album alat peraga bangun ruang. Album

alat peraga bangun ruang didesain dengan menggunakan microsoft word

yang berisikan tentang pengenalan alat peraga bangun ruang serta

penggunaan alat peraga bangun ruang.

4.1.4 Validasi Desain

Validasi desain alat peraga bangun ruang dan album alat peraga

bangun ruang dilakukan Ahli Matematika dan Ahli Psikologi anak. Validasi

desain dilakukan pada tanggal 14 Desember 2016. Penilaian dilakukan

secara diskusi dan lisan.

Gambar 4.7 Replika alat peraga bangun ruang

Penilaian pertama diberikan oleh ahli matematika, jika dilihat dari

segi Matematika sudah sesuai dengan konsep. Album penggunaan alat

peraga ditambahkan. Kedua penilaian dari segi psikologi anak, jika untuk

anak tunagrahita alat peraga sudah baik dan sesuai. Hanya untuk album


86

penggunaan alat peraga pada setiap langkahnya tolong dilengkapi dengan

gambar untuk memperjelas pemahaman siswa.

4.1.5 Revisi Desain

Dosen ahli tidak memberikan saran perbaikan untuk desain produk

maka pada revisi desain peneliti hanya memperbaiki album penggunaan alat

peraga dari awal sampai langkah-langkah penggunaan alat peraga.

Peneliti kemudian melakukan pembuatan alat peraga bangun ruang

dengan bantuan tukang kayu. Hal tersebut dikarenakan lengkapnya

peralatan yang terdapat pada tukang kayu. Proses embuatan alat peraga

memakan waktu satu bulan penuh yaitu dari bulan April sampai bulan Mei.

Berikut alat peraga bangun ruang:

dilihat dari atas dilihat jika dibuka

Gambar 4.8 alat peraga sifat-sifat bangun ruang

Alat peraga bangun ruang kemudian divalidasikan bersama tiga

validator yaitu ahli Matematika, ahli Psikologi anak dan Guru kelas IV yang

mengajar anak tunagrahita. Pada penilaian alat peraga bangun ruang

dilakukan dengan ahli yang berbeda dengan penilaian pada tahapan desain

produk dan validasi produk. Validasi dilakukan agar dapat menilai


87

kelayakan alat peraga ketika diuji cobakan. Hasil validasi alat peraga

bangun ruang dan album penggunaan alat peraga bangun ruang untuk siswa

tunagrahita kelas IV penghitungan hasil validasi menggunakan Rating Scale

1-4 kemudian dihitung untuk memperoleh rata-rata penilaian. Rata-rata

penilaian dihitung dengan rumus 4.1:

Rumus 4.1 Mencari rata-rata penilaian

4.1.5.1 Ahli Matematika

Validasi penilaian alat peraga bangun ruang dan album penggunaan alat

peraga dilakukan pada tanggal 5 Oktober 2017.

Komentar umum atau saran perbaikan didapat sebagai berikut:

1. Perlu dipertimbangkan untuk adanya kartu refleksi agar membantu

siswa melakukan refleksi.

2. Tempat alat peraga terlalu berat, namun bisa dipertimbangkan karena

tempat alat peraga dapat diletakan secara permanen dan siswa dapat

mengambil alat peraga bangun ruangnya saja.

Peneliti melakukan revisi berdasarkan masukan yang diberikan ahli

matematika untuk alat peraga bangun ruang dan album penggunaan alat

peraga bangun ruang yaitu menambahkan kartu refleksi.

Penilaian Alat peraga Bangun Ruang oleh Ahli Matematika didapatkan

hasil rata-rata sebagai berikut:

𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑎𝑘ℎ𝑖𝑟 =∑𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ

∑𝑖𝑡𝑒𝑚


88

Hasil rata-rata 3,68 tergolong dengan kategori sangat baik. Pada validasi

tersebut alat peraga Matematika sifat-sifat bangun ruang untuk siswa

tunagrahita dapat digunakan atau uji coba dengan revisi sesuai saran.

4.1.5.2 Ahli Psikologi Anak


peraga bangun ruang dilakukan pada tanggal 13 November 2017 bersama

Ahli Matematika. Komentar umum atau saran perbaikan didapat sebagai

berikut:

1. Warna background kartu-kartu sebaiknya menggunakan warna polos.

2. Format cover album sebaikanya tidak terlalu formal.

3. Foto yang ditampilkan pada album lebih difokuskan. Foto sebaiknya

dilakukan di atas background yang putih atau polos.

4. Album sebaiknya menggunakan kertas yang halus dan tidak kaku,

supaya mudah membukanya.

5. Jenis tulisan diubah supaya siswa tidak terlalu formal melihat album.

Sebelum menguji cobakan Album penggunaan alat peraga, telah

melakukan perbaikan dan revisi serta penilaian pada tanggal 27 November

2017.

𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑎𝑘ℎ𝑖𝑟 =59

16= 3,68


16= 3,75


89

Hasil rata-rata 3,75 tergolong dengan kategori sangat baik. Pada validasi

tersebut alat peraga Matematika sifat-sifat bangun ruang untuk siswa

tunagrahita dapat digunakan atau uji coba dengan revisi sesuai saran.

4.1.5.3 Guru kelas IV SD


peraga bangun ruang dilakukan pada tanggal 28 November 2017 oleh guru

SD kelas IV yang mengampuh siswa tunagrahita. Penilaian alat peraga

bangun ruang didapatkan hasil rata-rata sebagai berikut:

Hasil rata-rata 3,81 tergolong kategori sangat baik. Komentar umum atau

saran perbaikan yang didapat yaitu alat peraga bangun ruang sanagat baik

dan sesuai sekali untuk anak tunagrahita.

Dari hasil ketiga validator, ahli matematika, ahli Psikologi anak dan

guru kelas IV yaitu Alat peraga matematika materi sifat-sifat bangun ruang

sederhana untuk anak tunagrahita di SDN K Yogyakarta dapat digunakan

atau uji coba tanpa revisi.

Penilaian album penggunaan alat peraga bangun ruang mendapatkan

masukan-masukan yang diberikan oleh ahli Matematika, ahli Psikolog anak

dan guru kelas IV maka peneliti melakukan revisi album penggunaan alat

peraga bangun ruang untuk siswa tunagrahita dapat terlihat perbedaan pada

tabel 4.7 , di bawah ini perubahan album penggunaan alat peraga sebelum

revisi dan setelah revisi.


16= 3,81


90

Tabel 4.7 Perubahan sebelum dan setelah perubahan pada album

penggunaan alat peraga bangun ruang untuk siswa

tunagrahita di kelas IV SDN K Yogyakarta.

Album penggunaan alat peraga bangun ruang untuk siswa

tunagrahita di kelas IV SDN K Yogyakarta.

Sebelum Revisi Setelah Revisi

Nama Gambar Tindak Lanjut Gambar

Cover - Perubahan

warna

background.

- Perubahan

format

halaman

cover.

Lembar

halaman isi

album

- Perubahan

format isi

album.

