PEDAGOŠKO-DIDAKTIČKI ASPEKTI OBRAZOVANJA STUDENATA S INVALIDITETOM Lejla Kafedžić Sandra Bjelan-Guska Snježana Šušnjara Lejla Osmić Merima Zukić
PEDAGOŠKO-DIDAKTIČKI ASPEKTI OBRAZOVANJA STUDENATA
S INVALIDITETOM
Lejla Kafedžić
Sandra Bjelan-Guska
Snježana Šušnjara
Lejla Osmić
Merima Zukić
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
Sadržaj
Uvod ............................................................................................................... 2
I POGLAVLJE - OPĆI PRISTUP OBRAZOVANJU
STUDENATA S INVALIDITETOM .................................................................. 5
OD PREDRASUDA DO INKLUZIJE ............................................................... 6
PRAVO NA OBRAZOVANJE OSOBA S INVALIDITETOM .......................... 11
BONTON U KOMUNIKACIJI S OSOBAMA S INVALIDITETOM .................. 15
OSNOVNE LJUDSKE POTREBE:
OBRAZOVNE POTREBE STUDENATA S INVALIDITETOM ...................... 22
SURADNJA SA SERVISIMA ZA PODRŠKU ............................................... 28
II POGLAVLJE - TRANZICIJSKE VJEŠTINE: SAMODETERMINACIJA ..... 30
SAMODETERMINACIJA .............................................................................. 31
III POGLAVLJE - OKRUŽENJE ZA PODRŠKU
KVALITETNOM UČENJU I POUČAVANJU ................................................. 40
UPRAVLJANJE GRUPOM ........................................................................... 41
STRATEGIJE POUČAVANJA I UČENJA ..................................................... 46
VREDNOVANJE ISHODA UČENJA ............................................................ 55
Pogovor ........................................................................................................ 67
Literatura ...................................................................................................... 68
Popis tabela ................................................................................................. 78
Popis slika .................................................................................................... 78
Izvod iz recenzija .......................................................................................... 79
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
2
Uvod
Knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom je
rezultat aktivnosti u okviru Erasmus+ projekta School-toWork Transition for Higher
education students with disabilities in Serbia, Bosnia&Herzegovina and
Montenegro/Tranzicija studenata s invaliditetom od visokog obrazovanja do tržišta
rada u Srbiji, Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori (Trans2Work). Projekat Trans2work je
realiziran u periodu od 15. oktobra 2015. do 14. oktobra 2018. Projektni konzorcij
čine partneri iz Europske unije, Srbije, Bosne i Hercegovine i Crne Gore.
Koordinator Projekta je Univerzitet Makedonija iz Soluna (Grčka).
Svrha projekta je unaprijediti kvalitet i relevantnost procesa tranzicije od
visokoškolske ustanove do tržišta rada studenata s invaliditetom u Srbiji, Bosni i
Hercegovini i Crnoj Gori. Glavni ciljevi Projekta su: a) pripremiti i unaprijediti
visokoškolske ustanove u pružanju podrške studentima s invaliditetom u procesu
tranzicije od visokoškolske ustanove do tržišta rada praćenjem standarda i politika
Europske Unije; b) povezati visoko obrazovanje s radnim okruženjem koje je
prilagođeno osobama s invaliditetom; c) prilagoditi tranzicijske mogućnosti i vještine
s praksama i politikama Europske Unije; d) pripremiti poslodavce da bolje razumiju
potrebe zaposlenih osoba s invaliditetom u cilju kreiranja i ponude novih radnih
mjesta za ove osobe (pogledati više na: www.trans2work.eu). Ciljne grupe kojima
su namijenjene aktivnosti Projekta su: osobe s invaliditetom, poslodavci,
akademska zajednica, kreatori obrazovnih politika i nevladine organizacije. Upravo
u glavnim ciljevima i ciljnim grupama Projekta nalaze se osnovni razlozi za pisanje
knjige Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom.
Prema Konvenciji Ujedinjenih naroda o pravima osoba s invaliditetom (2006),
invaliditet je rezultat međudjelovanja osobe i prepreka koje postoje u okolini, a koje
onemogućavaju njeno puno i djelotvorno sudjelovanje u društvu jednako kao drugi
ljudi. Konvencija ne predviđa nikakva nova prava osobama s invaliditetom, samo
dodatno poziva na poznavanje, poštivanje i ostvarivanje navedenih prava i za ovu
grupu ljudi. Važne oblasti života koje propisuje Konvencija su obrazovanje i
zapošljavanje. Naime, obrazovanjem se, između ostalog, razvijaju kompetencije za
obavljanje određenog posla. Iz toga proizlazi da je obrazovanje proces kojim se
osigurava zapošljivost pojedinca i povećava njegova konkurentnost na tržištu rada.
Ostvarivanje prava na obrazovanje osnovni je preduvjet za ostvarivanje
zapošljavanja i ekonomsku samostalnost. U svakodnevnom životu se, nažalost,
prepreke socijalnom uključivanju osoba s invaliditetom, najviše, javljaju upravo u
ove dvije oblasti. Stoga je vrlo značajno ukazati na potrebu kvalitetnog obrazovanja
osoba s invaliditetom na tercijarnom nivou kako bi se omogućila veća zapošljivost.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
3
Knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom sastoji
se iz tri glavna poglavlja:
1. OPĆI PRISTUP OBRAZOVANJU STUDENATA S INVALIDITETOM
2. TRANZICIJSKE VJEŠTINE: SAMOODREĐENJE i
3. OKRUŽENJE ZA PODRŠKU KVALITETNOM UČENJU I POUČAVANJU.
Poglavlja čine podnaslovi kojima se operacionalizira navedena tema. U
podnaslovima su dati primjeri, sheme, slike i tabele kojima se detaljnije
objašnjavaju teorijski aspekti teme. Osim navedenih poglavlja, knjigu čine i:
Pogovor, Literatura i Izvodi iz recenzija.
Prvo poglavlje odnosi se na opća pitanja u obrazovanju i općenito u društvu, kao
što su: stavovi, stereotipi, predrasude, inkluzija, pravo, potrebe, bonton, podrška,
univerzalni dizajn i slično.
Drugo poglavlje je fokusirano na teoriju determinacije koja se bavi psihološkim
rastom i razvojem, te određenim psihološkim potrebama koje su osnovne za
samomotivaciju i integraciju ličnosti. Teorija je usmjerena na pitanje u kojoj je mjeri
ljudsko ponašanje slobodno i samodeterminirano. U osnovi ovog poglavlja je
povezanost samodeterminacije i tranzicije, te njihov utjecaj na kvalitetu života
osoba s invaliditetom.
Treće poglavlje tretira sljedeća pitanja: upravljanje grupom, strategije učenja i
poučavanja i vrednovanje ishoda učenja. U osnovi ovog poglavlja jest kako
osigurati kvalitetan nastavni proces koji može odgovoriti na potrebe i očekivanja
svih studenata.
Knjiga može biti interesantna svima koji su na bilo koji način uključeni u proces
visokog obrazovanja, a posebno nastavnicima i suradnicima, neakademskom
osoblju i studentima.
SKRAĆENICE I AKRONIMI
Trans2Work – Tranzicija studenata s invaliditetom od visokog
obrazovanja do tržišta rada
UDL – univerzalni dizajn za učenje
EU – Europska unija
BiH – Bosna i Hercegovina
SDT – teorija samodeterminacije
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
4
OPIS OSNOVNIH POJMOVA
BONTON označava kodeks ponašanja kojeg se treba pridržavati svaki pripadnik
jednog društva, a upućuje na to kako izgledati, komunicirati, izražavati se, odnosno
sadrži pravila ponašanja u različitim situacijama u svakodnevnom životu.
DISKRIMINACIJA znači svako razlikovanje, isključivanje ili ograničavanje na osnovu
invaliditeta, čija su svrha ili posljedica umanjivanje ili poništavanje priznanja, uživanja ili
korištenja svih ljudskih prava i osnovnih sloboda ravnopravno s drugim osobama, na
političkom, ekonomskom, socijalnom, kulturnom, društvenom i svakom drugom
području. Ona uključuje sve oblike diskriminacije, uključujući uskraćivanje razumne
prilagodbe.
INKLUZIJA je najdirektnije povezana s modelom ljudskih prava kojim se prepoznaje da
svaka osoba ima urođena prava koja joj pripadaju na temelju rođenja bez obzira na
rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest, invaliditet, političko ili drugo mišljenje,
nacionalno ili društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status.
INVALIDITET je rezultat međudjelovanja osobe i barijera koje postoje u okolini, a koje
onemogućavaju njeno puno i djelotvorno sudjelovanje u društvu jednako kao drugi ljudi.
KOMUNIKACIJA obuhvaća jezike, prikazivanje teksta, Brailleovo pismo, taktilnu
komunikaciju, krupnu štampu, pristupačne multimedijalne sadržaje kao i pisani oblik,
zvučne zapise, usmeni govor, lične čitače, augmentativne i alternativne načine,
sredstva i oblike komunikacije, uključujući pristup informacijskim i komunikacijskim
tehnologijama.
LJUDSKA PRAVA su urođena prava svakog čovjeka koja mu pripadaju na temelju
njegovog rođenja bez obzira na rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest, invaliditet,
nacionalno ili društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status.
PREDRASUDE su vrsta socijalnih stavova, koji su nefleksibilni, kruti, otporni na logične
podatke i, najčešće, uključuju negativna osjećanja prema osobi zbog pripadanja
određenoj grupi.
RAZUMNA PRILAGODBA znači potrebne i odgovarajuće izmjene i prilagodbe koje ne
nameću nerazmjeran ili neprimjeren teret, potrebne u konkretnom slučaju, kako bi se
osiguralo da osobe s invaliditetom ravnopravno s drugim osobama uživaju i koriste sva
ljudska prava i osnovne slobode.
STEREOTIPI su generalizacije o grupi ljudi kojima se neke osobine pripisuju gotovo
svim članovima određene grupe.
UNIVERZALNI DIZAJN ZA UČENJE odnosi se na stvaranje okruženja koje podržava
učenje i sudjelovanje svih.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
5
I POGLAVLJE
OPĆI PRISTUP OBRAZOVANJU STUDENATA S INVALIDITETOM
Prvo poglavlje knjige Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja
studenata s invaliditetom odnosi se na opća pitanja u
obrazovanju i općenito u društvu, kao što su: stavovi, stereotipi,
predrasude, inkluzija, pravo, potrebe, bonton, podrška,
univerzalni dizajn i slično. Upravo ovaj dio knjige usmjerava ka
kvalitetnom međuljudskom odnosu na tercijarnom nivou
obrazovanja. Međuljudski odnos je složen dinamički proces koji
određuje ponašanje osoba koje u njemu sudjeluju. Jasno,
međuljudski odnos se temelji na interakciji između dvije ili više
osoba. Od kvalitete i intenziteta interakcije zavisi koliko će biti
uspješan međuljudski odnos. Vidljivo je, dakle, da ponašanje
pojedinca u odnosu uvjetuje ponašanje drugih osoba, ali i da je i
samo uvjetovano ponašanjem drugih. Interakcija se ostvaruje
kroz komunikaciju, koja može biti, prema osnovnoj podjeli,
verbalna i neverbalna, i poželjno je da bude oslobođena
stereotipa, predrasuda i pratećih etiketa usmjerenih prema
drugima. Govoreći o komunikaciji i osobama s invaliditetom,
neminovno je pisati o bontonu, odnosno pravilima ponašanja
prema ovoj grupi ljudi od strane drugih ljudi. Sve navedeno
pridonosi smanjenju i uklanjanju diskriminacije prema osobama
s invaliditetom, osiguranju ostvarivanja prava, zadovoljavanju
potreba i jednakopravnosti svih u društvu kroz univerzalni dizajn
(za učenje).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
6
OD PREDRASUDA DO INKLUZIJE
“Čini se da je naš stav prema stvarima važniji od samih stvari.” Tozer
STAVOVI UTJEČU NA PONAŠANJE LJUDI
Stav se može definirati kao „trajni sistem pozitivnih ili negativnih ocjenjivanja,
emotivnih stanja i djelatnih tendencija za ili protiv u odnosu na društvene objekte“
(Kreč, Kračfild i Balaki, 1973: 143). Prema ovim autorima, stav se sastoji iz tri
komponente: saznajna, koja podrazumijeva posjedovanje određenih
informacija/vjerovanja o objektu stava, osjećajna, koja se odnosi na emocije koje
su u vezi s objektom, pa se on osjeća kao prijatan ili neprijatan i slično i daje
motivirajući karakter stavu i djelatna komponenta, koja se odnosi na aktivnosti
usmjerene prema konkretnom objektu. U skladu sa saznanjima i emocijama u
odnosu na neki objekt takvo će biti i djelovanje pojedinca. U direktnoj vezi sa
stavovima su stereotipi i predrasude.
Stereotipi se definiraju kao relativno krute, pojednostavljene i pristrasne percepcije
nekog aspekta realnosti, naročito osoba ili socijalnih grupa. Jednostrana i netačna
uvjerenja kod mnogih pojedinaca o drugim ljudima čine važnu komponentu skoro
svakog stereotipa (Jovanović, 2001). Stereotipi su, dakle, generalizacije o grupi
ljudi kojima se neke osobine pripisuju gotovo svim članovima određene grupe.
Stereotipi nisu nužno povezani s emocionalnom reakcijom. Njima se na, neki način,
pojednostavljuje pogled na svijet i svi to rade u određenom stepenu. Ako taj stepen
pređe granicu i čovjek zaboravi promatrati individualne razlike među ljudima
određene skupine, tada stereotip postaje nepravedan i potencijalno diskriminatoran.
Predrasude su sudovi koji nisu zasnovani na stvarnom iskustvu o nekom aspektu
realnosti, najčešće o ljudima kao pripadnicima društvenih grupa ili o grupi u cjelini.
S jedne strane, predrasude su zajedničke većini članova jedne skupine, s druge
strane, predrasude su uvijek usmerene prema predstavnicima skupine kojoj se ne
pripada (Sociološki leksikon, 1982). Predrasude su, dakle, vrsta socijalnih stavova,
s tim što se odlikuju i nekim specifičnostima. One su nefleksibilne, krute, otporne i
na logične podatke i, najčešće, uključuju negativna osjećanja prema osobi zbog
pripadanja određenoj skupini. Djeluju na ponašanje i osnova su za dosljedno
ponašanje pojedinca prema objektima. Predrasude su karakteristične po pratećim
snažnim emocijama i otpornosti prema promjeni. Plodno tlo za nastanak
predrasuda i razlog njihove otpornosti prema promjeni jesu nedostatak
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
7
informiranosti i ličnog iskustva s objektom stava. Ono što je posebno značajno jest
da se i one stječu u socijalnim učenjima, a najčešće je to učenjem po modelu.
Djeca, uglavnom, imaju predrasude koje imaju njihovi najbliži, posebno roditelji.
Kod predrasuda je vrlo važna akcija koja je rezultat prethodne dvije komponente i
vodi ka diskriminaciji određene osobe. U nastavku su navedena dva primjera iz
Alternativnog izvještaja o primjeni Konvencije (2014), koji ilustriraju posljedice
postojanja predrasuda:
„Ispitivač: „Recite nam šta je razlog što niste upisali studij za Socijalni rad,
šta je razlog zbog kojeg niste nastavili s fakultetom? “ Ispitanica: „Razlog je
neprihvatanje od rektora i profesora. Jedan profesor je mojoj mami rekao
„...Ma vodi mi je odavde da je više ne gledam...“, kao, ono, izgled je bio,
vjerojatno, u pitanju. Ja sam bila prisutna tu, svega nekoliko metara udaljena
od njih.“...
„Ispitivač: „Možete li navesti još neku situaciju u proteklih pet godina kada ste
smatrali da ste izostavljeni, da ste diskriminirani ili da je na neki način neko
Vaše pravo ugroženo?“ Ispitanica: „Evo možda bih rekla jednu situaciju, a to
je, prilikom polaganja ispita, kada se od mene i još jedne kolegice, koja je
također imala oštećen vid, tražilo da polažemo pismeno ispit, da ne
polažemo usmeno. To je bila šefica smjera i jedina je bila koja je to tražila.
Znači, sve ispite smo polagali usmeno, osim kod nje. Ona je jedina koja je
zahtijevala to da mi, recimo, dovodimo sa sobom kolege koje nisu s našeg
smjera da bi polagali ispite.”
Dakle, suština stereotipa je da se karakteristike jedne osobe (ili jedna osobina)
pripisuju cijeloj grupi, dok se kod predrasuda pridodana (kroz stereotipe) osobina
grupe pripisuje jednoj osobi.
Nedostatak znanja, pogrešne informacije i predrasude vode direktno isključivanju iz
obrazovanja. I terminologija koja je stvarana da označi neko stanje osobe s
invaliditetom nosi određena značenja. Prije će osobe reći „nesposobna osoba“,
nego „osoba koja ne može da hoda“ ili „hoda koristeći kolica“, čime se
nemogućnost samog hoda generalizira kao sveukupna nesposobnost te osobe.
Prve predrasude usvajaju se u obitelji, zatim od vršnjaka, u susjedstvu, kroz
odgojno-obrazovne ustanove, medije. Petogodišnje dijete, preko socijalnog učenja,
usvoji određene predrasude o pripadnicima nekih društvenih grupa (Komatina,
2003).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
8
I RIJEČI UTJEČU NA RAZVOJ STAVOVA
Komunikacija se neprestano odvija između ljudi i realizira se na različite načine.
Najznačajnije sredstvo komuniciranja je jezik. Rječnik jezika je sastavljen od riječi.
Riječi mogu imati denotativno i konotativno značenje. Denotativno značenje se
odnosi na jezik stvari, na definiciju. Konotativno značenje se odnosi na ideje,
osjećanja, djelatne tendencije koje se grupiraju oko riječi. Dvije riječi mogu imati
potpuno isto denotativno značenje, ali sasvim različito konotativno značenje. Obje
pokazuju isti objekat, ali prateći emotivni tonovi koji mogu biti izazvani s te dvije
riječi sasvim su različiti, a reakcija prema tome je pod snažnim utjecajem osjećaja.
Dakle, jezik može biti efikasan u formiranju i mijenjanju stavova, u izazivanju
potreba i emocija i u činjenju promjena u ponašanju (Kreč i sar, 1973). Riječi utječu
na formiranje stavova, a ovi itekako utječu na ponašanje ljudi.
Rasprava o terminima u vezi s osobama s invaliditetom traje već decenijama. I
ranije je bilo nastojanja da se ukaže na potrebu da se termini koji imaju pežorativno
značenje zamijene onima koji će manje diskriminirati, stigmatizirati i stvarati
predrasude. Jezik u prošlosti je obilježen odnosom kojim se osobe s invaliditetom
razumijevaju kao oni koji podnose, kao tragedija, kao nesposoban, retardiran,
autističan, defektan, stupidan, poremećen, mongoloidan, zaostao, malouman,
devijantan, nesposoban za učenje.... Jezik u sadašnjosti se značajno mijenja, jer se
mijenja odnos prema osobama s invaliditetom. Osobe s invaliditetom su majke i
očevi, sinovi i kćeri, uposlenici i poslodavci, naučnici, prijatelji i susjedi, filmske
zvijezde, učenici i učitelji. Oni su ljudi, prije svega (People First Language - PFL). U
nastavku je navedena tabela u kojoj su dati primjeri (ne)prihvatljivih termina za
korištenje u svakodnevnoj i stručnoj i naučnoj komunikaciji. U Tabeli 1. je dat popis
koji može poslužiti kao obrazac za daljnje korištenje termina.
NE DA
Invalid Osoba s invaliditetom
Slijepac Osoba s oštećenjem vida/osoba koja je slijepa
Ograničen invalidskim kolicima Osoba koja koristi kolica za kretanje
Bogalj Osoba s tjelesnom invalidnošću
Žrtva Osoba s... (invalidnost)
Abnormalan, subnormalan, defektan, deformiran, specijalac
Osoba s... (invalidnost)
Daunovac, autist Osoba s Down sindromom/autizmom
Tabela 1. Primjeri (ne)prihvatljivih termina
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
9
Etikete igraju veliku ulogu u svakodnevnim odnosima osoba s invaliditetom. Sve
treba imati svoj naziv, ali je važno da to ne bude stigmatizirajuće, potcjenjivačko,
obilježeno negativnim emocijama i stavovima. Osobe s invaliditetom i oni koji ih
podržavaju zagovaraju upotrebu jezika usmjerenog na osobu. Umjesto da se osobe
oslovljavaju njihovim invaliditetom (npr. hendikepirani ljudi ili retardirani), osobe s
invaliditetom treba gledati, prije svega, kao ljude i koristiti jezik koji to pokazuje, te
oslovljavati ih imenom, kao i bilo koga drugog. Potrebno je izbjegavati govor koji
implicira da invaliditet mora značiti i niži oblik života. Važno je uvidjeti moć jezika:
on izražava, ali i oblikuje naše misli (Peterson i Hittie, 2003).
Predrasude i dalje predstavljaju jednu od najvećih prepreka za potpunu
socijalizaciju i punopravno uključivanje osoba s invaliditetom u društvo. Socijalna
distanca najočitije predstavlja manifestiranja stavova prema osobama s
invaliditetom u nekim konkretnim situacijama. Naime, ljudi još uvijek pružaju snažan
otpor da prihvate osobe s invaliditetom u svoju sredinu, a naročito ako je riječ o
obiteljskoj i radnoj sredini. Njihovi stavovi su snažna prepreka njihovom odnosu i
funkcioniranju prema i s osobama s invaliditetom.
OSNOVE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA
Inkluzija je najdirektnije povezana s modelom ljudskih prava kojim se prepoznaje da
svaka osoba ima urođena prava koja joj pripadaju na temelju njenog rođenja bez
obzira na rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest, invaliditet, nacionalno ili
društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status (pogledati više u: Publikacija
stručnih radova i izlaganja sa stručnog simpozija, 2015).
U skladu s tim, inkluzivno obrazovanje podrazumijeva odgoj i obrazovanje za sve,
učenje i sudjelovanje u zajednici, pozitivnu promjenu i neprekidan proces.
Realizacija inkluzivnog obrazovanja je važna tema za pedagoški i društveni
kontekst zato što znači mogućnost i obavezu odgojno-obrazovne ustanove da
osigura kvalitetno obrazovanje za sve; podrazumijeva da su svi ljudi različiti i da se
ustanova, obrazovni sistem i zajednica mijenjaju kako bi odgovorili potrebama svih;
naglašava otvorenost odgojno-obrazovne ustanove za svakoga ko, bez obzira na
bilo koju karakteristiku, postaje dio zajednice koja uči, i ne odnosi se samo na one
koji se smatraju drugačijim iz bilo kojeg razloga; podrazumijeva prihvaćanje
različitosti među ljudima kao resursa, a ne prepreke u procesu učenja i
podučavanja. Inkluzivne odgojno-obrazovne ustanove predstavljaju temelj
inkluzivnog društva (Kafedžić, 2015; Šušnjara, 2017).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
10
Realizacija inkluzivnog obrazovanja je zahtjev obrazovnih politika zemalja širom
svijeta. Da bi inkluzivno obrazovanje učinili provodivim potrebne su mnogobrojne
promjene na nivou učionice, ustanove, lokalne zajednice, kao i na državnom nivou.
To uključuje korištenje različitih metoda, adekvatan pristup u radu, metodici i
tehnologiji, razumijevanje ocjenjivanja kao prilike za praćenje i razvoj, razvijen
sistem vršnjačke i recipročne podrške, suradnju s dostupnim resursima iz uže i šire
zajednice, itd. Naglasak je i na izgradnji pozitivnih stavova i eliminiranju stereotipa i
predrasuda prema različitostima. Jedan od većih izazova u realizaciji inkluzivnog
obrazovanja je, upravo, prevladavanje predrasuda prema osobama s invaliditetom.
Mnogi studenti s invaliditetom frustrirani su preprekama s kojima su suočeni u
procesu obrazovanja, kao što su (Bratovčić i sar, 2013): predrasude, arhitektonske
barijere, nedostatak odgovarajućih asistivnih pomagala, servisa, programa i
fondova za podršku, loši prostorni i materijalni uvjeti, nepristupačna sredstva javnog
transporta, informacijske barijere, neujednačena rasprostranjenost mreže ustanova,
nedovoljno osposobljen stručni kadar, kao i neprilagođeni udžbenici, literatura i
didaktička pomagala. Provedena su brojna istraživanja o stavovima, sterotipima i
predrasudama osoba bez invaliditeta prema osobama s invaliditetom i obratno.
Rezultati istraživanja su različiti, ali većina njih ukazuje na to da su stavovi,
stereotipi i predrasude, uglavnom, rezultat međusobnog nepoznavanja
(nedovoljnog broja kontakata), straha i prethodnih, neposrednih ili posrednih,
iskustava (Bratovčić i sar, 2013). Uspješna inkluzija studenata u velikoj mjeri ovisi o
stavovima svih zaposlenika fakulteta. Stereotipi i predrasude koje su prisutni među
zaposlenicima fakulteta mogu biti nepremostive barijere za studente s invaliditetom.
Čak i ako osoblje nema negativne stavove u vezi sa studentima s invaliditetom,
izazov može predstavljati nepoznavanje njihovih potreba i stvarnih mogućnosti, što
za rezultat ima strah od kontakta sa studentima s invaliditetom i smanjenu
efikasnost podučavanja.
Sve ovo upućuje da su nastavnicima i drugim zaposlenima u ustanovi koja obrazuje
potrebne odgovarajuće kompetencije kako bi pružili podršku učenju i sudjelovanju
svih studenata.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
11
PRAVO NA OBRAZOVANJE OSOBA S INVALIDITETOM
“Sva ljudska bića rađaju se slobodna i jednaka u dostojanstvu i pravima. Ona su obdarena razumom i sviješću i treba da jedno prema drugome postupaju u duhu bratstva.”
Opća deklaracija o pravima čovjeka, Članak 1
OSNOVNA LJUDSKA PRAVA
Ljudska prava su urođena prava svakog čovjeka i pripadaju mu na temelju
njegovog rođenja bez obzira na rasu, boju kože, spol, jezik, vjeroispovijest,
invaliditet, nacionalno ili društveno porijeklo, imovinu, rođenje ili drugi status (o
ljudskim pravima pogledati više u: Florian, 2012; UN Konvencija o pravima osoba s
invaliditetom, 2006; Jurišić, 1999; UN Konvencija o pravima djeteta, 1989). Počeci
prepoznavanja potrebe za priznavanjem i zaštitom ljudskih prava sežu još u doba
starih Grka kad se ideja o jednakosti ljudi i o njihovim prirodnim pravima razmatrala
u okviru filozofije, te nije bila povezana s politikom. Do Drugog svjetskog rata
priznavanje ljudskih prava bilo je ograničeno na nacionalne okvire pojedinih država,
a tek se nakon njega, kao reakcija na stradanja koja su se dogodila u tom ratu,
razvila ideja o zaštiti ljudskih prava i sloboda na međunarodnom nivou, što je
rezultiralo osnivanjem Ujedinjenih naroda 1945. godine. Dana 10. decembra 1948.
godine Opća skupština Ujedinjenih naroda prihvatila je Opću deklaraciju o ljudskim
pravima zbog čega se 10. decembar obilježava kao Međunarodni dan ljudskih
prava. Najznačajniji evropski dokument koji se bavi zaštitom ljudskih prava je
Evropska konvencija za zaštitu ljudskih prava i temeljnih sloboda koja je usvojena
1950. godine, a stupila na snagu 1953. godine. Osim što je njome utvrđena lista
prava i sloboda koje su države potpisnice ove Konvencije dužne osigurati svakom
biću, ovom Konvencijom ustanovljen je i Evropski sud za ljudska prava kao
nadzorno tijelo koje prima pojedinačne pritužbe građana te utvrđuje je li država
članica prekršila neko od prava osigurano Konvencijom.
Ljudska prava utemeljena su zbog uvažavanja dostojanstva i vrijednosti svake
osobe. Ona su univerzalna, što znači da su primjenjiva jednako i bez diskriminacije
na sve ljude bez obzira na njihove karakteristike. Ponekad se pojedine grupe ljudi,
kao što su žene, djeca, stranci, izbjeglice i sl. zaštićuju posebnim aktima (npr.
