PENERAPAN PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY ... - IAIN Kudus

PENERAPAN PEMBELAJARAN GUIDED

DISCOVERY TERHADAP HASIL BELAJAR

SISWA SMA

Sulasfiana Alfi Raida

STAIN Kudus Jawa Tengah

[email protected]

Abstrak

Penelitian dilakukan dengan tujuan untuk menganalisis

keefektifan pembelajaran guided discovery terhadap hasil

belajar pada materi sistem regulasi. Penelitian ini

menggunakan quasi experimental design dengan bentuk pre-

test post-test non-equivalent control group design dan

menggunakan pre experimental design dengan model one

shot case study. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh

kelas MIA semester IV dengan sampel diperoleh 112 siswa

pada empat kelas di SMA Negeri 1 Salatiga tahun ajaran

2014/2015. Kelas MIA 2.4 dan MIA 5.4 sebagai kelompok

eksperimen dan kelas MIA 3.4 dan MIA 4.4 sebagai

kelompok kontrol. Data dalam penelitian ini diperoleh dari

tes akhir (hasil belajar pengetahuan). Data dianalisis dengan

analisis dengan uji t-test. Hasil penelitian antara lain: ada

perbedaan yang signifikan pada hasil belajar pengetahuan

(tes akhir) antara pembelajaran guided discovery dengan

pembelajaran model direct instruction dan rata-rata skor tes

akhir (hasil belajar pengetahuan) siswa ≥2,67. Dapat

disimpulkan bahwa pembelajaran guided discovery efektif

menuntaskan hasil belajar pada materi sistem regulasi.

Kata Kunci: Guided Discovery, Hasil Belajar Pengetahuan.

Abstract

This research aimed to analyze the effectiveness of guided

discovery learning towards that material learning outcomes

on regulatory system material. This research used quasi

mailto:[email protected]

PENERAPAN PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY...

62 GENETIKA (Jurnal Tadris Biologi)

experimental with pre-test post-test non-equivalent control

group design and pre-experimental design with one-shot case

study model. The population was all of the 4th semester MIA

with samples obtained 112 students on four classes of SMA

Negeri 1 Salatiga academic year 2014/2015. Class MIA 2.4

and MIA 5.4 as a group of experiments and class MIA 3.4 and

MIA 4.4 as control groups. The data in this research were

collected by cognitive learning outcome (final test). Data

were analyzed with descriptive analyzed and t-test. The result

showed as follows: there is a significant difference in the

end of the test scores (cognitive learning outcome) of

guided discovery learning compared with direct instruction

model learning; the average of student’s final test scores ≥

2,67 on guided discovery learning. It is concluded that guided

discovery learning is effective completed learning outcomes

on regulatory system material.

Keywords: Guided Discovery, Cognitive Learning Outcome.

A. PENDAHULUAN

Pembelajaran biologi ditujukan untuk menciptakan

manusia dapat meningkatkan kualitas hidupnya dan mampu

memecahkan permasalahan kehidupan. Hal ini terlihat pada tujuan

pembelajaran materi sistem regulasi tingkat SMA, yaitu

mengarahkan siswa agar mampu memahami struktur dan fungsi

sistem regulasi tubuhnya. Selain itu siswa juga diharapkan mampu

menerapkan pengetahuannya dengan menjaga kesehatan sistem

regulasi tubuhnya, menghindarkan diri dari hal-hal yang

membahayakan sistem regulasi tubuhnya, dan mampu berperan

positif dalam masyarakat. Oleh karena itu, pada pembelajaran

biologi siswa didorong untuk mencapai seluruh kompetensi dasar

pada suatu pembelajaran sehingga siswa mampu memenuhi

tujuan-tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan.

Kenyataan di lapangan menunjukkan bahwa materi sistem

regulasi merupakan materi yang sulit dikuasai oleh siswa dalam

pembelajaran biologi. Hasil penelitian awal yang dilakukan di SMA

dan MA se-Kota Salatiga menunjukkan bahwa 51% siswa

menganggap materi sistem regulasi merupakan materi biologi


Vol.1 No.1 2017 63

kelas XI semester genap yang paling sulit. Sebanyak 39% siswa

tersebut menganggap kesulitan materi sistem regulasi disebabkan

adanya konsep/istilah yang sulit dipahami dan 38% menganggap

materinya terlalu banyak. Materi sistem regulasi dianggap terlalu

banyak karena terdiri atas tiga sub materi, yaitu sistem saraf,

sistem indera, dan sistem endokrin.

Cimer (2012) dalam penelitiannya menunjukkan bahwa

sistem endokrin merupakan salah satu materi biologi yang sulit.