- Perubahan

pencahayaan

foto tidak

dari

belakang

benda.

- Jenis tulisan

diubah

menjadi

comic scan .

- Penambahan

materi sifat-

sifat bangun

ruang .

Perubahan pada album penggunaan alat peraga yaitu perubahan

format cover album, yang sebelumnya terlihat formal menjadi terlihat santai

untuk dibaca. Perubahan jenis tulisan menjadi comic scan juga agar tidak

terlalu formal.


91

4.1.6 Uji Coba Produk

Peneliti melakukan uji coba prototipe alat peraga bangun ruang untuk

siswa tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta ruangan kelas I pada hari

Rabu 29 November 2017 peneliti melakukan uji coba prototipe alat peraga

bangun ruang dengan Didi (disamarkan) selama dua jam pelajaran yaitu 50

menit.

Sebelum masuk uji coba prototype Alat peraga bangun ruang dan

Album Penggunaan bangun ruang, peneliti melakukan sesi tanya jawab

yaitu, dengan menanyakan pengertian bangun ruang dengan mengajukan

pertanyaan,” apakah kamu tau pengertian bangun ruang?”. Jawaban yang

dilontarkan Didi hanya ”mmmmmm…….(sambal garuk-garuk kepala)” dan

kemudian terdiam. “Apakah Didi tahu apa bentuk dari kotak pensil

ini?”(peneliti sambal memegang kotak pensil yang berbentuk balok).

Jawaban Didi “tahu bu, bentuknya kotak”. “Selain disebut kotak, di dalam

bangun ruang ini termasuk bentuk bangun ruang apa, Di?”. Didi bisa

menjawab balok dengan dituntun kata “ba….”. “Sekarang coba tunjukan

mana yang sisi, rusuk dan titik sudut kotak pensil ini?”. Didi menunjuk yang

seharusnya sisi tetapi rusuk dan sebaliknya.

Peneliti menjelaskan bahwa bangun ruang merupakan Bangun-bangun

ruang yang terbentuk oleh perpotongan ruas garis-ruas garis yang

mempunyai bagian-bagian rusuk, titik sudut, dan sisi. Sisi adalah bidang

atau permukaan yang membatasi bangun ruang. Rusuk adalah garis yang


92

merupakan pertemuan dari dua sisi bangun ruang. Titik sudut adalah titik

pertemuan dari tiga buah rusuk pada bangun ruang.

Sebelum menggunakan prototype sangat terlihat jelas bahwa Didi

belum memahami materi tentang bangun ruang. Peneliti melakukan

penjelasaan materi bangun ruang dengan memperkenalkan alat peraga

Matematika, yaitu Alat Peraga “sibaru”. Alat peraga “sibaru” akan

membantu siswa memahami, mengingat dan membedakan rusuk, sisi dan

titik sudut pada bangun ruang. Peneliti memperkenalkan komonen-

komponen alat peraga “sibaru”. Alat peraga ini terdiri dari 3 bagian, bagian

pertama kotak tempat untuk lima bangun ruang yaitu kubus, balok, tabung,

kerucut dan bola. Kedua, lima bangun ruang. Ketiga adalah tempat untuk

kartu. Kartu dikemas di dalam amplop yang terbuat dari plastik, yang terdiri

dari kartu nama bangun ruang, kartu gambar, kartu sifat, kartu angka, kartu

soal, dan kartu refleksi. Tempat untuk kartu terletak pada bagian pojok sisi

kiri kotak tempat alat peraga. Kemudian, peneliti meminta Didi

memperagakan penggunaan setiap bagian yang ada pada alat peraga

“sibaru” dengan bantuan Album Penggunaan Alat Peraga “sibaru”.

Alat “sibaru” dapat dipakai siswa secara individu dan bekerja secara

kelompok, sehingga mereka dapat memahami materi sifat-sifat bangun

ruang. Pertama, Didi diminta mencari contoh bangun ruang di sekitar kelas.

Kemudian diletakan di atas meja dan mengambil alat peraga “sibaru” satu

per satu dan diletakan juga di atas meja. Didi diminta mengelompokkan

benda bangun ruang yang ditemukan dengan alat peraga “sibaru”. Setelah


93

Didi berhasil mengelompokkan contoh bangun ruang di dalam kelas,

kemudian Didi diminta mengambil salah satu alat peraga bangun ruang dan

meraba bangun tersebut. Lalu peneliti memberikan kartu nama bangun

ruang tersebut yang sesuai dengan bangun yang sudah diambil dan Didi

meletakannya di atas bangun ruang tersebut. Kemudian peneliti menjelaskan

arti sisi, rusuk dan titik sudut pada bangun ruang. Setelah itu guru

memberikan petunjuk, jika yang diambil dan kemudian diraba memiliki

tekstur kasar dan berwarna kuning itu disebut SISI. Tanda yang berwarna

hijau merupakan RUSUK dan yang berwarna merah merupakan TITIK

SUDUT. Didi kemudian meraba dan menyebutkan bagian-bagian sisi, rusuk

dan titik sudut pada setiap bangun ruang lainnya dengan benar. Setelah Didi

selesai menyebutkan bagian-bagian sisi, rusuk dan titik sudut. Kemudian

Didi menghitung banyaknya sisi, rusuk dan titik sudut pada setiap bangun

ruang dengan arahan peneliti. Setelah Didi dapat membedakan dan

menghitung rusuk, sisi dan titik sudut pada setiap bangun ruang, kemudian

Didi diminta mengambil kartu gambar yang bertanda sama seperti alat

peraga “sibaru” dan menghitungnya. Selanjutnya, Didi memeriksa hasil

pekerjaannya dengan melihat jawaban di belakang kartu gambar dan

ternyata terdapat dua soal yang masih belum tepat jawabannya. Didi diminta

menghitung kembali dan hasilnya benar semua. Tahap selanjutnya yaitu

melatih ingatan Didi dengan memberi kartu soal berupa kartu gambar

bangun ruang tanpa tanda, kartu nama bangun ruang dan kartu ciri-ciri yang

harus disusunnya dengan benar dan sesuai. Kemudian Didi menghitung


94

dengan semangat hingga sampai petengahan menghitung dia lupa sampai

mana dia menghitung khususnya pada bagian rusuk balok dan kubus. Ketika

Didi lupa, peneliti mengajak kembali melihat alat peraga dan

menghitungnya kembali hingga Didi benar-benar mengingatnya.

Didi mengerjakan kembali kartu soal secara mandiri. Peneliti melihat

perkembangan Didi yang begitu pesat, jika membandingkan antara sebelum

dan sesudah menggunakan Alat Peraga “sibaru” ini. Sebelum Didi

menggunakan Alat Peraga “sibaru”, dia masih bingung membedakan sisi,

rusuk dan titik sudut bangun ruang, namun setelah menggunakan Alat

Peraga “sibaru”, Didi memahami sifat-sifat pada bangun ruang dengan

cukup cepat. Meskipun dia masih memerlukan waktu untuk menghitung

rusuk dan sisi berkali-kali pada bangun ruang balok dan kubus, seiring

berjalannya waktu, Didi mampu mengingatnya.