Konvencija o pravima djeteta, Konvencija o ukidanju svih oblika diskriminacije žena,
Konvencija o pravima osoba s invaliditetom), no time se ne ugrožava načelo
univerzalnosti ljudskih prava, već se na taj način pruža efikasnija i preciznija zaštita
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
12
posebno osjetljivih grupacija. Ljudska prava su urođena i neotuđiva, što znači da ih
svako ljudsko biće stječe rođenjem, te mu se ona ne mogu niti smiju oduzeti.
Naime, ljudska prava nisu zasluge ili nagrade, pa se stoga ne poklanjaju niti
oduzimaju, već pripadaju svakom čovjeku na temelju njegovog rođenja. Jednako
tako, ljudska prava su nedjeljiva i međusobno su ovisna što znači da grupe ljudskih
prava imaju jednaku važnost te da se pojedina prava ne mogu ostvariti bez
istovremenog ostvarenja nekih drugih prava (npr. bez prava na slobodu mišljenja
teško će se ostvariti pravo na slobodu vjeroispovijesti).
Popis ljudskih prava nije statičan, već se radi o materiji koju stalno treba usklađivati
budući da su zaštita i promoviranje ljudskih prava svjetski proces usljed kojeg se širi
opseg priznatih prava i sloboda. Gledano prema vremenu priznavanja, ljudska
prava se kategoriziraju kao prava tri generacije. Prvu generaciju čine građanska i
politička prava (pravo na život, pravo na privatnost...). Drugu generaciju čine
privredna, socijalna i kulturna prava koja su direktno povezana s privrednom i
socijalnom sigurnošću te su preduvjet za optimalno zadovoljenje potreba ljudi
(pravo na imovinu, pravo na rad, pravo na odmor...). Treću, ujedno i najnoviju
generaciju ljudskih prava, čine tzv. kolektivna prava (pravo na mir, pravo na zdrav
okoliš...).
Dakle, osnovno načelo prava o ljudskim pravima je da su svi ljudi jednaki. Svi
propisi koji se bave zaštitom ljudskih prava proizlaze iz težnje svih ljudskih bića da
imaju jednake mogućnosti, usprkos razlikama koje postoje između njih. Ta ideja
temelji se na činjenici da je svima jedna stvar zajednička – svi su ljudska bića.
Ljudska prava pripadaju pojedincima već samim tim što su ljudska bića, a ne zbog
toga što je tako zapisano u nekom zakonskom tekstu. Država ne propisuje niti ne
odobrava ljudska prava, već garantira njihovu zaštitu.
OSNOVNO O PRAVU NA OBRAZOVANJE
Pravo na obrazovanje je osnovno ljudsko pravo. Pitanje jednakih mogućnosti u
kontekstu visokog obrazovanja promatra se u okviru šire teme socijalne dimenzije u
obrazovanju koja je definirana u temeljnim dokumentima Bolonjskog procesa.
Socijalna dimenzija visokog obrazovanja institucionalna je mjera kojom se
osiguravaju jednake mogućnosti pri upisu studija, za vrijeme njegovog trajanja, te
pri završetku studija, s posebnim naglaskom na studente iz određenih grupa, u koje
se ubrajaju i studenti s invaliditetom. Ova dimenzija visokog obrazovanja
podrazumijeva da visokoškolske ustanove imaju važnu ulogu u smanjivanju
društvenih nejednakosti tako što potiču veće uključivanje studenata iz
diskriminiranih društvenih grupa, te da otklanjaju prepreke za upis i završetak
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
13
studija (Korkut i Martinac Dorčić, 2014). Struktura populacije u visokom
obrazovanju treba oslikavati strukturu opće populacije.
Konvencija Ujedinjenih naroda o pravima djeteta (CRC, 1989), Svjetska deklaracija
o obrazovanju za sve (1990), Standardna pravila o izjednačavanju mogućnosti za
osobe s invaliditetom Ujedinjenih naroda (1993) i Deklaracija iz Salamanke i okvirni
principi za akciju (1994) su dokumenti koji sadrže mjere koje svjedoče o rastućoj
svijesti i razumijevanju prava osoba s invaliditetom na obrazovanje. Priznavanje
inkluzije kao ključne za postizanje prava na obrazovanje je ojačalo u proteklih 20
godina i sadržano je u UN Konvenciji o pravima osoba s invaliditetom. Konvencija
je sporazum između različitih država o pravima osoba s invaliditetom. UN
Konvencija govori o tome da sve osobe s invaliditetom imaju jednaka ljudska prava
kao i sve druge osobe. Ljudska prava znače da se osobe s invaliditetom moraju
tretirati jednako, pravedno i s poštovanjem. Ova Konvencija govori o tome što
države moraju raditi da bi osigurale osobama s invaliditetom jednaka prava kao i
drugim osobama. Konvencija je napisana s ciljem: promocije ljudskih prava osoba s
invaliditetom, zaštite ljudskih prava osoba s invaliditetom, osiguranja da sve osobe
s invaliditetom imaju jednaka prava kao i druge osobe, poštovanja osoba s
invaliditetom. Dakle, Konvencija je napisana prvenstveno zato što se osobe s
invaliditetom još uvijek smatraju objektima socijalne pomoći i zaštite ili predmetom
medicinskog tretmana umjesto nositeljima prava. U suštini, Konvencija osigurava
da osobe s invaliditetom uživaju ista ljudska prava kao i svi drugi kako bi imale
mogućnosti živjeti kao punopravni građani koji mogu dati vrijedan doprinos društvu
(UN, 2007). Članak 24 Konvencije tretira pitanje prava na obrazovanje osoba s
invaliditetom. Države trebaju osigurati da osobe s invaliditetom imaju pristup
kvalitetnom obrazovanju u svojoj zajednici jednako kao i druge osobe. Nijedna
osoba s invaliditetom ne smije biti isključena iz inkluzivnog obrazovanja zbog
invaliditeta. Prema članku 24, stavak 5, države potpisnice Konvencije moraju
osigurati da osobe s invaliditetom mogu pristupiti općem visokom obrazovanju,
stručnom usavršavanju, obrazovanju odraslih i cjeloživotnom učenju, bez
diskriminacije i na ravnopravnoj osnovi s drugima. Prepreke u stavovima, fizičke,
jezične, komunikacijske, financijske, pravne i druge prepreke za obrazovanje na
ovim nivoima moraju biti prepoznate i uklonjene kako bi se svima osigurao jednak
pristup. Razumno prilagođavanje mora biti osigurano da bi se uklonila mogućnost
da se osobe s invaliditetom suočavaju s diskriminacijom. Države potpisnice moraju
planirati poduzimanje afirmativnih akcionih mjera u visokom obrazovanju u korist
osoba s invaliditetom (UN Konvenciji o pravima osoba s invaliditetom, 2006).
Naime, obrazovanjem se stječu i razvijaju kompetencije za obavljanje određenog
posla. Osoba je konkurentna na tržištu rada proporcionalno kompetencijama koje
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
14
posjeduje. Iz toga proizlazi da je obrazovanje proces kojim se jača zapošljivost
pojedinca i povećava njegova konkurentnost na tržištu rada.
Ostvarivanje prava na obrazovanje i mogućnost dokvalifikacije i prekvalifikacije u
skladu s potrebama tržišta, osnovni su uslovi za ostvarivanje prava na
zapošljavanje i kasniju ekonomsku samostalnost. Ipak, u stvarnosti se najčešće
barijere socijalnom uključivanju osoba s invaliditetom javljaju upravo u ovim
oblastima. Stoga je vrlo značajno ukazati na potrebu za institucionalnom podrškom
osobama s invaliditetom u procesu tranzicije od obrazovanja do tržišta rada kako bi
se omogućilo, odnosno olakšalo njihovo zapošljavanje.
Govoreći o pravu na obrazovanje i zapošljavanje neminovno se nameće pitanje
tranzicije iz jednog konteksta u drugi. Prelaz iz obrazovnog sistema na tržište rada
je ključna tačka u životima studenata, budući da se odnosi na njihovu ekonomsku i
socio-egzistencijalnu dobrobit, a to određuje i njihovu budućnost. Za osobe s
invaliditetom ova vrsta tranzicije je često vrlo teška. Jedan od razloga je nedostatak
podrške u tom procesu. Studenti koji ne primaju odgovarajuće smjernice i podršku
tokom prelaznih razdoblja njihova života mogu posustati u tom procesu. Zbog toga
je prepoznato da usluge podrške unutar visokoškolskog okruženja mogu i trebaju
bolje pripremiti studente s invaliditetom za prelaz s fakulteta na posao i za razvoj
samostalnog života u zajednici. To znači da proces tranzicije studenata s
invaliditetom od obrazovanja do tržišta rada mora nužno uključiti sve aktere, od
studenata preko univerziteta do poslodavaca.
Samo sinergijom sva tri sektora: univerzitet, poslodavci i studenti, može se povećati
stepen učešća u visokoškolskom obrazovanju. Univerziteti bi trebali pružiti veću
podršku studentima s invaliditetom u cilju njihove pripreme za izazove u procesu
traženja posla, povezati se s poslodavcima i učiniti da studenti budu konkurentniji
na tržištu rada. Poslodavci moraju biti osjetljivi na činjenicu da osobe s invaliditetom
mogu komunicirati i imati drugačiji pristup u izvršavanju radnih zadataka koji se
razlikuje od drugih zaposlenika. Predrasude, strahovi i nesigurnosti o zapošljavanju
osoba s invaliditetom često proizlaze iz nerazvijene svijesti i manjka znanja i
iskustva. Kroz proces informiranja i učenja poslodavci će biti spremniji da prilagode
postojeća radna mjesta. Sam student može pomoći u ovom procesu vlastitim
angažmanom, motivacijom, adekvatnim kompetencijama i ličnom odgovornošću.
Izazovi s kojima se u životu susreću osobe s invaliditetom nisu odvojeni od ostatka
društva. Pravo na jednak pristup obrazovanju predstavlja temelj izgradnje društva
koje se opredijelilo za maksimalno korištenje svih raspoloživih resursa, prvenstveno
ljudskih potencijala u svoj njihovoj posebnosti i specifičnosti.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
15
BONTON U KOMUNIKACIJI S OSOBAMA S
INVALIDITETOM
Bonton predstavlja skup normi ponašanja u sredinama istog ili sličnog kulturnog
kruga u određenom vremenskom razdoblju. Niz društvenih pojava i postupaka, kao
što su: odgoj, kulturno naslijeđe, običaji, religija utječu na pojedince tako da u
raznim situacijama reagiraju na način primjeren društvenoj sredini (Komorčec i sur,
2007).
Bonton označava kodeks ponašanja kojeg se treba pridržavati svaki pripadnik
jednog društva, a upućuje na to kako izgledati, komunicirati, izražavati se, odnosno
sadrži pravila ponašanja u različitim situacijama u svakodnevnom životu, npr. za
vrijeme ručka, u pozorištu, za vrijeme sastanka, u javnom prijevozu, prema ljudima,
itd. Bonton se mijenja u skladu s promjenama u društvu, a baziran je velikim dijelom
i na tradiciji jednog društva, npr. različito se pozdravljaju ljudi iz Japana u odnosu
na one koji dolaze iz neke evropske zemlje.
Budući da su osobe s invaliditetom sve prisutnije u svim segmentima društva, javlja
se potreba progovoriti o bontonu, odnosno pravilima ponašanja prema njima od
strane drugih ljudi. Ljudi koji nisu imali iskustvo s osobama s invaliditetom
izražavaju bojazan u vezi sa svojim ponašanjem prema njima, brineći se da će
napraviti neku pogrešku, da će uvrijediti osobu s invaliditetom, i slično, što jedan
broj ljudi i sprečava da uspostave kontakt i komunikaciju s osobom s invaliditetom.
Osim toga, društvo nije dosegnulo potreban nivo razvoja u kojem bi bilo važno
samo to da je neko ljudsko biće i da su mu prava automatski zagarantirana a
njihova potpuna realizacija neupitna. U skladu s tim, svakodnevno smo svjedoci
neostvarivanja osnovnih ljudskih prava, prisustva velikog broja stereotipa i
predrasuda, te neprihvatljivog odnosa prema osobama s invaliditetom. Zbog još
uvijek prisutne tranzicije u vezi s ovim pitanjima u zemljama regije, u nastavku
ćemo navesti bonton u komunikaciji s osobama s invaliditetom. Pravila ponašanja
prema osobama s invaliditetom su integralni dio cjelokupnog bontona društava u
XXI stoljeću.
Sadržaj je podijeljen na dva dijela: opće upute i upute u odnosu na specifičnosti
pojedinog invaliditeta (o navedenoj temi pogledati više u: Knežević, 2015; Jović,
2011; Hadži-Vidanović i Milanović, 2006; Grupa autora, 2012).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
16
a) Opće upute
PRVA I NAJVAŽNIJA UPUTA: Odnositi se prema osobi s invaliditetom kao prema bilo kojoj drugoj osobi! Ponašati se prirodno i s poštovanjem. Komunicirati kao sa sebi ravnopravnim, jer osobe s invaliditetom to i jesu.
JEDNAKO VAŽNA UPUTA: U svakoj prilici i na svakom mjestu učiniti sve kako bi svi zajedno ostvarili društvo jednakih mogućnosti za sve ljude.
Fokusirati se na osobu, a ne na njen invaliditet!
Ne koristiti riječ: invalid, retardiran, daunovac i slične pežorativne pojmove.
Ne odnositi se prema osobi s invaliditetom sa sažaljenjem ili je gledati kao
heroja.
Riječi koje nikada ne treba izgovoriti su riječi sažaljenja i omalovažavanja.
Ne hvaliti pretjerano osobu s invaliditetom zbog obavljanja svakodnevnih
životnih aktivnosti.
Rukovati se s osobom s invaliditetom, ukoliko je to uobičajeni način
pozdravljanja i kad osoba ima ograničene mogućnosti pokreta ruke ili koristi
protezu ili je osoba koja je slijepa. Rukovati se može, na primjer, lijevom
rukom ili dodirom, onako kako to najbolje odgovara osobi s invaliditetom.
Razgovarati opušteno, služeći se svakodnevnim izrazima i ne bojati se
izgovora pogrešnih riječi.
Biti strpljiv i susretljiv - osobi s invaliditetom može trebati više vremena da
nešto učini.
Prije nego se pruži pomoć, potrebno je uvijek pitati osobu s invaliditetom želi
li pomoć i na koji način. Možda pomoć nije potrebna ili je nepoželjna.
Ne dirati ili naslanjati se na ortopedsko pomagalo (kolica, hodalica, štake,
štap), ukoliko to osoba nije tražila. Pomagala su dio nečije osobnosti i to
treba poštivati.
Govoriti direktno osobi s invaliditetom, ne nekome pored te osobe (npr.
pratiocu, roditelju ili partneru), kao da ta osoba ne postoji. Posebno se ta
uputa odnosi na to kada se radi o oštećenju vida ili sluha.
Pitanja u vezi s invaliditetom ili njegovim uzrocima ne postavljati osobi s
invaliditetom ukoliko ne postoji blizak odnos ili osoba ne želi govoriti o tome.
Ako će razgovor trajati više od nekoliko minuta s osobom u invalidskim
kolicima, sjesti, kako bi došli u istu visinu očiju.
Ne ponižavati ili ponašati se zaštitnički prema osobi s invaliditetom, tapšući
je po ramenima ili glavi.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
17
Kada se objašnjava osobi gdje se nalazi neko mjesto, zgrada, učionica...,
misliti na udaljenost, gdje su udubljeni putevi ili postavljene rampe,
vremenski uvjeti i fizičke prepreke koje mogu ometati kretanje osoba s
invaliditetom.
Ne obeshrabrivati druge, npr. djecu u postavljanju pitanja osobi s
invaliditetom o ortopedskim pomagalima (kolica, hodalice, štake, proteze,
štapovi).
Razgovarati uobičajeno, koristeći svakodnevne izraze, kao što su: “Vidimo
se”; “Pozdravljam, trčim dalje”; “Čujemo se”; te druge izraze, bez obzira na
vrstu invaliditeta osobe s kojom se razgovara.
Ako se razgovara s osobom koja ima otežan govor, pa nešto od izgovorenog
nije razumljivo, zamolite osobu da ponovi.
Ne završavati rečenice umjesto osobe s invaliditetom i ne glumiti kao da je
jasno sve što je osoba s invaliditetom rekla već, ako je potrebno i
neograničan broj puta, zamoliti osobu da ponovi sve do situacije gdje obje
osobe konstatiraju da su se jasno razumjele!
Uvijek biti okrenut licem prema osobi, kako bi i osoba npr. s oštećenjem
sluha mogla pratiti govor kroz čitanje s usana, razumijevanje izraza lica,
odnosno ne okretati joj leđa, ne povisivati ton ili govoriti direktno na uho.
Ukoliko je potrebno, moguće je i pisati tekst, ako situacija to dozvoljava.
Osobe koje su istovremeno i gluhe i slijepe mogu komunicirati s drugom
osobom jedino dodirom. U toj situaciji komunicirati se može ispisivanjem
velikih pisanih slova na dlanu osobe.
U javnim prijevoznim sredstvima ne koristiti mjesta označena za osobe s
invaliditetom. Pomoći pri ulasku i izlasku iz sredstava javnoga prijevoza,
ukoliko je potrebno i osoba je saglasna stim..
Ne maziti psa vodiča ili druge životinje koje pomažu osobama s
invaliditetom. Neophodno je pitati vlasnika za dozvolu.
Nikada ne zaustavljati svoje vozilo na parkirnom mjestu označenom “znakom
pristupačnosti”.
b) Upute u odnosu na specifičnosti pojedinog invaliditeta
1. PRISTUP OSOBAMA S OŠTEĆENJEM SLUHA
Pitati osobu kako ona želi komunicirati: čitajući s usana, pišući ili
znakovnim jezikom.
Biti strpljiv, jer se može desiti da će osobi trebati nešto više vremena za
razgovor.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
18
Ne dozivati osobu s oštećenjem sluha iza leđa, potrebno je da vidi lice
osobe koja ju zove. Da bi se skrenula pažnja osobi s oštenjem sluha
može joj se mahnuti rukom, dotaći rame, zatreperiti svjetlom ili, ukoliko je
pod drvene površine, nogom lagano lupnuti i na taj način prenijeti
vibraciju.
Ne vikati! U većini situacija, ovo ništa ne znači.
Iako neki ljudi čitaju s usana veoma dobro, takvo čitanje je, ipak,
nesavršeno. Uglavnom se može razumjeti oko 35% rečenog. Truditi se
da rečenice budu kratke i jasno formulirane.
Lice osobe koja govori treba biti u liniji gledanja osobe s oštećenjem
sluha. Povremeno pitati je li osoba razumjela ono o čemu se govori.
Ukoliko nije, ponoviti koliko god puta je potrebno.
Prilagoditi glas i način govora, tako da osoba koja uobičajeno govori jako
tiho, pokuša govoriti nešto glasnije, a ako obično govoriti brzo, pokušati
malo usporiti.
Osobama s oštećenjem sluha je lakša komunikacija „jedan na jedan“, ali
u situacijama kada grupa ljudi komunicira, potrebno je povremeno uputiti
osobu ko govori, šta se dešava i slično. U ovoj situaciji bi bilo dobro da
svi sjede tako da jedni drugima gledaju u lice, a onaj koji počinje govoriti
podigne ruku
Ukoliko je aktivnost rada u grupi povezana s nastavom, preporučuje se
napisati bilješke i podijelite ih unaprijed studentima.
Ukoliko nije razumljivo ono što je rekla osoba s oštećenjem sluha,
potrebno je tražiti da ponovi. Ukoliko ni to ne uspijeva u nekim
situacijama, osoba može napisati ono što želi reći.
Ukoliko je prisutan prevodilac na znakovni jezik, uvijek se sugovornik
obraća osobi s oštećenjem sluha.
Invaliditet osoba s oštećenjem sluha nije vidljiv i potrebno je pitati bez
suvišnih pretpostavki.
2. PRISTUP OSOBAMA S OŠTEĆENJEM VIDA
Uvijek se obraćati osobi s oštećenjem vida direktno, ne njenom pratiocu.
Osobi s oštećenjem vida obratiti se riječima: ”Drago mi je što te vidim” ili
„Jesi li gledao sinoć?“.
Pri obraćanju osobi s oštećenjem vida pozdraviti je i reći ime ukoliko raniji
susreti nisu bili česti ili se osobe nisu odavno vidjele (ili nikad) tako da
nije bila u prilici zapamtiti glas ili ime osobe koja joj se obraća. Obratiti se
imenom ukoliko osoba zna, a ukoliko ne, onda će lagani dodir po ruci biti
dovoljan da osoba s oštećenjem vida shvati da je njoj upućen pozdrav.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
19
Prije odlaska, najaviti to glasno, kako bi osoba s oštećenjem vida znala
da je sama, odnosno da sugovornik nije više tu.
Većina osoba s oštećenjem vida se dobro snalazi u svom okruženju.
Ipak, ne ustručavati se ponuditi pomoć pri, npr. prelaženju ulice ukoliko
prijelaz nema zvučni semafor.
Prvo pitati treba li osoba pomoć i ako treba onda pitati kako osoba želi da
se kretanje odvija. Većina osoba s oštećenjem vida preferira pridržavanje
za ruku druge osobe, malo iznad lakta. Držati ruku, koju osoba s
oštećenjem vida pridržava, opušteno ili blago savijenu u laktu i hodati
pola koraka ispred osobe, tako da ona može osjetiti iz pokreta kad da se
okrene ili stane. Kad se dođe do kraja nekog dijela puta, npr. do
stepenica, na kraj trotoara i slično, zaustaviti se i opisati daljnji pravac
kretanja. Ako daljnji put ide stepenicama ili kosinom, uvijek reći osobi s
oštećenjem vida spuštaju li se stepenice ili kosina ili idu prema gore.
Opisivati sve ono što osoba s oštećenjem vida ne može vidjeti ili
dodirnuti.
U zatvorenom prostoru povesti osobu kroz prostor i opisati joj namještaj
onako kako prolazi pored njega i uz to skrenuti pažnju na prepreke u
visini glave.
Pri pomoći osobi s oštećenjem vida da sjedne na stolicu, dovoljno je
staviti njenu ruku na naslon stolice i osoba će sama sjesti.
Ne ostavljati vrata poluotvorena i ne ostavljati stvari na podu ili pomjerati
namještaj, npr. klupe, stolice, jer postoji mogućnost spoticanja. Obavezno
upoznati osobu s oštećenjem vida s nastalim promjena u prostoru.
U posjeti osobi s oštećenjem vida, ne sklanjati ništa, a ukoliko se to učini,
obavezno reći osobi gdje je to stavljeno.
Ukoliko je osoba s oštećenjem vida pozvana u goste: nikada ne puniti
čaše i šolje do vrha; uvijek reći koja je vrsta hrane u pitanju; prilikom
serviranja ribe ili piletine, uvijek ponuditi pomoć u čišćenju kostiju.
Nikada ne zaboraviti da parkiran automobil, bicikl ili igračka na trotoaru
mogu biti razlog spoticanja osobe. Omogućiti nesmetano kretanje
osobama s oštećenjem vida i tako što će ograde, granje i sve što remeti
nesmetano kretanje, biti uklonjene. Prijaviti nadležnima sve veće
neravnine na pločnicima ili putu, kako bi ove jednostavne mjere
omogućile sigurnost svima.
3. PRISTUP OSOBAMA KOJE KORISTE KOLICA I SLIČNA POMAGALA
Pitati prvo je li podrška potrebna i na koji način ju je najbolji pružiti.
Pitati osobu kako se najbolje rukuje kolicima. Ne polaziti od pretpostavke
da su sva kolica ista.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
20
Uvijek provjeriti položaj nogu, stopala i ruku kako bi se spriječila povreda.
Kolica uvijek voziti s obje ruke, pritom izbjegavajući nagle okrete i žurbu,
nikada ne naginjati kolica suviše naprijed niti nazad.
Uvijek pitati koji su rasklopivi dijelovi kolica. Ovo je vrlo važno u
situacijama kada osobu podižete zajedno s kolicima.
Nikada kolica ne gurati na silu ukoliko su se zaglavila. Prvo provjeriti u
čemu je problem i pokušati ga otkloniti.
Kada se pruža pomoć u vožnji kolica, paziti na pješake, bicikliste i teren
kojim se kolica kreću, npr. rupe na pločnicima, kamenčići i drugo.
Kada se razgovara s osobom koja koristi kolica, sjesti ili se sagnuti u
visini osobe.
Kad osoba koja koristi kolica pređe iz njih u automobil ili na stolicu, klupu,
krevet i slično, ne micati kolica izvan dohvata te osobe. Ako se ipak
moraju skloniti iz nekog razloga, pitati za mišljenje osobu koja koristi
kolica. Isto se odnosi i na osobe koje koriste hodalice i štake.
U redu je koristiti izraze kao: „hodati pokraj” ili „idemo se prošetati” kad se
komunicira s osobom u kolicima. Ona to shvata kao izražavanje zamisli o
kretanju u istom smjeru.
Ljudi koji koriste kolica različitih su tjelesnih mogućnosti. Neke osobe koje
koriste kolica mogu hodati uz pomoć štaka ili drugih ljudi na kraće
udaljenosti. Ove osobe koriste kolica, jer im ona pomažu u očuvanju
snage i za efikasnije kretanje na udaljenostima.
Ne misliti o ljudima s ortopedskim pomagalima kao o bolesnicima.
Ortopedska pomagala su vid podrške osobama u prilagođavanju ili za
kompenzaciju funkcija oštećenih organa za kretanje.
Ne misliti kako je upotreba ortopedskih pomagala tragedija. Kad su
invalidska kolica dobro opremljena i adekvatna, ona zapravo mogu
značiti slobodu koja pruža osobi mogućnost slobodnog kretanja i punog
angažmana u životu.
U situacijama kad nema rampe, kolica se mogu podići na trotoar tako što
ih se čvrsto drži s obje ruke, naginje ih se lagano unazad, balansirajući
na zadnjim točkovima i lagano ih spuštajući na prednje točkove bez
naglih pokreta. Spuštanje s trotoara ili manjeg stepenika, može biti
sigurnije unazad u određenim situacijama.
Namjestiti kolica tako da osoba u kolicima može sudjelovati u razgovoru,
gledati izloge i drugo.
Ukoliko je potrebno, osobu koja koristi kolica popeti stepenicama tamo
gdje nema lifta, najsigurniji način je: ići kolicima unazad, lagano ih
nagnuti unazad, tako da se balansira na velikim kotačima, staviti jedno
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
21
stopalo na prvu stepenicu i drugo na stepenicu iznad, naginjući se nazad
tako da se preuzimaju kolica i lagano ih povlačiti na stepenik. Uvijek
održavati težinu osobe koja ovo radi i težinu kolica u ravnoteži u ovom
postupku. Spuštanje kolica niz stepenice se vrši u istom položaju, trudeći
se da oba kotača u isto vrijeme dodiruju stepenik bez žurbe.
4. PRISTUP OSOBAMA KOJE SE OTEŽANO KREĆU
Ne prilaziti naglo i s leđa, jer osoba može lako izgubiti ravnotežu.
Uvijek pitati osobu koji je najbolji način da joj se pomogne, ukoliko je
potrebno.
Ukoliko je osobi potrebna pomoć u kretanju, uobičajeno je da se ona drži
ili oslanja na drugu osobu. Nikada ne hvatati nekoga za ruku u namjeri da
ga se negdje povede, ako ranije nije upitan. Pokušati uskladiti brzinu
kretanja s brzinom kretanja osobe kojoj se pomaže.
Ako osoba koristi neko pomagalo pri kretanju (štap, štake, šetalice i sl.),
omogućiti joj nesmetan prostor za kretanje i ne hvatati osobu za ruku
kojom se oslanja za pomagalo. Ako osoba negdje sjedne, uvijek ostaviti
pomagalo koje koristi u neposrednoj blizini.