Kesulitan ini dikarenakan materi yang dipelajari berbasis pada

hapalan, bersifat abstrak, terdiri atas kata latin, dan topik

kompleks. Cimer menyimpulkan tanggapan siswa dalam penelitian

tersebut, bahwa guru hendaknya menerapkan pembelajaran

efektif untuk mengatasi kesulitan dalam pembelajaran biologi.

Guru dapat mengaitkan materi pembelajaran dengan fenomena

dalam kehidupan sehari-hari.

Berdasarkan kesulitan-kesulitan yang ditemui dalam

pembelajaran biologi, guru sebaiknya menggunakan strategi

pembelajaran yang disesuaikan dengan karakteristik materi dan

menekankan proses berpikir. Belajar untuk memahami dalam

suatu pembelajaran di kelas membutuhkan suatu kegiatan yang

dirancang untuk mengolah pemikiran siswa, sehingga siswa

mampu merekonstruksi pengetahuan awal yang dimilikinya

(Cakir, 2008). Konstruktivis merupakan salah satu strategi

pembelajaran yang menekankan proses berpikir untuk

menghasilkan pengetahuannya sendiri (Ultanir, 2012). Siswa tidak

memperoleh pengetahuan dari guru, melainkan dari proses

membangun pengetahuan dengan menghubungkan antar unsur

pada suatu informasi.

Lingkungan belajar perlu didesain agar dapat memberikan

hasil yang positif pada penerapan pembelajaran berorientasi

konstruktivis (Panasuk & Lewis, 2012). Guru dapat menentukan

model pembelajaran yang tepat agar siswa dapat mengkonstruksi

pengetahuan dan membuat makna. Mayer (2004) menyatakan

bahwa guided discovery merupakan pembelajaran yang

dikembangkan berdasarkan pandangan konstruktivis. Guru

membimbing siswa menemukan konsep dengan menetapkan

batasan dalam proses penemuan tersebut pada pembelajaran



guided discovery (Khasnis & Aithal, 2011). Siswa membangun

pengetahuan melalui contoh fenomena sehari-hari (Jacobsen et

al., 2009). Proses penemuan konsep melalui penyajian fenomena/

permasalahan tersebut mendorong siswa untuk mengembangkan

kemampuan berpikir untuk mengkonstruksi pengetahuan pada

materi sistem regulasi.

Guided discovery merupakan pembelajaran aktif yang

membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan yang tepat

sehingga dapat digunakan untuk memahami dan mengintegrasi

informasi baru (Mayer, 2004). Pada pembelajaran guided discovery

guru membimbing siswa mengkonstruksi pengetahuan dengan

menyajikan fenomena atau permasalahan dalam kehidupan

sehari-hari yang berkaitan dengan materi. Guru membimbing

siswa menemukan konsep dengan menetapkan batasan dalam

proses penemuan tersebut (Khasnis & Aithal, 2011). Akan tetapi,

menurut Lee (2011) bimbingan guru pada pembelajaran guided

discovery bukan dengan menentukan langkah-langkah pemecahan

masalah, melainkan dengan penyajian tugas-tugas. Penyajian tugas

ini merupakan strategi yang dapat digunakan guru dalam

memberikan bimbingan kepada siswa untuk menemukan konsep.

Siswa dapat mengolah berbagai informasi dari berbagai sumber

untuk menyelesaikan tugas yang diberikan guru. Siswa dapat

memperoleh pengetahuan dari hasil pemikirannya sendiri, melalui

proses tersebut.

Contoh yang disajikan guru dapat berupa fenomena dan

permasalahan pada kehidupan sehari-hari. Selain memberikan

contoh-contoh, guru juga dapat memberikan bimbingan dengan

memantau perkembangan siswa, mengarahkan siswa untuk

merefleksikan pengetahuan, memberikan umpan balik, dan

memberikan penguatan. Hal ini sesuai dengan hasil meta analisis

Alfieri et al., (2010) bahwa pembelajaran discovery memberikan

hasil optimal apabila memuat kegiatan sebagai berikut. (1)

Pemberian tugas sebagai bimbingan untuk membantu siswa

mengkonstruksi pengetahuan. (2) Pemberian tugas yang

menuntut siswa mampu menjelaskan pengetahuan dengan kalimat

sendiri melalui umpan balik. (3) Penyajian tugas yang


Vol.1 No.1 2017 65

memberikan contoh pada siswa bagaimana cara agar sukses dalam

mengerjakan tugas.

Guided discovery berpengaruh positif terhadap hasil belajar

siswa. Pertama, bimbingan guru melalui pemberian tugas- tugas

membantu siswa mengkonstruksi pengetahuan dan mampu

menjelaskan pengetahuan yang diperoleh dengan menggunakan

definisi sendiri (Alfieri et al., 2011). Guided discovery membiasakan

siswa menggunakan pemikirannya sendiri dalam mengolah

informasi baru. Siswa berusaha memahami dan mengintegrasikan

informasi dengan pengetahuan awal siswa untuk menemukan

konsep, melalui tugas yang diberikan guru. Hasil yang diperoleh

akan berbeda jika siswa memperoleh pengetahuan yang ditransfer

langsung oleh guru. Siswa akan kesulitan menyampaikan konsep

dengan menggunakan definisi sendiri.