Didi mengalami perubahan yang cukup signifikan antara sebelum dan

sesudah menggunakan Alat Peraga “sibaru”. Didi yang sebelumnya keliru

antara sisi, rusuk dan titik sudut bangun ruang, setelah menggunakan Alat

Peraga “sibaru” mengalami perubahan dalam memahami sisi, rusuk dan titik

sudut pada bangun ruang. Memang pada awalnya dia merasa bingung

ketika menunjukan sisi dan rusuk yang sering tertukar. Didi juga mengalami

kesulitan dalam menghitung sisi dan rusuk terutama pada bangun ruang

balok dan kubus karena dalam menghitung dia lupa sudah membaliknya

berkali-kali, sehingga dia membutuhkan ampat sampai lima kali untuk

benar-bnar memahami dan memerlukan konsentrasi yang lebih. Hal ini


95

terlihat dari caranya terburu-buru menghitung sisi dan rusuk pada bangun

ruang balok dan kubus sehingga membuatnya sering kali melakukan

kekeliruan dalam mengingat jumlah sisi dan rusuk pada Alat Peraga

“sibaru”. Peneliti menanamkan sikap hati-hati dalam menggunakan Alat

Peraga “sibaru” ini. Setelah peneliti menanamkan sikap itu, Didi menjadi

paham dan mengulang kembali menggunakan Alat Peraga “sibaru”.

Peneliti dan siswa tunagrahita belajar menggunakan alat peraga

“sibaru” selama 60 menit. Kemudian peneliti meminta Didi mengisi kartu

refleksi. Di dalam kartu refleksi, Didi menuliskan bahwa dia merasa senang

menggunakan Alat Peraga “sibaru” karena dapat membantunya

membedakan sisi, rusuk dan titik sudut pada bangun ruang.

4.1.7 Revisi Produk

Melakukan ujicoba prototipe alat peraga “sibaru” dan album

penggunaan alat peraga “sibaru” setiap prosesnya peneliti melihat kesulitan

yang dihadapi Didi. Selama uji coba prototipe Didi terlalu fokus dengan

gamabr-gambar pada kartu angka sehingga dia tidak langsung

menyelesaikan tugasnya melainkan melihat-lihat gambar pada kartu angka.

Melihat permasalahan tersebut peneliti tidak mengubah kartu-kartu tersebut

melainkan menghilangkan gambar yang ada pada kartu-kartu.


96

Tabel 4.8 Perubahan kartu-kartu

Nama kartu Sebelum direvisi Setelah direvisi

Kartu gambar

Kartu soal

Kartu angka

4.2 Pembahasan

Desiningrum (2016:1) mengungkapkan bahwa anak berkebutuhan khusus

adalah anak yang memerlukan penanganan khusus karena adanya gangguan

perkembangan dan kelainan yang dialami anak. Berdasarkan wawancara kepala

sekolah dan guru kelas IV di SDN K Yogyakarta peneliti menemukan masalah

bahwa ada satu siswa yang menyandang tunagrahita yang mengalami kesulitan


97

dalam memahami semua mata pelajaran, satu siswa ini sangat lambat

dibandingkan dengan siswa lain pada umumnya. Kurangnya penggunaan alat

peraga dalam membantu anak tunagrahita menjadi hambatan dalam mengatasi

masalah yang ada.

Anak berkebutuhan khusus tunagrahita adalah sesorang yang memiliki

tingkat kecerdasan yang sedemikian rendahnya (di bawah normal), sehingga

untuk meniti tugas perkembangannya memerlukan bantuan atau layanan spesifik,

termasuk dalam program pendidikannya (Bratanata dalam Efendi, 2006:88).

Siswa tunagrahita dalam memahami suatu materi harus dengan media pola gerak

yang disesuaikan dengan kondisi dan karakteristik khusus peserta didik sehingga

mampu mengembangkan potensi kemampuan, membebaskan kesulitan peserta

didik, mengabstrasikan, serta membentuk pengalaman-pengalaman baru atau

wawasan diri yang bersifat positif setiap peserta didik (Delphie, 2006:7-9).

Dari hasil observasi pada pembelajaran matematika materi sifat-sifat bangun

ruang bahwa satu siswa tunagrahita mengalami kesulitan memahami materi yang

disampaikan oleh guru serta dalam mengerjakan soal yang diberikan. Pada saat

pembelajaran berlangsung, siswa tersebut tidak konsentrasi pada pembelajaran

saat itu. Dari hasl wawancara bersama guru kelas IV menyatakan bahwa siswa

tunagrahita tersebut kesulitan dalam memahami, membedakan dan mengingat

sifat-sifat bangun ruang.

Estiningsih (dalam Prastowo, 2015:298) mengemukakan bahwa alat

peraga merupakan media pembelajaran yang mengandung atau membawakan ciri-

ciri dari konsep yang dipelajari. Menurut Arsyad (2014:9) alat peraga adalah


98

media alat bantu pembelajaran dan segala macam benda yang digunakan untuk

memperagakan materi pembelajaran. Segala sesuatu yang masih bersifat abstrak,

kemudian dikonkretkan dengan menggunakan alat agar dapat dijangkau dengan

pikiran yang sederhana dan dapat dilihat, dipandang, dan dirasakan.

Menurut para ahli di atas bahwa siswa tunagrahita sangat memerlukan alat

peraga untuk membantu dalam memahami materi yang disampaikan. Penanganan

siswa tunagrahita memerlukan pengajaran materi yang berulang-ulang (3-4 kali)

penjelasan dengan gerak tubuh (siswa dilibatkan aktif) dalam memahami suatu

materi daripada anak pada umumnya. Sanaky dalam Prastowo (2015:298)

mengemukakan alat peraga sebagai suatu alat bantu yang digunakan oleh siswa

untuk memperagakan materi pembelajaran.

Ketersediaan penggunaan alat peraga matematika sangat terbatas

sedangkan pembelajaran untuk anak tunagrahita harus memerlukan benda-benda

yang konkret, menarik, melibatkan siswa aktif dan tidak membosankan yang

dapat membantu anak tunagrahita menyelesaikan permasalahan dan kesulitan

yang dihadapi oleh anak tunagrahita. Melihat permasalahan yang ada maka

peneliti mengembangkan alat peraga sifat-sifat bangun ruang untuk anak

tunagrahita kelas IV beserta album penggunaan alat peraga sifat-sifat bangun

ruang diharapkan mampu membantu permasalahan yang ada.

Pengembangan alat peraga sifat-sifat bangun ruang dalam penelitian ini

dengan mengadopsi empat ciri alat peraga Montessori dan satu ciri tambahan.

Empat ciri alat peraga montessori yaitu menarik, bergradasi, auto-correction,

auto-education, dan satu ciri tambahan kontekstual. Alat peraga yang


99

dikembangkan menarik karena berwarna sehingga dapat menarik perhatian dari

anak. Alat peraga bergradasi karena memiliki warna dan tekstur yang berbeda.