Mnogi studenti s invaliditetom ne žele biti tretirani drugačije od ostalih studenata i
opiru se pokušaju da se razgovara o njihovim izazovima, kao i bilo kakvoj pomoći
nastavnika ili kolega. Fichten, Goodrick, Amsel, Libman (1996, prema: Bratovčić i
sar; 2013) navode da su neke od, najčešćih, dilema o kojima studenti s
invaliditetom razmišljaju u odnosu s nastavnicima sljedeće: „Kako će nastavnici
reagirati na mene?“; „Hoće li me tretirati jednako kao druge studente“; „Hoće li mi
pomoći?“; „Da li će mi vjerovati ili će misliti da koristim svoj invaliditet kao izgovor...
ili će jednostavno misliti da sam glup i lijen?". S druge strane, većina nastavnika,
koji imaju iskustva u radu sa studentima s invaliditetom, smatra da je razgovor sa
studentom najvažniji u rješavanju većine dilema i da sami studenti s invaliditetom,
najčešće, daju najbolja rješenja. U skladu s tim, potrebno je: a) dati podršku
studentu, ali ne pretjerivati u brizi; b) tretirati studenta s invaliditetom kao i ostale
studente u najvećoj mogućoj mjeri; c) prilagodbe u nastavi imaju svrhu da omoguće
studentu jednake mogućnosti za učenje; d) razumjeti da isti tretman nije jednak
tretman; e) omogućiti studentu s invaliditetom da demonstrira stečeno znanje na
njemu najadekvatniji način; f) ne prihvaćati manje kvalitetan rad i ne davati prolazne
ocjene zato što se radi o osobi s invaliditetom; g) izbjegavati dovođenje studenta u
nezgodnu situaciju, izdvajajući ga na satu i dajući mu previše pažnje.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
22
OSNOVNE LJUDSKE POTREBE: OBRAZOVNE POTREBE STUDENATA S INVALIDITETOM
OSNOVNE LJUDSKE POTREBE
Potreba podrazumijeva nedostatak nečega u organizmu ili ljudskoj psihi (Kesić,
1999). U osnovi rasprave o vrstama potreba nalazi se pretpostavka o njihovoj
univerzalnosti. Neke od najpoznatijih teorija potreba dali su Maslow i Glasser.
Maslow (1982) je ljudske potrebe smjestio u piramidalnu hijerarhijsku strukturu koju
čine: fiziološke potrebe, potrebe za sigurnošću, potrebe za pripadanjem i ljubavlju,
potrebe za poštovanjem i samoostvarenjem. Smatrao je da su potrebe urođene
svakom čovjeku i da upravljaju njegovim ponašanjem. Maslow govori kako se
potrebe višeg reda ne javljaju dok nisu zadovoljene potrebe nižeg reda. Tako, na
primjer, osoba koja je gladna neće čeznuti za ljubavlju ili poštivanjem drugih.
Maslow napominje da, iako se ne čine nužnima za preživljavanje, potrebe višeg
reda vode do bolje psihološke prilagodbe, dugovječnosti i veće razine zadovoljstva
životom. Samoaktualizacija se odnosi na razvoj vlastitih potencijala i sposobnosti u
području u kojem osoba djeluje. Teorija samoaktualizacije govori da svaki pojedinac
može postići ovu razinu ukoliko se posveti onome što mu je važno i u čemu može
biti uspješan. Posebni oblici kroz koje se manifestira ova potreba su jako raznovrsni
i razlikuju se od pojedinca do pojedinca. Kod neke osobe, ona može imati oblik
želje da se bude dobra majka, kod druge se može ispoljiti kao želja da se bude
dobar sportista ili slikar ili naučnik. Samoaktualizacija je potreba povezana za
obrazovne potrebe i želju čovjeka da pokaže svoje znanje i da se trudi postići svoj
maksimum. Čovjek koji teži samoaktualizaciji, teži da prihvati sebe i druge i da
poveća sposobnost rješavanja problema. Samopouzdanje dolazi iz ostvarenja
potrebe za samoaktualizacijom. Kod zadovoljenja potreba nije riječ samo o
kvantiteti, već i o kvaliteti tog procesa (Maslow; 1982).
William Glasser, začetnik realitetne terapije i teorije izbora, osim temeljne potrebe
za preživljavanjem, navodi još četiri psihološke potrebe: potrebu za pripadanjem,
povezivanjem, ljubavi; potrebu za moći, važnošću, kompetencijom; potrebu za
slobodom, autonomijom i potrebu za zabavom, učenjem. Sve ove četiri psihološke
potrebe iznimno su važne, a nezadovoljstvo, dosada i osjećaj ispraznosti vrlo su
često posljedica dugotrajnog zanemarivanja jedne ili više njih (Glasser, 2000).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
23
Slika 1. Maslowljeva hijerarhija potreba Slika 2. Potrebe prema Glasseru
Dakle, postoji veoma širok dijapazon ljudskih potreba koji omogućava različite
klasifikacije po različitim kriterijima, ali istovremeno i otežava postojanje jedne
sveobuhvatne i koherentne sistematizacije i klasifikacije. U tom kompleksnom,
višedimenzionalnom i višeslojnom problemu kao što su ljudske potrebe, obrazovne
potrebe su samo jedan segment. Višedimenzionalnost obrazovnih potreba, njihovo
mjesto u hijerarhiji i višestruka uvjetovanost i povezanost dovodi do spoznaje da
poznavanje i uvažavanje potreba i, u tom smislu, obrazovnih potreba je preduvjet
uspješnog odgojno-obrazovnog rada na svim razinama i u svim segmentima
(pogledati više u: Kaplan, ND).
(OBRAZOVNE) POTREBE STUDENATA (S INVALIDITETOM)
Pojam obrazovnih potreba može se objasniti kao motivacijska snaga, kao element
motivacijskog ponašanja i energija koja služi za ostvarenje cilja, te kao takav može
se razumijevati kao pokretačka snaga odgojno-obrazovnog procesa bilo koje vrste.
Obrazovne potrebe treba sagledavati kao ljudske potrebe i kao društvene potrebe.
Tek na toj osnovi utemeljene obrazovne potrebe mogu biti u funkciji razvoja
pojedinca, a time i društva. Obrazovne potrebe odraslih treba sagledavati u
kontekstu subjekivnih i objektivnih izvora i faktora iz kojih potrebe proizlaze i koje ih
određuju, u uvjetima i mogućnostima realizacije potreba za obrazovanjem (Kaplan,
ND).
Drusany i sar (ND) su uradili istraživanje procjene potreba studenata za podrškom
tokom studiranja. Na osnovu istraživanja, došli su do rezultata da studenti iskazuju
potrebu za organiziranom podrškom u okviru akademskog, karijernog i psihološkog
savjetovanja i informiranja. Iz rezultata samoprocjene potreba studenata za
uspješan proces studiranja, proizlaze sljedeći zaključci: a) studenti nisu u dovoljnoj
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
24
mjeri pripremljeni za studij i zahtjeve studija; b) studenti doživljavaju da su
preopterećeni sadržajima studija što dovodi u pitanje implementaciju ECTS sistema
u smislu realnog izražavanja opterećenja studenata; c) postoje rodne razlike u
pogledu razumijevanja ometajućih faktora o kojima treba voditi računa u pružanju
odgovarajućih karijernih i savjetodavnih programa; d) postoji percepcija slabe
integracije akademske zajednice npr. nedostupnost profesora, premalo socijalnih
kontakata s kolegama i velika disperzija službi i aktivnosti koje se nude studentima;
e) studentima nedostaju sadržaji vezani za razvoj karijere i akademskih vještina.
Može se zaključiti kako prikazani rezultati podržavaju razvijanje podrške studentima
u sljedećim područjima: a) razvoj akademskih vještina (npr. organizacije vremena,
strategija učenja, prezentacijskih vještina…); b) razvoj i upravljanje karijerom (npr.
vještine traženja zaposlenja, stjecanje iskustva u struci, informiranje i samoprocjena
vještina i sposobnosti…); c) savjetovanje u vezi s akademskim i osobnim
poteškoćama (npr. tjeskoba pri polaganju ispita, javnim izlaganjima, problemi u
odnosima s kolegama, obitelji…); d) razvoj komunikacijskih i socijalno-emocionalnih
vještina te vršnjačke podrške. Na višim godinama studija, studenti iskazuju potrebu
za svim oblicima informiranja i savjetovanja vezanim uz razvoj karijere i vještina
aktivnog traženja zaposlenja po završetku studija. Na nižim godinama studija nešto
je izraženija potreba za razvojem akademskih vještina, pogotovo strategija učenja i
uspješne organizacije vremena.
U okviru projekta Trans2Work (vidjeti: Report DEV 1.1. i Report DEV 1.2, 2016)
urađena je analiza potreba studenata s invaliditetom i poslodavaca u sve tri zemlje
u kojima se projekat realizira (Srbija, Bosna i Hercegovina i Crna Gora). Studenti s
invaliditetom, uglavnom, procjenjuju da tokom studija stječu iskustva koja im
pomažu u pronalasku posla. Međutim, zanimljivo je da smatraju da im je potrebna i
dodatna obuka kako bi pronašli posao što ipak ukazuje na nedostatnost pripreme
mladih tokom studija za ulazak na tržište rada. Kada je riječ o informiranosti
studenata s invaliditetom o zakonskoj regulativi koja podržava zapošljivost osoba s
invaliditetom i osigurava pristupačnost radnog mjesta, studenti nemaju informacije o
dostupnim subvencijama niti o pravu na pokrivanje troškova za nabavku pomoćnih
tehničko-tehnoloških sredstava neophodnih za prilagođavanje radnog mjesta
njihovim potrebama. Potrebe i očekivanja studenata u odnosu na poslodavca
ogledaju se u osiguravanju pristupačnosti objekata i prostorija, te osiguranju nove ili
prilagodbi postojeće opreme. Zapravo, rezultati analize potreba pokazuju da se
najveća očekivanja studenata odnose upravo na osiguravanje osnovnih uvjeta za
rad koji će odgovoriti na njihove specifičnosti u skladu s invaliditetom. Važno je
naglasiti i da studenti s invaliditetom žele ravnopravno sudjelovati u radnim
aktivnostima u odnosu na druge radne kolege. Analizom potreba uočeno je da
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
25
studenti s invaliditetom od visokoškolskih ustanova očekuju pripremu za ulazak na
tržište rada kao i podizanje svijesti, informiranje i obuku poslodavaca o
mogućnostima i specifičnostim osoba s invaliditetom na tržištu rada. S obzirom da
su rezultati na česticama, koje mjere očekivanja od visokoškolskih institucija, vrlo
visoki, može se zaključiti da studenti percipiraju ulogu visokoškolskih institucija kao
izuzetno značajnu u procesu tranzicije ka tržištu rada.
OSNOVE O UNIVERZALNOM DIZAJNU ZA UČENJE
Dizajn za sve je stvaranje okruženja, proizvoda i servisa s ciljem da svi mogu
sudjelovati u društvu, s jednakim šansama u ekonomiji, obrazovanju, kulturi, sportu,
slobodnom vremenu, kao i mogućnosti da prisustvuju, koriste i razumiju bilo koji dio
okruženja, sa što većom samostalnošću. Cilj koncepta je omogućiti ljudima da
imaju jednake mogućnosti sudjelovanja u svim aspektima društva (Kiš-Glavaš,
2012). Njime je obuhvaćena vizija i pokušaj da se kompletno okruženje, zgrade i
proizvodi planiraju i oblikuju na takav način kako bi ih u najvećoj mogućoj mjeri
mogli koristiti svi: djeca, starije osobe, ljudi različitih tjelesnih dimenzija i fizičkih i/ili
intelektualnih sposobnosti, osobe s invaliditetom, itd. Koncept univerzalnog dizajna
nastao je upravo na osnovu dizajna za osobe s invaliditetom. U osnovi pristupa je
kreiranje proizvoda, komunikacije i okruženja koje je, uz minimalan trošak ili bez
dodatnih troškova, pristupačno najširem spektru ljudi bez obzira na godina,
sposobnosti i različitosti (Kiš-Glavaš, 2012; CRID). Primjer univerzalnog dizajna su
vrata koja se automatski otvaraju. Ona olakšavaju ulazak u prostor osobama koje
se kreću uz pomoć kolica, ali isto tako i starijim osobama, majkama s djecom u
kolicima, osobama koje nešto nose u rukama, itd. Ipak, ovakva vrata ponekad
mogu otežati snalaženje i orijentaciju u prostoru osobama koje su slijepe, što
pokazuje da univerzalnim dizajnom nije uvijek jednostavno zadovoljiti potrebe svih
(Kiš-Glavaš, 2012).
Univerzalni dizajn se prvenstveno počeo koristiti kao dizajn prostora. Danas se UD
sve više odnosi i na dizajn usluga i sadržaja. Tako se dolazi do pojma univerzalni
dizajn za učenje (ili inkluzivni dizajn) koji se definira kao pristup kojim, kroz
korigiranje postojeće prepreke, svi oni koji uče postaju uspješni (Kiš Glavaš, 2012).
Univerzalni dizajn za učenje (UDL) predstavlja okvir za poboljšanje i optimizaciju
poučavanja i učenja za sve ljude na osnovu naučnih uvida o tome kako ljudi uče
(CAST).
Prema Rose i Meyer (2002) UDL principi podstiču nastavnike u pronalaženju
inovativnih načina kako učiniti nastavni plan i program pristupačnim za pojedince
različitih karakteristika, stilova učenja, sposobnosti i invalidnosti u različitim
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
26
situacijama i kontekstima učenja. Ova paradigma za poučavanje, učenje,
ocjenjivanje i razvoj nastavnog plana i programa usmjerena je na kreiranje
pristupačnih i fleksibilnih materijala i primjenu nastavnih metoda unaprijed u skladu
sa potrebama onih koji uče, a ne pokušaj da se nadograđuje nefleksibilan materijal
jednak za svakog učenika (Eagleton, 2008). Dodatno, univerzalni dizajn za učenje
odnosi se na proces uklanjanja prepreka za učenje za studente s invaliditetom na
način da se poboljšava sposobnost svih da učinkovito uče (Rose & Meyer, 2002).
Univerzalni dizajn za učenje, dakle, podržava nastavnike u radu s osobama
različitih karakteristika, nudeći korištenje nastavnih materijala, tehnika i strategija
koje mogu osnažiti nastavnike da istovremeno zadovolje odgojno-obrazovne
potrebe velikog broja učenika i studenata. Svakodnevna praksa je pokazala da su
se neke prilagodbe u nastavnom procesu, koje su učinjene zbog izjednačavanja
mogućnosti studentima s invaliditetom, pokazale korisne za sve studente.
Univerzalni dizajn za učenje počiva na tri osnovna načela (CAST, 2008; prema: Kiš
Glavaš, 2012):
a) osigurati više različitih sredstava prezentacije - studenti na različite načine
percipiraju i spoznaju informacije koje su im prezentirane: jedni mogu kvalitetnije
primati informacije prezentirane vizualno ili auditivno, a drugi pisanim tekstom. U
praksi, nema jednog načina prezentacije koji bi bio optimalan svim studentima i
stoga je osnovno da se informacije prezentiraju na različite načine;
b) omogućiti više sredstava izražavanja - studenti se razlikuju u načinima na koje
mogu izraziti ono što znaju: neki će biti vrlo uspješni u pismenim radovima, ali ne i u
usmenim prezentacijama, i suprotno. U praksi, nema jedinstvenog načina
izražavanja koji bi bio optimalan za sve studente i stoga je pružanje različitih
mogućnosti u provjeri stečenih kompetencija studenata osnovno;
c) omogućiti više načina uključivanja - studenti se vrlo primjetno razlikuju u
načinima svoga angažmana u nastavnom procesu ili motivaciji za učenje: neki
studenti su vrlo angažirani, a drugi su neaktivni, čak i preplašeni kada su suočeni s
novim iskustvima. U praksi, ne postoji jedinstven način prikaza nastavnih sadržaja
koji bi bio primjeren svim studentima i stoga je omogućavanje različitih načina i
razina angažmana studenata osnovno.
U nastavku je navedeno nekoliko primjera koji pokazuju kako se može realizirati
UDL, a da se pritom ne ugroze akademski standardi (mnogo primjera se može
pronaći u: Džonson, 2014; Bratovčić i sar, 2013 i Kiš Glavaš, 2012; CAST).
Potrebno je, kroz razgovor sa studentom, doznati koja vrsta prilagodbe će
omogućiti potpun uspjeh u učenju i sudjelovanju, utvrditi dovodi li to u pitanje
akademske standarde, te je li aktivnost ishod učenja i, ako nije, primijeniti je (npr.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
27
ukoliko pisanje eseja nije ishod učenja, onda se studentu s disleksijom može
dozvoliti da zadatak realizira na drugačiji način, npr. kroz usmenu prezentaciju).
Studentima s poremećajem pažnje i hiperaktivnošću, studentima s disleksijom i
studentima s oštećenjem sluha velika će pomoć biti ako su im materijali dostupni
prije predavanja, jer će se moći unaprijed pripremiti za temu o kojoj se govori.
Međutim, to može biti velika prednost za sve studente i povećati njihovo
sudjelovanje u nastavi. Pismeni materijal koji je pripremljen za studente može biti
ponuđen i u elektronskoj formi. Filmski materijal, osim zvuka, bi trebao imati i
titlove. Vrijeme trajanja ispita se može produžiti ukoliko će to pridonijeti da studenti
kvalitetnije pokažu svoje znanje. Snimanje predavanja, također, može biti korisno
studentima. Olovka koja kruži od jedne do druge osobe, odnosno koja je znak da
samo onaj koji trenutno drži olovku može govoriti, može pomoći u kontroliranju
diskusije o nekoj temi i pridonijeti tome da bude učinkovitija. Čitač e-teksta naglas
izgovara tekst na osnovu elektronskih dokumenata ili web sites prikazanih na
računaru, tabletu, mobilnom telefonu ili nekom drugom elektronskom uređaju. Ovo
može biti korisno, prvenstveno, studentu koji je slijep, ali i onome s disleksijom i
svim drugima koji su dominantno auditivni tipovi. Udžbenik ili radna sveska u
pismenoj formi nude ograničene mogućnosti za usmjeravanje ili interakciju (npr.
okretanje stranica ili pisanje u određenom prostoru). Ograničene mogućnosti će
učiniti da se povećaju prepreke za neke studente (npr. studenti s tjelesnim
invaliditetom, oštećenjem vida). Važno je osigurati nastavne materijale koji
osiguravaju svim studentima mogućnost da pokažu ono što znaju i mogu1.
O svim predviđenim adaptacijama potrebno je razgovarati sa studentima s
invaliditetom, jer oni najbolje znaju što im više odgovara. Međutim, iz ove diskusije
ne treba isključiti ni druge studente.
Ukoliko studenti s invaliditetom ne steknu jednako vrijedne kompetencije kao i ostali
studenti, bit će u lošijem položaju na tržištu rada, odnosno neće biti dovoljno
konkurentni. Poklanjanje ocjene nije dobro rješenje ni za koga, pa tako ni za
studente s invaliditetom (Kiš Glavaš, 2012).
1 Za primjere prilagodbe u nastavnom procesu posebna preporuka za korištenje: Vodič za
univerzalni dizajn za učenje kreiran od strane CAST-a
http://udlguidelines.cast.org/?utm_medium=web&utm_campaign=none&utm_source=cast-about-udl.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
28
SURADNJA SA SERVISIMA ZA PODRŠKU
Obrazovanje i zapošljavanje je važno svakome, pa tako i osobama s invaliditetom,
jer pruža mogućnost: učenja i razvoja, financijske nezavisnosti, ostvarivanje
pozitivno vrednovanih društvenih uloga, mogućnost izbora i donošenja odluka o
svom životu i ostvarivanje prava. Ovo je direktno vezano za financijsko stanje i
stabilnost osobe, što opet utječe na ukupnu kvalitetu života, uključujući pristup
kvalitetnoj prehrani, fizičkoj aktivnosti i društvenom angažmanu, a također, utječe i
na identitet, samopoštovanje, mentalno zdravlje i osjećaj vrijednosti (Gillies, 2012).
Isključivanje iz obrazovnog procesa i radnog odnosa, stoga, ima negativne i
dugotrajne posljedice. Njime se ograničavaju mogućnosti osoba s invaliditetom da
se uključe u život čime se osnažuje invaliditet. Invalidnost dodatno podupire modeli
koji se usredotočuje na "korekciju" pojedinaca, a malo pažnje posvećuje
univerzalnoj pristupačnosti i socijalnoj inkluziji u društvu. Ovakav društveni stav
pridonosi socijalnom isključivanju osoba s invaliditetom i statusu marginaliziranih.
Analiza potreba studenata s invaliditetom i poslodavaca u okviru projekta
Trans2Work (više u: Report DEV 1.1. i Report DEV 1.2, 2016) je ukazala na
postojanje objektivnih i subjektivnih prepreka u procesu tranzicije studenata s
invaliditetom od obrazovanja do tržišta rada. To znači da ovaj proces zahtijeva
promjene kako institucionalnog karaktera tako i promjene društvene svijesti o
mogućnostima osoba s invaliditetom. U tom smislu, servisi za podršku studentima
imaju važnu ulogu u ovom procesu. Servisi za podršku studentima postoje u većini
univerzitetskih centara u nekoj formi. Najčešće su oni organizirani kao karijerni
centri ili uredi za podršku studentima s invaliditetom. Neke od usluga koje mogu
nuditi servisi za podršku su (pogledati više u: Korkut i Martinac Dorčić, 2014. i
Bratovčić, 2013): a) pruža usluge savjetovanja studentima i nastavnicima; b)
osigurava ljudske resurse; c) osigurava opremu; d) koordinira mjere adaptacije
prostora i/ili opreme; e) posreduje između profesionalaca i resursa iz lokalne
zajednice koji mogu podržati studente i nastavnike; f) provodi programe informiranja
i senzibilizacije akademske zajednice u vezi sa studiranjem osoba s invaliditetom;
g) omogućava usluge tutorstva/asistencije; h) pruža pomoć oko organizacije
prijevoza; i) osigurava prostor za učenje s odgovarajućom asistivnom tehnologijom i
pomagalima koja će omogućiti studentima lakši pristup informacijama i
materijalima; j) osigurava prilagođen način polaganja ispita; k) analizira
pristupačnost visokoškolskih ustanova i drugih članica univerziteta; l) realizira
promotivno-prezentacijske aktivnosti, itd.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
29
Važno je naglasiti da servisi za podršku trebaju biti, kroz svoje aktivnosti i usluge,
na dispoziciji studentima, ali i nastavnom i nenastavnom osoblju, poslodavcima i
zajednici. U ovom procesu jednaku odgovornost imaju svi navedeni akteri. Samo
sinergijom svih aktera može se pokušavati dostići najviši stepen inkluzivnosti
društva i unutar njega odgojno-obrazovnih ustanova. Univerziteti bi trebali pružiti
veću podršku studentima s invaliditetom u cilju njihove pripreme za izazove u
procesu traženja posla, povezati se s poslodavcima i učiniti da studenti budu
konkurentniji na tržištu rada. Akademsko i neakademsko osoblje će svojim
pristupom, komunikacijom i stvaranjem prilika za učenje i sudjelovanje osigurati
veću kompetentnost studenata.
Govoreći o akademskom osoblju, neizostavna je njihova uloga i sudjelovanje u
osmišljavanju i realizaciji aktivnosti u servisima za podršku. Kroz proces
informiranja i učenja poslodavci će biti spremniji kreirati adekvatna radna mjesta, a
u tom procesu je izuzetno važna uloga servisa za podršku. Sam student može
pomoći u ovom procesu vlastitim angažmanom, motivacijom, kompetencijama i
ličnom odgovornošću.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
30
II POGLAVLJE TRANZICIJSKE VJEŠTINE: SAMODETERMINACIJA
Drugo poglavlje je fokusirano na teoriju determinacije koja je te-
orija motivacije i bavi se određenim psihološkim potrebama koje
su osnovne za samomotivaciju i integraciju ličnosti. Teorija je
usmjerena na pitanje u kojoj je mjeri ljudsko ponašanje slobodno
i samodeterminirano. U osnovi ovog poglavlja je povezanost
samodeterminacije i tranzicije, te njihov utjecaj na kvalitetu
života osoba s invaliditetom.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
31
SAMODETERMINACIJA
UVOD U TEORIJU SAMODETERMINACIJE
Razumijevajući značaj odnosa motivacije i čovjekova djelovanja, brojna su
istraživanja usmjerena na propitivanje postojećih teorija intrinzične i ekstrinzične
motivacije. Zato nije iznenađujuće da postoji i mnoštvo teorija i modela, koji
predstavljaju znanstveni pristup motivaciji, njoj podređenim konstruktima i
konceptima. Jedna od najčešće korištenih i provjeravanih teorija jeste teorija
samodeterminacije koju su ponudili Richard M. Ryan i Edward L. Deci.
Teorija samodeterminacije se bavi psihološkim rastom i razvojem, te određenim
psihološkim potrebama koje su osnovne za samomotivaciju i integraciju ličnosti.
Samodeterminacija je kombinacija vještina, znanja i vjerovanja koja osobi
omogućava cilju usmjereno i samoregulirano ponašanje (Field i sar., 1998). Ona,
zapravo, predstavlja osjećaj slobode u obavljanju aktivnosti koje su interesantne,
bitne za ličnost i od životne važnosti (Deci i Ryan, 2000). Tako je teorija usmjerena
na pitanje u kojoj je mjeri ljudsko ponašanje slobodno i samodeterminirano. Prema
Ryan i Deci (2017) psihičke potrebe su tretirane kao nutrijenti neophodni za osobni
rast i razvoj. Osnovne psihološke potrebe su kao i osnovne biološke – univerzalne i
neophodne. Tri osnovne potrebe su: potreba za autonomijom, kompetentnosti i
povezanosti.
Potreba za autonomijom je potreba za reguliranjem vlastitih aktivnosti i iskustava.
Autonomija je oblik funkcioniranja koji prati osjećaj svjesnog i voljnog donošenja
odluka, lične kongruentnosti i integriranosti. Autonomija ne znači nužno i
nezavisnost jer u različitim situacijama osoba može biti autonomna ali i više ili
manje ovisna. Karakteristika autonomije je u tome što su ponašanja osobe u skladu
s njenim odlukama i njenim unutarnjim svijetom.
Potreba za kompetencijom se odnosi na ljudsku potrebu da aktivno i efektivno
upravlja svojim životnim kontekstom. Potreba za kompetentnosti je vidljiva u
urođenoj težnji za napretkom i manifestirana u znatiželji. Potrebu za kompetentnosti
nije moguće ispuniti u kontekstu koji postavlja previše zahtjevne izazove, gdje je
prisutan negativan feedback i gdje je osjećaj kompetentnosti umanjen
interpersonalnim faktorima kao što je recimo kriticizam usmjeren na osobu ili
stalnim poređenjima pojedinaca.
Potreba za povezanosti se odnosi na osjećaj postojanja veze s drugim ljudima.
Ljudi osjećaju poveznost obično kad vide da je drugima stalo do njih. Pored toga,
povezanost je vezana i za osjećaj mogućnosti pružanja podrške i pomoći drugima.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
32
Po teoriji samodeterminacije (Deci i Ryan, 1985), bitno je uzeti u obzir ne samo
razinu nečije motivacije, već i orijentaciju koja može biti ekstrinzična i intrinzična.
Ekstrinzična motivacija se zasniva na percepciji neke aktivnosti (zadatka) u smislu
da joj se pripisuje instrumentalna vrijednost (Ryan i Deci, 2000a). Drugim riječima,
osoba je motivirana očekivanim nagradama koje mogu biti materijalne prirode (npr.
plaća ili honorar u poslovnom kontekstu), ali i nematerijalne (npr. priznanja i
pohvale). Aktivnost nije cilj sama po sebi, već je instrument da se postigne nešto
drugo, neki vid koristi, odnosno povoljan ishod za samog sebe. S druge strane,
intrinzična motivacija podrazumijeva percepciju aktivnosti kao nagrade same po
sebi. Dakle, ovdje aktivnost nema instrumentalnu vrijednost, već je dovoljno
participirati u njoj da se intrinzično motivirana osoba osjeća nagrađeno,
zainteresirano i ugodno. Intrinzična motivacija, znači, obuhvaća angažman u
nečemu zato što je to inherentno zanimljivo i stvara svojevrstan užitak osobi koja se
time bavi (Deci i Ryan, 1985). U slučaju nedostatka namjere, potrebe i interesa da
se započne neka aktivnost, govorimo o amotivaciji, koja se opisuje kao rezultat
nedovoljnog vrednovanja aktivnosti koju treba započeti, nedostatka osjećaja
kompetentnosti za participiranje u ovakvoj aktivnosti i nedostatka očekivanja da će
aktivnost polučiti željeni ishod (Ryan, 1995).