Kedua, guided discovery merangsang sikap ilmiah pada

siswa. Permasalahan dalam kehidupan nyata yang disajikan oleh

guru merangsang rasa ingin tahu siswa. Menurut Melani et al.,

(2012) guided discovery dapat memicu rasa ingin tahu siswa

terutama ketika guru menyajikan contoh fenomena atau

permasalahan pada lingkungan nyata dalam pembelajaran. Pada

pembelajaran menggunakan model guided discovery siswa

berusaha menemukan konsep dengan mengeksplorasi informasi

berdasarkan permasalahan tersebut. Melani juga menyatakan

bahwa, siswa berusaha belajar mandiri menggunakan

pemikirannya untuk menemukan konsep dan bertanggung jawab

menyelesaikan pembelajaran dengan mengisi LKS. Materi yang

dikaitkan dalam kehidupan sehari-hari mendorong siswa agar

merasa bahwa materi tersebut penting dikuasai. Selain itu, guided

discovery dapat membantu siswa bertanggung jawab dalam belajar

mandiri dan mencoba untuk menemukan fakta-fakta penting.

Siswa aktif mengembangkan keterampilan kreativitasnya dan

menjaga apa yang telah siswa pelajari (Gholamian, 2013). Hal ini

dikarenakan materi tersebut tidak terpisahkan dari kehidupannya

dan bermanfaat untuk membantu siswa untuk mengatasi

permasalahan yang berkaitan dengan materi yang telah dipelajari.



Ke tiga, siswa mengembangkan keterampilan berpikir

kreatif pada pembelajaran guided discovery (Khasnis & Aithal,

2011). Menurut Gholamian (2013) aspek berpikir kreatif yang

dikembangkan pada pembelajaran guided discovery meliputi

berpikir lancar (fluency), berpikir luwes (flexibility), dan mampu

memperluas makna. Proses penemuan konsep dari fenomena atau

permasalahan yang disajikan guru membiasakan siswa untuk

mengembangkan keterampilan berpikir, bersosialisasi dengan

sumber, dan menerima pendapat dari teman lainnya. Siswa

terdorong untuk menemukan ide baru, menemukan produk, dan

mendefinisikan konsep dengan definisi sendiri.

Ke empat, guided discovery mendorong dan memotivasi

siswa untuk berlatih dan menerapkan pengetahuan ilmiah

diperoleh pada situasi baru dan kehidupan nyata dan memotivasi

siswa untuk menguasai materi yang terkait (Lavine, 2005).

Pengetahuan yang diperoleh selama pembelajaran menggunakan

model guided discovery merangsang pemikiran siswa dalam

memecahkan tantangan dunia nyata (Akanbi & Kolawole, 2014).

Siswa yang terbiasa memperoleh pengetahuan melalui proses

berpikir dalam pembelajaran, lebih termotivasi untuk mengatasi

permasalahan yang dihadapinya dibandingkan dengan siswa yang

memperoleh pengetahuan secara langsung. Hal ini dikarenakan

siswa memiliki bekal pengetahuan dari pengalaman belajar yang

telah dilaluinya.

Ada beberapa keterbatasan pada pembelajaran guided

discovery. Gholamian (2013) menyatakan bahwa pelaksanaan

guided discovery membutuhkan waktu yang lama dan fasilitas yang

mendukung. Keterbatasan serupa juga terdapat pada

pembelajaran konstruktivis Cooperstein & Weidinger (2004).

Siswa membutuhkan waktu yang lama untuk mengeksplorasi

informasi dan berdiskusi dengan siswa lainnya untuk

mengkonstruksi pengetahuan. Siswa juga membutuhkan fasilitas

pendukung seperti internet untuk mengeksplorasi informasi. Hal

ini jelas berbeda dengan pembelajaran direct instruction. Guru

langsung menyampaikan informasi kepada siswa pada

pembelajaran tersebut, sehingga hanya membutuhkan waktu yang

singkat dibanding menggunakan pembelajaran guided


Vol.1 No.1 2017 67

discovery memerlukan perencanaan yang baik dan pembiasaan,

agar beberapa kendala pada pembelajaran guided discovery tidak

menghalangi pencapaian tujuan pembelajaran.

