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Bruno ROBBESLa pdagogie diffrencie Janvier 2009 1/34

La pdagogie diffrencie : historique, problmatique,cadre conceptuel et mthodologie de mise en uvre

Bruno ROBBESMatre de confrences en Sciences de lducationUniversit de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles

Chercheur associ au laboratoire CREF - EA 1589Universit Paris Ouest Nanterre La Dfense

Plan de la confrence

1. Lavnement de la pdagogie diffrencie : rappel historique ..........................................................................21.1. Dbut XXme sicle : les premires tentatives .................................................................................................21.2. Annes soixante-dix : quand la massification fait merger le besoin de diffrenciation ...............................4

2. Problmatique de la pdagogie diffrencie .........................................................................................................52.1. Selon diffrentes disciplines des sciences humaines ........................................................................................52.2. Deux grands courants thoriques correspondant deux modles de socit..................................................6

3. Cadre conceptuel de la pdagogie diffrencie.....................................................................................................93.1. La pdagogie de matrise ..............................................................................................................................93.2. Des apports de la psychologie cognitive ...........................................................................................................9

3.2.1. Pense concrte/ Pense abstraite................................................................................................................................ 93.2.2. Mmoire et apprentissage ...........................................................................................................................................103.2.3. La diversit des modes de pense et des stratgies dappropriation dun contenu................................................. 10

3.3. Les apports de la psychologie diffrentielle ................................................................................................... 113.4. Les apports des thories socio-constructivistes ............................................................................................. 12

3.4.1. Prendre en compte les reprsentations des lves..................................................................................................... 123.4.2. Limportance du conflit socio-cognitif .......................................................................................................................133.4.3. La zone proximale du dveloppement (ZPD) ou zone du dveloppement proche ................................................... 133.4.4. Le sens de lapprentissage ..........................................................................................................................................14

3.4.5. La diversit des motivations des lves travailler et apprendre.........................................................................14

4. La mthodologie de sa mise en uvre en classe ................................................................................................ 154.1. Mthode pdagogique, situation dapprentissage .......................................................................................... 154.2. Les multiples indices de la diffrenciation..................................................................................................... 16

4.2.1. Nature du savoir transmettre et objectifs dapprentissage ....................................................................................164.2.2. Les lves......................................................................................................................................................................174.2.3. Les enseignants ............................................................................................................................................................18

4.3. Lvaluation : diagnostique, formative, sommative critrie........................................................................ 184.4. Dans la classe : diffrenciation successive/simultane, les quatre temps dune squence dapprentissage,groupes de niveau/de besoin, contrats ................................................................................................................... 184.5. Proposition dune synthse mthodologique de la diffrenciation pdagogique......................................... 204.6. Quelques remarques pour une diffrenciation raliste .................................................................................. 21

5. Conclusion et perspectives : quels obstacles la diffrenciation pdagogique pour les enseignants

tunisiens ? .................................................................................................................................................................... 22

6. Bibliographie slective........................................................................................................................................... 23Annexes ........................................................................................................................................................................ 24

Annexe 1 : Bilan de lexprimentation de travail individualis dHlne Parkhurst (Plan Dalton ) ............ 24Annexe 2 : Les deux grands courants thoriques de la diffrenciation ............................................................... 25Annexe 3 : Quappelle-t-on pdagogie diffrencie ? Quelques dfinitions....................................................... 26Annexe 4 : Les styles cognitifs en psychologie diffrentielle .............................................................................. 27Annexe 5 : Principes et rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage intellectuel ............................... 28Annexe 6 : Quatre types de groupes dapprentissage correspondant quatre oprations mentales .................. 29Annexe 7 : Deux tableaux dont lunique objet est de nourrir linventivit didactique des enseignants............ 32

Annexe 8 : Un exemple de contrat ......................................................................................................................... 34


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1. Lavnement de la pdagogie diffrencie : rappel historique

1.1. Dbut XXme sicle : les premires tentatives1

Lide de pdagogie diffrencie est prsente chez Clestin Freinet lorsquil met en

place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes et lesbrevets (systme dvaluation par comptences), en sinspirant de trois expriences.

La premire est luvre dHlne Parkhurst, une amricaine. Ds 1905, dans unecole de Dalton (Massachusetts), celle-ci mne des essais sur lindividualisation du travailscolaire des lves en fonction de leur niveau et de leur personnalit . Elle met en place desfiches individuelles partir de tests. Si Freinet critique la philosophie gnrale trop tayloriste de ce Plan Dalton , il en conserve nanmoins certaines dispositionstechniques : les ides de contrat, de libert dans les rythmes et de contrle personnel delapprentissage2.