Isto tako, nije dovoljno da se osoba osjeća kompetentno za neku aktivnost da bi to
dovelo do intrinzične motivacije za istu aktivnost. Osjećaj kompetentnosti treba biti
praćen zadovoljenom potrebom za autonomijom (slobodom), da bi osoba osjećala i
pokazala istinsko, autentično interesovanje za zadanu aktivnost (zadatak). Zbog
svega navedenog, razina intrinzične motivacije može varirati s obzirom na
konstelaciju faktora različitih konteksta u kojima se osoba nalazi (Ryan i sur., 2009).
Motivacija je iznimno važan koncept ne samo u psihologiji nego i u svim
edukacijskim disciplinama. Razlog ovome je što je motivacija neophodni faktor, koji
mora biti prisutan u dovoljnom intenzitetu kako bi osoba poduzela bilo kakvu
aktivnost, u bilo kojem kontekstu. Biti motiviran znači imati određenu potrebu,
namjeru, težnju ili želju da se započne, nastavi i finalizira određena aktivnost ili
zadatak.
TEORIJA SAMODETERMINACIJE I OSOBE S INVALIDITETOM
Teorija samodeterminacije (SDT) naglašava da studenti s invaliditetom imaju iste
osnovne psihološke potrebe kao i svi drugi studenti. To znači da sve intervencije
usmjerene ka učenju ili promjeni ponašanja moraju primarno uvažavati njihovu
autonomiju. Osobama s invaliditetom je važno osigurati okruženje u kojem ih njihov
invaliditet neće sprječavati u dostizanju i razvoju određenih kompetencija. Ipak,
studenti s invaliditetom se susreću s brojnim teškoćama u zadovoljavanju svojih
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
33
potreba za kompetencijom i autonomijom s obzirom da okruženje u kojem se
nalaze najčešće nije adaptirano u smislu kreiranih uvjeta kako bi osobe s
invaliditetom mogle biti poptuno funkcionalne (fizički ili psihosocijalno, odnosno u
oba aspekta ljudskog djelovanja).
Osobe s invaliditetom nerijetko trebaju podršku u svakodnevnim aktivnostima kao
što su odijevanje, održavanje lične higijene, hodanje, učenje, interakcija s drugim
ljudima, i sl. Podrška ovisi o samom invaliditetu te govorimo o potrebi za ličnim
asistentom ili asisitivnoj tehnologiji. Ovisnost o potrebnoj podršci pridonosi tome da
se osobe s invaliditetom percipiraju kao djelomično ili potpuno sputane u
zadovoljavanju potreba i ciljeva, odnosno njihov osjećaj vlastite kompetentnosti je
narušen. Ukoliko nisu u mogućnosti da se kreću, čitaju, da se obuku ili je njihov
prostor u tom smislu ograničen, vrlo vjerovatno se neće osjećati autonomnim.
Upravo zbog toga je iznimno važno podučiti osobe s invaliditetom kako podići
razinu motivacije. To je moguće psihoedukacijom i savjetovanjem temeljenim na
teoriji samodeterminacije. Osobe s različitim invaliditetom trebaju imati višu razinu
samoodređenja i samomopouzdanja a kako rezultat psiholoških intervencija ove
vrste, bit će motiviraniji za dostizanje vlastitih životnih ciljeva.
Prema Wehmeyer, Martin i Sands (2008), postoji sedam ključnih područja
(kompetencija ili vještina) povezanih sa samodeterminacijom osoba s razvojnim
teškoćama u obrazovnom kontekstu: donošenje odluka, izbor, rješavanje problema,
samosvjesnost i znanje, postavljanje ciljeva i postignuća, samozastupanje i vodstvo
i samoupravljanje sa samoregulacijom. Ipak, osobe s invaliditetom moraju
upravljati, koordinirati i, na kraju, prevazići svoje teškoće kako bi razvile
kompetencije potrebne za svakodnevno funkcioniranje. To uopće nije jednostavna
zadaća pa im u tom procesu psiholozi (ili specijalisti za učenje u oblasti određenog
invaliditeta) pomažu razviti osjećaj samoefikasnosti kao i njihovog akademskog (i
općeg) samopouzdanja.
Loman i sar. (2010) navode tri dimenzije teorije samodeterminacije: uobičajena
podrška agency/neovisnost (vještine: postavljanje cilja, samoinstrukcija,
samonadzor, samoevaluacija, samoosnaživanje, izbor/donošenje odluka i
rješavanje problema), punomoćna podrška/međuovisnost (vještine:
samozastupanje/vođenje i socijalni kapital), i okolinske prilike za djelovanje (uvjeti:
socijalna inkluzija, obogaćeno okruženje i dostojanstven rizik). Uzimajući u obzir
ovaj logički okvir kao temelj razumijevanja teorije samodeterminacije, osobe s
invaliditetom se mogu podučiti:
1) da postanu relativno neovisne o drugima (u postavljanju vlastitih cilljeva,
rješavanju problema i sl.),
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
34
2) da ovise o drugim ljudima dok pokušavaju dobiti podršku, ali angažirati se u
recipročnim aktivnostima ili utjecati na druge (rezultat iskazivanja njihovih
kvaliteta koje im dozvoljavaju da postanu poštovani i uvaženi članovi
društvene zajednice), i
3) da obraćaju pažnju na resurse iz okruženja koji mogu postati njihova
prednost (npr. moguće beneficije od programa socijalne inkluzije i izbori u
njihovom najboljem interesu (iako katkad mogu biti i riskantni).
Provedeno je nekoliko studija s ciljem propitivanja odnosa između konstrukata
razvijenih unutar teorije samodeterminacije i dimenzija koje se odnose na
invaliditet. Deci i sar. (1992) su primijenili osnovne pretpostavke teorije
samodeterminacije na osobe s teškoćama u učenju i emocionalnim problemima.
Rezultati dobiveni u ovoj studij rasvijetlili su utjecaj samoreguliranog učenja
(zajedno s visokom razinom percipirane autonomije) na razinu anskioznosti
studenata s emocionalnim problemima. Drugim riječima kazano, ako neko s
emoconalnim teškoćama vjeruje da uči nešto jer to želi (uz odgovarajući užitak i
interes, odnosno intrinzično je motiviran), razina anksioznosti tokom realizacije
aktivnosti će biti niža. Ipak, ovakav efekt nije pronađen kod osoba s teškoćama u
učenju. Navedena studija je otkrila da percipirane akademske kompetencije
negativno koreliraju s kontrolom kod studenata s emocionalnim teškoćama. Ipak,
može se reći da je potreba za kompetencijom (kao što se navodi u teoriji
samodeterminacije) usko povezana s percepcijom vlastite (svjesne) kontrole nad
procesom učenja.
Grolnick i Ryan (1990) su proveli istraživanje o percipiranoj kompetenciji i
autonomiji kod učenika osnovnoškolskog uzrasta s i bez invaliditeta. Rezultati
pokazuju da je grupa učenika s invaliditetom imala niži skor na dimenzijama
kompetencija i autonomije u odnosu na učenike bez invaliditeta. Zapravo, njihova
srednja vrijednost rezultata je bila slična onima učenika slabijih obrazovnih
postignuća. Iz toga proizilazi da rad s osobama s invaliditetom mora biti zasnovan
na jačanju njihovih kompetencija i autonomije.
Saebu, Sørensen i Halvari (2013) su izvijestili da je podrška percepciji autonomije
tokom rehabilitacijskih procedura za osobe s fizičkim invaliditetom unaprijedila
njihovu autonomnu motivaciju, samoefikasnost i samodeterminaciju općenito. Ipak,
pokušavajući poboljšati osjećaj kompetentnosti i autonomije kod drugih ljudi,
automatski (ili posljedično) radimo i na njihovom osjećaju vlastite vrijednosti i
samomotivaciji.
Odabir buduće karijere osoba s invaliditetom i ulazak na tržište rada je za njih
veoma važan korak. Guay i sar. (2003) su istraživali odnos između varijabli
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
35
povezanih s teorijom samodeterminacije i karijerne neodlučnosti. Došli su do
zaključka da su ljudi, koji se osjećaju autonomno i samoefikasno (kompetentno),
manje neodlučni u odnosu na buduću karijeru. U skladu s tim, osobe s
invaliditetom bi u procesu odabira buduće profesije trebale imati podršku svojih
roditelja, nastavnika, i vršnjaka kako bi razvile snažniji osjećaj autonomije i
kompetencije. Njihov savjetnik (psiholog, socijalni radnik i dr.) bi, također, svoje
djelovanje trebao usmjeriti na njihovu sposobnost motiviranja i njegovanja pozitivne
percepcije vlastite ličnosti, emocija, motivacije i ponašanja.
Rezultati dobiveni u studiji, koju su proveli Wehmeyer i Garner (2003), ističu da
mogućnost izbora (npr. za studij, buduće zanimanje itd.) osobe s invaliditetom vodi
do veće razine autonomije i samodeterminacije te da ima veći učinak i doprinos od
same opće inteligencije.
Koji su načini podrške našim prijateljima, kolegama, studentima… koji imaju
invaliditet? Prije svega je potrebno izgraditi atmosferu obostranog povjerenja kao i
bezuvjetno prihvaćanje. Zatim, osobe s invaliditetom trebaju razviti percepciju sebe
kao kompetentne, sposobne osobe za obavljanje profesionalnih aktivnosti, ali i onih
u slobodnom vremenu (npr. pisanje, držanje govora, slušanje, fizičke aktivnosti,
filozofsko promišljanje, umjetnost itd.). Njihov invaliditet ne znači da su potpuno
bespomoćni što bi i savjetnik u radu s osobama s invaliditetom trebao naglašavati.
Potrebno im je objasniti da autonomija ima različite forme. Ukoliko neko ima
problem s vidom, autonomija se može postići kroz pokret, slušanje, kušanje itd. Ako
osoba ima tjelesni invaliditet, autonomiju može razviti kroz svojih pet čula.
Povezanost, kao treća kategorija potreba postulirana teorijom samodeterminacije,
također, može biti zadovoljena kod osoba s invaliditetom. Ukoliko se predstavljaju
kao dobri, iskreni, sposobni (neovisno o njihovom invaliditetu), zabavni, lojalni i
uspješni, mogu biti prihvaćeni od strane drugih ljudi i integrirani u društvo. Naravno,
zakonske pretpostavke socijalnog uključivanja morale bi osigurati jednaka prava
(prava koja uživaju i ostali građani) kako bi razvili sve aspekte njihovog života:
obrazovni, profesionalni, društveni i privatni.
Konačna svrha podrške osobama s invaliditetom jest učiniti ih neovisnim o drugima
i sposobnim za samomotiviranje, samoosnaživanje i ostvarivanje vlastitih planova.
Osobe s invaliditetom trebaju biti naučene da traže pomoć (i gdje da je traže) kada
je uistinu trebaju i da surađuju s drugima u ostvarivanju zajedničkih potreba i
ciljeva. One nisu i ne trebaju biti zaseban socijalni milje. Ipak, zaslužuju i imaju
pravo dobiti podršku drugih (obitelji, prijatelja, nastavnika, kolega i društveno
osjetljivih stranaca). Pomoć trebaju tražiti kako bi se aktivirale umjesto da upadnu u
zamku naučene bespomoćnosti, anksioznosti ili depresije. Psihološke intervencije
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
36
proizašle iz teorije samodetrminacije prate razvoj socijalnih vještina i podizanje
razine emocionalne inteligencije.
Prema Ryan i Deci (2017) nastavnici nerijetko reagiraju na teškoće u učenju,
emocionalnu ranjivost ili poremećaj pažnje kao da su motivacijski deficit,
pokušavajući da promijene ishode vršenjem vanjskog pritiska. Nasuprot tome,
teorija samodeterminacije ističe da studenti s invaliditetom, umjesto više kontrole,
zapravo, trebaju više strukture ponuđene na autonoman i podržavajući način.
Dakle, teorija samodeterminacije je primjenjiv, moćan alat koji vodi i istovremeno
olakšava proces profesionalne podrške kako pripadnicima tipične populacije tako i
osobama s invaliditetom. Wehmeyer i Palmer (2003) ističu korisnost ovog teorijskog
okvira i unutar područja invaliditeta. Navode da im omogućava razvoj
samodeterminiranog ponašanja, npr. donošenje samostalnih i neovisnih odluka.
POVEZANOST SAMODETERMINACIJE I TRANZICIJE I NJIHOV UTJECAJ NA
KVALITETU ŽIVOTA OSOBA S INVALIDITETOM
Sposobnost ljudi da donose vlastite odluke o važnim stvarima direktno ovisi o
razvoju vještina samodeterminacije. Samodeterminacija se može definirati kao
„neophodni stav i sposobnost za djelovanje koje podrazumijeva donošenje
samostalnih izbora i odluka koje se tiču kvalitete života“ (Wehmeyer, 1995). Imajući
u vidu široke implikacije samodeterminacije u životu svakog čovjeka, granica
odbijanja ove teorije i pripadajuća praksa kod ljudi s problemima u razvoju
autonomije, samoregulacije, psihološkog osnaživanja i samorealizacije, može biti
lako shvaćena. Samodeterminacija omogućava postavljanje željenih ciljeva, ali isto
tako i izazove u obrazovanju osoba s invaliditetom s obzirom na njegov značaj u
jačanju njihove tranzicije u život odraslih i tržište rada. Samodeterminacija, kao
jedna od brojnih dimenzija kvalitete života, mora postati dijelom obrazovnog
sistema. Istovremeno, tranzicijske vještine se reflektiraju na teoriju
samodeterminacije i osiguravaju kvalitetu života. Ipak, povezanost
samodeterminacije i tranzicije utječe na kvalitetu života osoba s invaliditetom.
Posljednjih godina koncept kvalitete života i tranzicije prevladava u području
specijalnog obrazovanja s obzirom da oba konceptualna pristupa nude nove
perspektive o invaliditetu, fokusirajući se na lično blagostanje i zrelost, ali i na
evaluaciju i planiranje podrške (Wehmeyer i Bolding, 2001; Wehmeyer i Schalock,
2001; Schalock, 2000; Schalock, 2004).
Činjenica da Američka asocijacija za mentalni invaliditet (the American Association
for Mental Handicap) (Luckasson, Borthwick-Duffy, Buntinx, Coulter, Craig, Reeve,
Schalock i Snell, 2002) pridaje velik značaj podršci osobama s intelektualnom
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
37
teškoćom, utjecala je na filozofiju oko pokreta koji se bavi invaliditetom. S obzirom
da ove podrške proizlaze i vode u zajednicu, funkcionalnost i adaptivno ponašanje,
AAMH definira područja od velikog značaja: neovisnost mladih s intelektualnom
teškoćom, njihove relacije, interakcije, sudjelovanje u školi i zajednici i njihovo lično
blagostanje. Funkcionalnost zahtijeva podršku osobama s intelektualnom teškoćom
a koja se ogleda u participaciji pojedinca, u svakodnevnom životu, radnom
okruženju, obrazovanju, slobodnom vremenu i aktivnostima društvenog života.
Podrška će, također, utjecati na svakodnevni život pojedinca, interakcije u
okruženju, faktore koji utječu na život i faktore koji pridonose razvoju ličnosti
(Wehmeyer i sar., 2008; Schalock i sar., 2010). U desetom izdanju Priručnika
Američke asocijacije za intelektualne i razvojne teškoće (the Manual of the
American Association for Intellectual and Developmental Disabilities) poseban
naglasak je stavljen na sisteme podrške (Riches i sar., 2009). Sistemi podrške su
psihološke strukture koje ukazuju na potrebu za modelom podrške osobi s
invaliditetom kako bi participirao/la u aktivnostima tipičnim za ljudsku
funkcionalnost. Filozofija sistema podrške temelji se na pretpostavkama da je
ljudsko funkcioniranje uvjetovano veličinom povezanosti između kapaciteta
pojedinca i zahtjeva okruženja (Schalock i sar., 2007; Wehmeyer i Bolding, 1999;
Wehmeyer i Garner, 2003). Sistemi podrške mogu biti različite vrste, a u odnosu na
ljude ili okruženje. Podrška može biti tehnologija ili čovjek. Podrška treba odgovoriti
na percipirane potrebe i voditi ka unapređenju funkcioniranja (Aldridge, 2010;
Schalock i sar., 2010). Kako osoba s invaliditetom raste, potrebna je veća podrška
od strane obitelji (neformalni sistem podrške) ali i od formalnih sistema podrške kao
što su škole, bolnice, socijalne usluge (Heller, 2009). Okruženje (lično, socijalno,
obiteljsko) i osobine svakog pojedinca razmatraju se kao dva faktora, koji uvjetuju
razvoj samodeterminacije i tranzicije (Schalock i sar., 2010).
Obrazovni sistem postaje jedna od karika podrške koja u suradnji s obitelji potiče
učeničko svakodnevno funkcioniranje. U sklopu Salamanca okvira aktivnosti,
navedeno je da: „ svako dijete ima osnovno pravo na obrazovanje te da mu se
mora dati prilika za prihvatljiv nivo učenja“ (Schalock i sar., 2010). Podrška u učenju
s vršnjacima, za učenika s invaliditetom može imati različite oblike. Strategije i izvori
podrške imaju za cilj povećavanje razine funkcioniranja individue potičući razvoj,
obrazovanje, razvijanje interesa i opću dobrobit. Sudjelovanje u zajednici je,
također, jedna od bitnih karika obrazovanja. Iz ovih razloga, obrazovanje kao dio
sistema podrške treba biti otvoren sistem koji će poticati učenikovo sudjelovanje u
društvu i njegovo korištenje resursa zajednice. Učenika treba potaknuti da koristi
usluge zajednice u svim aspektima svakodnevnog života, kao što je obrazovanje,
učenje, rad i odmor (Schalock i sar., 2010).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
38
Pored toga, obrazovanje osoba s invaliditetom treba progresivno napredovati do
strategija primjerenih odraslima, do dobi od 14 godina. Primjena strategija za
odrasle u obrazovanju je globalna tendencija. Također, teorija samodeterminacije i
koncept kvalitete života snažno zastupaju upravo pristup i primjenu strategija za
odrasle. Osoba s invaliditetom koja je djelimično ili potpuno samodeterminirana
imat će puno bolju kvalitetu života od osobe koja je ovisna o drugom snažnom
pojedincu. Obrazovanje koje u svom fokusu ima pojedinca kao cjelinu i budućeg
aktivnog člana društva promovira samodeterminaciju i time kvalitetu života. Sistem
podrške (obitelj – škola – zajednica) treba podržati životni izbor i obrazovanje osobe
i time potaknuti i nagraditi samodeterminirajuće ponašanje. Samodeterminirajuća
ponašanja vode do uspješnih životnih tranzicija za pojedinca (Dimitriadou, 2011).
Podržavajuća okolina osobi omogućava da donosi svoje odluke i izbore te da
realizira vlastite ciljeve, drugim riječima, podržavajuća okolina potiče osobu da bude
neovisna i samodeterminirana (Wehmeyer i Bolding, 1999; Wehmeyer i Garner,
2003). Prema funkcionalnom modelu samodeterminacije udruženi kapaciteti
zajedno s prilikom i sistemom podrške potiču samodeterminaciju, podižu kvalitetu
života i životne tranzicije za osobe s invaliditetom (Wehmyer i Mithaug, 2006). Kako
bismo razumjeli ovu vezu moramo a) shvatiti da različiti faktori oblikuju ljudsko
ponašanje, b) identificirati profil i intenzitet potreba koje ima pojedinac i c) osigurati
adekvatnu podršku za funkcioniranje pojedinca.
Potrebe koje je važno podržati mogu se promatrati s četiri aspekta. Prvo, potrebno
je razmotriti objektivnu nužnost. Ovdje profesionalac identificira potrebu u
određenoj situaciji na osnovu evaluacije i procjene. Drugo, potrebno je razmotriti šta
osoba osjeća kao potrebu i šta mi procjenjujemo da je potreba. Treće, potrebno je
razmotriti ono što je izraženo kao potreba npr. situacija u kojoj pojedinac percipira
potrebu i poduzima aktivnosti u tom smjeru. Na kraju, potrebno je razmotriti
komparativnu potrebu, koju uočimo promatrajući karakteristike populacije od
interesa i promatrajući korištenje pojedinih usluga (Luckasson, Borthwick-Duffy,
Buntinx, Coulter, Craig, Reeve, Schalock i Snell, 2002; Wehmeyer i sar., 2008).
Ne trebaju sve osobe s invaliditetom sve oblike podrške. Sistem podrške koji je
potreban svakoj individui se razlikuje i kvantitativno (u broju) i kvalitativno (u prirodi)
(Wehmeyer i sar., 2008). Interdisciplinarne grupe planiraju, određuju i dizajniraju
programe podrške koji će odgovarati potrebama svakog pojedinca. Ono što je
neophodno jest pratiti proces u pet koraka koji podrazumijeva a) ispitivanje potreba
i želja pojedinca, b) evaluaciju prirode potrebne podrške kako bi se pojedincu
omogućilo da postigne ono što želi, c) razvijanje plana aktivnosti kako bi se
osigurala podrška, d) pažljivo planiranje i praćenje i e) evaluaciju rezultata i lične
koristi za pojedinca (Wehmeyer i Garner, 2003).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
39
“Devet prijedloga za pomjeranje fokusa obrazovanja s njegovanja ovisnosti na
poticanje samodeterminirajuće neovisnosti koja rezultira boljim ishodima i izvan
školskog konteksta za osobe s invaliditetom:
1) Osnaživanje roditelja kao partnera u promoviranju samodeterminacije i
vještina razvoja karijere
2) Poticanje sastanka koji ima za fokus studenta i razvijanje
samousmjeravajućih modela učenja
3) Poticanje svjesnosti studenta o prirodi njegovog/njenog invaliditeta i
potrebnim prilagodbama
4) Ponuditi kolegije o samodeterminaciji i karijeri
5) Razviti vještine samozastupanja i potaknuti studente u primjeni tih
vještina
6) Ugraditi samodeterminaciju i razvoj karijere u opći kurikulum
7) Naučiti studente da koriste asistivnu tehnologiju kako bi se razvila njihova
sposobnost neovisnog učenja
8) Razvijanje i implementacija strukovne i/ili programe prakse na radnom
mjestu za sve studente
9) Proširiti rad pružatelja tranzicijskih usluga nakon završetka srednje škole
kako bi se osiguralo da su studenti povezani“ (Izzo i Lamb,
http://www.ncset.hawaii.edu/publications/pdf/self_determination.pdf)
Ideja vodilja gore navedenih vrijednosti i izazova u vezi sa samodeterminacijom,
tranzicijom i kvalitetom života dovodi do globalne perspektive inkluzivnog
obrazovanja. Dakle, ove ideje će nas voditi do inkluzivnog društva koje integrira u
potpunosti različitosti svih ljudskih bića i prilagođava svoje postojanje kao odgovor
na ove različitosti.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
40
III POGLAVLJE OKRUŽENJE ZA PODRŠKU KVALITETNOM UČENJU I
POUČAVANJU
Različiti su načini na koje se može ulagati kontinuiran napor u
osiguranju kvalitetnog poučavanja i kvalitetnih ishoda procesa
učenja, kao što su: analize potreba, upotreba različitih pristupa
učenju i poučavanju, procjena od strane studenata,
samoprocjena, sustavna evaluacija nastavnih programa i slično.
Ovi načini, osim odgovora na pitanje kako se realiziraju, također,
implicitno govore o tome da se podrška kvalitetnom poučavanju
relizira na najmanje tri različite razine: institucionalnoj,
programskoj i osobnoj. Institucionalno osiguranje kvalitete
pretpostavka je provedbi Bolonjskog procesa, a detaljnije je
regulirano zakonima i podzakonskim aktima u oblasti visokog
obrazovanja. Institucionalno osiguranje kvalitete može biti
interno i eksterno, te obuhvaćati brojne aspekte realizacije
nastavnog procesa.
Iako je nastava živi proces koji niti treba niti je moguće do kraja i
u potpunosti anticipirati, dobro osmišljenim i dizajniranim
nastavnim planovima i programima postiže se jasnoća prema
obrazovnim vlastima i drugim zainteresiranim stranama, prema
studentima kojima programi i jesu primarno namijenjeni, te
onima koji programe realiziraju tj. akademskom nastavnom
osoblju. U konačnici, kvaliteta se ponajprije može osigurati na
osobnoj razini odnosno u svim situacijama u kojima nastavno
osoblje donosi samostalne odluke o poučavanju u svim etapama
nastavnog procesa tj. u procesu planiranja, pripremanja,
programiranja, realizacije i evalucije.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
41
UPRAVLJANJE GRUPOM
"Došao sam do zastrašujućeg zaključka da sam ja odlučujući element u učionici. Moj lični pristup stvara klimu. Moje dnevno raspoloženje stvara vrijeme. Kao učitelj ja posjedujem ogromnu snagu da
učinim dječiji život jadnim ili radosnim. Mogu biti alat za torturu ili instrument inspiracije. Mogu poniziti, oraspoložiti, povrijediti ili izliječiti. U svim situacijama, moj odgovor odlučuje da li će kriza
eskalirati ili ne i dijete humanizirati ili ne". Ginott
Suština nastave je u susretanju između nastavnika, učenika i sadržaja (Bratanić,
1994; Eidsvaga, 2007). Tako nastava u univerzitetskim prostorima jest susretanje
između nastavnika/suradnika i studenta, susretanje iskustva i tradicije, različitih
osobnosti i vrijednosti. Poučavanje je neprekidna razmjena utjecaja (Eidsvaga,
2007). Sažeto rečeno, nastava je institucionalna i intencionalna prilika za rast i
susret, a ne može se realizirati bez najmanje tri faktora: studenta, nastavnika i
nastavnog sadržaja. Druge didaktičke konstelacije faktora nastavnog procesa
(didaktički četverokut, didaktički petokut, didaktički šestokut) samo potvrđuju
složenost nastavnog procesa i nemogućnost jednostranog promatranja istog.
Institucionalno poučavanje i učenje u visokoškolskoj nastavi se realizira u manje-
više stalnim grupama studenata koji svojim osobnostima, karakteristikama,
ulogama, predznanjima, interesovanjima i motivacijom, uza sve druge elemente
skrivenog kurikuluma, pridonose stvaranju okruženja za učenje koje može biti
poticajno ili ne.
U sve izazovnijem dinamičnom okruženju s kojim se nastavnik svakodnevno
suočava, iznimno je važno podržati i aktivno raditi na podizanju svijesti nastavnog
osoblja o važnosti upravljanja procesima i dinamikom unutar grupe koja uči.