Warna dan tekstur yang diterapkan pada alat peraga “sibaru” yaitu warna kuning

dan bertekstur kasar untuk sisi, warna hijau untuk rusuk dan warna merah untuk

titik sudut. Terdapat juga pengendali kesalahan dimana anak dapat menemukan

dan memperbaiki kesalahan sendiri (auto-correction) di kartu soal. Sehingga

merangsang anak belajar sendiri (auto-education). Secara kontekstual bahan yang

digunakan untuk membuat alat peraga dapat ditemukan di sekitar anak, awet dan

tahan lama. Ciri-ciri dalam pengembangan alat peraga Montessori selain

digunakan sebagai acuan dalam pengembangan alat perga juga menjadi indikator

dalam perumusan kuesioner validasi prototipe.

Alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini sebelum dibuat menggunakan

dengan kayu melalui proses validasi desain terlebih dahulu dengan menggunakan

kertas manila kemudian mendapat masukan-masukan yang diberikan oleh ahli

Matematika dan ahli Psikolog anak. Melalui validasi desain dapat mengetahui

apakah alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini dapat membantu anak tunagrahita

untuk mengatasi permasalahan dalam pembelajaran Matematika materi Sifat-sifat

bangun ruang. Melihat dari segi Matematika dan dari segi psikolog anak yaitu

tunagrahita yang dilakukan melalui diskusi dapat terlihat kekurangan dan

kelemahan prototipe. Setelah melakukan validasi desain, tahapan selanjutnya

revisi desain. Replika alat peraga sifat-sifat bangun ruang diperbaiki sesuai saran

yang diberikan oleh ahli. Pada tahapan ini alat peraga memenuhi syarat untuk

dibuat dengan menggunakan kayu.


100

Pembuatan alat peraga sifat-sifat bangun ruang memakan waktu selama

satu bulan lebih. Waktu berlalu, kemudian alat peraga sifat-sifat bangun ruang

selesai dengan menggunakan bahan dasar kayu. Alat peraga sifat-sifat bangun

ruang beserta melakukan validasi prototipe dengan tiga validator. Tiga validator

yaitu ahli Matematika, ahli Psikolog Anak dan guru kelas IV. Jumlah rata-rata alat

peraga yang diperoleh dari ketiga validator yaitu 3,75 dengan kategori “sangat

baik”. Dari penilaian hasil validasi tersebut dapat disimpulkan bahwa alat peraga

“sibaru” untuk siswa tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta tergolong

kategori sangat baik dan layak untuk uji coba produk.

Uji coba prototipe Alat peraga Matematika untuk anak tunagrahita kelas

IV di SD Negeri K Yogyakarta dan album penggunaan alat peraga Matematika

sifat-sifat bangun ruang untuk anak tunagrahita kelas IV di SD Negeri K

Yogyakarta sudah di uji cobakan pada tanggal 28 November 2017 di SD Negeri K

Yogyakarta. Kelebihan alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini dapat menarik

minat siswa dalam pembelajaran Matematika materi sifat-sifat bangun ruang.

Siswa tunagrahita sangat semangat sekali dalam menggunakan alat peraga

sehingga sampai dia tidak mengetahui dapat membedakan sisi, rusuk dan titik

sudut pada bangun ruang dengan sendirinya. Semua kartu soal yang dikerjakan

menggunakan alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini semuanya benar dan tidak

ada yang salah. Perpaduan warna dan tekstur pada alat peraga sifat-sifat bangun

ruang ini tidak membuat siswa jenuh dan didesain supaya anak dapat dengan

mudah mengingat melalui kinerja alat indera mereka, seperti indera penglihat dan

indera peraba. Dari hasil uji coba mendapatkan bahwa alat peraga sifat-sifat


101

bangun ruang dapat membantu siswa tunagrahita dalam memahami materi sifat-

sifat bangun ruang khususnya membedakan sisi, rusuk dan titik sudut bangun

ruang.

Uji coba portotipe sudah dilakukan, kemudian peneliti melihat kekurangan

saat melakukan uji coba portotipe. Alat peraga Matematika sifat-sifat bangun

ruang untuk siswa tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta mengalami

kelemahan pada kartu gambar, kartu soal dan kartu angka karena gambar

background pada kartu tersebut terlalu mencolok sehingga siswa menjadi lebih

terfokus dengan gambar background maka dari itu peneliti mengubah gambar

background menjadi warna putih polos sehingga siswa dapat terfokus pada isi

kartu. Album penggunaan alat peraga sifat-sifat bangun ruang untuk siswa

tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta tidak mengalami revision setelah

menggunaknnya, album penggunaan sifat-sifat bangun ruang dapat membantu

siswa dalam memperkenalkan alat peraga sifat-sifat bangun ruang dan cara

penggunaannya. Setelah memperbaiki kelemahan-kelemahan prototipe Alat

Peraga Matematika sifat-sifat bangun ruang dapat membantu siswa tunagrahita

kelas IV di SDN K Yogyakarta dapat membantu siswa tunagrahita dalam

mengatasi kesulitan memahami sifat-sifat bangun ruang sehingga dapat

membedakan sisi, rusuk dan titik sudut bangun ruang. Berikut adalah kelebihan

dan kekurangan prototipe alat peraga sifat-sifat bangun ruang:


102

4.2.1 Kelebihan alat peraga sifat-sifat bangun ruang

1. Alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini menggunakan warna terang,

seperti warna kuning, hijau dan merah. Pemilihan warna dipilih agar dapat

menarik minat siswa dan mudah untuk mengingatnya. Seperti, warna

kuning untuk sisi, hijau untuk rusuk, dan merah untuk titik sudut.

2. Alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini didesain juga menggunakan

tekstur yang kasar untuk sisi, agar siswa dapat memahami arti sisi pada

bangun ruang dengan merabanya.

3. Alat peraga sifat-sifat bangun ruang dilengkapi dengan kartu-kartu supaya

siswa dapat memahami jika alat peraga sifat-sifat bangun ruang diubah

menjadi gambar pada kertas.

4. Alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini terdapat pengendali keselahan

yang berada di belakang kartu soal. Serta dilengkapi dengan album

penggunaan alat peraga sifat-sifat bangun ruang. Dengan demikian, siswa

dapat menggunakan alat peraga sifat-sifat bangun ruang secara sendiri.

4.2.2 Kekurangan alat peraga sifat-sifat bangun ruang

Kekurangan yang terdapat pada alat peraga sifat-sifat bangun ruang ini

adalah pada desain lubang tempat bangun ruang yang kurang halus dan tekstur

kasar pada sisi bangun ruang tidak merata.


103

BAB V

PENUTUP

Pada bab ini memaparkan mengenai kesimpulan, keterbatasan penelitian

dan saran.