Freinet se sent assurment plus proche de la deuxime exprience conduite enAngleterre par Carl Washburne. Dans une cole rurale quatre classes, cet enseignantindividualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il instituegalement un systme dentraide en invitant les ans soccuper priodiquement des plus

jeunes. Devenu en 1915 directeur des coles de Winnetka, il met au point des manuels et desfiches de travail conus pour le travail autonome. Il publie le premier un programmeautocorrectif complet en calcul, que Freinet reprendra en 1931.Cette seconde tentative sefforce dintgrer simultanment un plus grand respect des droitsde lenfant et les apports de la psychologie cognitive. Ainsi en 1930, Washburne lance uneenqute pour dterminer avec le plus de prcision possible les capacits des enfants selon leurge. partir des rsultats, il labore une mthode scientifique quil rapproche de la

taylorisation du travail industriel. Il dcouvre alors quil a vacu ce quil nomme la motivation . Ainsi, nous avons l ce que Philippe Meirieu (1996) considre comme uneopposition qui structure toutes les tentatives dindividualisation, selon deux approches delapprentissage : lune qui (), partir des capacits mentales et du niveau dedveloppement cognitif de lenfant (), laisse entendre () que tout apprentissage accessible un enfant peut tre effectu par lui sans que se pose la question de la motivation ou bien

parce que le niveau daccessibilit rsout en lui-mme la question de la motivation. Une autrequi considre que la question de la motivation est premire et dtermine laccs toutapprentissage en laissant mme entendre que le niveau daccessibilit est secondaire dansla mesure o un enfant motiv parviendra surmonter des obstacles intellectuels qui vontbien au-del de ses possibilits attestes (p. 5).

La troisime exprience qui inspire Freinet sefforce de rsoudre cette contradiction.Elle est celle de Robert Dottrens3qui en 1927, ouvre lcole du Mail Genve. Le pdagogue

part lui aussi de lidentification du niveau de chaque lve et lui remet une fiche de travailindividualise qui correspond ses besoins. Cette fiche est tablie partir dune valuation

pralable mais aussi partir des informations recueillies au cours dentretiens. Dans lesprocdures de correction, Dottrens exclut dlibrment les fiches autocorrectives, parce

1Daprs Le Gal, J. (1996, octobre). C. Freinet, la construction dune pdagogie populaire et dun mouvementdducateurs engags.Le Tlmaque, 7-8, 111-120 ; Bruliard, L., & Schlemminger, G. (1996).Le mouvement

Freinet : des origines aux annes quatre-vingt. Paris : LHarmattan, p. 118 ; Meirieu, P. (1996). La pdagogiediffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne].http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf(Page consulte le 7 janvier 2008), p. 4-6.2Voir lAnnexe 1 le bilan quHlne Parkhurst tire elle-mme de ses expriences en 1908.3Dottrens, R. (1953).LEnseignement individualis.Neuchtel et Paris : Delachaux et Niestl.


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quelles suppriment ou appauvrissent la relation matre/lve. Ses fiches de travail sontconues de manire originale : Dottrens formule, pour chaque lve, une seule question et faiten sorte quelle soit la fois accessible pour lui et susceptible de le mobiliser. Il sagit de

proposer chacun un objectif-obstacle , cohrent dans une progression didactique etcapable de susciter un intrt qui aura t aperu dans les entretiens pralables. Enfin, cesystme permet lenfant de dvelopper progressivement son autonomie, en pilotant lui-mme lindividualisation de son travail.

Au dbut des annes vingt, Clestin Freinet, instituteur Vence dans les Alpes-Maritimes, dveloppe un ensemble de techniques et doutils qui vont articuler un souci

permanent de finalisation des apprentissages dans des activits collectives () avec lavolont de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions 4. partir dune critiquedu caractre scolastique des savoirs scolaires, Freinet considre que la faon dont lcole

prsente le savoir aux lves les coupe de ce qui permet leur acquisition dans une dynamiquedapprentissage, cest--dire le sens des savoirs. Les premires techniques pdagogiques quildveloppe ont pour objectif de donner du sens aux apprentissages scolaires, den faire