Nastavno osoblje treba, između ostalog, biti u mogućnosti: objasniti zašto je
upravljanje grupom koja uči važno i izazovno; definirati ishode učenja/akademske
standarde u odnosu na postavljene ciljeve nastavnog predmeta, kompetencije koje
se trebaju postići, potrebe i mogućnosti studenata; formulirati pravila sa studentima
koja će omogućiti podržavajuću i pozitivnu socijalno-emocionalnu klimu za učenje;
kreirati poticajno okruženje za učenje (prilagoditi prostor, upravljati vremenom,...);
prepoznati vlastiti stil vođenja, te demonstrirati vještine aktivnog slušanja, nenasilne
i adekvatne neverbalne komunikacije. Ciljevi odgojno-obrazovnog rada ostvaruju
se, prema Kovačeviću (1977), uglavnom putem nastave, pa je temeljno pitanje
pedagogije, a posebno visokoškolske didaktike, pitanje organizacije i realizacije
nastavnog procesa.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
42
U didaktičkim izvorima moguće je pronaći različita određenja nastave. Meyer (2002)
smatra da je nastava postala zbirnim pojmom za sve što je povezano s
poučavanjem i učenjem, te da je nastava najvažniji oblik institucionalnog učenja i
poučavanja. On, tako, nastavu definira kao „plansku interakciju nastavnika i učenika
za izgradnju predmetne, socijalne i osobne kompetencije u institucionalnom okviru
škole ili školi sličnih ustanova“ (Meyer, 2002:36). Također je mišljenja da se ne
može poučavati, a da se istodobno i ne odgaja. Pitanje odgoja je posebno
intrigantno u kontekstu visokoškolske nastave. Ovdje o tome nije nakana temeljitije
pisati, ali je svakako značajno spomenuti da se o suštinskoj kompatibilnosti procesa
odgoja i obrazovanja može zaključivati iz njihovih određenja, ali je primijetno da se
odgoj iz visokoškolskih institucija nastoji istisnuti pod izgovorom da su studenti
odrasli ljudi koje se više ne može i/ili ne treba odgajati. Kada je u pitanju prisustvo
odgoja u odgojno-obrazovnim institucijama, onda možemo govoriti o njegovoj
obrnutoj proporcionalnosti, tj. što je viša razina obrazovanja, to je odgoja sve
manje. Ipak, kao da se zaboravlja da odgajamo i djelujemo na druge i
intencionalno, i funkcionalno, i modeliranjem, i sadržajem, i onim što činimo, ali i
onim što ne činimo bez obzira o kojoj razini obrazovanja govorimo. „Nastava je
odveć složen proces, a da bi se mogao rasvijetliti iz jednoga jedinog didaktičkog
modela“, navodi Gudjons (1994:186). Najobuhvatnije određenje nastave, proizišlo
iz kritičke analize određenja nastave brojnih autora, na našim prostorima dao je
Filipović (1981). On pod nastavom podrazumijeva „kontinuiran odgojno-obrazovni
rad polaznika i voditelja zasnovan na društveno verificiranim ciljevima i zadacima,
didaktički prilagođenim sadržajima, sredstvima, organizacionim oblicima i prostorno
radnim uslovima“ (Filipović, 1981:54).
Stvaranje poticajne razredno-nastavne klime, odnosno ugođaja, podrazumijeva
raznovrsne načine na koje nastavnik nastoji olakšati učenje, maksimalno koristiti
vrijeme, održavati ugodnu atmosferu, preduhitriti neprimjereno ponašanje, te održati
disciplinu. Kyriacou (1997) navodi sedam temeljnih nastavnih umijeća: planiranje i
priprema, izvedba nastavnog sata, vođenje i tijek nastavnog sata, razredni ugođaj,
disciplina, ocjenjivanje učeničkog napretka, te osvrt i prosudba vlastitog rada. Što
više vremena nastavnik posveti pripremi za poučavanje i samom poučavanju, to će
studenti više i lakše učiti. Kako vidimo, stvaranje razrednog ugođaja je nastavno
umijeće i, rekli bismo, primarna odgovornost nastavnika, iako u njegovom kreiranju
uveliko sudjeluju i studenti. Pozitivnoj i podržavajućoj klimi u učionici mogu
pridonijeti i neke od sljedećih uputa:
nastava je siguran prostor za pravljenje grešaka i učenje iz njih,
koristite humor, ne sarkazam,
struktuirajte i podržavajte pozitivnu vršnjačku interakciju,
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
43
pomozite studentu da pronađe osobnu unutarnju motivaciju za učenje,
neka svaka situacija bude prilika za poduku,
neka učenje bude i zabavno,
nastojte zapamtiti imena studentima i tako im se obraćati,
smanjite stres tako što nećete studente prozivati niti stvarati natjecateljsku
atmosferu odajući priznanja samo onima koji su prvi i najbolji,
transfer je uvjetovan okruženjem više nego svjesno od strane onoga koji uči.
Naglašavanje umijeća upravljanja socijalno-interakcijskim procesima u nastavi kao
posebnog umijeća, prema Jusović i Handžar (2009), može se opravdati
argumentom da upravljanje razredom predstavlja skup metoda i postupaka koje
nastavnici koriste da organiziraju aktivnosti u učionici, poučavanje, fizičku strukturu i
ostale oblasti kako bi efikasno koristili vrijeme, stvorili ugodno i produktivno
okruženje za učenje i umanjili probleme u ponašanju, ali i svako drugo ometanje
procesa učenja. Također, autorice navode karakteristike efikasnog upravljanja raz-
redom:
kontinuitet (sposobnost da se uoči i prekine nedisciplinirano ponašanje, a da
se pritom ne prekida rad);
održavanje tempa (izbjegavanje ponašanja koja usporavaju tok nastave,
stalna svjesnost o ponašanju studenata, sposobnost da se uoče mogući
problemi u ponašanju i prije nego što se dogode);
održavanje pažnje (primjena tehnika kojima se nezainteresirani studenti
uključuju u rad i kojima ih se upozorava na ono što slijedi);
odgovornost (primjena tehnika kojima se pomaže studentima da preuzmu
odgovornost za izvršavanje zadataka);
stvaranje izazova (primjena tehnika kojima se potiče entuzijazam i motivacija
studenata za rad);
raznovrsnost (korištenje različitih metoda i strategija u nastavi kojima se indi-
vidualizira i diferencira pristup u skladu s karakteristikama studenata).
Kako bi se stvorile pretpostavke za prethodno navedeno, značajna je vještina
nastavnika da odvoji vrijeme za donošenje pravila u grupi, pomogne u adekvatnom
formuliranju istih, te prati, inicira i dopušta eventualne izmjene određenih pravila
ukoliko ona u jednom trenutku prestanu biti korisna grupi. Iako se radi o
visokoškolskoj razini obrazovanja i odraslim ljudima, ovaj proces se ne bi trebao
olako shvaćati niti preskakati iz osobnih ili tuđih uvjerenja da se neka očekivana
ponašanja podrazumijevaju ili su neupitna za odrasle ljude.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
44
Pravila u grupi bi trebala dati smjernice i upute kako ćemo funkcionirati u određenim
socijalnim kontekstima, odnosno, konkretno, za vrijeme koje provodimo zajedno u
toku poučavanja i zajedničkog učenja. Pravila se uspostavljaju kako bi zaštitila sve
sudionike nastavnog procesa, osigurala zaštitu prava i pomogla da efikasno
funkcioniramo u konkretnoj zajednici. Pravila pružaju sigurnost i definiraju granice
osobne slobode bez narušavanja slobode drugih. Najizazovniji dio u procesu
uspostavljanja pravila s grupom jest onaj u kojemu nastavnik pravila treba
dogovoriti s grupom, a ne ih jednostrano donijeti i proglasiti važećima. Bilo bi
idealno kad bi pravila i procedure razred dogovorio razgovorom, mišljenja je
Glasser (1990). Dobre upravljačke sposobnosti nastavnika i vještina vođenja
grupne diskusije može ovaj proces učiniti efikasnijim i svrhovitijim nego što to
pojedini nastavnici smatraju na temelju prethodnih negativnih neposrednih ili
posrednih iskustava. Drugi izazovni dio procesa jest sama formulacija pravila.
Pravila treba formulirati pozitivno i tako da budu primjenjiva, navode Jusović i
Handžar (2009). Ovdje možemo dodati i još neke karakteristike pravila, a to su: da
izražavaju očekivano ponašanje umjesto zabranjenog ponašanja, da su rezultat
dogovora svih sudionika umjesto jednostrana odluka nastavnika, te da se odnose
na realne stvari i situacije umjesto da budu sami sebi svrha. Pravila trebaju biti
jasno i razumljivo napisana, jednako se odnositi na sve sudionike i biti podložna
promjenama ukoliko postanu neadekvatna iz bilo kojih razloga ili promijenjenih
okolnosti. Trebaju biti rezultat dijaloga, diskusije i kritičkog mišljenja. Pravila koja su
zajednički uspostavljena imaju veliku šansu da budu i ispoštovana budući da su i
studenti sudjelovali u njihovom donošenju, omogućavaju kreiranje poticajnog i
sigurnog okruženja za kvalitetno poučavanje i učenje uz napomenu da su pozitivno
potkrepljivanje prihvatljivih ponašanja od strane nastavnika i utvrđivanje logičkih
posljedica za neprihvatljiva ponašanja jednako važne aktivnosti procesa.
Osim dogovorenih pravila, postavljanje jasnih ciljeva, verbaliziranje očekivanih
ishoda učenja na početku nastavnog susreta i pružanje adekvatne, blagovremene i
individualizirane povratne informacije, studente može usmjeravati u obrazovnim
sadržajima i približiti im očekivanja. Nije manje važno ni dati priliku studentima da
na početku neke nastavne jedinice odrede osobne ciljeve, kažu šta o tome već
znaju ili napišu što bi u okviru te nastavne jedinice željeli naučiti. Na taj način
moguće je poslati poruku studentima da se poštuju njihova interesovanja, te da ih
se uvažava.
Okruženje, koje je poticajno i sigurno, je i ono okruženje u kojem se i nastavnici i
studenti ponašaju asertivno. Prema Zarevskom (1998) asertivnost je oblik
ponašanja u socijalnim interakcijama kojima se borimo za svoja prava, u kojem
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
45
izražavamo svoje želje i osjećaje, te odbijamo nerazumne zahtjeve na način da ne
nanosimo psihološku ili fizičku štetu drugim osobama. Emmer i sur. (2003) tumače
kako nastavnici u učionici mogu izraziti asertivno ponašanje:
Koristiti odgovarajući ton – govoriti jasno, promišljeno, tek malo glasnije od
uobičajenog, izbjegavajući iskazivanje emocije u glasu.
Govor tijela – uspravno držanje pred onim koji krši pravila zadržavajući
udaljenost koja nije prijeteća.
Ustraju u svojim naporima, ne ignoriraju neodgovarajuće ponašanje, slušaju
opravdana pojašnjenja i onda kada učenik niječe, prebacuje krivnju ili
raspravlja.
Asertivno ponašanje je naučeno, a ne urođeno ili instinktivno. Temelji se na
razmišljanju i fleksibilnosti u odnosima s drugima, proaktivno je, a ne reaktivno.
Asertivne osobe znaju što žele i mogu to tražiti na takav način da ne povrijede
druge. Važno im je riješiti problem, umjesto pobijediti. Asertivnost je i sposobnosti
moći slobodno izabrati koje ponašanje odgovara određenoj situaciji (pasivno,
agresivno ili asertivno). Asertivna osoba zna (Emmer i sur, 2003):
aktivno slušati,
poštuje druge i to traži za sebe,
jasno, konkretno i direktno govori – ne okoliša,
iskazuje svoja očekivanja i osjećaje,
pozitivo izriče prigovore (kritiku),
zna pohvaliti druge,
preuzima odgovornost za svoje riječi i djela,
spremna je ispričati se kad pogriješi,
zna se kontrolirati (svoje negativne osjećaje),
gleda u oči i pokazuje osjećaje,
glas prilagođava situaciji.
Kako vidimo iz prethodno navedenog popisa karakteristika asertivne osobe, ovakav
nastavnik je, zapravo, pozitivna osoba, osoba koja poštuje i uvažava, koja je brižna
i topla, te pokazuje demokratski/autoritativni stil vođenja. Ilić i sur. (2012) navode
zanimljiv podatak da su učenicima upravo najdraži oni nastavnici koji o njima brinu,
koji se ponašaju dosljedno i postavljaju jasna pravila ponašanja jer učenici tada
osjećaju veću sigurnost i zaštićenost, a u takvom okruženju sigurno više i lakše
uče.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
46
STRATEGIJE POUČAVANJA I UČENJA
„Ko se usudi poučavati, ne smije nikada prestati učiti.“ John C. Dana
Kako bi visokoškolska nastava bila kvalitetna za sve, nastavno osoblje treba biti
upoznato s neophodnošću prilagodbe i osposobljeno za prilagodbu strategija
poučavanja i učenja potrebama studenata. Nastavno osoblje treba biti u
mogućnosti: propitati potrebe studenata; argumentirati prednosti i izazove u
primjeni oblika i metoda nastavnog rada; primijeniti različite načine realizacije
nastavnog sadržaja; omogućiti više različitih načina uključivanja studenata u
nastavnom procesu, te kreirati materijale za učenje temeljene na individualiziranom
pristupu studentima.
Prilikom aranžiranja procesa učenja i poučavanja, važno je donijeti brojne važne
odluke o svim elementima i faktorima nastavnog procesa. S obzirom na velike
individualne razlike među studentima i na složenost uvjeta konteksta u kojem
studenti realiziraju svoje nastavne aktivnosti, teško je ponuditi jedan jedinstven
model nastave koji će uvažiti i pedagoške i andragoške pretpostavke, s obzirom da
su studenti populacija koju ne možemo svrstati niti u jednu niti u drugu, već i u
jednu i u drugu kategoriju. Izbor ciljeva poučavanja, ishoda učenja, oblika i metoda
poučavanja, didaktičkih sredstava i medija učenja, modaliteta vrednovanja i
ocjenjivanja ovisit će o tome koliko dobro nastavnici poznaju sva područja
nastavnog djelovanja i koliko poznaju svoje studente. Kada nastavnik donese
odluku o ciljevima poučavanja i ishodima učenja, ostvario je nužne pretpostavke za
planiranje, pripremanje i programiranje nastavnih sadržaja, aktivnosti i sredstava za
njihovu realizaciju. Nastavničke pedagoško-didaktičko-metodičke kompetencije
ogledaju se u svim etapama nastavnog procesa, ali do izražaja posebno dolaze tek
u izvedbi nastavnog procesa u kojem će se poučavanje i učenje dogoditi ili se zbog
nekompetentnosti neće dogoditi.
Aktivno suprotstavljanje pasivnosti u nastavnom procesu proizašlo je iz
pretpostavke da ljudi, oslanjajući se na iskustvo, konstruiraju osobno viđenje svijeta
u kojem žive. Takve pretpostavke i spoznaje rezultirale su konstruktivističkim
teorijama učenja (Lav Vigotski, Jerome Bruner, John Dewey i dr). Konstruktivističke
teorije učenja promatraju one koji uče kao aktivne subjekte, za razliku od teorija
prema kojima je učenje pasivan proces, a oni koji uče recipienti gotovih znanja. To
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
47
znači da se učenje dešava konkretnim čulnim iskustvom, postavljanjem hipoteza i
osobnom konstrukcijom znanja. Knežević-Florić (2005) kaže da, ako vjerujemo da
se učenje sastoji od individualno konstruiranih značenja, onda bi valjalo razmisliti o
mogućim principima učenja temeljenim na pretpostavkama konstruktivističke
teorije:
učenje je aktivan proces u kojem onaj koji uči koristi čulne inpute i na osnovu
njih konstruira znanje, pri čemu je student aktivan i participira u osmišljenim
aktivnostima;
ljudi uče da uče dok uče;
osnovna aktivnost u konstruiranju značenja je kognitivne prirode, a onima
koji uče se moraju osigurati refleksivne aktivnosti;
učenje uključuje jezik;
učenje je socijalna aktivnost;
učenje je kontekstualno;
čovjeku treba znanje da bi učio;
za učenje je potrebno vrijeme – ono nije trenutno i bezuvjetno;
motivacija je ključna komponenta učenja.
Socio-kulturna teorija Vigotskog se temelji na ideji da se učenje događa u
socijalnom kontekstu, te da pravilno organizirana nastava potiče umni razvoj djece,
izazivajući čitav niz procesa koje bi bilo nemoguće postići izvan nastavnog procesa.
U okviru svoje teorije, Vigotski uvodi pojam zone narednog razvoja ili područja za
proksimalni razvoj (Hwang i Nilsson, 2000). U njenim okvirima se nalaze sve one
funkcije i sposobnosti koje se još nisu razvile, ali se mogu aktualizirati suradnjom s
odraslima. U nastavnom procesu koji treba poticati razvoj, važan je odabir
nastavnog materijala koji mora biti koncipiran tako da stimulira misaone radnje koje
se još uvijek nisu formirale. Utjecaj spoznaja teorije socio-kulturnog razvoja na
nastavnu praksu ogleda se u tome da se u nastavi koriste interaktivne metode rada;
nastava je dijalog, razmjena, a ne isporuka gotovih znanja; temeljna uloga
nastavnika je kreiranje nastavnih situacija u kojima će stimulirati zonu narednog
razvoja i aktivnu participaciju onih koji uče; odnos nastavika i studenta je suradnički,
a u njemu uče i jedni i drugi; atmosferu i radnu disciplinu karakterizira uzajamno
uvažavanje, poštivanje individualnih razlika i osobna odgovornost.
Bruner, tvorac strukturalističke teorije učenja, definira učenje kao proces usvajanja
novih informacija, transformacije znanja i provjere adekvatnosti postojećih znanja.
Mišljenja je da bi obrazovni procesi trebali rezultirati razumijevanjem, a ne samo
usvajanjem znanja. Usvajanjem novih znanja postojeće znanje se transformira i
provjerava, čime poprima nove oblike. U tom procesu oblikovanja kontekst je
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
48
iznimno važan, odnosno, sama kultura oblikuje um (Bruner, 2000). Nastavnik je
vodič u razumijevanju, neko ko pomaže da sami otkrivamo, on je onaj koji
omogućuje, on je primus inter pares.
Znanje se konstruira individualno na temelju iskustvenih spoznaja. Iskustveno
učenje posebno je afirmirao Dewey. Njegov pedagoški moto je učenje činjenjem, a
poznata je i njegova krilatica „Učenje se ne dešava iz iskustva, nego iz refleksije na
to iskustvo“. Zapravo, tek u refleksiji to iskustvo postaje poligonom za učenje i
konstrukciju znanja. Bez refleksije, iskustvo je samo senzacija. Tradicionalno
promišljanje naziva ono mišljenje koje školu smatra pripremom za život, dok odgoj i
školu (odnosno proces i instituciju) razumije kao rast i sam život. Najkoherentniju
interpretaciju iskustvenog učenja dao je Kolb. Kolbov model zasnovan je na
Levinovom četverofaznom modelu učenja koji podrazumijeva: konkretno iskustvo,
promatranje i promišljanje, formuliranje apstraktnih pojmova i generalizacija i
testiranje njihovih implikacija u novim situacijama. Zapravo, Kolb učenje definira
kao proces stvaranja znanja kroz transformaciju iskustva. Naime, nakon što student
doživi konkretno iskustvo u obavljanju neke nastavne aktivnosti, reflektira na to
iskustvo, zatim nastoji konceptualizirati teoriju ili model na temelju opserviranog, te
u posljednjoj fazi aktivno eksperimentira testirajući teoriju/model u novim
situacijama.
Kako bi se učenje zaista dogodilo, važno je imati na umu optimalne konstelacije
učenja (Vereinigung, 2003):
Učenje je aktivan, a ne pasivan proces.
Učenje je konstruktivan proces koji omogućava razvijanje mentalnih modela.
Učenje mora slijediti ciljeve.
Učenje mora omogućavati razvoj znanja.
Usvajanje znanja kroz nastavu mora se odvijati sistematski.
Učenje se mora odvijati dijelom deklarativno, a dijelom situirano.2
Deklarativno učenje mora biti praćeno vježbanjem.
Situirano učenje se mora odvijati u autentičnim, tj. realnim situacijama ili
situacijama koje su barem slične realnim.3
Učenje se mora odvijati samoregulirano jer je učenje individualan proces.
Učenje je uspješnije ako se odvija u suradnji.
2 Deklarativno učenje prati izjave nastavnika, a situirano učenje dolazi do izražaja u situacijama u kojima se rješavaju problemi. 3 Simulirane situacije.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
49
Neki od najvažnijih rezultata koje navodi Sousa (2010), a koji mogu koristiti
studentima u procesu učenja, a nastavnicima u procesu poučavanja su sljedeći:
kretanje povećava učenje i memoriranje – pantomima, igranje uloga, kretanje
po učionici;
emocije imaju veliki utjecaj u procesu učenja – strah, stres, tuga i ljutnja:
neurološka aktivnost je evidentirana u nižem mozgu, pa refleksivni kognitivni
mozak ne dobiva senzorne inpute kao što su sadržaji lekcije;
socijalna i kulturna klima okruženja utječe na učenje;
mozak proizvodi nove neurone – neurogeneza;
mozak se umrežava – neuroplastičnost;
kratkoročna memorija nije tako privremena;
san je važan za proces memoriranja.
Za planiranje kvalitetne i bogate nastave, može koristiti i okvir koji je ponudio Dale.
On je dizajnirao stožac/piramidu učenja kojim je želio predstaviti različita iskustva
učenja. Naime, uočio je prednosti i iznimne vrijednosti aktivnog i iskustvenog
učenja, te manjkavosti pasivne uloge učenika u procesu učenja (Matijević i
Radovanović, 2011). Dale je bio različito interpretiran, a njegov stožac je doživio
brojne preinake. Revidirani i prilagođeni stožac učenja prikazan je na Slici 3.
10% od onog što čitamo
20% od onog što čujemo
30% od onog što vidimo
90% od onog što
govorimo i radimo
50% od onog što
čujemo i vidimo
70% od onog
što govorimo
PRIMANJE
VERBALNIH
PORUKA
PRIMANJE
VIZUALNIH
PORUKA
PRIMANJE I
SUDJELOVANJE
RAD
AKTIVNOST
Vjerojatnost da ćemo pamtiti
nakon dva tjedna
P A
S I V
N O
A
K T
I V N
O
Što više raznovrsnih aktivnosti izvan učionice
Ako nešto ne mogu raditi vani neka to učenici rade u
učionici ili nekoj radionici, računalne simulacije
Za socijalno učenje korisne su
socijalne igre i sociodrame
Započeti i završiti dan razgovorom u kojem su
učenici aktivniji od učitelja - učenici objašnjavaju
Vježbati argumentirano inošenje vlastitog
mišljenja, oluja ideja
Ići na izlete, ekskurzije
Učenici izvode pokuse
Učenici odlaze na razne izložbe
Film, DVD, Internet, multimedij
Slika, crtež,
fotografija
Zanimljivo
predavanje
PC, Internet,
hipertekst
Čitanje
knjiga
K O
N K
R E
T N
O
A P
S T
R A
K T
N O
K O
N K
R E
T N
O
Slika 3. Stožac učenja (prema: Dale, 1969; prilagodio Milan Matijević) (preuzeto sa: http://bib.irb.hr/datoteka/284657.Edgar_Dale.doc)
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
50
Imajući u vidu kontekst u kojem se nastavni proces realizira, karakteristike
studenata, njihove specifičnosti, stilove učenja, interesovanja, prethodna znanja, i
sl. možemo zaključiti da ne postoji jedan univerzalni i najefikasniji medij, izvor i
način učenja. Svako iskustvo u procesu učenja je vrijedno, ali neposredna iskustva,
ponajviše iskustva stečena u izvornoj stvarnosti od iznimne su važnosti za
ostvarivanje ishoda učenja i razvoj kompetencija. Svaka odluka nastavnika o tome
koja didaktička sredstva i medije će koristiti u nastavi direktno utječu i na odabir
nastavnih metoda i oblika nastavnog rada. I obrnuto. Krećući se od vrha ka osnovici
stožca uviđamo da se postupno može govoriti o promjenama metoda rada i
nastavnih oblika u odnosu na ishode koje želimo postići i uloge studenata u samom
nastavnom procesu. Tako se, kombiniranjem verbalno-tekstualnih metoda, metoda
rada s tekstom i metoda ilustracije i demonstracije uz upotrebu vizualno-auditivnih
nastavnih sredstava, pasivna uloga studenata u procesu usvajanja znanja i vještina
transformira u aktivnu ulogu. Nastavnik omogućava da se učenje dogodi onda kada
spretno kombinira nastavne metode i odgovorno bira didaktička sredstva i medije,
imajući stalno na umu ishode koje želi postići. U osnovici stožca susrećemo svu
složenost i slojevitost kompetencija koje trebaju imati i nastavnik i student.
Nastavniku su te kompetencije potrebne kako bi ostvario cilj nastave, a studentu
kako bi bio osposobljen obavljati profesiju za koju se priprema i živjeti u neizvjesnoj
dinamičnoj budućnosti. Za ostvarivanje ovih ciljeva iskustveno učenje tj. učenje
činjenjem je neizmjerno važno budući da težimo zapamtiti stupanj našeg
sudjelovanja u samom procesu učenja. Tek se u činjenju čula maksimalno aktiviraju
i dobivaju prostor za razvoj, a student postaje aktivni sukonstruktor vlastitih
kompetencija.
Klasifikacija nastavnih strategija se najčešće realizira unutar tri skupine: strategije
primjerene radu s velikim skupinama, strategije primjerene radu s malim
skupinama, te strategije za individualni rad. Kada su u pitanju strategije primjerene
radu s velikim skupinama tu se, prije svega, govori o frontalnom obliku nastavnog
rada i metodi usmenog izlaganja nastavnika (predavanjima) kojima nastoji
sistematizirati pojedine sadržaje koje studenti trebaju najprije naučiti, odnosno, koji
prethode nekim drugim nastavnim aktivnostima. Predavanja moraju imati sva ona
svoja pozitivna obilježja i maksimalno angažirati studenta. U suvremenoj nastavi se
sve češće uz predavanja koristi demonstracija, koja podrazumijeva nastavnikovo
pojašnjenje uz pokazivanje, odnosno vježbanje; diskusija koja je nužna i potrebna
za aktiviranje studenata, zauzimanje stavova ili argumentiranje već postojećih;
debata koja, također, treba biti realizirana prema svojim pravilima. Neki autori
spominju i metodu nastavnog razgovora (pitanje-odgovori) i različite video-zapise
odnosno multimedijalna pomagala koja mogu pridonijeti i obogatiti nastavni proces.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
51
Strategije primjerene radu s malim skupinama su: rad u paru, seminari, radionice,
različite igrovne aktivnosti, zuj-grupe, izleti, igre uloga, simulacije i sl. Klippert
(2001) navodi da se sada prvi put u povijesti pedagogije suočavamo sa situacijom
da se za intenziviranje grupne nastave ne zalažu samo pedagozi skloni reformama,
nego i predstavnici tržišta rada. Okruženje za učenje treba sve češće biti
radioničarskog karaktera, a učionice didaktičko-metodičke laboratorije u kojima su
studenti orijentirani jedni ka drugima, sjede u polukrugu ili krugu, u manjim
skupinama ili parovima, razgovaraju, diskutiraju, rješavaju probleme, proučavaju
primjere, sudjeluju u različitim simulacijama i sl. Nastavnici najčešće strahuju od
toga da će grupni rad proteći nekonstruktivno i nedjelotvorno. Zanimljiva je jedna
ilustracija viđenja grupnog oblika rada: „Svako radi što hoće, niko što bi trebao, ali
svi sudjeluju.“ Grupni rad se često primjenjuje iz obaveze prema nastavnim
zahtjevima, umjesto iz osobnih sklonosti. Klippert (2001) navodi brojne prednosti
učenja u grupi: povećana djelotvornost učenja, povećana motivacija i osjećaj
samopouzdanja, intenzivno socijalno učenje, pripremanje za svijet rada, poticanje i
razvoj sposobnosti potrebnih za demokraciju,... Priprema grupnog rada privremeno
više opterećuje nastavnika, no dugoročno se kompenzira rezultatima koji se postižu
učenjem na ovaj način. Kao i za svaki drugi oblik rada, i za rad u grupi studenti
trebaju biti pripremani i uvježbavani posebno u kontekstu komunikacijskih i
organizacijskih vještina koje su u tom procesu izuzetno važne.