B. METODE

Penelitian ini menggunakan quasi experimental design

dengan bentuk pre-test post-test non-equivalent control group

design dan menggunakan pre experimental design dengan model

one shot case study. Variabel bebas dalam penelitian ini adalah

strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran yang dimaksud

adalah pembelajaran guided discovery. Variabel terikat dalam

penelitian ini adalah hasil belajar. Hasil belajar yang dimaksud

adalah skor tes yang merupakan hasil belajar pengetahuan yang

diukur di awal (menggunakan soal pilihan ganda) dan di akhir

pembelajaran (menggunakan soal uraian)

Penelitian ini dilakukan di SMA Negeri 1 Salatiga, Jalan

Kemiri No. 1 Salatiga. SMA Negeri 1 Salatiga. Populasi dalam

penelitian ini adalah 200 siswa yang terbagi menjadi tujuh kelas

MIA (semester IV) di SMA Negeri 1 Salatiga. Sampel yang diambil

terbagi menjadi empat kelas yaitu MIA 2.4, MIA 3.4, MIA 4.4, dan

MIA 5.4. Kelas MIA 2.4 terdiri atas 30 siswa, MIA 3.4 terdiri atas

28 siswa, MIA 4.4. 28 siswa, dan MIA 5.4 terdiri atas 30 siswa.

Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik convenience

sampling

C. PEMBAHASAN

1. Hasil

Teknik analisis Independent T-test digunakan untuk

mengetahui ada tidaknya perbedaan yang signifikan antara hasil

belajar pada kelompok eksperimen dan kontrol. Hasil analisis

Independent T-test disajikan pada Tabel 1.

Tabel 1. Hasil Analisis Independent T-test

Gain score

Levene

Test

Independent T-test

Sig. df Sig. (2-tailed)

Tes hasil belajar 0,131 110 0,000



Hasil analisis Independent T-test pada gain score tes akhir

diperoleh nilai Sig.(2 tailed) dari ketiga skor tersebut < α (0,05),

maka H0 ditolak. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa ada

perbedaan hasil belajar pengetahuan pada kelompok eksperimen

dan kontrol.

Teknik One Sample T-test digunakan untuk menganalisis

keefektifan skor tes akhir kelompok eksperimen terhadap nilai

ketuntasan minimal yang ditentukan pada Kurikulum 2013 yaitu

skor 2,67 untuk hasil belajar pengetahuan, dan skor 3 untuk hasil

belajar sikap. Hasil analisis One Sample T-test disajikan pada Tabel

2.

Tabel 2. Hasil Analisis One Sample T-test

Data Test

Value

t

Df

Sig.(2-tailed)

Skor tes akhir

(hasil belajar

pengetahuan)

2,67

24,547

56

0,000

Uji pihak kiri ini berlaku ketentuan bahwa jika nilai t

hitung ≥ t tabel, maka H0 diterima dan Ha ditolak. Hasil analisis

One Sample T-test pada skor tes akhir (hasil belajar pengetahuan)

pada kelompok eksperimen, diperoleh nilai t hitung > t tabel

(1,673), maka H0 diterima. Hasil tersebut menunjukkan bahwa,

rata-rata skor tes akhir (hasil belajar pengetahuan) siswa ≥ 2,67.

2. Pembahasan

Data hasil belajar pengetahuan berdasarkan Tabel 1

menunjukkan bahwa terdapat perbedaan skor hasil belajar yang

signifikan antara kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran

guided discovery dengan kelompok siswa yang memperoleh

pembelajaran direct instruction. Selain perbedaan hasil belajar

pada kedua kelompok tersebut, asumsi bahwa pembelajaran

guided discovery dapat memberikan hasil belajar pengetahuan

yang tinggi, terbukti pada penelitian ini. Uji hipotesis deskriptif

menggunakan One Sample T-test diperoleh hasil bahwa rata-rata

skor tes akhir pada kelompok eksperimen mencapai/melampaui


Vol.1 No.1 2017 69

skor minimal yang ditentukan Kurikulum 2013 yaitu ≥ 2,67 (Tabel

2). Hasil ini menunjukkan bahwa temuan Akinbobola & Alfolabi

(2014) juga terbukti pada penelitian ini yaitu pembelajaran guided

discovery efektif menuntaskan hasil belajar pengetahuan

siswa.

Perbedaan hasil belajar pengetahuan antara kelompok

eksperimen dan kontrol disebabkan adanya perbedaan

penguasaan konsep setelah pembelajaran. Temuan ini sesuai

dengan hasil penelitian Yurahly (2014) bahwa siswa memiliki

penguasaan konsep yang lebih tinggi pada pembelajaran guided

discovery dibanding pada pembelajaran direct instruction.

Penguasaan konsep melalui pembelajaran guided discovery

diperoleh dari pengalaman langsung siswa dalam

mengembangkan keterampilan berpikirnya menemukan konsep,

sedangkan pada pembelajaran model direct instruction diperoleh

melalui penjelasan guru, bukan melalui pengembangan

keterampilan berpikirnya.