merger la ncessit dans la logique mme dune activit finalise et investie par lenfant, touten rendant indispensable la coopration des enfants entre eux. Freinet veut ouvrir lcole surla vie sociale relle, permettre lapprentissage par le vrai travail5. Il propose donc lacorrespondance scolaire collective et individuelle, le processus texte libre/choix detexte/imprimerie permettant la production cooprative dun journal scolaire, la sortie-enquteaboutissant la ralisation dun album, comme des moyens pour faire apparatre aux yeux deslves la ncessit de satteler des savoirs scolaires (savoirs orthographiques etgrammaticaux ncessaires la communication crite) sans lesquels ces activits ne peuventtre menes bien. Une difficult apparat alors, fort justement analyse par Meirieu : si lesactivits proposes par Freinet font apparatre la ncessit de savoir, elles ne font pasapparatre la ncessit dapprendre. Le risque se profile dune drive productive des

activits collectives, qui aboutit la marginalisation des apprentissages au nom mme duprimat de la tche et de linvestissement affectif collectif dans sa ralisation6. Freinet, trsvite, est conscient de ce phnomne. Il va alors dvelopper lentraide mutuelle et la rotationdes tches dans les quipes de travail coopratif. Il va galement introduire le systme des brevets , avec des brevets obligatoires qui correspondent aux apprentissages fondamentauxsans lesquels la participation active et efficace la tche collective nest pas possible. Puis,

pour garantir que les lves obtiendront bien ces brevets en dpit de leurs difficults et deleurs diffrences de niveaux, il propose diffrentes techniques au service des apprentissagesindividuels : les bandes enseignantes7, les fichiers et les cahiers auto-correctifs, les plans detravail, lentraide mutuelle dj voque, le ttonnement exprimental et les mthodesnaturelles dapprentissage. Ainsi, Freinet maintiendra toujours cette double proccupation :finaliser les apprentissages par une activit mobilisatrice et faire effectuer ces apprentissagesindividuellement, selon des procdures diffrencies, adaptes chaque lve.

Dans les annes soixante, devant les difficults que la pratique des techniques Freinetpose dans les coles casernes des villes, Fernand Oury, instituteur Nanterre en banlieueparisienne, va approfondir larticulation des techniques Freinet (dimension matrialiste delanalyse du milieu ducatif) avec deux autres dimensions de la diffrenciation : celle du sujet

4Meirieu, P. (2001). Clestin Freinet. Comment susciter le dsir dapprendre ?Mouans-Sartoux : PEMF, p. 14.5Freinet, C. (1947).Lducation du travail. Gap : Ophrys.6Pour approfondir, voir Meirieu, P. (1984). Outils pour apprendre en groupe, apprendre en groupe ? 2. Lyon :Chronique Sociale, p. 43-56, 59-60, 83.7quivalents de notre moderne enseignement assist par ordinateur (E.A.O.) mais qui fonctionnaient avec du

papier et une bote chaussures !


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(en rfrence la psychanalyse8) et celle du groupe (en sappuyant sur la dynamique desgroupes9). En formulant qu en labsence de parole, le symptme parle , Fernand Ouryaffirme que lexistence de problmatiques subjectives inconscientes est une cause majeure delabsence de la manifestation du dsir dapprendre chez llve10. Quant lenseignant, il estlui aussi aux prises avec son inconscient qui parle travers ses actes, ces derniers pouvantsoit entraver, soit faciliter lmergence du dsir dapprendre de llve. Pour apporter desrponses pdagogiques ces questions, Oury et les groupes denseignants qui lentourentmettent au point de nouveaux outils qualifis dinstitutions, de mdiations : les lieux de parole(en particulier le conseil), les mtiers, rles et responsabilits diverses, les ceintures deniveau-matire et de comportement (inspires la fois des brevets de Freinet et des ceinturesde judo), la monnaie intrieure, le sociogramme-express (permettant de constituer des quipesde travail viables)11.

1.2. Annes soixante-dix : quand la massification fait merger le besoin dediffrenciation

12

Ces pdagogies sont loin dtre majoritaires dans lcole franaise. Jusquaux annessoixante-dix, avec le plein emploi, lcole a la mission de ventiler les lves des niveaux dequalification diffrents. On note, on classe et la gestion des diffrences entre lves se fait parsgrgation dans des classes diffrentes. La pdagogie officielle pratique la leon, lesexercices dapplication, les compositions et le corrig collectif. Elle est transmissive, orientation normative. La notion dgalit signifie mettre les lves dans les mmesconditions de passation dpreuves. Il y a ceux qui peuvent, ceux qui ne peuvent pas et

personne nest choqu.