Strategije za individualizirani i individualni rad u visokoškolskoj nastavi mogu
koristiti svim studentima, a posebno studentima s invaliditetom. Neki od modaliteta
individualne nastave su: individualizacija na tri razine napredovanja, Dottranovi
nastavni listići, projektna nastava, problemska nastava, mentorstvo, učenje na
daljinu, e-učenje i sl. Nastavni proces koji se realizira uz upotrebu informacijsko-
komunikacijske tehnologije, a posebno mrežne i web tehnologije naziva se e-učenje
(Ćurkušić i Jadrić, 2012). To je fleksibilni način učenja koji nije ograničen vremenom
i prostorom, uz upotrebu suvremene tehnologije kako bi se pružila optimalna
podrška studentima u procesu učenja i samoučenja. E-učenje obuhvaća različite
aspekte korištenja informacijsko-komunikacijske tehnologije u nastavnom procesu
(Strategija uvođenja e-učenja na Sveučilištu u Rijeci 2006-2010): od jednostavnog
korištenja računala u učionici (računalske simulacije, power point prezentacije,
multimedijalne prezentacije, web sadržaji), preko tzv. hibridne nastave koja
kombinira direktnu kontakt nastavu u učionici i on-line aktivnosti, do potpuno
organizirane on-line nastave u kojoj se sve aktivnosti realiziraju na daljinu,
odnosno, u indirektnoj komunikaciji. Mentorska, problemska i istraživačka nastava
se u andragoškoj didaktici često spominje kao poželjni modalitet nastave, a ovakvi
oblici susretanja studenata i nastavnika individualiziraju pristup studentu i
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
52
omogućavaju aktivniji razvoj njegovih potencijala. Individualizirana nastava je jedan
od poželjnih pristupa u nastavi. Ono što iskusni didaktički i andragoški stručnjaci
nastoje optimalno uvažavati u nastavnom procesu jesu individualna obilježja
svakog studenta i to nastojanje se naziva individualizacijom učenja, a model
nastave kojim se realizira takvo nastojanje naziva se individualiziranom nastavom.
Mentorska nastava i mentorski stil komuniciranja mogu biti jedno od rješenja za
uzimanje u obzir individualnih razlika među studentima, te daju mogućnost da se
zadaci i nastavne aktivnosti prilagode predznanjima, interesovanjima,
sposobnostima i mentalnoj kondiciji svakog studenta, uzimajući u obzir i broj
studenata i vrijeme koje imamo na raspolaganju.
Meyer (2005), pišući o tome što je dobra nastava, navodi deset njenih obilježja:
jasno strukturiranje nastave, visok udio stvarnog vremena učenja, poticajno ozračje
za učenje, jasnoća sadržaja, uspostavljanje smisla komunikacijom, raznolikost
metoda, individualno poticanje, inteligentno vježbanje, jasnoća očekivanih
postignuća i pripremljena okolina. Vidimo da je kvalitetna nastava, u suštini, rezultat
dobrog vođenja i mudrog izbora između mnogih opcija. U takvoj nastavi su
struktura i očekivanja vrlo jasni, onaj koji uči je u središtu procesa i motivira ga se, a
sadržaj se realizira kroz različite aktivnosti kojima se komunikacijom daje smisao.
Kvalitetna nastava se ne može dogoditi sama od sebe. Navedena obilježja u sebi
implicitno sadrže opis nastavnih umijeća neophodnih za realizaciju dobre nastavne
prakse. Bežen (2008), kao potrebna nastavna umijeća, navodi i praktična
metodička umijeća koja obuhvaćaju: planiranje nastave nastavnog predmeta,
izvođenje nastavnog sata i drugih odgojno-obrazovnih oblika, znanje praktičnog
poučavanja i komuniciranja s učenicima, pravilnu nastavnu upotrebu maternjeg, a
po potrebi i stranog jezika, upotrebu tehničkih i drugih nastavnih sredstava i medija,
izradu metodičkih artefakata za pojedine nastavne jedinice, motivacijsko uređenje
učionice i škole po zahtjevima nastavnog predmeta, te stvaranje povoljne klime za
poučavanje i druge aktivnosti u nastavnom predmetu.
Suvremenost je svojim ubrzanim razvojem tehnologije omogućila učenje
potpomognuto i unaprijeđeno upotrebom novih informacijsko-komunikacijskih
tehnologija. Današnje generacije studenata odrastaju uz nove tehnologije od
najranijeg djetinjstva. Ove generacije najčešće nazivaju „digitalnim urođenicima“
(Dizdar i dr., 2012), jer se njihovi stilovi učenja i potrebe za školovanjem pronalaze
u multimedijalnim okruženjima.
Digitalni urođenici od obrazovanja očekuju da (Dizdar i dr., 2012):
informacije prime relativno brzo,
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
53
rade više stvari odjednom,
prvo vide grafički prikaz, a tek potom tekst,
pristupaju informacijama nasumice, s bilo kojeg mjesta i u bilo koje vrijeme,
imaju informacijske sustave koji će raditi poput npr. Googlea.
Digitalna kompetencija omogućava nastavniku da ispuni zahtjeve društva znanja
putem didaktičko-metodički aranžiranih modela tradicionalne, ali i suvremene
inkluzivne nastave, navode Dedić Bukvić, Bjelan-Guska i Nikšić (2015). Upravo je
digitalna kompetencija važna kompetencija nastavnika koja može pridonijeti da, i u
suštini tradicionalne modele nastave, koji najčešće podrazumijevaju dominantni
frontalni oblik rada i izraženu verbalnu metodu tj. usmeno predavanje nastavnika,
obogati i osuvremeni u svjetlu nastave orijentirane prema studentu. Imajući na umu
dominantne oblike i metode visokoškolske nastave, ne postavlja se pitanje koje od
njih treba dokinuti, već kako koristiti prednosti svake od njih u kreiranju optimalnih
uvjeta za maksimalan napredak i razvoj svakog studenta. Primjenom elemenata
multimedije i on-line komunikacije u izvođenju nastave može se povećati njihova
djelotvornost i učinkovitost, navode Dedić Bukvić, Bjelan-Guska i Nikšić (2015).
Nastavu koja se izvodi uz pomoć IKT-a i određenih digitalnih materijala (na primjer:
digitalni udžbenik, digitalna zbirka zadataka, zbirka simulacija, zbirka animacija,
katalog, prezentacije, virtualni obilazak) nazivamo hibridnom nastavom (Preporuke
za izradu obrazovnih materijala za e-učenje, 2009). Za efikasno učenje u
multimedijalnom okruženju, studenti trebaju pomoć prilagođenu njihovim
individualnim mogućnostima. Razumno i adekvatno prilagođavanje i modificiranje
materijalnih resursa, tj. tehnološko-didaktičkih sredstava niti u jednom trenutku ne
može naškoditi ili pak pridonijeti stagnaciji nastavnog procesa. Upravo je za
inkluzivnu nastavu karakteristična raznolikost sustava, modela, varijanti, oblika,
metoda i sredstava nastave, te vidova racionalnog učenja i strategija funkcionalnog
poučavanja s ciljem poboljšanja kvalitete rada i razvoja svakog učenika (Ilić, 2009).
Jendron (2013) je mišljenja da mnogi nastavnici dosljedno rade na tome da pruže
alternativne načine učenja za studente koji uče na različite načine. Nastava
potpomognuta asistivnom tehnologijom dodatno pridonosti kvalitetnijim ishodima
učenja i ukupnom postignuću studenata.
Vođen suvremenim spoznajama i istraživanjima neuroznanosti, koje je afirmirao i
aplicirao u nastavnoj stvarnosti, Buzan je ponudio različite tehnike za pravljenje
bilješki i kreativnu organizaciju misli. Kreirao je tehnike koje zadovoljavaju potrebe
korištenja svih kapaciteta mozga. Osim brojnih mnemotehnika, ponudio je i mape
uma, kao kreativan i mozgu ugodan način strukturiranja informacija.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
54
Kako bi bile upotrebljive, teorije i strategije učenja i poučavanja moraju odgovarati
postavljenim obrazovnim ciljevima, te kontekstu i potrebama studenata. Tim je
važnije da nastavnik bude stalni istraživač u svom nastavnom radu i bude kritički
konzument onoga do čega dolaze drugi istraživači. O uvjerenjima i stavovima
nastavnika je važno pisati budući da često nisu podvrgnuti kritičkom promišljanju i
propitivanju, pa postoji opasnost da se svaka inovacija u nastavi (možda samo tako
nazvana) koristi bez propitivanja njene valjanosti u danim uvjetima i kontekstu, pa
čak i na uštrb vremena i željenog postignuća.
Tradicionalno orijentirana nastava u središte nastavnog procesa je stavljala
nastavnika i njegove aktivnosti. Suvremena nastava nimalo ne umanjuje njegovu
važnost. Naprotiv, pred njega stavlja brojna očekivanja u procesu fokusiranja i
orijentiranja nastavnog procesa na onoga koji uči. Nastavni proces je kvalitetan
onda kada nastavnik kompetentno upravlja grupom i procesima poučavanja i
učenja. Kvaliteta je vidjliva iz ukupnosti njegovih ponašanja i aktivnosti koje šalju
poruku da je nastavniku stalo. Kvalitetna nastava je nastava u kojoj su definirane
uloge i pravila, u kojoj svi brinu jedni o drugima i preuzimaju odgovornost, sudjeluju
aktivno u skladu sa svojim mogućnostima, sukonstruiraju proces i poticajno ozračje
za učenje, a nastavnik nudi čitav repertoar nastavnih strategija, metoda, tehnika i
oblika rada kojim maksimalno angažira svakog studenta, te daje poticajnu povratnu
informaciju o napretku u učenju i postignuću.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
55
VREDNOVANJE ISHODA UČENJA
„Što kandidati budu imali jasniju sliku onoga što se od njih očekuje, i više razumiju kakva će biti njihova uloga i kakvi su kriteriji koji će se koristiti da se utvrdi jesu li uspješni ili ne,
njihovo učenje će biti efikasnije.“ Diamond, 1998. godine
Najosjetljivija i najsloženija etapa nastavnog procesa za mnoge nastavnike jest
etapa vrednovanja i to posebno onaj dio koji se odnosi na vrednovanje postignuća
studenata, odnosno vrednovanje ostvarenosti ishoda učenja. Veoma je važno da
nastavno osoblje zna primijeniti različite aktivnosti u procesu vrednovanja i
ocjenjivanja postignuća studenata i ostvarenost anticipiranih ishoda učenja.
Nastavno osoblje bi trebalo biti u mogućnosti: objasniti povezanost svih etapa
nastavnog procesa (planiranje, programiranje, realizacija, evaluacija...); planirati
načine procjene na temelju definiranih ishoda učenja, te mogućnosti i potreba
studenata; prilagoditi/promijeniti okolnosti u kojima se realizira procjena postignuća
studenata; kreirati adekvatne materijale za procjenu, te formulirati adekvatnu
povratnu informaciju studentima.
Vrijedno je podsjetiti da je proces vrednovanja/(samo)refleksije istraživačko-
znanstvenog karaktera i, na različite načine, dovodi u vezu dualnu prirodu
nastavničkog poziva na univerzitetu. Nastavnička i znanstvena priroda uloge
univerzitetskog nastavnika u procesu refleksije na nastavnu praksu otvara prostor
za znanstveno-istraživačko bavljenje kvalitetom primarne univerzitetske djelatnosti,
a to jest nastava. Nekoliko je pitanja koje nastavnici mogu sebi postaviti u procesu
poučavanja, navodi Bain (2004), a to mogu biti dobra pitanja i za proces
vrednovanja/(samo)refleksije:
1. Kako definiram kvalitetu i izvrsnost?
2. Šta znam o tome kako čovjek uči?
3. Kako se pripremam za poučavanje?
4. Šta očekujem od svojih studenata?
5. Šta radim kad poučavam?
6. Kako tretiram/se odnosim prema svojim studentima?
7. Kako evaluiram studente i sebe?
Odlučivanje o ciljevima poučavanja i ishodima učenja jedno je od najvažnijih i
najzahtjevnijih područja nastavnog rada svakog, pa i univerzitetskog nastavnika.
Četiri su najvažnija elementa planiranja i pripremanja nastavnog sata (Kyrjacou,
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
56
1997): odluka o pedagoškim ciljevima, izbor i pismena priprema za nastavni sat,
priprema svih predviđenih nastavnih sredstava i pomagala, te odluka o tome kako
pratiti i ocjenjivati učenički napredak i postignuća. Dakle, možemo reći da etapa
planiranja u nastavnom procesu počinje od kraja tj. od anticipacije onoga što se
treba kao ishod dogoditi na kraju određenog vremenskog perioda u kojem će se
poučavati i učiti. Tek kada nastavnik donese odluku o ciljevima i ishodima, onda
planira, priprema i programira nastavne sadržaje, aktivnosti i sredstva za njihovu
realizaciju, te načine vrednovanja procesa i postignuća. Suvremene teorije
kurikuluma i kurikulumsko „inženjerstvo“ (Pastuović, 1999:521) nude Taylerov
koncept razvoja kurikuluma u kojem se navodi da najprije trebaju biti
operacionalizirani ciljevi, a kriterij za odabir sredstava za postizanje ciljeva treba biti
njihova uspješnost.
ISHODI UČENJA
Jedan od najvažnijih elemenata Bolonjske reforme visokoškolskog obrazovanja su
ishodi učenja. Ishodi učenja su zajednički metodološki pristup koji je usvojen kako
bi unaprijedio kompetitivnost, transparentnost u visokom obrazovanju,
prepoznavanje kvalifikacija i mobilnost (Dizdarević i sur., 2016), te se pojavljuju u
dokumentima koji su povezani s procesom Bolonje ali i u različitim državnim i
internacionalnim dokumentima vezanim uz procese visokoškolskog obrazovanja.
Adam (2007) navodi da se ishodi učenja primjenjuju na tri različite razine: na
lokalnoj razini određene visokoškolske institucije (na razini nastavnih
jedinica/modula, studijskih programa i kvalifikacija); na državnoj razini (na razini
kvalifikacijskog okvira i osiguranja kvaliteta); na međunarodnoj razini (za šire
prepoznavanje i transparentnost). Proces učenja u sebi sadrži tri važne
komponente: ishode učenja, pristup poučavanja i proces procjene (Biggs, 2003).
Ovim trokomponentnim modelom naglašena je važnost planiranja koje počinje od
kraja, tj. od onoga što kao ishode učenja želimo postići, ali i stavlja u fokus
povezanost procesa planiranja, realizacije i evaluacije.
Argument za primjenu ishoda učenja ima svoje uporište i u teoriji i u praksi, rekli bi
mnogi. Ishodi učenja su zajednički trend koji se javlja u europskim javnim
politikama, te predstavljaju samo jednu od metoda definiranja očekivanja od učenja
(EU, 2013). Suvremeni pristup u nastavi, za razliku od tradicionalnog, studenta
stavlja u središte nastavnog procesa (student-centered learning). Takva
orijentiranost fokusira nas na ono što se očekuje da student može raditi na kraju
određenog vremenskog perioda učenja. Koncept ishoda učenja vodi porijeklo od
obrazovanja zasnovanog na ishodima (Spady, 1988; Allan, 1996; Andrich, 2002;
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
57
Adam, 2004), a ishodi učenja podrazumijevaju jasno i precizno napisanu izjavu o
tome što bi student trebao znati, moći napraviti, vrjednovati, biti u stanju pokazati po
završetku procesa učenja (Dragičević i Dželalija, 2016). Za razliku od obrazovnih
ciljeva, koji nam govore s kojom namjerom nastavnik poučava, ishodi učenja
određuju što bi trebao znati i moći učiniti student, a ne nastavnik. Prednost nastave
temeljene na ishodima učenja je jasno izražavanje očekivanih postignuća studenata
i modaliteta/načina njihova demonstriranja. Kada očekivanja od procesa
poučavanja i učenja izrazimo putem ishoda učenja, onda je takvo izražavanje
preciznije, mjerljivije je i olakšava kreiranje instrumenata njihove provjere temeljenih
na eksplicitnim standardima koji olakšavaju učenje studenata (Dragičević i
Dželalija, 2016).
Prilikom određivanja i formuliranja ishoda učenja, javlja se nejasnoća u određenju i
razlikovanju ishoda učenja i kompetencija. Razlika između ishoda učenja i
kompetencija jasno je vidljiva u Preporuci Europskog parlamenta i Vijeća o
uspostavljanju EQF-a. Ovdje su ishodi učenja definirani kao navodi o „onome što
učenik zna, razumije i što je sposoban učiniti na kraju procesa učenja…”, a
kompetencije označavaju „iskazanu sposobnost korištenja znanja, vještina i
osobnih, socijalnih i/ili drugih metodoloških sposobnosti, u situacijama rada ili
učenja te u profesionalnom i osobnom razvoju...”. Kompetencije su nešto poput
karakteristika neke osobe koje se očituju u njenom djelovanju/ponašanju. Ishodi
učenja u Europskom kvalifikacijskom okviru4 (EQF) prikazuju se kroz znanja:
činjenice, načela i pojmovi, vještine: spoznajne i praktične i kompetencije: kao što
su sposobnost preuzimanja odgovornosti i iskazivanje neovisnosti (EU - Primjena
ishoda učenja, 2013).
Priznavanje stečenog znanja na temelju ishoda učenja, u kontekstu kvalifikacija,
pridonosi boljoj usklađenosti kvalifikacija s potrebama tržišta rada; većoj otvorenosti
obrazovnog sustava i sustava strukovnog obrazovanja i osposobljavanja u
priznavanju postignuća učenja, bez obzira na mjesto gdje su stečena; većoj
fleksibilnosti i odgovornosti u obrazovnom sustavu i sustavu strukovnog
obrazovanja i osposobljavanja unutar kojih bi se trebali ostvariti propisani ishodi,
istovremeno omogućavajući veću neovisnost u odabiru načina stjecanja tih ishoda
(EU - Primjena ishoda učenja, 2013).
4 Europski kvalifikacijski okvir je zajednički referentni sustav koji povezuje sustave europskih nacionalnih obrazovnih okvira i kvalifikacija. Cilj mu je promicanje mobilnosti stanovništva među zemljama i poticanje cjeloživotnog učenja. EQF prepoznaje razlike između različitih sustava obrazovanja i ukazuje na nužnost prelaska na ishode učenja radi omogućavanja usporedbe i suradnje između različitih zemalja i institucija. Predstavlja instrument prepoznavanja stečenih kvalifikacija temeljem mjerljivih ishoda učenja, međusobnog povjerenja i sustava osiguravanja i upravljanja kvalitetom (EU - Primjena ishoda učenja, 2013).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
58
Suvremeni pristup usmjerenosti prema studentu umjesto prema sadržaju,
nastavnom osoblju pomaže definirati šta bi studenti morali znati učiniti, izvršiti na
kraju određenog razdoblja učenja, te olakšava proces donošenja odluka o
strategijama, oblicima i metodama poučavanja, ali i modalitetima/načinima
vrednovanja postignuća. Studentima, s druge strane, pomaže shvatiti šta se od njih
očekuje i podržava proces učenja, omogućava praćenje vlastitog napretka u
sadržaju, dok poslodavce i buduće studente informira o kompetencijama stečenim
tokom poučavanja, povećava vidljivost i razlikovanje akademskih programa. Drugim
riječima, ishodi učenja su indikatori koji pokazuju promjene u odnosu na ponašanja
povezana s intencijskim učenjem.
Iako je najvažnija pretpostavka za pisanje ishoda učenja razumijevanje onoga što
oni jesu i/ili nisu, ipak je ključno pitanje kako formulirati ishode učenja tako da budu
primjereni svrsi u koju će se koristiti. Ishodi učenja određuju znanja i vještine, te
pripadajuću samostalnost i odgovornost koje je osoba stekla učenjem i koje
dokazuje nakon postupka učenja. Prilikom pisanja ishoda učenja, predlaže se
sljedeće (Dragičević i Dželalija, 2016):
• Ishodi učenja ne moraju biti i nisu jednaki kompetencijama u skupu
kompetencija, ali su njima „nadahnuti“.
• Ishodi učenja ne smiju biti dugi i složeni, te treba izbjegavati komparaciju
(bolje, više… itd).
• Nije potrebno ishode učenja svaki put započinjati riječima, na primjer,
“Nakon učenja student će ...”, niti “Pojedinac će...” ili slično. Može se samo
jednom istaknuti zajednički za cijeli jedinični skup ishoda učenja ili se to
može podrazumijevati, pa nije uopće potrebno tako pisati.
• Ishodi učenja započinju aktivnim i preciznim glagolom kad god je to
moguće i nastavljaju sadržajem na koji se odnosi.
• Ishodi učenja trebaju sadržavati uvjete u kojima se aktivnost ostvaruje
(uvjete samostalnosti, te vremenska i prostorna ograničenja izvođenja
navedenih aktivnosti, kao i pripadajuću odgovornost). Na primjer: “(Pojedinac
će) nabrojati osnovna svojstva ishoda učenja... uz povremeno korištenje
Priručnika”.
• U pravilu, dobro je koristiti jedan glagol za jedan ishod učenja, osim u
situacijama u kojima se namjerno želi istaknuti spektar složenosti konkretnih
ishoda učenja.
• Ishod učenja koji uključuje glagole iz više razine složenosti podrazumijeva
ishode učenja odgovarajućih glagola niže razine složenosti, koji se, naravno,
odnose na isti sadržaj.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
59
• Iskaz ishoda učenja mora biti jasan i jednostavan široj javnosti, a ne samo
ekspertima.
• Izbjegavati duge i složene iskaze. Ishod učenja mora biti dostižan, motriv i
mjerljiv i mora se moći ocijeniti.
• Bilo bi dobro da skup ishoda (kolegij) učenja sadrži pet do deset ishoda
učenja.
• Realno procijeniti predviđeno vremensko razdoblje (ECTS bodovi) potrebno
za postizanje propisanih ishoda učenja unutar dostupnih resursa.
• Kod zapisa ishoda učenja preporučeno je koristiti Bloomovu taksonomiju,
koliko god je to primjenjivo. Međutim, treba izbjegavati formalno
primjenjivanje aktivnih glagola bez promišljanja o kontekstu i sadržaju samog
ishoda učenja.
• Ishodi učenja kolegija trebaju biti usklađeni s njihovim ciljevima i sadržajem,
kao i s ishodima učenja cjelovitog studijskog programa.
• Pojedinačni skupovi ishoda učenja trebaju biti povezani s idejom
kvalifikacije, tj. s kompetencijama za koje se očekuje da će ih pojedinac imati
nakon stjecanja odgovarajuće kvalifikacije.
Nakon određivanja i formuliranja ishoda učenja, preporučuje se cjelovito ih
provjeriti. Za dobro formulirane ishode učenja u literaturi se često koristi akronim
SMART što znači da ishodi učenja/studiranja trebaju biti: S (Specific) - konkretni, M
(Measurable) - mjerljivi, A (Agreed) - dogovoreni, R (Relevant) - relevantni, te T
(Timely) - vremenski izvedivi.
Kako, između ostalog, navodi Meyer (2005), jedno od obilježja dobre nastave jest i
jasnoća očekivanih postignuća. Uz relevantna znanja o karakteristikama onih koje
uče, za nastavnike je važna i ciljna usmjerenost prema onome šta se od procesa
poučavanja i učenja u konačnici očekuje. Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva,
koju je razvio Bloom, nije jedina, nije univerzalna, ali je jedan od najkorištenijih
teoretskih okvira za planiranje, pripremu i vrednovanje osnovnoškolskog,
srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja. To je okvir za davanje izjava o tome
što očekujemo da će student znati, razumjeti, moći učiniti i kakve stavove usvojiti
nakon završenog procesa poučavanja i učenja. Bloomova taksonomija nam, dakle,
omogućava da na vidljiv i mjerljiv način izrazimo kvalitativno različite vrste znanja,
vještina i stavova studenata. Bloomovom taksonomijom obuhvaćena su tri osnovna
područja ljudske osobnosti i aktivnosti koje se međusobno preklapaju: kognitivna
(spoznajna), afektivna (osjećajna) i psihomotorička (djelatna). Bloom je
taksonomijom omogućio poučavanje i na višim razinama mišljenja kao što su
kritičko i kreativno mišljenje. Poticanje viših razina mišljenja povećava
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
60
razumijevanje i retenciju, navodi Sousa (2011). U tabeli ispod se može vidjeti
vrijeme nastajanja i kategorije taksonomskih područja.
Kategorije/ Stupnjevi
KOGNITIVNO PODRUČJE
(Bloom, 1956)
AFEKTIVNO PODRUČJE (Krathwohl, 1964)
PSIHOMOTORIČKO PODRUČJE
(Simpson, 1966)
VII. - - Stvaranje
(origination)
VI. Evaluacija
(evaluation) -
Prilagođavanje (novoj situaciji) (adaptation)
V. Sinteza
(synthesis)
Karakterizacija u skladu sa stavovima
(characterization)
Potpuna sposobnost (complex overt response)
IV. Analiza
(analysis) Sistematizacija stavova
(organization) Ovladavanje (mechanism)
III. Primjena
(application) Zauzimanje stava
(valuing) Imitacija
(guided response)
II. Shvaćanje
(comprehension) Reagiranje na fenomen
(responding) Spremnost
(set)
I. Znanje
(knowledge) Zamjećivanje fenomena
(receiving) Percepcija
(sensory stimulation)
Tabela 2. Kategorije/stupnjevi i područja Bloomove taksonomije
Za taksonomiju je važno spomenuti da je doživjela reviziju u kognitivnom području
gdje su, u odnosu na izvornu, sinteza i evaluacija zamijenila mjesta.
Kako bi se ishodi učenja preciznije odredili i formulirali u odnosu na taksonomiju,
nastavnici koriste aktivne glagole koju su dani za sva područja, a mi ih za ove
potrebe ilustriramo samo za kognitivni domen.
RAZINA KLJUČNI GLAGOLI
ZAPAMTITI (znanje) Memoriranje, dosjećanje, prepoznavanje, reproduciranje informacije, ideje i principa u približno onakvom obliku u kojem su naučeni
prepoznati, pokazati, pronaći, označiti, povezati, dopuniti, poredati, imenovati, navesti, nabrojati, definirati, citirati, ponoviti, opisati, izdvojiti, prisjetiti se, ispričati
RAZUMJETI (shvaćanje) Razumijevanje značenja, uočavanje i povezivanje glavnih ideja, prevođenje, objašnjenje ili interpretiranje naučenog sadržaja, opisivanje toka događaja ili procesa, izvođenje logičkih zaključaka iz dostupnih informacija, sposobnost organiziranja i uređivanja
izdvojiti, ispričati/napisati/izraziti svojim riječima, izvijestiti, opisati, sažeti, proširiti, preoblikovati, pretvoriti, prevesti, izraziti formulom, objasniti, raspraviti, obrazložiti, dokazati, navesti primjer, procijeniti, razvrstati, klasificirati, istaknuti, objasniti glavnu ideju, pokazati, prepoznati, razlikovati, usporediti
PRIMIJENITI (primjena) Korištenje naučenog koncepta u novim situacijama, rješavanje problema primjenom
demonstrirati, dramatizirati, pokazati (postupak), dokazati, provesti (pokus), izvršiti, upotrijebiti, primijeniti (pravilo, zakon), koristiti, prikazati
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
61
naučenog u kontekstu učenja ili u novoj situaciji na rutinski ili na nov način, korištenje apstrakcije. Odabir i primjena podataka i principa za rješavanje problema ili zadataka u drugom području uz minimum vođenja.