Pengembangan keterampilan berpikir tidak ditekankan

pada seluruh langkah pembelajaran model direct instruction.

Langkah pertama guru menyajikan gambar contoh aktivitas

sehari-hari yang terkait materi pada slide presentasi. Guru

memberikan umpan balik dan siswa memberikan tanggapan

terhadap penyajian gambar tersebut. Langkah ke dua, guru

menjelaskan konsep melalui slide presentasi, sedangkan siswa

memperhatikan dan mencatat penjelasan guru. Guru memberikan

kesempatan kepada siswa untuk bertanya dan memberikan

tanggapan. Selanjutnya guru membagikan LKS dan meminta siswa

mengerjakannya. Guru mengkonfirmasi pemahaman siswa dengan

meminta siswa membacakan jawaban LKS, kemudian memberikan

umpan balik. Di akhir pembelajaran, guru bersama siswa

menyimpulkan pembelajaran yang telah dilalui.

Berdasarkan langkah pembelajaran model direct

instruction di atas, terlihat bahwa guru menekankan penguasaan

pengetahuan melalui transfer pengetahuan secara langsung

kepada siswa. Guru lebih banyak menjelaskan konsep-konsep

sistem regulasi dan mendorong siswa untuk menghafalkannya.

Padahal materi sistem regulasi terdiri atas beberapa sub materi



yang harus dibelajarkan pada siswa. Siswa harus mampu

menghubungkan konsep-konsep dari sub materi sistem saraf,

sistem endokrin, dan sistem indera agar dapat menguasai materi

sistem regulasi. Penjelasan konsep secara langsung ini membuat

siswa merasa kesulitan dalam menerima istilah-istilah biologi

pada materi sistem regulasi, seperti yang dinyatakan Cimer (2012)

bahwa pembelajaran berbasis hafalan menyebabkan siswa

kesulitan mempelajari materi biologi.

Rekomendasi Cimer (2012) dalam penelitiannya bahwa

pembelajaran biologi dapat efektif apabila guru mengaitkan

materi dengan contoh fenomena/ permasalahan dalam

kehidupan sehari-hari, terbukti dalam penelitian ini. Adanya

penguasaan konsep pada pembelajaran guided discovery yang

lebih tinggi dibanding pada pembelajaran direct instruction

menunjukkan bahwa pembelajaran guided discovery mampu

mengatasi kesulitan dalam menguasai materi sistem regulasi.

Kesulitan ini dapat diatasi karena materi tersebut disajikan

berupa contoh fenomena dalam kehidupan sehari-hari yang

sering dilakukan dan ditemui oleh siswa. Selain itu, penyajian

contoh ini mendorong siswa mengembangkan keterampilan

berpikirnya dengan berpikir reflektif, analisis, dan sehingga siswa

mampu menemukan konsep-konsep materi sistem regulasi. Hal

ini sesuai dengan pernyataan Wiludjeng (2014) bahwa semakin

meningkat keterampilan berpikir siswa, maka semakin tinggi

penguasaan konsep yang diperolehnya.

Keaktifan siswa pada kelompok eksperimen dalam

mencari informasi untuk menemukan konsep tidak lepas dari

bimbingan guru dalam pembelajaran. Ultanir (2012) menyatakan

bahwa tugas guru yang tepat dalah memberikan stimulus dan

penguatan kepada siswa dalam mengembangkan respon

perilakunya dengan belajar menggunakan pemikirannya. Ada

beberapa tahapan pembelajaran yang diterapkan guru dalam

mengembangkan keterampilan berpikir siswa, yaitu tahap

pengenalan dan review; tahap terbuka; tahap konvergen; dan

penutup. Keempat tahapan tersebut dilalui siswa pada setiap

topik yang berbeda pada materi sistem regulasi. Hal ini dilakukan

agar siswa terbiasa dalam menggunakan strategi belajar yang


Vol.1 No.1 2017 71

diterapkan hingga siswa mampu mengintegrasikan pengetahuan

antar konsep menjadi pengetahuan yang padu.

Proses pengembangan keterampilan berpikir untuk

menemukan konsep diuraikan secara rinci pada setiap tahap

sebagai berikut. Tahap pertama, yaitu tahap pengenalan dan

review. Guru memulai pembelajaran dengan memberikan

apersepsi melalui penyajian contoh fenomena dalam kehidupan

sehari-hari. Siswa terdorong untuk bertanya, memberikan

tanggapan, dan menceritakan pengalaman serupa dengan contoh

yang disajikan guru. Penyajian contoh di awal pembelajaran

ditujukan agar siswa dapat merefleksi pengetahuan awalnya

terhadap contoh fenomena yang terkait materi sistem regulasi.