Aprs 1970, lvolution du contexte conomique et social amne la ncessit dleverle niveau de qualification de lensemble de la population, ainsi quune exigence de

dmocratisation de lcole. Le premier cycle de lenseignement secondaire se transforme,avec la cration des Collges dEnseignement Secondaire trois filires en 1963, et celle ducollge unique par le ministre Ren Haby en 1975. Le traitement des diffrences nest plusinstitutionnel mais pdagogique : il doit se faire dans la classe. Les professeurs sont placsdevant la difficult davoir enseigner un mme programme dans des classes devenues trshtrognes (diffrences de niveau scolaire et dorigine sociale, arrive au collge dlvesdont les parents navaient pas fait dtudes secondaires et qui avaient donc plus de difficults rentrer dans le nouveau contrat, etc.). La pdagogie diffrencie se prsente donc commeune rponse lhtrognit des classes et un moyen de lutter contre lchec scolaire.Des exprimentations sont conduites au cours des annes soixante-dix, impulses parlInstitut National de la Recherche Pdagogique et par des mouvements pdagogiques. En

liaison avec ces innovations, une rflexion se dveloppe autour de lide de diffrenciation

8Freud, Lacan, Dolto, Jean Oury.9Moreno, Lewin.10Les travaux de Serge Boimare sont, dune certaine faon et par la mdiation des objets de savoir culturels(mythes, contes, rcits initiatiques), un prolongement de cette intuition. Boimare, S. (1994).Lenfant et la

peur dapprendre. Paris : Dunod ; Boimare, S. (2008). Ces enfants empchs de penser. Paris : Dunod.11Meirieu (1984) considre que la pdagogie institutionnelle de Fernand Oury prsente loriginalit de tenterde fonder de nouvelles pratiques de groupe sur une articulation structurelle entre le vcu affectif et lesapprentissages cognitifs (p. 83).12Daprs Laurent, S. (2001). Pdagogie diffrencie. Site de lIUFM dAix-Marseille. [En ligne].http://recherche.aix4-mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/laurent2/index.html(page consulte le 24 octobre 2008) etCampanale, F. (2005, juin). Pdagogie diffrencie/diffrenciation pdagogique : luxe ou ncessit ?Site SAPEA- IUFM de Grenoble. [En ligne]. http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/pedadiff.html(pageconsulte le 24 octobre 2008). Pour approfondir, voir Legrand, L. (1994). Pdagogie diffrencie. In Champy,P., & Etv, C.Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (pp. 728-734). Paris : Nathan.


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pdagogique, chez des auteurs qui taient galement les animateurs de ces exprimentations,comme Louis Legrand, Andr de Peretti et Philippe Meirieu.

Dans lenseignement primaire, la pdagogie diffrencie apparat comme un moyende faire face aux difficults des premiers apprentissages. La loi dorientation de juillet 1989organise la scolarit en cycles. Elle promeut lgalit des chances et la notion dquitapparat (ne plus traiter chacun de la mme faon, mais en fonction de ses diffrences),concurrenant lgalit de traitement. Ainsi, les dispositifs de diffrenciation doivent

permettre aux enseignants de grer des classes dans lesquelles certains lves nont pas atteinttous les objectifs du niveau considr.

Un bilan rapide de la mise en place dune pdagogie diffrencie dans lcolefranaise montre que ce nouveau mode de traitement des diffrences na pas fait disparatre le

prcdent : la sgrgation est repousse et se fait de faon plus insidieuse. Le systme scolairefranais sest bien massifi, mais il ne sest pas pour autant dmocratis en terme de russitescolaire. Cest cette exigence qui est aujourdhui revendique, car lchec scolaire est de

moins en moins accept par le corps social. Sans nier les facteurs sociologiques qui influentsur lchec scolaire, Philippe Meirieu considre aujourdhui que mme si le niveau global deslves sest lev, lcole franaise a laiss se dvelopper un pourcentage important dexclusde lintrieur, faute davoir mis en place une pdagogie diffrencie autour dobjectifscommuns et un accompagnement rellement efficace des lves dont les situations sociales et

personnelles sont les plus difficiles13. Ainsi, cette pdagogie est loin dtre gnralise danslcole franaise. Face aux nouvelles demandes sociales, la diffrenciation pdagogiquedevient aujourdhui le dfi majeur auquel celle-ci est confronte.

2. Problmatique de la pdagogie diffrencie

2.1. Selon diffrentes disciplines des sciences humaines

La pdagogie diffrencie sappuie dabord sur un constat anthropologiqueindiscutable :lhtrognit entre les humains est de faitet ce fait constitue la justification

principale de la diffrenciation de la pdagogie.

Au plan de la microsociologie scolaire, Philippe Perrenoud14 rappelle que dans uneclasse, la pdagogie diffrencie est une ralit quotidienne incontestable, car il nexiste pasdeux lves qui sont traits exactement de la mme manire de la part dun enseignant:le problme nest pas de nier ce fait mais de le contrler. La pdagogie se doit dtrelucidement diffrencie sans faire jouer massivement la complicit socio-affective entrelenseignant et certains lves choisis par lui plus ou moins consciemment.