5.1 Kesimpulan

Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan prototipe Alat Peraga

“sibaru” untuk anak tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta dapat ditarik

kesimpulan sebagai berikut:

1. Pengembangan alat peraga matematika materi sifat-sifat bangun ruang

untuk siswa tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta dikembangkan

dengan tujuh langkah yaitu (1) terdapat masalah tidak adanya alat peraga

untuk siswa tunagrahita kelas IV di SDN K Yogyakarta (2) pengumpulan

data yang digunakan dengan wawancara, observasi, dan kuesioner (3)

desain alat peraga menggunakan Microsoft Word (4) validasi desain alat

peraga bersama Ahli Matematika dan Ahli Psikolog Anak (5) revisi desain

alat peraga dengan mempertimbangkan komentar dan saran dari hli

Matematika dan Ahli Psikolog Anak (6) uji coba alat peraga dengan satu

siswa tunagrahita di SDN K Yogyakarta dan (7) revisi alat peraga dengan

melihat kekurangan dan kesulitan alat peraga. Alat peraga sifat-sifat

bangun ruang dikembangkan berdasarkan ciri-ciri yang dikembangkan

oleh Montessori dan satu ciri tambahan. Ciri tersebut, pertama, yaitu

menarik. Hal ini dapat dilihat karena berwarna sehingga dapat menarik

perhatian dari anak, yaitu warna kuning, merah dan hijau. Kadua yaitu


104

bergradasi. Alat peraga ini bergradasi karena memiliki warna dan tekstur

yang berbeda. Warna dan tekstur yang diterapkan pada alat peraga

“sibaru” yaitu warna kuning dan bertekstur kasar untuk sisi, warna hijau

untuk rusuk dan warna merah untuk titik sudut. Ketiga, terdapat

pengendali kesalahan dimana anak dapat menemukan dan memperbaiki

kesalahan sendiri (auto-correction) di kartu soal. Keempat, yaitu dapat

untuk belajar (auto-education). Kelima, yaitu kontekstual. Hal ini dapat

ditunjukan dari bahan yang digunakan untuk membuat alat peraga dapat

ditemukan di sekitar anak.

2. Alat Peraga Matematika “sibaru” untuk siswa tunagrahita kelas IV di SDN

K Yogyakarta yang menggunakan ciri Montessori terbukti memiliki

kualitas baik. Hal ini ditandai dengan adanya peningkatan pemahaman

materi sifat-sifat bangun ruang khususnya membedakn sisi, rusuk dan titik

sudut pada bangun ruang yang signifikan oleh siswa tunagrahita kelas IV .

Kualitas alat peraga Matematika Sifat-sifat bangun ruang “sibaru” didapat

berdasarkan validasi dari tiga validator. Tiga validator tersebut yaitu ahli

Matematika, ahli Psikolog Anak, dan Guru Kelas IV dengan klasifikasi

penilaian empat skala. Perolehan hasil validasi alat peraga Matematika

“sibaru” dan album penggunaan alat peraga Matematika “sibaru” dari

validator memperoleh skor rata-rata 3,75 kategori sangat baik atau dengan

kata lain alat peraga Matematika “sibaru” ini layak digunakan siswa

tunagrahita.


105

5.2 Keterbatasan Penelitian

Prototipe alat peraga Matematika “sibaru” yang dikembangkan

mempunyai keterbatasan yaitu pada saat dilakukan uji coba, siswa

tunagrahita mengalami kesulitan dalam berkonsentrasi karena dia lebih

memperhatikan background kartu yang terlihat penuh hiasan.

5.3 Saran

Saran dari peneliti untuk penelitian yang akan mengembangkan alat peraga

sebaiknya alat peraga untuk siswa tunagrahita tidak menggunakan banyak

hiasan-hiasan yang dapat menimbulkan siswa tunagrahita tidak konsentrasi

pada materi yang sedang diajarkan.


106

DAFTAR PUSTAKA

Arifah, Ifa. 2014. Pelaksanaan Pembelajaran Bagi Siswa Tunagrahita Di

Kelas 5 SD Gunundani, Pengasih, Kulon Progo Tahun Ajaran 2014.

Skripsi. Yogyakarta: Universitas Negeri Yogyakarta. Diakses pada

tanggal 8 Juni 2017 dari

http://eprints.uny.ac.id/14328/1/SKRIPSI%20IFA%20ARIFAH.pdf

Arifin, Zaenal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT. Bumi Aksara.

Arikunto, S. 2013. Dasar-dasar evaluasi pendidikan. Jakarta:Bumi Aksara.

Arsyad, A. 2014. Media Pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers.

Aunurrahman. 2011. Belajar dan pembelajaran. Bandung:Alfabet.

Dhelpie, Bondan M. A., S. E. 2006. Pembelajaran Anak Berkebutuhan

Khusus. Bandung: PT Refika Aditama.

Desiningrum, Dinie Ratri. 2016. Psikologis anak berkebutuhan khusus.

Yogyakarta:Psikosain.

Desminta. 2009. Psikologi Perkembangan anak. Bandung:Remaja

Rosdakarya.

Djuwita, Dewi. 2015. Bangun Datar dan Bangun Ruang. Bandung: PT

Remaja Rosdakarya.

Efendi, Mohammad. 2015. Pengantar Psikopedagogik Anak Berkelainan.

Jakarta: PT Bumi Aksara

Gunawan, I. 2013. Metode Penelitian Kualitatif Teori dan Praktik. Malang:

bumi Aksara.


http://eprints.uny.ac.id/14328/1/SKRIPSI%20IFA%20ARIFAH.pdf

107

Gutek, G.L. 2013. Metode Montessori. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

http://ahyansyah.blogspot.co.id/2016/05/analisis-kesulitan-belajar-siswa-

materi.html diakses pada tanggal 2 Desember 2017

http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PEND._LUAR_BIASA/1957061319

85031-

MAMAN_ABDURAHMAN_SAEPUL_R/MENGEANAL_ANK__

LUAR__BIASA.pdf diakses pada tanggal 2 Desember 2017

Izzaty, Rita Eka dkk. 2008. Perkembangan Peserta Didik. Yogyakarta:

UNY Press.

Jannah & Darmawanti. 2014. Tumbuh Kembang Anak Usia Dini &Deteksi

Dini pada Anak Berkebutuhan Khusus. Surabaya: Isnight Indonesia.

Karso, dkk. 2009. Pendidikan Matematika 1. Jakarta: Universitas Terbuka.

Lestari, Sri. 2015. Peningkatan Prsetasi Belajar Konsep Bangun Ruang

Siswa Kelas VA SD 1 Sumberagung Jetis Bantul Melalui

Penggunaan Alat Peraga. Skripsi. Yogyakarta: Universitas Negeri

Yogyakarta. Diakses pada tanggal 17 Januari 2018 dari

http://eprints.uny.ac.id/16550/1/SKRIPSI%20Sri%20Lestari%20NI

M.%2008108244169.pdf

Lefudin. 2014. Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta: Depublish

Lillard, A. S. 2005. Montessori: The Science Behind The Genius. New

York: Oxford University Press.