(grafički), izvesti (formulu), otkriti, riješiti (problem), predložiti (rješenje), napraviti, procijeniti, napisati, razvrstati, svrstati, sastaviti, ilustrirati, istražiti, izabrati, izložiti, izračunati,iskoristiti, odabrati, otkriti, predvidjeti, prevesti, prikazati, prilagoditi, skicirati
ANALIZIRATI (analiza) Razdvajanje materijala ili koncepata u komponente tako da je organizacijska struktura razumljiva, razlikovanje važnih od nevažnih dijelova prezentiranog materijala, raščlanjivanje informacija kako bi se utvrdili dijelovi cjeline, njihovi međusobni odnosi, organizacijski principi, uzroci i posljedice, izveli dokazi i zaključci i podržale generalizacije, uočavanje obrazaca, prepoznavanje skrivenog značenja, razlikovanje činjenica i zaključaka, raščlanjivanje na sastavnice (u svrhu prilagođavanja novim informacijama).
rastaviti, pronaći, izdvojiti, istaknuti, objasniti, usprediti, razlikovati, suprotstaviti, komentirati, kritizirati, zvijestiti, raspraviti, razvrstati, svrstati, kategorizirati, poredati, organizirati, urediti, istražiti, provjeriti, preispitati, procijeniti, proračunati, odrediti važnost podataka, prekontrolirati, dovesti u vezu, pretpostaviti, razlikovati urok i posljedicu, zaključiti, analizirati, identificrati (motive, razloge, uzroke posljedice), komentirati, nacrtati, povezati, razlikovati, skicirati, ustanoviti (sličnosti i razlike)
PROCIJENITI (evaluacija) Donošenje suda o vrijednosti ideja ili materijala, uspoređivanje i pronalaženje sličnosti i razlike među idejama, procjenjivanje valjanosti ideja i/ili kvalitete uratka na temelju poznatih kriterija, otkrivanje nekonzistentnosti unutar procesa ili produkta, otkrivanje prikladnosti postupka s obzirom na zadatak ili problem, dokazivanje vrijednosti, odabir mogućnosti i argumentirano obrazlaganje, donošenje sudova prema unutarnjim ili vanjskim kriterijima
provjeriti, prosuditi (primjerenost zaključka), procijeniti, ocijeniti, vrednovati, razlikovati, kritizirati, raspraviti, preispitati, dokazati, uvjeriti, opravdati, zastupati mišljenje, istražiti, odlučiti, izabrati mogućnost, rangirati, pretpostaviti, predvidjeti, zaključiti, reći zašto, izvesti, argumentirati svoje mišljenje, dokazati, izabrati opciju, opravdati tvrdnju ili nečije postupke, podržati argumentima, potvrditi, preispitati činjenice ili stav, kritički prosuditi, procijeniti sebe ili svoj rad
KREIRATI (sinteza) Građenje strukture ili uzorka od različitih elemenata, sastavljanje dijelova tako da čine cjelinu s naglaskom na novo značenje ili strukturu, kreativno ili divergentno korištenje postojećeg znanja za stvaranje nove cjeline (kombiniranje poznatih dijelova u novu cjelinu), stvaranje novih ideja i rješenja, izvođenje generalizacija na temelju dobivenih podataka, povezivanje znanja iz različitih područja, uočavanje novih obrazaca, reorganiziranje elemenata u nov obrazac ili strukturu i stvaranje novog proizvoda
zamisliti, dizajnirati, razviti, stvoriti, izmisliti, smisliti, izumiti, konstruirati, kreirati, proizvesti, izazvati, formulirati (hipotezu), predvidjeti, prognozirati, prirediti, pripremiti, propisati, napraviti plan, skicirati, predložiti, objediniti, kombinirati, skupiti, sastaviti, sklopiti, spojiti, povezati, složiti, skladati, komponirati, organizirati, preurediti, promijeniti, presložiti, preraditi, poboljšati, kompletirati, kompilirati, voditi, upravljati, predočiti, napisati scenarij, esej, dizajnirati, klasificirati na nov način
Tabela 3. Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva - kognitivni domen (prema: Vodič kroz planiranje – nastavnici za nastavnike, COI Step by Step, Sarajevo 2016.)
Dakle, navedeni glagoli mogu nastavnicima pomoći u formuliranju ishoda i to ne
samo u kontekstu domena na koji se ishod odnosi, nego i u odnosu na očekivanu
razinu. U nastavku navodimo dva primjera ishoda učenja za univerzitetsku nastavu:
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
62
Primjer 1.
Nakon odslušanog nastavnog predmeta, studenti će moći:
- definirati osnovne pojmove iz oblasti metodike nastavnog rada,
- objasniti mjesto metodike nastavnog rada u teoriji i praksi odgoja i
obrazovanja,
- argumentirati interdisciplinarnu prirodu metodika nastavnog rada,
- kritički promišljati o trendovima u razvoju metodika,
- usporediti specifičnosti metodika razredne nastave u osnovnoj školi i
predmetne nastave u osnovnoj i srednjoj školi,
- raspravljati o metodici visokoškolske nastave,
- razraditi pismenu pripremu za realizaciju nastavnog sata,
- kreirati obrazac praćenja realizacije nastavnog sata,
- primijeniti tehnike savjetodavnog rada s nastavnicima nakon opserviranog
nastavnog sata s ciljem unaprjeđenja nastavnog procesa.
Primjer 2.
Nakon odslušanog nastavnog predmeta, studenti će moći:
- definirati temeljne pojmove obiteljske pedagogije,
- obrazložiti važnost sistemskog pristupa i cjelovitog razumijevanja obitelji,
- primijeniti sistemsku ekološku teoriju u sagledavanju specifičnosti svake
obitelji,
- poštivati tradiciju, običaje, karakteristike i specifičnosti svake obitelji,
- podržati argumentima stajalište da funkcionalnost obitelji ne ovisi o broju
članova,
- objasniti važnost komunikacije za funkcionalnost obitelji,
- kritički promišljati o važnosti pripreme za brak i odabir bračnog partnera,
- navesti primjere posljedica razvoda braka na razvoj djeteta,
- kreirati program pripreme za roditeljstvo,
- kompilirati osobna iskustva iz obitelji orijentacije.
POVEZIVANJE ISHODA UČENJA I VREDNOVANJA POSTIGNUĆA
Svaka ljudska aktivnost podliježe procesima praćenja i ocjenjivanja. U skladu s tim,
diskusija o obrazovanju bez neke vrste procjene i ocjene je suvišna i nemoguća
(Kafedžić i Bjelan-Guska, 2015). U procesu vrednovanja važni su nam pojmovi kao
što su procjenjivanje, mjerenje i ocjenjivanje. Procjenjivanje je širok pojam koji
uključuje mjerenje znanja kvantitativnim i nekvantitativnim tehnikama procjene (npr.
opažanje). To je proces u kojem nastavnik prikuplja podatke, analizira ih i tumači
kako bi odredio u kojoj su mjeri oni koji uče ostvarili postavljene ishode učenja.
Mjerenje je proces određivanja brojčane mjere nečijeg postignuća, ograničeno na
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
63
kvantifikaciju i ne uključuje kvalitativni opis znanja niti procjene nečijeg uspjeha.
Ocjenjivanje je svaka aktivnost kojom se prosuđuje uspjeh onoga koji uči.
Ocjenjivanje uključuje mjerenje znanja studenta u odnosu na neke unaprijed
zadane kriterije ili u odnosu na druge studente. U procesu ocjenjivanja znanje se
izražava odgovarajućom ocjenom (brojkom ili slovom). Ocjena, u pravilu, sa sobom
nosi poruku o količini i vrijednosti izmjerenog znanja (vrednovanje).
Praćenje rada i ocjenjivanje studenata složeno je pitanje vezano uz poučavanje,
kako ističu brojni autori (Slatina, 1998, Vilotijević, 2001, Kyrjacou, 2001, Temple,
Steele, i Meredith, 2006, Muminović, 2000. i 2013). „Nastavniku se nude mnogi
izvori iz kojih crpi ideje i sadržaje za poučavanje, uvježbavanje, ponavljanje i
sistematiziranje gradiva, ali je nastavnik u praćenju rada studenata i ocjenjivanju
njegovog postignuća, najčešće, prepušten sam sebi“, navode Kafedžić i Bjelan-
Guska (2015), pa se on u nastavnoj praksi najčešće snalazi na način na koji misli
da je najbolji. Tradicionalno su se vrednovanje i ocjenjivanje razumijevali kao
poseban odvojen proces od procesa poučavanja i učenja. Suvremeni pristup
nastavnom procesu ukazuje na važnost povezanosti svih etapa nastavnog procesa,
ukazuje na neodvojivost etape vrednovanja od procesa pučavanja i učenja. U tom
kontekstu bi svako vrednovanje i ocjenjivanje, kao rezultat procesa vrednovanja,
trebalo imati svoju pedagošku svrhu, davati konkretnu povratnu informaciju o
uzrocima (ne)napredovanja, biti kontinuirano i u svim fazama procesa učenja i
poučavanja, pravovremeno, temeljito i konstruktivno.
Procesi praćenja i ocjenjivanja nisu ni jednostavni ni jednostrani, ali moraju biti
svrhoviti. Kako navodi Kyrjacou (2001), najčešće svrhe ocjenjivanja su:
a) osigurati nastavnicima povratnu informaciju o tome šta zaista rade kako bi
mogli usporediti s onim što oni misle da rade i osigurati povratnu informaciju
o napretku onoga koji uči;
b) osigurati studentima pedagoške povratne informacije. Ocjena daje
informaciju studentu o tome jesu li i u kojem stupnju postigli očekivani
standard (normu) i služi poboljšanju postignuća;
c) motivirati studente. Aktivnosti u svrhu ocjenjivanja potiču studente na još
bolju organizaciju svoga rada, učenja, zalaganja, angažmana i aktivnosti jer
im omogućuje da nauče šta je potrebno za uspješno provođenje tih
aktivnosti;
d) osigurati evidenciju napretka. Kontinuirano ocjenjivanje omogućuje da se
prati napredak studenata kroz duži vremenski period, te objektivnije,
pravednije, transparentnije i sveobuhvatnije ocjenjivanje s ciljem procjene
stečenih kompetencija unutar konkretnog predmetnog područja, ali i
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
64
donošenja odluka i zaključaka o budućim aktivnostima kojima će se
odgovarati na pedagoške potrebe studenata;
e) procjena u funkciji snimanja stanja. Ocjenjivanje omogućava uvid u trenutnu
razinu usvojenosti kompetencija s ciljem daljnjeg planiranja, adaptiranja
kurikuluma i realizacije predviđenih aktivnosti;
f) procjena u funkciji planiranja. Rezultati provjeravanja utječu na daljnji tok
nastavnikovog rada, pa čim se uoče propusti, nužno je pristupiti modifikaciji
procesa poučavanja;
g) davanje povratne informacije krovnim obrazovnim institucijama, koje
izdvajaju određena sredstva za visokoškolsko obrazovanje, te o učincima
rada nastavnika i studenata;
h) ocjena kao rezultat rada. Ocjena daje mogućnost da se pošalje povratna
informacija o završenom obrazovnom ciklusu, upiše naredna godina ili
ciklus, dobije diploma i sl.
Kada nastavnik razumije svrhe ocjenjivanja, onda mu rezultati ocjenjivačkih
aktivnosti omogućavaju povratnu informaciju o efikasnosti njihovog upravljanja
procesom učenja. Na temelju toga, nastavnik može donositi nove obrazovne
odluke, prilagođavati ciljeve i načine poučavanja predznanju onoga koji uči,
okolnostima i kontekstima, sposobnostima i interesovanjima. Ne bi trebali smetnuti
s uma da provjeravanjem studentskih obrazovnih postignuća provjeravamo i
uspješnost svoga nastavnog rada. Ono što naučimo u toku refleksija na proces
može nam poslužiti u poučavanju sličnih skupina.
U visokoškolskoj nastavi se mogu i trebaju primjenjivati različite ocjenjivačke
aktivnosti, kao što su: formativno ocjenjivanje, sumativno ocjenjivanje, normativno
ocjenjivanje, ocjenjivanje na temelju mjerila, dijagnostičko ocjenjivanje, interno
ocjenjivanje, eksterno ocjenjivanje, neformalno ocjenjivanje, formalno ocjenjivanje,
trajno ocjenjivanje, jednokratno ocjenjivanje, objektivno ocjenjivanje, ocjenjivanje
postupka, ocjenjivanje na temelju završnog proizvoda, kako navode i Temple,
Steele, i Meredith, 2006. i Muminović, 2013. Prilikom odabira modaliteta
ocjenjivanja važno je znati da ocjenjivačka aktivnost treba biti pravedna, u smislu
da je povezana sa sadržajem predmeta. Ocjenjivačka aktivnost treba biti direktno
povezana s pedagoškim rezultatima predviđenim nastavnim programom predmeta,
odnosno s ishodima učenja.
Ocjenjivačke aktivnosti trebaju biti raznovrsne i po vrsti i obliku kako bi se mogao
ocijeniti čitav spektar željenih pedagoških rezultata, ali i prilagoditi način
ocjenjivanja potrebama studenata. Studenti trebaju unaprijed biti upoznati s vrstom,
oblicima, namjenom, načinom upotrebe i mjerilima ocjenjivačkih aktivnosti, koje se
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
65
moraju održavati u primjerenim okolnostima (izbjegavati ometanje studenata u
realizaciji aktivnosti, koliko god je moguće smanjiti tremu i anksioznost, te omogućiti
studentima što više kontrole i predvidljivosti u realizaciji aktivnosti). Prilikom
ocjenjivanja, kriteriji ocjenjivanja trebaju biti poznati studentima, čak i provježbani u
toku nastave, a zadaci jasni, nedvosmisleni i primjereni (ni prelagani ni preteški).
Svrha procjene znanja jest utvrditi da li je planirana razina ishoda učenja ostvarena,
pa se ocjenjivačkom aktivnošću treba, kako kaže Bakovljev (1984), ocjenjivati ono
što student zna, a ne ono što ne zna. Dobro definiran i formuliran ishod učenja u
sebi već, manje ili više ekplicitno, sadrži definirane i metode ocjenjivanja, odnosno
upućuje na metodu provjere postignuća. Različitim ishodima učenja odgovaraju
različite metode ocjenjivanja, a kad se pišu ishodi učenja, glagol je obično naznaka
tehnike ocjenjivanja (Dizdarević i sur., 2016). Na primjer, ako je ishod učenja da
student može napisati kritički osvrt na pročitano djelo, vrednovanje ishoda učenja je
moguće provesti metodom pisanja tog kritičkog osvrta.
KRITERIJI I ELEMENTI VREDNOVANJA
Kako je i sam proces poučavanja i učenja temeljen na ishodima, i proces
vrednovanja bi trebao biti baziran na istom. Nakon utvrđivanja ishoda učenja,
potrebno je odrediti način provjere tog ishoda i kriterije za svaku ocjenu. Kriteriji
ocjenjivanja mogu biti apriorni kriteriji, koji se zasnivaju na unaprijed utvrđenim
normama i statistički kriteriji čija se primjena zasniva na normalnoj distribuciji
(Gausova krivulja) rezultata, a ovaj kriterij ima smisla primjenjivati ako je distribucija
zaista normalna, odnosno ako ima najviše prosječnih, a ostalih manje od prosjeka.
Skala ocjenjivanja u visokoškolskom obrazovanju nerijetko je i zakonima definirana.
Kriteriji vrednovanja definiraju alate i tehnike koji se koriste kako bi se utvrdio opseg
naučenog. Kako bismo ishode učenja vrednovali na temelju dokaza o naučenom,
potrebno je unaprijed utvrditi kriterije vrednovanja koji su još precizniji od ishoda
učenja. Definiranjem kriterija ocjenjivanja uspostavlja se razlika između minimalno
očekivanih (graničnih) i željenih ishoda učenja (Ishodi učenja – priručnik, 2013).
Minimalni zahtjev za prolaznu ocjenu na kolegiju bilo bi ispunjavanje graničnih
ishoda učenja, a to je društveno prihvatljiva razina, dok je potpuno ostvarivanje
željenih ishoda učenja uvjet za najvišu ocjenu. Kriterije je potrebno odrediti i za
ostale ocjene na skali. Osim brojčanog i/ili slovnog prikaza ocjene, važno je
definirati i opisne kriterije ocjenjivanja (rubrics) koji opisuju razine znanja. Studenti
time stječu dodatno pouzdanje u objektivnost i transparentnost postupka
ocjenjivanja i motivaciju za ostvarenje više razine postignuća (Ishodi učenja –
priručnik, 2013).
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
66
Elementi ocjenjivanja postignuća studenata mogu i trebaju biti različiti. Neki od
elemenata mogu biti temelji/osnovni, zajednički za više predmeta (npr. prisustvo na
nastavi), a svaki predmet ima i neke svoje specifičnosti koje će se ogledati u
odabiru elemenata ocjenjivanja (npr. opservacija nastavnog sata u školi). Brojni su
elementi koji mogu biti sastavni dio konačne ocjene rada studenata na nastavnom
predmetu, a samo neki od njih, kako navode Kafedžić i Bjelan-Guska (2015) su:
aktivnosti na nastavi, prisustvo na nastavi, portfolij urađenih zadataka, prezentacija
na zadanu temu, opservacije rada nastavnika u školi, esej, domaće zadaće,
praktikumi, pisani izvještaji po obavljenoj aktivnosti, realizacija metodičkih sati,
praksa (specifična za konkretni predmet), kolokvij, seminarski rad, projektni
zadatak, kreiranje konkretnog predmeta/proizvoda/programa, parcijalni
(polusemestralni) ispit, završni (semestralni) ispit, itd.
Bez obzira na modalitet, ocjenjivanje treba biti autentično, odnosno biti aktivan
proces u kome će se vršiti progresivna i kontinuirana procjena obrazovnih
postignuća i koristiti različiti elementi praćenja postignuća u radu studenata.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
67
Pogovor
Mnoge zemlje Europske unije se zbog financijskog pritiska i političke nestabilnosti
suočavaju s najvećim izazovima moderne historije, kao što je nezaposlenost,
nedostatak poslova i mali broj prilika za pripadnike svih grupa bez obzira na dob i
obrazovanje. Ipak, neke grupe doživljavaju više diskriminacije koja raste u ovim
uvjetima. Historijski gledano, ekonomska i društveno-politička recesija pravi
neproporcionalno veliki teret za osobe s invaliditetom. Djelovanje osoba s
invaliditetom naglašava važnost sistema podrške. Sistemi podrške kao esencijalni
elementi eko sistemskog modela invalidnosti imaju više oblika i odnose se na
praktičnu i emocionalnu podršku, dok su u isto vrijeme i osnova primjene aktivnosti
prilagođenih za odrasle. Iz tog razloga, razumijevanje politika i prakse društvene
tranzicije osoba s invaliditetom postaje važno za istraživanje i društvenu agendu.
Također, vrlo važan korak koji je potrebno poduzeti kako bi se ovo pitanje uspješno
tretiralo je prikupljanje statističkih podataka koji su neophodni za razumijevanje
parametara invalidnosti kao i osiguravanje i sprovođenje relevantne legislative.
Razvoj sistema podrške za osobe s invaliditetom je pod utjecajem više faktora koji
su prisutni kako na nacionalnoj tako i na internacionalnoj razini. Ekonomska
situacija, društvene vrijednosti, politička ideologija, vladino financiranje, kulturne
usluge i legislativa imaju važnu ulogu u razvoju sistema podrške. U zemljama u
tranziciji, kombinacija ovih elemenata je suština razvoja sistema podrške za osobe
s invaliditetom. Loša ekonomska situacija, ovisnost o međunarodnoj financijskoj
pomoći, slaba društvena svijest i nedostatak legislative utječu na svakodnevni život
osoba s invaliditetom. Primarni faktor koji utječe na tranziciju u život odraslih, a koji
je povezan sa sistemom podrške je nedostatak zadovoljavajuće infrastrukture i
podrške u obrazovnom sistemu. Osobe koje su isključene zbog svoje socio-
ekonomske situacije, kao i zbog toga odakle dolaze ili zbog svog invaliditeta, u
konačnici su osujećeni u bilo kojoj razvojnoj perspektivi.
Neadekvatno financiranje sistema podrške koji potiču neovisno funkcioniranje
pojedinca ugrožava njegovu samostalnost i sudjelovanje u društvenom životu
zajednice. Ova situacija ih, također, stavlja u poziciju ovisnosti o njihovoj obitelji i
neformalnim sistemima podrške. S ovim pervazivnim faktorima, pravo na tranziciju i
neovisnost je ograničeno. Iz tog razloga, zaključak koji se nameće je da se treba
gledati pažljivije na razvoj sistema podrške u obrazovanju i na nivou visokog
obrazovanja ukoliko se želi da osobe s invaliditetom naprave tranziciju ka
neovisnosti.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
68
Literatura
Abbott, Ch. i College, K. (2007). E-inclusion: Learning Difficulties and digital Technologies. United Kingdom: Futurelab
Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes. A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels., Paper prepared for the United Kingdom Bologna Seminar, 1-2 July 2004, Heriot-Watt University, Edinburgh. Scotland
Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes, in EUA Bologna Handbook, Froment E., Kohler J, Purser L, Wilson L (Eds), article B.2.3-1. Berlin, Raabe
Adelman, H. S. i Taylor, L. (2002). School counselors and school reform. Professional School Counseling. 5(4), 235-248
Aldridge, J. (2010). Promoting the independence of people with intellectual disabilities. Learning Disability Practice, 13 (9), 31-36
Allan, J. (1996). Learning Outcomes in Higher Education. Studies in Higher Education, Vol. 21, No.1.
Alternativni izvještaj o primjeni Konvencije o pravima osoba s invaliditetom Ujedinjenih nacija za Bosnu i Hercegovinu (2014); MyRight - EMPOWERS PEOPLE WITH DISABILITIES; http://www.myright.ba/uimages/Alternativni%20izvjestaj%20o%20primjeni%20Konvencije%20u%20BiH.pdf
Andrich, D. (2002). A Framework Relating Outcomes Based Education and the Taxonomy of Educational Objectives. Studies in Educational Evaluation, Vol. 28, p. 35-59. An-geles CA.
Babić N. (2007). Kompetencije i obrazovanje učitelja. U Babić, N. (Ur.), Kompetencije i kompetentnost učitelja. (str. 23-43). Osijek: Grafika
Bain, K. (2004). What the best College Teachers do. Cambrige - London: Harvard University Press
Bakovljev, M. (1984). Didaktika. Beograd: Naučna knjiga
Ballin, A. (2017). The quest for meaningful special education. Lanham, ML: Rowan
Bežen, A. (2008). Metodika znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Učiteljski fakultet, Zagreb: Profil
Bežen, A. (2008). METODIKA – znanost o poučavanju nastavnog predmeta. Zagreb: Profil
Biggs, J. (2003). Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press.
Bognar, L. i Kragulj, S. (2010). Kvaliteta nastave na fakultetu. Život i škola, br. 24 (2), god. 56., 69-182
Bognar, L. i Matijević, M. (2002). Didaktika. Zagreb: Školska knjiga
Böhm, W. (2012). Povijest pedagogije: od Platona do suvremenosti, Sarajevo: FMC Svjetlo
riječi
Bonton ponašanja prema osobama sa invaliditetom; http://www.slikom.org/arh/bonton.html
Bonton u svakodnevnoj komunikaciji s osobama s invaliditetom (2006); Zagreb: Hrvatski savez udruga tjelesnih invalida; http://www.udisb.hr/documents/Bonton2.pdf
Bonton u svakodnevnoj komunikaciji s osobama s invaliditetom; http://uik.hr/bonton-invalidi
Bonton za bolje razumijevanje osoba s invaliditetom; http://www.upim.hr/upload/upim_bonton_v12optimized.pdf
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
69
Bonton: Jednake mogućnosti za sve – Pristup osobama s invaliditetom u svakodnevnoj komunikaciji (ND); Beograd: Udruženje građana „Živeti uspravno“; http://www.zvezdara.com/download/bonton.pdf
Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for In-clusion: developing learning and participation in schools. Centre for Studies on In-clusive Education
Booth, T.; Ainscow, M.; Black-Hawkins, K.; Vaughan, M. & Shaw, L. (2000). Index for In-clusion: developing learning and participation in schools. Centre for Studies on In-clusive Education
Borić, E. (2013). Metodika visokoškolske nastave. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera - Učiteljski fakultet u Osijeku
Bouillet, D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb: Školska knjiga Bratanić, M. (1993). Mikropedagogija. Interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja. Zagreb:
Školska knjiga Bratanić, M. (1996). Paradoks odgoja. Zagreb: Hrvatska sveučilišna naklada Bratovčić, V. i sar (2013). Studenti sa tjelesnim invaliditetom u visokom obrazovanju.
http://unsa.ba/s/images/stories/ured%20potrebe/vodici/Podrska%20studentima%20sa%20tjelesnim%20ostecenjima.pdf
Brošura: Snaga je u meni; http://www.mentor-split.hr/wp-content/uploads/2013/06/Bro%C5%A1ura-Snaga-je-u-meni.pdf
Bruner, J. (2000). Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa Burgstahler, S. (2008). Universal design in higher education: From principles to Center on
Educational Outcomes. Retrieved from: http://education.umn.edu/nceo/OnlinePubs/Tech45/default.html
CAST, http://www.cast.org/our-work/about-udl.html#.W2bK89Uza71 CAST,
http://udlguidelines.cast.org/?utm_medium=web&utm_campaign=none&utm_source=cast-about-udl
Chiu, L. H. i Tulley, M. (1997). Student preferences of teacher discipline styles. Journal of Instructional Psychology. 24(3), 168-175.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (2007). Metode istraživanja u obrazovanju. Jastrebarsko: Slap
Cowley, S. (2006). Tajne uspješnog rada u razredu. Zagreb, Školska knjiga
CRID; http://www.crid.org.rs/dizajn-za-sve
Ćurkušić, M. i Jadrić. M. (2012). e-učenje: koncept i primjena. Zagreb: Školska knjiga
Cvjetković, B. i drugi (2016). Brošura za zdravstvene radnike o ophođenju prema osobama s invaliditetom. http://fzs.unbi.ba/repozitorij/1/dokumenti/brosure/BrosuraZaZdravstveneRadnike.pdf
Dale, E. (1946). Audio-visual methods in teaching. New York: The Dryden Press. Preuzeto: 12.05.2014. sa: http://ocw.metu.edu.tr/file.php/118/dale_audio-visual_20methods_20in_20teaching_1_.pdf
Deborah Nusche (2008). Assessment of Learning Outcomes in Higher Education A COMPARATIVE REVIEW OF SELECTED PRACTICES. OECD Education Working Paper 15.
Deci, E., Hodges, R., Pierson, L., & Tomassone, J. (1992). Autonomy and competence as motivational factors in student with learning disabilities and emotional handicaps. Journal of Learning Disabilities, 25, 457-471.
Dedić Bukvić, E; Bjelan-Guska, S. i Nikšić, E. (2015). Kompetencije nastavnika za kreiranje multimedijalnog inkluzivnog okruženja za učenje - primjeri iz prakse. u Knjiga
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
70
sažetaka Istraživanja paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja, Zagreb: Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu
Desforges, C. (2001). Uspješno učenje i poučavanje. Educa: Zagreb Dimitriadou, I. (2011). Educational Programs and Models for teaching independent living
skills to people with intellectual disabilities. Lifelong Learning: Interdisciplinary Approaches, 369–387
Dizdar, S., Turčilo, L., Rašidović, B. E., Hajdarpašić, L. (2012). Informacijska pismenost – Smjernice za razvoj inovativnih mrežnih modula, Sarajevo: Univerzitet u Sarajevu.
Dizdarević A. i sur. (2016). Vodič za pisanje ishoda učenja u visokom obrazovanju. Sarajevo: Svjetski univerzitetski servis BiH
Dragičević, T. i Dželalija, M. (2016). STEM projekt – kako napisati ishode učenja. Split: Prirodoslovno-matematički fakultet
Drusany, D. i sar. (ND). Istraživanje procjene potreba studenata za podrškom tijekom stu-diranja. http://www.unizg.hr/studiji-i-studiranje/podrska-studentima/centar-za-savjetovanje-i-podrsku-studentima/podrska-sveucilisnom osoblju
Dryden, G. i Vos, J. (2001). Revolucija u učenju. Zagreb: Educa Džonston, K. (2014). Pristup školi i obrazovno okruženje II – Univerzalni dizajn za učenje.
UNICEF Eagleton, M. (2008). Universal Design for Learning,
https://www.ebscohost.com/uploads/imported/thisTopic-dbTopic-1073.pdf Eidsvaga, I. (2007). Dijete, nastavnik i škola. Ideje za inspiraciju i djelovanje. Enver
Djuliman i Harald Nilsen (ur). Sarajevo: Helsinški komitet za ljudska prava Emmer, E. T., Evertson, C. M. i Worsham, M. E. (2003). Classroom menagement for
secondary teachers (6. izd.). Boston: Allyn and Bacon Erwin, J. (2003). Giving Students What They Need. Educational Leadership. Sep 2003,
Vol. 61 Issue 1, p19-23, from EBSCO online detabase Educatin Research Complete. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=11861306&lang=hr&site=ehost-live
EU. (2013). Primjena ishoda učenja - četvrta publikacija iz serije o Europskom kvalifikacijskom okviru (EQF). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta.