Au plan de la psychologie des apprentissages, les postulats fondateurs de lapdagogie diffrencie selon Robert Burns soulignent pour leur part quil ny a pas deuxapprenants qui apprennent de la mme manire. La pdagogie diffrencie est donccentre sur llve : Il ny a pas deux apprenants qui progressent la mme vitesse.

Il ny a pas deux apprenants qui soient prts apprendre en mme temps.

13Meirieu, P. (2008, 10 septembre). Lutter contre lchec scolaire : pourquoi ? Comment ? Site du Cafpdagogique. [En ligne].http://www.cafepedagogique.net/communautes/RefusEchec/Lists/Categories/Category.aspx?Name=La%20journe%20du%20refus%20de%20l%27chec%20scolaire(page consulte le 29 septembre 2008).14Perrenoud, P. (1995).La Pdagogie lcole des diffrences. Paris : ESF.


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Il ny a pas deux apprenants qui utilisent les mmes techniques dtude.Il ny a pas deux apprenants qui rsolvent les problmes exactement de la mme manire.Il ny a pas deux apprenants qui possdent le mme profil dintrts.Il ny a pas deux apprenants qui soient motivs pour atteindre les mmes buts 15.

Au plan macrosociologique enfin, Sabine Laurent16 souligne que la pdagogiediffrencie part de la ncessit dune formation gnrale de base de mme niveau pourlensemble de la nation et pose le principe de lducabilit de tous les lves. Elle rpond cedfi en termes de gestion des diffrences entre les lves. En consquence, elle soulve le

problme de la nature des diffrences prendre en compte au sein de la population scolairepour construire des situations dapprentissage .Selon Franoise Campanale17, ces diffrences peuvent tre considres de deux manires.Dans le premier cas, les diffrences individuelles constates sont conues comme desretards de dveloppement, des lacunes dans les apprentissages de la prime enfance, desdfauts dans la formation de la personnalit, des manques par rapport une norme socio-scolaire standardise. Cette interprtation quantitative amne un traitement compensatoire

des diffrences, en termes de remdiations au sens de remdes, de soutien . Dans laconception qualitative des diffrences, on considre que lcole dfinit travers ses normesune culture parente de celle dveloppe dans les classes dominantes de la socit. () Lesdiffrences tmoignent alors de diversits et non de manques , et cest la non prise encompte de la diversit des cultures dorigine qui les crent18. A cette distance culturellesajoute souvent un difficile dcodage des implicites pdagogiques port par lenseignant19.Cette conception suppose alors un traitement des diffrences () pluriculturel, (une)diversit des mdiations et des mdiateurs, (l) implication de llve dans lvaluation(lenfant doit pouvoir se saisir des normes scolaires qui ne sont pas ncessairement celles dumilieu familial), (la) valorisation de lexprience personnelle, (l) absence de jugements devaleur .

Comment traiter les diffrences entre lves ? Comment ne pas transformer lesdiffrences individuelles en ingalits de russite scolaire reproduisant des ingalits

sociales ? , telles sont les questions auxquelles la pdagogie diffrencie sattache apporterdes rponses.

2.2. Deux grands courants thoriques correspondant deux modles de socit

Cest justement partir de la faon de considrer les diffrences entre lves et dendduire des intentions et mises en uvre pdagogiques que Philippe Meirieu (1996) distinguedeux grands courants thoriques de la diffrenciation : le diagnostic a priori (ou la gestiontechnocratique des diffrences) et linventivit rgule (ou la tension invention/rgulation )20. Lauteur privilgie sans ambigut la seconde approche.

15Burns, R. (1971). Methods for individualizing instruction.Educational Technology, 11, p. 55-56.16Op. cit.17Op. cit.18Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (2000). Entre apprentissage et mtier dlve : le rapport au savoir. InVan Zanten, A.Lcole : ltat des savoirs (pp. 179-188). Paris : La Dcouverte.19Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont analys par quels mcanismes de slection et de reproductionsociale lcole profite essentiellement aux hritiers . Des mthodes et des contenus denseignement (langagecultiv, cours magistral) privilgient implicitement ou imposent violemment ( violence symbolique )larbitraire culturel de la classe dominante (Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964).Les hritiers . Paris : Minuit ;(1970).La reproduction. Paris : Minuit). Rcemment, Stphane Bonnery a montr que les pratiques

pdagogiques des enseignants continuaient de sadresser essentiellement aux enfants des classes moyennes, quiont une connivence intellectuelle et culturelle avec lcole (Bonnery, S. (2007). Comprendre lchec scolaire.