Margono. 2005. Metode Penelitian Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.


http://ahyansyah.blogspot.co.id/2016/05/analisis-kesulitan-belajar-siswa-materi.html

http://ahyansyah.blogspot.co.id/2016/05/analisis-kesulitan-belajar-siswa-materi.html

http://file.upi.edu/Direktori/FIP/JUR._PEND._LUAR_BIASA/195706131985031-MAMAN_ABDURAHMAN_SAEPUL_R/MENGEANAL_ANK__LUAR__BIASA.pdf




http://eprints.uny.ac.id/16550/1/SKRIPSI%20Sri%20Lestari%20NIM.%2008108244169.pdf

http://eprints.uny.ac.id/16550/1/SKRIPSI%20Sri%20Lestari%20NIM.%2008108244169.pdf

108

Mustaqim, Burhan dan Ary Astuty. 2008. Ayo belajar matematika 4 : untuk

SD dan MI kelas IV. Jakarta : Pusat Perbukuan, Departemen

Pendidikan Nasional. Hal. 207-213.

Montessori, M. 2002. The Montessori Method. New York: Frederick A.

Stokes Company.

Mumpuniarti. (2007). Pembelajaran Akademik Bagi Tunagrahita. Buku

Pegangan Kuliah Jurusan PLB-FIP-UNY. Yogyakarta: FIP-UNY

Prastowo, A. 2015. Menyususn Rencana Pelaksanaan (RPP) tematik

terpadu implementasi kurikulum 2013 untuk SD/MI. Jakarta:

Prenadamedia Group.

Purbaningsih, Tyas. 2017. Penggunaan Alat Peraga untuk Meningkatkan

Motivasi dan Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas IV SD Negeri

03 Gondangrejo Tahun Aajaran 2017. Skripsi. Lampung: Institut

Agama Islam Negeri Metro. Diakses pada tanggal 17 Januari 2018

dari http://digilib.metrouniv.ac.id/repository/index.php?p=fstream-

pdf&fid=84&bid=82

Smith,David. 2009. Inklusi: Sekolah Ramah untuk Semua, terjemahan

Enrica Denis. Bandung: Nuansa

Sudono, A. 2010. Sumber belajar dan alat permainan. Jakarta: PT.

Grasindo.

Sugiyono. 2015. Metode Penelitian Kuntitatif, Kualitatif, dan R&D.

Bandung: Alfabeta.


http://digilib.metrouniv.ac.id/repository/index.php?p=fstream-pdf&fid=84&bid=82

http://digilib.metrouniv.ac.id/repository/index.php?p=fstream-pdf&fid=84&bid=82

109

Sukmadinata, Nana Syaodih. 2012. Metode Penelitian Pendidikan.

Bandung: PT Remaja Rosdakarya.

Thompson, Jenny. 2010. Memahami anak berkebutuhan khusus. Jakarta:

Erlangga.

Wardani, IGAK. (2011). Pengantar Pendidikan Luar Biasa. Jakarta:

Universitas Terbuka.

Widoyoko, SE. 2014. Penilaian Hasil Pembelajaran di Sekolah.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.


110

LAMPIRAN


111

Garis besar pertanyaan wawancara Potensi dan Masalah

1.1 Garis besar wawancara kepada Kepala Sekolah

No Topik

1. Jenis-jenis anak berkebutuhan khusus yang ada di SD Negeri K

Yogyakarta.

2. Adannya siswa berkebutuhan khusus yang mengalami hambatan

dalam pembelajaran.

3. Penggunaan alat peraga saat pembelajaran untuk siswa

berkebutuhan khusus.

1.2 Garis besar wawaancara pertama kepada Guru kelas IV

No Topik

1. Adanya siswa tunagrahita di dalam kelas IV.

2. Karakteristik siswa tunagrahita saat di dalam kelas IV.

3. Masalah yang dihadapi siswa tunagrahita di kelas IV.

LAMPIRAN 1


112

Garis besar wawancara Pengumpulan Data

2.1 Garis besar wawaancara kedua kepada Guru kelas IV

No Topik

1. Karakteristik siswa tunagrahita yang menonjol ketika saat di dalam

kelas.

2. Materi yang paling sulit dipahami siswa tunagrahita pada saat

pembelajaran.

3. Cara mengatasi masalah siswa tunagrahita pada materi tersebut.

4. Ketersediaan alat peraga di kelas IV.

5. Latar belakang siswa tunagrahita.

2.2 Garis besar wawancara kepada siswa tunagrahita kelas IV

No Topik

1. Biodata siswa tunagrahita kelas IV.

2. Pembelajaran yang disukai maupun tidak disukai.

3. Materi yang paling sulit.

LAMPIRAN 2


113

Pedoman Observasi

Tabel 3.1 Rambu-rambu pengamatan terhadap siswa tunagrahita di Kelas IV

No Rambu-rambu pengamatan

1. Mengamati tingkah laku siswa tunagrahita pada saat pembelajaran

berlangsung di kelas IV.

2. Kesesuaian teori tentang karakteristik siswa tunagrahita dengan

kenyataan yang ada di lapangan.

LAMPIRAN 3


114

Kisi-Kisi Penilaian Validasi Prototipe Alat Peraga

4.1 Kisi-kisi Kuesioner Validasi Alat Peraga

Indikator Deskriptor No Item

Auto-

education


memahami konsep matematika.

- Siswa belajar secara mandiri.

1,2,8

Auto-

correcation


menemukan kesalahan sendiri.

3,6,7

Menarik - Memiliki warna yang menarik

siswa.

4,5,9,10,11,12

Bergradasi - Memiliki tingkatan berdasarkan

karakteristik siswa

13,14

Kontekstual - Memanfaatkan benda dari

lingkungan sekitar

- Dapat diproduksi oleh masyarakat

sekitar

15,16

LAMPIRAN 4


115

5.1 Hasil validasi kelayakan alat peraga sifat-sifat bangun ruang oleh Ahli

Matematika

LAMPIRAN 5


116


117


118

6.1 Hasil validasi kelayakan alat peraga sifat-sifat bangun ruang oleh Ahli

Psikolog Anak

LAMPIRAN 6


119


120


121

7.1 Hasil validasi kelayakan alat peraga sifat-sifat bangun ruang oleh

Guru kelas IV

LAMPIRAN 7


122


123


124

Album penggunaan alat peraga sifat bangun ruang

LAMPIRAN 8


125


126


127


128


129


130


131


132


133


134


135


136


137


138


139


140


141


142


143


144

Rancangan Pembelajaran Individu (RPI)

LEMBAR RANCANGAN PEMBELAJARAN INDIVIDU (RPI)

I. IDENTITAS

Nama Lengkap Peserta Didik

Didi

Jenis Kelamin

Laki-laki

Tanggal Lahir

22 Maret 2007

Kelas

IV SD

Sekolah

SDN K Yogyakarta

Tahun Ajaran

2016/2017

Nama Orang Tua/Wali (Inisial)