Penggalian pengetahuan yang dimiliki siswa ini sangat penting

dalam pembelajaran konstruktivis, karena pengetahuan tersebut

merupakan pondasi yang harus dikembangkan pada pembelajaran

konstruktivis. Menurut Citrawathi (2006) keberhasilan penerapan

pembelajaran konstruktivis dinilai dari sejauh mana siswa

mampu mengembangkan pondasi pengetahuan yang dimilikinya

menjadi pengetahuan baru, yang lebih kompleks tanpa adanya

kesalahan konsep. Dengan demikian, tugas guru selanjutnya

adalah menciptakan lingkungan belajar yang mendorong

pengembangan pengetahuan awal siswa menjadi pengetahuan

baru. Hal ini sesuai dengan pernyataan Rustaman (2005: 170-171)

& Suratno (2008) bahwa belajar menurut pandangan

konstruktivis adalah perubahan konsepsi dari pengetahuan awal

siswa yang dikembangkan menjadi pengetahuan baru melalui

pengalaman dan hasil bacaan.

Tahap selanjutnya yaitu tahap terbuka. Pada tahap ini,

guru memberikan contoh fenomena/permasalahan tambahan

yang disajikan dalam LKS dan lembar pengamatan. Pertanyaan-

pertanyaan pada LKS disusun dengan pola induktif agar siswa

mampu menemukan konsep berdasarkan fakta-fakta yang sering

ditemuinya. Siswa diberi kesempatan untuk mengeksplorasi

informasi dari internet dan buku sumber biologi untuk menjawab

pertanyaan-pertanyaan di dalam LKS. Siswa tidak diperkenankan

menggunakan buku teks. Apabila siswa menggunakan buku

rangkuman, dimungkinkan proses konstruksi pengetahuan



kurang mendalam karena siswa hanya memindahkan konsep-

konsep dari buku ke LKS. Proses keterampilan berpikir

berkembang apabila siswa menggunakan internet dan buku

sumber biologi sebagai sumber informasi. Hal ini sesuai dengan

pernyataan Wu & Tsai (2005) bahwa siswa mampu menggunakan

keterampilan berpikir tinggi dalam mengorganisir konsep dan ide

yang diperoleh dari pengolahan informasi dari proses eksplorasi

berbagai sumber, bukan dari definisi yang terdapat pada buku

rangkuman.

Jawaban LKS selain diperoleh dari proses eksplorasi

informasi, juga diperoleh dari kegiatan diskusi kelompok.

Vygotsky menyatakan bahwa interaksi kelompok diperlukan

untuk membantu seseorang untuk memahami dan menguasai

suatu prinsip/ konsep yang telah diperoleh (Suratno, 2008).

Pernyataan tersebut sama halnya dengan interaksi kelompok yang

dilakukan siswa pada pembelajaran guided discovery.

Keterampilan berpikir berkembang dalam kegiatan diskusi. Siswa

dalam kelompok memahami, menganalisis, dan menerjemahkan

bersama informasi yang diperoleh dari kegiatan eksplorasi. Hal ini

dilakukan siswa untuk memunculkan ide/ gagasan yang dirasa

paling tepat digunakan sebagai jawaban pertanyaan di dalam LKS.

Tahap ke tiga yaitu tahap konvergen. Siswa mengabstraksi

jawaban-jawaban pertanyaan di dalam LKS dan guru tetap

menciptakan interaksi sosial pada tahap tersebut. Siswa diberi

kesempatan untuk menyampaikan jawaban LKS, mengemukakan

pendapat, dan saling memberikan tanggapan terhadap jawaban

tersebut. Muncul jawaban dan pendapat yang bervariasi antar

kelompok pada tahap ini. Adanya variasi ini mendorong siswa

untuk mengevaluasi kembali jawabannya. Kegiatan tersebut tidak

lepas dari bimbingan guru di kelas. Guru menjadi penengah dalam

kegiatan diskusi, memberikan umpan balik, dan memberikan

apresiasi bagi siswa yang menyampaikan gagasan atau pendapat.

Tahap ke empat, yaitu tahap penutup. Guru mengajak

siswa untuk mendeskripsikan konsep-konsep hubungan yang ada

di dalamnya. Siswa melakukan refleksi dan evaluasi terhadap

informasi-informasi yang diperoleh selama pembelajaran. Siswa

menggambarkan hasil-hasil abstraksi hingga diperoleh suatu


Vol.1 No.1 2017 73

konsep, kemudian menjelaskannya menggunakan definisi sendiri.

Siswa juga memberikan contoh-contoh fenomena/ permasalahan

yang terkait materi sistem regulasi. Kemampuan siswa dalam

mendefinisikan dan memberikan contoh tambahan juga terlihat

pada jawaban tes akhir materi sistem regulasi berupa soal uraian.