Elves en difficult et dispositifs pdagogiques. Paris : La Dispute).20Voir lAnnexe 2.


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Selon lui, le diagnostic a prioriconduit une impasse pdagogique : soit rationaliserla situation dapprentissage afin de parvenir une typologie des oprations mentales qui soit

peu prs traitable, ou bien vouloir prendre en compte toutes les diffrences (symboliques,affectives, sociales) dans une investigation sans limites. Limpasse tient au fait quen aucunefaon, les remdiations pdagogiques ne peuvent tre dduites mcaniquement descaractristiques des sujets, qui ne sont que des indicateurs de pertinence par rapport des

propositions didactiques que lon doit toujours imaginer par ailleurs (p. 11). En conclusion,Meirieu estime que la gestion technocratique des diffrences participe de cette ngation dela place du sujet dans sa propre ducation, elle confond formation des personnes et

fabrication des objets, elle ignore que rien ne peut se faire dans lautre que ce ne soit lautrequi le fasse (p. 13).

Au contraire, linventivit rgule sattache ne pas en rester une pdagogie descauses, mais promeut une pdagogie des conditions. Celle-ci accepte comme une ralit incontournable le fait que je nai jamais de pouvoir direct sur la conscience de lautre et

que je ne peux en aucun cas dclencher ses apprentissages de manire mcanique . Ainsi,lenseignant se redonne le pouvoir dagir, en mettant au point des mthodes, des situations,des dispositifs, des techniques et des outils pdagogiques qui vont permettre aux lves,diffrents de fait, dapprendre. La pdagogie des conditions sefforce de crer des espaceset de fournir des outils, denrichir lenvironnement et de favoriser lexpression ; elle estattentive faire de la classe un lieu de scurit, sans une pression valuative permanente,

sans moqueries en cas de ttonnement ou dchec (). Elle mesure aussi la ncessit duregard positif, qui nenferme pas, ne fige pas mais encourage limprvisible et smerveilledevant lui. Elle sait, enfin, limprieuse ncessit dinventer toujours des moyens nouveaux,en prospectant dans sa mmoire et en faisant appel son imagination, pour que chacun, avec

sa diffrence, puisse trouver progressivement par lui-mme ce qui lui permet de grandir et de

lui chapper (p. 14).

Au total, lenjeu de la pdagogie diffrencie semble lie au modle de socit promouvoir. Technocratique dun ct, affectant chacun une place fixe, se servant de ladtection scientifique des diffrences entre individus pour prvoir, planifier et exclure. lcole, cette tentation totalitaire qui pousserait lextrme la logique de rationalisation et dematrise aboutirait une cole o des savants connatraient lavance la personnalit de leurs lves-patients et pourraient prescrire ainsi les remdiations programmer pourquils accdent aux savoirs dfinis pour eux. () Un systme qui, au nom du biencommun , prtendrait dterminer, pour chacun (), le niveau doprations mentaleseffectives, les pr-requis structurels et fonctionnels, leur type de rapport au savoir, leurorientation libidinale et pulsionnelle, leurs stratgies dapprentissage dans les domainescognitif, affectif et psychomoteur, leur niveau dattention, leur rythme dacquisition, leurdegr de docilit pistmophilique et leur taux dinsertion sociale (p. 29).

Face ce scnario catastrophiste mais qui nest pas purement fictif21 et auquel parchance le sujet humain rel rsiste toujours, Mourad Bahloul (non dat) oppose le projet

21Comme en tmoigne le dbat initi en France suite la publication en septembre 2005, dun rapport delInserm faisant lui-mme suite un rapport parlementaire. Ces deux textes prconisaient, en substance, unedtection prcoce (ds 2 ans) des troubles du comportement chez les enfants, partir de donnes scientifiques

partielles et contestes. Ces publications donnrent lieu une mobilisation sans prcdent des professionnels delenseignement, de lducation et du soin autour du collectif Pas de zro de conduite . Voir Expertisecollective (2005, septembre). Trouble des conduites chez lenfant et ladolescent. Site de lInstitut National de laSant et de la Recherche Mdicale[En ligne].


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sociopolitique dpanouissement et dmancipation du sujet port par la pdagogiediffrencie : la finalit ultime de cette pdagogie est le dgagement de chacun et saconstitution comme un tre libre et autonome. Son projet sociopolitique est lavnement dune

socit plurielle o soient donnes chaque sujet et chaque instant toutes les chances deson panouissement moral et social. Cest ainsi que cette pdagogie sappuie sur lindividu,sa singularit, sa spcificit et sa diffrence pour lui offrir toutes les possibilits de sonmancipation (p. 1).