Bpk Jenius

Ibu Cemerlang

Peserta Didik Tinggal Bersama

() Orang Tua

Penyusun Program


Pelaksana Program


Guru Kelas :

Eni Purwati S. Pd

Guru Pendamping :

Eni Purwati S. Pd

Assesmen yang Pernah Dilakukan : - Hasil Assesmen : -

Kebutuhan Khusus Peserta Didik :

( ) Tunagrahita

Peralatan yang Dibutuhkan Secara

Khusus :

-

Layanan Khusus yang Pernah Diikuti

Peserta Didik : -

-

LAMPIRAN 9

Contoh RPI (Rencana Pembelajaran Individu)


145

II. DESKRIPSI PSIKOLOGIS PESERTA DIDIK

A. HASIL DETEKSI HAMBATAN

Aspek Gambaran Kategori

Kognitif Masih kesulitan mengingat materi pelajaran yang

baru saja dipelajari. Dari segi akademik nilai

semua mata pelajaran di bawah KKM

PPK

Emosi Sensitif jika diganggu dan diejek oleh temannya

(mudah menangis), masih malu-malu, kurang rasa

percaya diri dengan hal yang telah dikerjakannya

dan cenderung menutup diri.

PP

Sosial Dapat bersosialisasi bersama temannya akan tetapi

di dalam kelas cenderung pendiam

PP

Perilaku Tidak bisa fokus saat mengikuti pembelajaran dan

pendiam

PP

Keterangan :

TPP : Tidak Perlu Pendampingan

PP : Perlu Pendampingan

PPK : Perlu Pendampingan Khusus

B. AREA KEKUATAN

Aspek Gambaran

Kognitif Mempunyai semangat tinggi untuk mau berusaha mempelajari hal

baru

Emosi Mampu mengendalikan emosi

Sosial Mampu berteman


146

Perilaku Mampu bersikap tenang ketika guru menjelaskan

C. ANALISIS KEBUTUHAN

Kebutuhan Kemampuan saat ini Perlakuan

Kognitif Sulit dalam memahami

setiap penjelasan yang

diberikan

- Pada saat menjelaskan

guru harus

merangkum materi

agar siswa memahami

setiap penjelasan yang

diberikan.

- Menambahkan alat

peraga supaya siswa

memahami materi

yang diberikan dan

makna soal.

Emosi Sensitif jika diganggu

dan diejek oleh

temannya (mudah

menangis), masih malu-

malu, kurang rasa

percaya diri dengan hal

yang telah dikerjakannya

dan cenderung menutup

diri.

- Selalu memberikan

semangat dan rasa

percaya diri dengan

melibatkan siswa

mengerjakan soal di

papan tulis.

- Selalu dilibatkan aktif

ketika berdiskusi atau

bekerja kelompok

dengan teman

sebayanya.

Sosial Sering dikucilkan ketika - Selalu memberikan


147

di dalam kelas pengertian kepada

teman-temannya.

Perilaku Sering diam saat di

dalam kelas

Guru selalu mengajak

berinteraksi pada saat

menjelaskan materi

agar siswa menjadi

fokus dengan materi

yang sedang

diberikan.

D. HAL-HAL YANG PERLU DIPERTIMBANGKAN

Faktor Pendukung Faktor Penghambat

Di Sekolah - Guru sudah

memberikan perhatian

dan pendampingan

khusus

- Teman-teman satu

kelasnya seringkali

menyemangati siswa

dalam mengerjakan

soal, bahkan terkadang

membantu dalam

mengerjakan soal.

Namun ada beberapa

siswa lain yang suka

mengganggu dan

mengejeknya

Di Rumah Orang tua memberikan

perhatian dan fasilitas

yang lengkap.

Orang tua kurang

mengetahui cara

mengatasi kesulitan anak

tunagrahita dalam belajar


148

dan seringkali tidak ada

waktu untuk

membimbing siswa

belajar karena sibuk

dengan pekerjaannya.

III. RENCANA PERLAKUAN

Target yang

Akan Dicapai

Lama

Waktu

Strategi Tanggal

Dimulai

Tanggal

Evaluasi

Hasil

Penangan

an

JANGKA

PANJAN

G

Dapat

memahami

nama-nama

bangun ruang

dan

mengidentifik

asi sifat-sifat

bangun ruang.

1

bulan

- Memberika

n

penekanan

pada saat

menjelaska

n materi

- Guru

melakukan

tanya

jawab

kepada

siswa

tentang

materi

yang

sedang

dipelajari.

- Siswa

menjawab

pertanyaan

Oktober

2017

Septemb

er 2017

-


149

guru

dengan

percaya

diri dengan

mengguna

kan bahas

Indonesia

yang baik

dan benar

Lancar dalam

mengidentifik

asi sifat-sifat

bangun ruang

1

bulan

- Mengguna

kan alat

peraga

Sibaru agar

dapat

membantu

siswa

memahami

sifat-sifat

pada

bangun

ruang.

- Setiap

selesai

mengerjak

an soal

dengan alat

peraga,

siswa

dapat

mencari

hasilnya

dan

Oktober

2017

Septemb

er 2017

-


150

menyimpul

kan

pekerjaan

yang siswa

kerjakan.

JANGKA

PENDEK

Siswa mampu

menjawab

pertanyaan

yang

diberikan

1

mingg

u

Memberikan

pertanyaan

sampai siswa

mau

menjawab

Novemb

er 2017

Septemb

er 2017

-

Subyek dapat

menghitung

perkalian 7-9

1

mingg

u

Siswa

memahami

sifat-sifat

pada setiap

bangun

ruang

dengan

menggunaka

n alat peraga.

Novemb

er 2017

Septemb

er 2017

IV Evaluasi

Program yang akan direkomendasikan untu selanjutnya adalah mendesain

alat peraga seringan dan sepraktis mungkin agar siswa dapat memahami konsep

matematika dengan mudah.


151

Hal-hal lain:

Disusun pada tanggal

01 Oktober 2017

Orangtua I

(Jenius)

Orangtua II

(Cemerlang)

Guru,

(Bintang, S. Pd)

Mengetahui,

Kepala Sekolah

(Bunga, S. Pd)


152

PROGRAM PEMBELAJARAN INDIVIDU (PPI)

Satuan Pendidikan : SDN K Yogyakarta

Mata Pelajaran : Matematika

Alokasi Waktu : 2 x 35 menit

1. Identitas Siswa

Nama : Didi

Kelas : IV

Usia : 10 tahun

Jenis kesulitan : Tunagrahita

2. Kekuatan dan Kelemahan

Kekuatan : Sudah mengetahui macam-macam bangun ruang

Kelemahan : Sulit memahami materi pembelajaran dan

mengingatnya.

3. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Standar Kompetensi :

8. Memahami sifat bangun ruang sederhana dan hubungan

antar bangun datar.