European Agency for Development in Special Needs Education (2012). Teacher Educa-tion for Inclusion. Profile of Inclusive Teachers. Odense: European Agency for De-velopment in Special Needs Education
European Qualifications Framework Series: Note 4 (2011). Using Learning Outcomes. Luxembourg: Publications Office of the European Union, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ eqf/note4_en.pdf
Ferris, T. & Aziz, S. (2005). A psychomotor skills extension to Bloom’s Taxonomy of Education Objectives for engineering education. Exploring Innovation in Education and Research
Field, S., Martin, J., Miller, R., Ward, M. & Wehmeyer, M. (1998). A Practical Guide to Teaching Self determination. Austin, TX: PRO-ED file:///C:/Users/prokar1/Desktop/UDL/Assessment_and_Accommodations(1).pdf
Filipović, N. (1981). Didaktika 1. Sarajevo: Svjetlost
Filipović, N. (1988.). Didaktika 1. Sarajevo: Svjetlost
Florian, L. (2012). The SAGE Handbook of Special Education. SAGE Publications Ltd (Volume 1 i 2)
Florian, L. (2014). What counts as evidence of inclusive education? European Journal of Special Needs Education, 29:3, 286-294, DOI: 10.1080/08856257.2014.933551
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
71
Furlan, I. (1990). Psihologija podučavanja. Zagreb: Školska knjiga Gargiulo, M. R. (2006). Special Education in Contemporary Society: An Introduction to Ex-
ceptionality. Thomson Wadsworth Gaster, L., & Clark, C. (1995). A guide to providing alternate formats. West Columbia Gewirtz, S (2006). Towards a contextualised analysis of social justice in education. Educational Philosophy and Theory, 38(1), 69-81, London: Centre for Public Policy Research. Gillies, J. (2012). University Graduates with a Disability: The Transition to the Workforce.
Disability Studies Quarterly – the first journal in the field of disability studies; Vol 32, No 3, web: http://dsq-sds.org/article/view/3281/3115
Glasser, W. (1990). The quality school – Managing students without coercion. New York: Harper and Row
Glasser, W. (1994). Kvalitetna škola: škola bez prisile. Zagreb: Educa
Glasser, W. (2000). Teorija izbora – nova psihologija osobne slobode. Zagreb: Alinea
Gojkov, G. (1995). Kognitivni stil u didaktici. Vršac: Sloboda
Grgin, T. (1987). Školska dokimologija. Zagreb: Školska knjiga
Grolnick, W. & Ryan, R. (1990). Self-perceptions, motivation, and adjustment in children with learning disabilities: A multiple group comparison study. Journal of Learning Disabilities, 23, 177-184
Grupa autora (2012); Kako me oslovljavaš tako me doživljavaš: Kodeks o načinu pred-stavljanja osoba s invaliditetom u medijima; SHIA; http://www.mefmo.ba/ured-psspp/images/dokumenti/kodeks.pdf
Guay, F., Senecal, C., Gauthier, L., & Fernet, C. (2003). Predicting career indecision: A self-determination theory perspective. Journal of Counseling Psychology, 50, 165-177.
Gudjons, H. (1994). Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa Hadži-Vidanović, V. i Milanović, M. (2006). Ne smetajte, uživaj u svojim pravima i sloboda-
ma. Beograd: Beogradski centar za ljudska prava Halmi, A. (2005). Strategije kvalitativnih istraživanja u primijenjenim društvenim
znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap. Hedegaard Hansen, J. (2012). Limits to inclusion. International Journal of Inclusive Educa-
tion, Vol. 16, No. 1, 89-98 Heller, T. (2009). Family Support Interventions for Families of Adults with Intellectual and
Developmental Disabilities, International Review of Research in Mental Retardation, 37, 299-332
Hutinski, Ž., Aurer, B. (2009). Informacijska i komunikacijska tehnologija u obrazovanju: stanje i perspektive, U Plenković, M. (Ur.) Informatologia, br. 42. (str. 265-272). Zagreb: Hrvatsko komunikološko društvo
Hwang, P. i Nilsson, B. (2000). Razvojna psihologija – od fetusa do odraslog. Sarajevo: Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu
Ilić, M. (2009). Inkluzivna nastava. Istočno Sarajevo: Filozofski fakultet. Ivasović, V; Habel, V. i Ratkajec, S. (2011). Izazovi u radu sa učenicima sa poteškoćama.
Zagreb: Centar za odgoj i obrazovanje “Slava Raškaj” Izetbegović, A. i sar (2013). Smjernice za školovanje djece s posebnim potrebama u
srednjim školama u BiH. Sarajevo: DUGA Izzo, M., & Lamb, P. Self-Determination and Career Development: Skills for Successful
Transitions to Postsecondary Education and Employment. NCSET (Retrieved from
http://www.ncset.hawaii.edu/publications/pdf/self_determination.pdf)
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
72
Jelavić, F. (1998). Didaktika. Jastrebarsko: Naklada Slap Jendron, J. (2013). SC Curriculum Access through Assistive Technology. Columbia:
University Center for Excellence. Jensen, E. (2003). Super nastava (nastavna strategija za kvalitetnu školu i uspješno
učenje). Zagreb: Educa Johnsen, Berit H. (2007). The Classroom towards Inclusion. Razred u pravcu inkluzije. Sa-
rajevo: Connectum Jovanović, S. (2001). Stereotipi o starosti i njihove posledice, Gerontologija, god. XXIX,
br.1. Jović, M. (2011). Komunikacija sa osobama sa posebnim potrebama.
http://www.vijesti.me/zivot/komunikacija-sa-osobama-sa-posebnim-potrebama-21830
Jurišić, K. (1999). Globalizacija i ljudska prava. Politička misao, Vol XXXVI, br. 1 Jusović, R. i Handžar, S. (2009). Škola koja odgaja. Sarajevo: COI Step by Step Kafedžić, L. (2015). Stručno usavršavanje nastavnika za odgojno-obrazovni rad u inkluzi-
vnim odjeljenjima. U: Unapređenje obrazovnog sistema u oblasti primjene inkluzi-vnih principa podučavanja, Sarajevo: Save the Children
Kafedžić, L. i Bjelan-Guska, S. (2015). Primjer vršnjačkog ocjenjivanja u visokoškolskoj nastavi. u Zbornik radova International conferenece EDUvision 2015 „Modern Approaches to Teaching Coming Generation”, Ljubljana: EDUvision
Kaplan, A. (ND). Obrazovne potrebe odraslih - ključno pitanje andragogije. https://ec.europa.eu/epale/sites/.../obrazovne_potrebe_odraslih.do
Kennedy, D., Hyland, Á., Ryan, N. (2012). Writing and Using Learning Outcomes: a Practical Guide. In: Implementing Bologna in Your Institution.http://sss.dcu.ie/afi/docs/bologna/writing_and_using_learning_outcomes.pd
Kesić, S. (1999). Ponašanje potrošača: motivi i motivacija. Zagreb: ADECO
Kiš Glavaš, L. (2012). Univerzalni dizajn za učenje i akademski standardi/ Izvođenje nastave i ishodi učenja. Zagreb: Sveučilište u Zagrebu
Klafki, W. i drugi (1994). Didaktičke teorije. Zagreb: Educa
Klippert, H. (2001). Kako uspješno učiti u timu: zbirka praktičnih primjera. Zagreb: Educa
Knežević, M. (2015). Pravila ponašanja prema osobama u invalidskim kolicima. http://javno-zdravlje.hr/pravila-ponasanja-prema-osobama-u-invalidskim-kolicima/
Knežević-Florić, O. (2005). Pedagogija razvoja. Novi Sad: Filozofski fakultet
Komunikacija i pristup. http://www.paraolimpijci.hr/informacije/komunikacija_i_pristup
Konceptualizovanje inkluzivnog obrazovanja i njegovo kontekstualizovanje u okviru Misije UNICEF-a (2014); http://socijalnoukljucivanje.gov.rs/wp-content/uploads/2017/04/UNICEF_SRP_Webinar_Booklet_1.pdf
Komatina, S. (2003). Dominantne predstave o starosti. http://www.doiserbia.nb.rs/img/doi/0038-982X/2003/0038-982X0304147K.pdf
Komorčec M.; Gaćeša D.; Montel N. S.; Šipušić Jurić J. (2007). Poslovne komunikacije 1. Zagreb: Birotehnika
Korkut, S. i Martinac Dorčić, M. (2014). Izjednačavanje mogućnosti studenata s invalidite-tom u visokom obrazovanju: iskustvo ureda za studente s invaliditetom sveučilišnog savjetovališnog centra. https://hrcak.srce.hr/file/191179
Kostelnik, J. M; Onaga, E; Rohde, B. i Whiren, A. (2004). Djeca s posebnim potrebama. Zagreb: Educa
Kovačević, B. (1977). Ergološke osnove organizacije nastave. Zagreb: Školska knjiga
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
73
Kreč, D, Kračfild, R; Balaki, I. (1973). Pojedinac u društvu. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva
Krizmanić, M. (2010). Život s različitima. Zagreb: Profil
Krkljuš, S. (1977). Učenje putem otkrića. Novi Sad: Radnički univerzitet
Krneta, D. (2005). Socijalna psihologija. Banja Luka: Fakultet za poslovni inženjering i menadžment Banjaluka
Krnjavac, S. (2007). Pogled u razred. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Kupper, H. i Mischke, W. (2008). Uvod u opću didaktiku. Zagreb: Educa
Kyriacou, C. (1997). Temeljna nastavna umijeća. Zagreb: Educa
Landa, L.N. (1975). Kibernetika i pedagogija (2). Beograd: Beogradski izdavačko-grafički
zavod
Lazor, M. Isakov, M, Nevena, I. (2012). Asistivna tehnologija. Novi Sad: Praktikum. Little-
field.
Ljudska prava. www.czss-ck.hr/userfiles/downloads/Ljudska%20prava.doc
Loeser, J. (2008). Classroom Management. EBSCO Research Startes. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=25885062&lang=hr&site=ehost-live
Loman, S., Vatland, C., Strickland-Cohen, K., Horner, R., & Walker, H. (2010). Promote self-determination: A Practice Guide. UCEDD Leadership Consortium (Retrieved from: http://ngsd.org/sites/default/files/promoting_self-determination_a_practice_guide.pdf)
Luckasson, R., Borthwick-Duffy, Sh., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E., Reeve, A., Schalock, R., & Snell, M. (2002). Mental Retardation: Definition, Classification, and Systems of Supports (10th Edition). Washington, DC: American Association on Men-tal Retardation
Mail, A. ( 1966). Kreativnost u nastavi. Sarajevo: Svjetlost Manning, M. L. i Bucher, K. T. (2005). Classroom Management for Middle and Secondary
Schools. Clearing House. Vol. 79 (1)1, p5-6. Pristupljeno 9. 2. 2009. http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=e0h&AN=18687734&lang=hr&site=ehost-live
Marsh, J. C. (1994). Kurikulum. Zagreb: Educa Martin, J., & Huber-Marshall, L. (1995). ChoiceMaker: A comprehensive selfdetermination
transition program. Intervention in School and Clinic, 30, 147- 156 Marzano, R. J. (written with J. S. Marzanoand Pickering, D. J.) (2003 b). Classroom
Management That Works. Alexandria, VA: ASCD. Maslow, A.H. (1982). Motivacija i ličnost. Beograd: Nolit
Matijević, M. (2005). Ocjenjivanje u osnovnoj školi. Zagreb
Matijević, M. i Radovanović D. (2011). Nastava usmjerena na učenika. Zagreb: Školske
novine
Meyer, H . (2002). Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa.
Meyer, H. (2005). Što je dobra nastava?. Zagreb: Euridita.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
74
Mihanović, V. (2010). Invaliditet u kontekstu socijalnog modela
https://hrcak.srce.hr/file/95112
Milijević, S. (2005). Osnovni problemi metodike univerzitetske nastave. U: Inovacije u
univerzitetskoj nastavi, Banja Luka
Minić, B. (2014). Kako asistirati osobama sa invaliditetom. http://www.disabilityinfo.me/component/k2/item/508-kako-asistirati-osobama-sa-invaliditetom
Muhić, H., Dizdarević, A., Dželalija, M. (2014). Linking learning outcomes on programme, module and courses level in baseline of the B&H qualificatioins framework; Proceedings of the International Professional Conference ME4CataLOgue. ISBN 978-953-6048-76-2
Muminović, H. (2000). Mogućnosti efikasnijeg učenja u nastavi. Sarajevo: DES
Muminović, H. (2013). Osnovi didaktike. Sarajevo: DES
Mužić, V. (1986). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Svjetlost
OECD (2007). Definition and selection of Competencies: Teoretical and Conceptual Foundations (DeSeCo): Key Competencies for Successful Life and a Well – Functioning Society – Summary of final report. http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm.
Opća deklaracija o pravima čovjeka, http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/src1.pdf
Otter, S. (1992). Learning Outcomes in Higher Education. A Development Project Report, Unit for the Development of Adult Continuing Education https://nceo.umn.edu/docs/OnlinePubs/archive/Synthesis/SynthesisReport004.pdf
Panjeta A. (2011). Iz našeg svijeta različitosti. Sarajevo: UNICEF BiH i DUGA Pastuović, N. (1999). Edukologija. Integrativna znanost o sustavu cjeloživotnog
obrazovanja i odgoja. Zagreb: Znamen People First Language – https://www.cdc.gov/ncbddd/disabilityandhealth/pdf/disabilityposter_photos.pdf Pepeljak, S. Smajić M., Buljubašić, F., (2006). U pravcu inkluzije. Tuzla: Međunarodno
udruženje „Interaktivne otvorene škole“ Petz, B. i sur. (1992). Psihologijski riječnik. Zagreb: Prosvjeta Poore-Pariseau, C. (2013). Universal Design in Assessments. In S. Burgstahler practice.
Boston: Harvard Education Press. Preporuke za izradu obrazovnih materijala za e-učenje (2009). Rijeka: Povjerenstvo za
implementaciju e-učenja. Sveučilište u Rijeci Publikacija stručnih radova i izlaganja sa stručnog simpozija: Unapređenje obrazovnog
sistema u oblasti primjene inkluzivnih principa podučavanja (2015); Save the children; https://nwb.savethechildren.net/sites/nwb.savethechildren.net/files/library/Publikacija-strucnih-radova-inkluzija.pdf
Rauhvargers, A. (2011). Eiropas kvalifikaciju ietvarstrukturas 5.-8.limenis: augstakas izglitibas atbilstiba Bolonas procesa kriterijiem. http://www.nki- latvija.lv/content/files/Rauhvargers-27.04.2011.pdf.
Reeves, T.C., Herrington, J. & Oliver, R. (2004). A development research agenda for online collaborative learning. Educational Technology Research & Development, 52(4), 53-65.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
75
Report DEV 1.1. “Identify and analyse the needs of employers”, Project title: School-to-Work Transition for Higher education students with disabilities in Serbia, Bosnia & Herzegovina and Montenegro (Trans2Work), Erasmus+ Program of the European Union, 2016.
Report DEV 1.2. “Identify and analyze the educational needs of students with disabilities”, Project title: School-to-Work Transition for Higher education students with disabili-ties in Serbia, Bosnia & Herzegovina and Montenegro (Trans2Work), Erasmus+ Program of the European Union, 2016
Riches, V., Parmenter, T., Llewellyn, G., Hindmarsh, G., & Chan, J. (2009). I-CAN: A New Instrument to Classify Support Needs for People with Disability: Part I. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, no. 22: 326-339
Rose, D. H., & Meyer, A. (Eds.). (2006). A practical reader in Universal Design for Learning, Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Ryan R. & Deci E. (2017). Self determination Theory. New York: The Guilford Press Saebu, M., Sørensen, M., & Halvari, H. (2013). Motivation for physical activity in young
adults with physical disabilities during a rehabilitation stay: A longitudinal test of self-determination theory. Journal of Applied Social Psychology, 43, 612-625
Schalock, R. (2000) “Three Decades of Quality Life,” Focus on Autism and Other Development Disabilities, 15(1), 116–127
Schalock, R. (2004) “The concept of quality of life: what we know and what we do not know,” Journal of Intellectual Disability Research, no. 48 (3) 203–216
Schalock, R., Borthwick-Duffy, Sh., Bradley, V., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E., Gomez, Sh., Lachapelle, Y., Luckasson, R., & Reeve, A., (2010). Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports (11th Edition), Washington, DC: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities
Schalock, R., Luckasson, R., Shorgen, K., Borthwick-Duffy, Sh., Bradley, V., Buntinx, W., Coulter, D., Craig, E., Gomez, Sh., Lachapelle, Y., Reeve, A., Snell, M., Spreat, S., Tasse, M., Thompson, J., Verdugo, M., Wehmeyer, M., & Yeager, M. (2007). “The renaming of Mental Retardation: Understanding the change to the term intellectual disability”. Intellectual and Developmental Disabilities, no. 45 (2), 116-124
Slatina, M. (1998). Nastavni metod – prilog pedagoškoj moći suđenja. Sarajevo: Filozofski fakultet
Sociološki leksikon (1982). Beograd: Savremena administracija Sousa, D. (2011). How the Brain Learns. USA: CORWIN a SAGE Company Sousa, D. et al. (2010). Mind, brain and education: neuroscience implications for the
classroom. Solution Tree Press Spady, W. G. (1988). Organizing for Results: The Basis of Authentic Restructuring and
Reform. Educational Leadership, Vol. 46, No.2 Stage, S. A. i Quiroz, I. J. A meta-analysis of interventions to decrease disruptive
classroom behaviour in public education settings. School Psychology Review, 26(3) Stanković, D. (2010). Mesto kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika. U
Polovina, N., Pavlović, J. (Ur.) Teorija i praksa profesionalnog razvoja nastavnika. (str. 63-84). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Stojaković, P. (2000). Darovitost i kreativnost. S.Sarajevo: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva Republike Srpske
Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS. Šušnjara, S. (2017). Pedagoške mrvice. Sarajevo: Svjetlo riječi. Tankersley, D. i dr. (2011). Teorija u praksi: Priručnik za profesionalni razvoj učitelja.
Sarajevo: Centar za obrazovne inicijative Step by Step.
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
76
Temple, C., Steele, L.J. i Meredith, S.K. (2006). Kooperativno učenje i Planiranje nastavne jedinice i ocjenjivanje. Sarajevo: Centar za obrazovne inicijative Step by step,
Terhart, E. (2001). Metode poučavanja i učenja. Zagreb: Educa Thurlow, M., Ysseldyke, J., & Silverstein, B. (1993). Testing accommodations for today’s
diverse classrooms. Boston: Allyn and Bacon. Toping, B. (2014). Pristup školi i obrazovno okruženje I – fizički aspekt, informisanje i
komunikacija. UNICEF Tuning (2006). Uvod u usaglašavanje (Tuning) obrazovnih struktura u Evropi – doprinos
univerziteta bolonjskom procesu. http://www.unideusto. org/tuningeu/ UN Konvencija o pravima djeteta (1989); https://www.unicef.org/bih/ba/Konvencija_o_pravima_djeteta.pdf UN Konvencija o pravima osoba s invaliditetom (2006);
http://www.mhrr.gov.ba/pdf/konvencija_bos.pdf UN (2007). Disabilities, From Exclusion to Equality, Realizing the rights of persons with
disabilities, Handbook for Parliamentarians on the Convention on the Rights of Persons with Disabilities and its Optional Protocol; dostupno na web stranici http://www.un.org/disabilities/default.asp?navid=12&pid=150
Universal design in higher education: Promising practices. Seattle: DO-IT, University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes.
Van den Akker, J., Bannan, B., Kelly, A.E., Nieveen, N., Plomp, T., (2010). An introduction to Educational Design Research. Enschede: Axis Media Ontwerpers also available on www.slo.nl
Vilotijević, M. (2001). Didaktika 3: Organizacija nastave. Sarajevo: BH MOST Wang, M. C., Haertel, G. D. i Walberg, H. J. (1993). Toward a knowledge base for school
learning. Review of Educational Research, 63 (3), 249-294 Wehmeyer, M., Buntinx, W., Lachapelle, Y., Luckasson, R., Schalock, R., Verdugo, M.,
Borthwick-Duffy, Sh., Bradley, V., Craig, E., Coulter, D., Gomez, Sh., Reeve, A., Shogren, K., Snell, M., Spreat, Sc., Tasse, M., Thompson, J., & Yeager, M., (2008). The Intellectual Disability Construct and Its Relation to Human Functioning, Intellec-tual and Developmental Disabilities, 46 (4), 311-318
Wehmeyer, M., Martin, J., & Sands, D. (2008). Self-determination and students with developmental disabilities. In H. P. Parette & G. R. Peterson-Karlan (Eds.), Research-based practices in developmental disabilities (pp. 99-122). Austin, TX: Pro-Ed.Wisconsin
Wehmeyer, M., & Mithaug, D. (2006). Self-Determination, Causal Agency, and Mental Re-tardation. H. N. Switzky (ed.) Mental Retardation, Personality, and Motivational Systems A Volume in International Review of Research in Mental Retardation Vol. 31, USA: ELSEVIER, 31-72
Wehmeyer, M. & Garner, N. (2003). The impact of personal characteristics of people with intellectual and developmental disability on self-determination and autonomous functioning. JARID, 16, 255-265
Wehmeyer, M. & Palmer, S. (2003). Adult outcomes for students with cognitive disabilities three-years after high school: The impact of self-determination. Education and Training in Developmental Disabilities, 38, 131-144
Wehmeyer, M., & Garner, N. (2003). The impact of personal characteristics of people with intellectual and developmental disability on self-determination and autonomous functioning. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, no. 16, 255-265
Wehmeyer, M. & Schalock, R. (2001). Self-determination and quality of life: Implications for Special Education Services and Supports, Focus on Exceptional Children, no. 33 (8), 1–16
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
77
Wehmeyer, M. & Bolding, N. (2001). Enhanced self-determination of adults with intellectual disability as an outcome of moving to community-based work or living environ-ments, Journal of Intellectual Disability Research, no. 45 (5), 371–383
Wehmeyer, M. & Bolding, N. (1999). Self-Determination across living and working environments: A matched – samples study of adults with mental retardation.” Mental Retardation, no. 37(5), 353-63.
Wehmeyer, M. L. (1995). The Arc’s Self-Determination Scale: Procedural Guidelines. Ar-lington: The Arc Of the United States.
World Health Organization (1980). International classification of impairments, disabilities, and handicaps. Geneva: WHO. www.uw.edu/doit/UDHE-promising-practices/ud_assessments.html
XXX (1984). Problemsko učenje u nastavi. Zbronik radova, Loznica XXX (2004). Savremena univerzitetska nastava – zbornik radova. Banja Luka: Prirodno-
matematički fakultet XXX (2013). Ishodi učenja – priručnik. Knin: Veleučilište “Marko Marulić” Zarevski, P. (1998). Pobijedite sramežljivost, a djecu cijepite protiv nje. Jastrebarsko:
Naklada Slap Zaustavite diskriminaciju, jer nismo manje vrijedni zbog invaliditeta koji imamo.
http://www.myright.ba/zaustavite-diskriminaciju--jer-nismo-manje-vrijedni-zbog-invaliditeta-koji-imamo
Žanetić i dr. (2005). Nastavnički priručnik. Zagreb: Znamen
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
78
Popis tabela
Tabela 1. Primjeri (ne)prihvatljivih termina.................................................................8
Tabela 2. Kategorije/stupnjevi i područja Bloomove taksonomije............................60
Tabela 3. Taksonomija odgojno-obrazovnih ciljeva - kognitivni domen...................60
Popis slika
Slika 1. Maslowljeva hijerarhija potreba...................................................................23
Slika 2. Potrebe prema Glasseru.............................................................................23
Slika 3. Stožac učenja (prema: Dale, 1969; prilagodio Milan Matijević)..................49
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
79
Izvod iz recenzija IZVOD IZ RECENZIJE 1
Knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom je nastala kao
proizvod aktivnosti provedenih kroz Erasmus+ projekt pod nazivom School-toWork
Transition for Higher education students with disabilities in Serbia, Bosnia&Herzegovina
and Montenegro/Tranzicija studenata s invaliditetom od visokog obrazovanja do tržišta
rada u Srbiji, Bosni i Hercegovini i Crnoj Gori (Trans2Work).
Knjiga se sastoji iz tri poglavlja sljedećih naziva: Opći pristup obrazovanju studenata s
invaliditetom, Tranzicijske vještine i Okruženje za podršku kvalitetnom učenju i poučavanju.
Ova poglavlja senzibilno vode čitatelje knjige, pojašnjavajući važnost podrške osobama s
invaliditetom svim sudionicima u procesu od tercijarnog obrazovanja do tržišta rada.
Kako se prvo poglavlje Opći pristup obrazovanju studenata s invaliditetom bavi općim
pitanjima o obrazovanju studenata s invaliditetom kao što su: stavovi, stereotipi,
predrasude, inkluzija, pravo, potrebe, bonton, podrška, i dr, upravo je važno istaknuti da
ovaj dio knjige ističe neophodnost kvalitete međuljudskog odnosa i njegove kvalitetne
primjene u visokoškolskim ustanovama.
U drugom poglavlju naziva Tranzicijske vještine: samodeterminacija uočavamo važnost
samoodređenja i njegova utjecaja na kvalitetu života osoba s invaliditetom. Kao i u
prethodnom poglavlju i ovdje imamo praktične prijedloge koji ukazuju kako preusmjeriti
obrazovanje s ambijenta ovisnosti na poticanje samodeterminirajuće neovisnosti kako bi
rezultati bili bolji ishodi i izvan školskog konteksta za osobe s invaliditetom
Treće poglavlje Okruženje za podršku kvalitetnom učenju i poučavanju bavi se strategijama
učenja i poučavanja, vrednovanjem, ishodima učenja, što potvrđuje logiku pristupa
sadržaju. Prikazani su različiti načini i pristupi putem kojih se može ulagati stalni napor ka
osiguranju kvalitete poučavanja.
Doprinos ove knjige nije samo dokumentiranje dosadašnjih iskustava, nego i
sistematiziranje pravila i poučaka. Koristan je priručnik za sve stručnjake pomagačkih
zanimanja koje ova problematika zanima koji se njome aktualno bave ili je žele ugraditi u
svoje djelovanje. Stoga je preporučujem za daljnju proceduru kako bi napisano što prije bilo
dostupno svim zainteresiranim subjektima, a posebno mentorima, studentima i
poslodavcima.
Recenzentica
dr. Jasna Per Kožnjak, psiholog
Zagreb, 2018. godine
Pedagoško-didaktiči aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
80
IZVOD IZ RECENZIJE 2
Rukopis Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom sadrži
sljedeća poglavlja:
1. Opći pristup obrazovanju studenata s invaliditetom
2. Tranzicijske vještine i
3. Okruženje za podršku kvalitetnom učenju i poučavanju.
Navedena poglavlja sadrže podnaslove kojima se operacionalizira tema knjige. U
podnaslovima su dati različiti primjeri, šeme, slike i slično kojima se detaljnije objašnjavaju
teorijski aspekti teme.
Tekst rukopisa Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s invaliditetom
daje pregled osmišljeno poredanih znanja o pedagoško-didaktičkom obrazovanju
studenata s invaliditetom. Obuhvaćene su značajne varijable koje se tiču obrazovanja ove
grupe studenata. Knjiga neće biti samo zanimljiva pedagoškim radnicima i studentima
pedagogije, nego i širokoj grupi zainteresovanih za ovu problematiku. Tekst je pisan
pregledno i razumljivim stilom, što je posebno važno imajući na umu prethodnu napomenu
o mogućnostima njegovog korišćenja. Budući da obrađuje vrlo osjetljiva pitanja koja se tiču
studenata i osoba sa invaliditetom i njihovog procesa obrazovanja, tekst podrazumijeva isti
takav pristup od strane čitalaca. Obimna literatura pokazuje ozbiljan i studiozan pristup
autora istraživanju teme Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s
invaliditetom.
Smatram da knjiga Pedagoško-didaktički aspekti obrazovanja studenata s
invaliditetom predstavlja značajan i veoma zanimljiv doprinos pedagoškoj i didaktičkoj
literaturi. Knjiga bi mogla biti interesantna svima koji su na bilo koji način uključeni u
visoko obrazovanje, a posebno nastavnicima i saradnicima, neakademskom osoblju i
studentima. Zbog svega toga preporučujem ovo djelo za objavljivanje, za koje smatram da
će dati značajan doprinos kako naučnoj tako i društvenoj zajednici.
Recenzentica
Prof. dr Biljana Sladoje-Bošnjak Filozofski fakultet Pale, Katedra za pedagogiju
Univerzitet u Istočnom Sarajevu
Istočno Sarajevo, 2018. godine