Si lon suit Jean-Pierre Astolfi (1992), un tel projet est fidle lesprit des initiateursde la diffrenciation pdagogique, pour lesquels lenjeu rside dans lobjectif dedmocratisation de lenseignement. Une premire ide en dcoule : sefforcer de fairetravailler, le plus longtemps possible, au sein des mmes classes, une population dlves de

plus en plus htrogne . Pour cela, il sagit de proposer pour tousune diversification desactivits () et des dispositifs institutionnels (alignement des emplois du temps, tutorat,travail en quipe des professeurs) (p. 184) tout en maintenant des objectifs constants, car ds lors que ce sont les objectifs quon diffrencie, on entre dans () un processus

slectif (p. 183).

Adosse lobjectif gnrique de dmocratisation de la russite scolaire, contre unenormalisation comparative qui classe les lves les uns par rapport aux autres et traduit lesdiffrences en termes dingalits, la pdagogie diffrencie sappuie donc :- sur des principes de diversification et dadaptation, contre lutopie de lgalitarisme parun traitement identique tous en termes de mthode pdagogique, de situationdapprentissage Les lves sont diffrents : la classe homogne est un rve, un mythe22.Lcole ne peut qutre sur mesure , chacun travaillant son niveau, son rythme, selonses possibilits actuelles. En consquence, le mtier denseignant ne consiste pas appliquerdes mthodes conues par des experts, qui seraient valables pour tous les lves et en toute

situation. Les lves en difficult dapprentissage obligent le professeur chercher sans cessedes solutions, en prospectant dans sa mmoire et en faisant appel son imagination ;- sur des principes dducabilit et dintelligence. Mme en difficult, tout lve peutapprendre, progresser, acqurir des savoirs. Rien ne garantit jamais au pdagogue quil apuis toutes les ressources mthodologiques, rien ne lassure quil ne restera pas un moyenencore inexplor, qui pourrait russir l o, jusquici, tout a chou 23. Il est donc normalqu lcole, llve fasse des erreurs puisquil est en situation dapprentissage. Lerreur dunlve est dailleurs trs rarement aberrante, si lenseignant prend le temps de la comprendre.Elle est mme un outil pour son enseignement24.

En substance pour Meirieu (1996), la pdagogie diffrencie sefforce de travaillerau dpassement de la contradiction suivante : prendre en charge la diversit sans perdre lacohrence ncessaire, tenir compte des diffrences pour ne pas les transformer en ingalits

sans enfermer les personnes dans ces diffrences (p. 2)25.

http://ist.inserm.fr/basisrapports/trouble_conduites/trouble_conduites_synthese.pdf (Page consulte le 31 mars2007) ; site http://www.pasde0deconduite.ras.eu.org/22Andr de Peretti parle de mythe identitaire, puisque lenseignant recre toujours de lhtrognit partirdun groupe homogne.23Formulation de Philippe Meirieu reprise par Astolfi, 1992, p. 189.24Astolfi, J.-P. (1997).Lerreur, un outil pour enseigner. Paris : ESF.25Nous proposons quelques dfinitions de la pdagogie diffrencie lAnnexe 3.


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3. Cadre conceptuel de la pdagogie diffrencie

3.1. La pdagogie de matrise 26

Des tudes approfondies en sciences de lducation (Legrand, Astolfi, 1992 ; Meirieu,

1987 ; de Peretti, 1987 ; Allal, Cardinet, Perrenoud, 1978

27

) conduisirent considrer lapdagogie diffrencie comme une variante de la pdagogie de matrise .

Cest Benjamin Bloom qui le premier, a pos les principes dune telle pdagogie Chicago vers 1971-1974 (Bloom, 1979). Lessentiel de la pdagogie de matrise estlencadrement temporel de lapprentissage par des prises dinformation objectives avant etaprs son droulement, portant sur les donnes cognitives et affectives. Lvaluation que lonappelle formative, prcisment pour ses fonctions rgulatrices, devient un lment essentielde lenseignement. Contrairement la pdagogie classique qui part des programmes a prioriet prtend les enseigner de faon semblable aux lves, la pdagogie de matrise essaie demettre ces contenus de programme la porte des individus dont on connat les

caractristiques cognitives et affectives avant laction pdagogique. Laction ayant tconduite dans des conditions adaptes, on cherche connatre objectivement les rsultatsobtenus en vue dune reprise ventuelle quand laction pdagogique na pas obtenu lesrsultats escompts. De l un retour en boucle qui tient compte de ces nouvelles informations.