Kompetensi Dasar :

8.1 Menentukan sifat-sifat bangun ruang sederhana

4. Indikator

Kognitif

8.1.1 Menjelaskan sifat-sifat pada bangun ruang

8.1.2 Menyebutkan sifat-sifat bangun ruang

LAMPIRAN 10


153

Afektif

8.1.3 Percaya diri dalam menjawab pertanyaan dan menjelaskan sifat-

sifat bangun ruang.

Psikomotor

8.1.4 Menyimpulkan materi sifat-sifat bangun ruang.

5. Tujuan Pembelajaran

Kognitif

8.1.1 Siswa mendengarkan penjelaskan sifat-sifat pada bangun ruang

dengan cermat.

8.1.2 Melalui alat peraga Sibaru, siswa dapat menyebutkan sifat-sifat

bangun ruang dengan tepat

Afektif

8.1.3 Siswa dapat menunjukan sikap percaya diri pada saat menjawab

pertanyaan dan menjelaskan sifat-sifat bangun ruang dengan

lantang.

Psikomotor

8.1.4 Siswa dapat menyimpulkan materi sifat-sifat bangun ruang dengan

benar.

6. Materi Pembelajaran

Sifat-sifat bangun ruang sederhana

7. Teknik dan Metode Pembelajaran

Teknik pembelajaran : -

Metode : praktik, tanya jawab dan pendampingan

guru.


154

8. Langkah-langkah Pembelajaran

No Kegiatan Deskripsi Kegiatan Alokasi

Waktu

1 Pendahuluan - Guru mengajak berdoa.

- Guru memberikan salam.

- Guru menanyakan kabar siswa.

- Guru menanyakan materi matematika

tentang bangun ruang.

“apakah kamu tahu apa bentuk tempat

pensil ini?”

“apakah kamu masih mengingat nama-

nama bentuk bangun ruang?

- Guru menyampaikan tujuan

pembelajaran hari ini

- “hari ini kita akan belajar tentang

sifat-sifat bangun ruang sederhana

dengan menggunakan alat peraga

Sibaru.”

5 menit

2 Inti - Guru meminta siswa untuk mengambil

salah satu benda di kelas yang

termasuk bangun ruang.

- Guru meminta siswa menyebutkan

nama benda dan bentuknya.

- Guru mengenalkan bagian-bagian alat

peraga dengan dibantu album

penggunaan alat peraga Sibaru

- Siswa kemudian diminta

memasangkan benda yang sudah

diambilnya dengan bentuk bangun

ruang yag sama.

- Guru menjelaskan bagian-bagian sisi,

rusuk dan titik sudut pada salah satu

bangun ruang.

55 menit


155

- Guru meminta siswa menghitung

jumlah sisi, rusuk dan titik sudut pada

setiap bangun ruang. Kemudian siswa

mengisinya pada kartu sifat dan

menempelkan kartu angka.

- Guru memberikan kartu gambar

bangun ruang yang bentuknya sama

persis dengan alat peraga kemudian

melakukan menghitung jumlah sisi,

rusuk dan titik sudut pada setiap kartu

gambar dengan bimbingan guru.

- Hasil dari menghitung kartu gambar

diletakan pada kartu sifat juga.

- Kemudian untuk mengetahui siswa

sudah memahami, guru meminta siswa

mengerjakan kartu soal dan

menggunakan kartu sifat juga.

- Untuk mengetahui hasilnya, siswa

dapat melihat jawaban di belakang

kartu soal tersebut setelah

menyelesaikan pekerjaannya.

3 Penutup - Guru bersama siswa merangkum

kegiatan pembelajaran hari ini.

- Guru memberikan kartu refleksi untuk

melakukan refleksi pembelajaran ini.

- Guru meminta siswa untuk berkemas-

kemas melanjutkan pelajaran

selanjutnya.

- Guru mengucapkan salam kepada

siswa

10 menit


156

9. Penilaian

Penilaian Kognitif (terlampir)

Penilaian Afektif (terlampir)

10. Sumber Belajar dan Media Pembelajaran

Sumber Belajar:

Mustaqim, Burhan dan Ary Astuty. 2008. Ayo belajar matematika 4 :

untuk SD dan MI kelas IV. Jakarta : Pusat Perbukuan, Departemen

Pendidikan Nasional. Hal. 207-213.

Media Pembelajaran:

Alat peraga Sibaru.


157

LAMPIRAN

1. Kognitif

Bangun Ruang Banyak Sisi Banyak

Rusuk

Banyak Titik

Sudut

1.

………

………

………

2.

………

………

………

3.

………

………

………

4.

………

………

………

5.

………

………

………

Skor satu soal = 3 Total skor =

15

Nilai = total : 15 x 10


158

2. Afektif

Indikator

Skor

1 2 3

Percaya diri

dalam

menjawab

pertanyaan dan

menjelaskan

sifat-sifat

bangun ruang.

Siswa sangat

kurang percaya

diri pada saat

menjawab

pertanyaan dan

menjelaskan sifat-

sifat bangun

ruang.

Siswa kurang

percaya diri pada

saat menjawab

pertanyaan dan

menjelaskan sifat-

sifat bangun

ruang.

Siswa percaya diri

pada saat

menjawab

pertanyaan dan

menjelaskan sifat-

sifat bangun

ruang.


159

Uji Coba Penelitian

Saat menjlaskan materi bangun ruang

Saat memberikan nama pada bangun

ruang

Saat mengidentifikasi sifat-sifat pada

bangun ruang

Saat menghitung jumlah sisi, rusuk dan

titik sudut pada bangun ruang

Saat menggunakan kartu gambar

Saat menggunakan kartu soal

LAMPIRAN 11


160

Hasil Uji Coba Alat Peraga

LAMPIRAN 12


161

CURRICULUM VITAE

Riska Prasetya Kalfinta, lahir di Cilacap, 12 Juni 1996

sebagai anak pertama dari dua bersaudara, putri pasangan Bapak

Yohanes Riyo dan Ibu Mujinah. Peneliti menempuh pendidikan

formal di SD Negeri Jeruklegi 03 pada tahun 2007, SMP Negeri

2 Jeruklegi pada tahun 2010, dan SMA Yos Sudarso Cilacap

pada tahun 2013, peneliti melanjutkan studi S1 di program studi

pendidikan guru sekolah dasar (PGSD) di Universitas Sanata Dharma Yogyakarta.

Sampai dengan penulisan skripsi ini peneliti masih terdaftar sebagai mahasiswa

Program Studi Sekolah Dasar di Universitas Sanata Dharma.

Masa pendidikan di Universitas Sanata Dharma diakhiri dengan

menuliskan skripsi sebagai tugas akhir dengan judul “Pengembangan Alat Peraga

Matematika “Sibaru” untuk Siswa Berkebutuhan Khusus Tunagrahita kelas IV di

SDN K Yogyakarta”.


PENGEMBANGAN ALAT PERAGA MATEMATIKArepository.usd.ac.id/21611/2/131134093_full.pdf · SKRIPSI Diajukan untuk Memenuhi Salah Satu Syarat Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan Program

Documents