Siswa mampu mengemukakan dan mengekspresikan jawabannya

dalam bentuk uraian tertulis.

Guru memberikan penguatan dengan menggunakan

gambar dan video materi sistem regulasi setelah siswa mampu

mengintegrasikan konsep-konsep sistem regulasi. Video sebagai

alat bantu dalam pembelajaran sains, terutama dalam hal

penekanan materi yang penting bagi siswa (Mustami, 2009).

Beberapa konsep penting pada materi sistem regulasi yang

bersifat abstrak dapat dilihat siswa pada media gambar dan

video. Siswa membandingkan dan menyesuaikan hasil abstraksi

materi sistem regulasi dengan gambar dan video yang

ditayangkan guru. Tujuan tahap ini adalah untuk memberikan

penguatan terhadap kompetensi pengetahuan dan sikap yang

diperoleh siswa, serta menghindarkan siswa dari kesalahan

konsep/ miskonsepsi pada proses pembelajaran.

Sehubungan dengan proses belajar pada kelompok

eksperimen di atas, siswa memperoleh pengetahuan melalui

proses pengembangan keterampilan berpikir dan mampu

memperluas makna dibanding siswa pada kelompok kontrol yang

memperoleh pengetahuan dari penerimaan secara pasif. Hal ini

senada dengan pernyataan Cooperstein & Weidinger (2004) dan

Panasuk & Lewis (2012) bahwa pembelajaran konstruktivis

didasarkan adanya prinsip penemuan kebenaran sendiri oleh

siswa, sehingga siswa mampu memperoleh makna sendiri. Selain

itu, penerapan pembelajaran guided discovery menuntun siswa

agar dapat menerapkan pengetahuan dalam memecahkan

permasalahan dalam kehidupan sehari-hari sesuai dengan tujuan

pembelajaran materi sistem regulasi. Lavine (2005); Akanbi &

Kolawole (2014) menyatakan bahwa pengetahuan yang

diperoleh selama pembelajaran menggunakan pembelajaran

guided discovery dapat mendorong siswa untuk menerapkan

pengetahuan pada kehidupan nyata. Siswa aktif

mengembangkan



kreativitasnya dan menjaga apa yang telah siswa pelajari

(Gholamian, 2013). Dengan demikian, siswa pada kelompok

eksperimen dapat menerapkan pengetahuannya dengan menjaga

kesehatan sistem regulasi tubuhnya, menghindarkan diri dari hal-

hal yang membahayakan sistem regulasi tubuhnya.

Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas,

maka dapat diperoleh hasil analisa bahwa pembelajaran guided

discovery terbukti efektif menuntaskan hasil belajar pengetahuan

siswa kelas MIA semester IV SMA Negeri 1 Salatiga. Selain itu,

guru dan siswa memberikan tanggapan yang positif terhadap

penerapan strategi pembelajaran tersebut. Guru menyatakan

bahwa pembelajaran guided discovery mudah diterapkan, lebih

memotivasi siswa untuk belajar, dan membantu siswa untuk

membangun pengetahuan materi sistem regulasi. Hal ini

menunjukkan bahwa pembelajaran guided discovery dapat

diterima siswa dan mampu mengatasi kesulitannya dalam

menguasai materi sistem regulasi.

Menurut teori konstruktivis pemahaman yang sebenarnya

hanya dibangun berdasarkan pengalaman dan pengetahuan

sebelumnya. Individu membangun pengetahuannya sendiri

melalui interaksi, ide, peristiwa, dan kegiatan-kegiatan yang

ditemuinya. Para ahli teori konstruktivisme termasuk Dewey,

Piaget, dan Montessori, menyatakan bahwa perolehan

pengetahuan ditekankan pada pembelajaran konstruktivis.

Pemahaman tidak diperoleh dari hafalan maupun pengulangan.

Tugas guru adalah memberikan stimulasi dan penguatan.

Ketiganya berpendapat bahwa perolehan pengetahuan itu berasal

dari mengkonstuksi makna bukan hanya menerima transfer

pengetahuan. Motessori dan Dewey juga menyatakan bahwa

belajar dapat dicapai melalui belajar mandiri. Tugas guru hanya

memfasilitasi dan hanya memberikan panduan. Jadi penekanan

belajar pada siswa adalah melalui pengalaman siswa di kelas dan

pengalaman hidup dari dunia nyata (Ultanir, 2012).

Penelitian ini memiliki keterbatasan dalam

penerapannya. Penelitian ini dilakukan sesuai pernyataan

Gholamian (2013) bahwa pembelajaran guided discovery

membutuhkan fasilitas pendukung. Penelitian ini juga dilakukan


Vol.1 No.1 2017 75

sesuai penyataan Wu & Tsai (2005) bahwa pengetahuan pada

pembelajaran guided discovery tidak diperoleh dari eksplorasi dari

buku rangkuman. Oleh karena itu, penelitian ini terbatas

dilakukan pada sekolah yang memiliki fasilitas pendukung seperti

WiFi dan gadget yang dimiliki sebagian besar siswa, serta

ketersediaan buku sumber biologi (misal buku biologi karangan

Campbell) di perpustakaan. Fasilitas-fasilitas tersebut digunakan

untuk mendukung proses eksplorasi informasi dan konstruksi

pengetahuan secara mendalam.

Berdasarkan keterbatasan di atas diharapkan ada

penelitian analisis penerapan pembelajaran guided discovery

maupun pembelajaran berorientasi konstruktivis menggunakan

model pembelajaran yang lain tanpa menggunakan fasilitas-

fasilitas tersebut. Hal ini ditujukan agar dapat membantu siswa

mengkonstruksi pengetahuan pada materi pelajaran yang sulit

dikuasai di sekolah-sekolah yang tidak memiliki fasilitas

pendukung.

D. SIMPULAN

Penelitian ini diperoleh hasil bahwa: (1) ada perbedaan

yang signifikan pada skor hasil belajar pengetahuan antara

pembelajaran guided discovery dengan pembelajaran model direct

instruction; (2) Pembelajaran guided discovery efektif

menuntaskan rata-rata skor tes akhir ≥ 2,67; Dengan demikian,

berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran guided discovery efektif dalam menuntaskan hasil

belajar pengetahuan materi sistem regulasi.



DAFTAR PUSTAKA

Alfieri, L., Brooks, PJ., Aldrich, NJ., & Tenenbaum, HR. 2010. Does

discovery-based instruction enhance learning? J Educ

Psychol.103(1): 1-18.

Akanbi, AA. & Kolawole, CB. 2014. Effects of guided-discovery and

self-learning strategies on senior secondary school

students’ achievement in biology. J Educ Leadership Dev.

6(1): 4-7.

Akinbobola, AO. & Alfolabi, F. 2010. Constructivist practices

through guided discovery approach: The effect on students’

cognitive achievement in Nigerian senior secondary school

physics. Euras J Phys Chem Educ. 2(1):16-25.

Cimer, A. 2012. What makes biology learning difficult and

effective: students’ views. Educ Res Rev. 7(3): 61-71.

Cooperstein, SE & Kocevar-Weidinger, E. 2004. Beyond active

learning: a constructivist approach to learning. Reference

Services Review, 32(2), 141-148.

Gholamian, A. 2013. Studying the effect of guided discovery

learning on reinforcing the creative thinking of sixth grade

girl students in qom during 2012-2013 academic year. J

Appl Sci Agric. 8(5): 576-58.

Jacobsen, DA., Eggen, P., & Kauchak, D. 2009. Metode-metode

Pengajaran. Terjemahan Ahkmad Fawaid & Khoirul Anam.

Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Khasnis, BY. & Aithal, M. 2011. Guided discovery method a

remedial measure in mathematics. I Ref Res J. 2(22):21-22.

Lavine, RA. 2005. Comentary: guided discovery learning with

videotaped case presentation in neurobiology. JIAMSE.

5(1): 4-11.

Mayer, RE. 2004. Should there be a three-strikes rule against pure

discovery learning? Amer Psychol Assoc. 59(1): 14-19.


Vol.1 No.1 2017 77

Mustami, MK. 2009. Inovasi model-model pembelajaran bidang

sains untuk meningkatkan hasil belajar mahasiswa. Jurnal

Lentera Pendidikan. 12(2): 125-137.

Panasuk, RM & Lewis, S. 2012. Constructivism: constructing

meaning or making sense? IJHSS 2(20): 1-11.

Suratno, T. 2008. Konstruktivisme, konsepsi alternatif, dan

perubahan konseptual dalam pendidikan IPA. Jurnal

Pendidikan Dasar.10: 1-3

Ultanir, E. 2012. An epistemological glance at the constructivist

approach: constructivist learning in Dewey, Piaget, and

Montessori. IJ Instr. 5(2): 195-210.

Wiludjeng, S., Suyatno, & Tukiran. 2014. “Pembelajaran Inkuiri

Terbimbing pada Pokok Bahasan Laju Reaksi untuk

Meningkatkan Penguasaan Konsep dan Keterampilan

Berpikir Siswa SMA”. Prosiding. Seminar Nasional Kimia:

Unesa.

Yurahly, D., Darmadi. IW., & Darsikin. 2014. Model pembelajaran

guided discovery dan direct instruction berbasis

keterampilan proses sains siswa SMA Negeri 4 Palu. JPFT.

2(2): 43-47.

PENERAPAN PEMBELAJARAN GUIDED DISCOVERY ... - IAIN Kudus

Documents