Lessentiel est donc ici la qualit des prises dinformation en fonction des objectifspdagogiques viss. Cest bien lanalyse des caractristiques de dpart et des rsultatsobtenus, cest--dire les connaissances mais aussi les attitudes affectives, qui est primordiale.Cette mthode est connue sous le nom danalyse des objectifs pdagogiques. Bloom et sesquipes laborent des taxonomies (classement dobjectifs selon un ordre de difficult, en troisdomaines : cognitif, affectif, psychomoteur). Laccent est mis, non pas sur les contenus

des programmes mais sur la manire dont les lves peuvent les aborder et les matriser. Cestce quon a appel la traduction des programmes en comportements observables des lves. De telles analyses sont du plus haut intrt pour la diffrenciation de la pdagogie.

3.2. Des apports de la psychologie cognitive

3.2.1. Pense concrte/ Pense abstraite

Au cours de la scolarit obligatoire, les lves sont divers parce quils atteignent defaon diffrente et des ges diffrents les stades dcrits par Piaget, Inhelder et ses quipes :

successivement une pense concrte, ayant besoin de supports manuels ou schmatiss pourexercer un raisonnement procdant par lots non coordonns et, in fine, une pense abstraite,procdant de faon hypothtico-dductive partir dune analyse du donn en variables que lesujet combine a priori en tant quhypothses, avant den dduire lobservation et lexplicationdu donn (Piaget, Inhelder, 1955).

La classification des objectifs cognitifs exploite ces donnes dans la mesure o elledistingue les activits de simple mmoire littrale, les activits dapplication des rgles dansdes situations strictement balises par lenseignement et la rsolution de problmes olanalyse du donn prcde le choix de la rgle et lapplication qui peut en tre faite. Sontgalement pris en compte la nature des supports (figuratifs, symboliques, smantiques ou

comportementaux) et lappel la mmoire o vocation et mobilisation jouent un rle26Le point 3.1. et les deux premiers paragraphes du point 3.2. sont repris de Legrand, 1994, p. 730-732.27Pour les rfrences compltes, se reporter la bibliographie la fin de larticle de Louis Legrand.


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important dans la plus ou moins grande facilit de lactivit intellectuelle.

3.2.2. Mmoire et apprentissage

Notre comprhension de la mmoire a aujourdhui sensiblement progress et lapsychologie cognitive nous apporte des indications prcieuses sur ses liens intimes avec lesapprentissages. Alain Lieury28va jusqu affirmer que mmoire et apprentissage sont deuxaspects de la mme activit intellectuelle, lapprentissage tant lactivit de mmoire elle-mme. Notre cerveau () possde plusieurs mmoires, rparties en trois tages. Premiertage : les mmoires sensorielles, visuelles et auditives, ne prsentent pas dapplication

pdagogique particulire (sauf handicap sensoriel) car elles durent trs peu de temps ().Deuxime tage : les mmoires symboliques lexicales et images qui se construisent aucours des apprentissages CP, CE1. Par exemple, la mmoire phontique, qui peroituniquement les phonmes, prend le relais de la mmoire auditive et le cerveau va fabriquerdes objets mentaux quon appelle les phonmes, les syllabes, les lettres. La mmoire lexicale

fait la synthse entre ce quenvoient la mmoire graphique et la mmoire phontique en

stockant la morphologie des mots. Tout cela en 120 millimes de secondes ! Troisime tage :la mmoire la plus abstraite, smantique, celle du sens. Plus le temps scoule, plus on perdla carrosserie des mots pour ne retenir que le sens . Consquence sur lapprentissage, avec

plusieurs mmoires, il ne peut pas y avoir une seule mthode. Pour la mmoire lexicale cestla bonne vieille mthode de faire lire des livres, de rpter car cest par la rptition que lesneurones se connectent. Aprs, il faut passer par la smantique, le sens. On peut utiliser desbandes dessines, des illustrations images. Accder labstraction implique daborder

plusieurs facettes de sens. Par exemple, pour savoir ce quest le castor, lenfant va regarderun petit documentaire, consulter internet, va aller dans un zoo : autant dpisodes qui vont lui

permettre dabstraire le concept de castor et de linscrire dans sa mmoire smantique .Lieury parle ici dapprentissage multi-pisodique, et il insiste sur le fait quapprendre

ncessite imprativement lapprentissage par cur et le fait de comprendre.

Lauteur ajoute un quatrime tage ldifice de la mmoire, celui de la mmoire court terme ou de travail, une mmoire vide dont le rle est de rcuprer mots, images, ides,des autres mmoires et de les assembler . Ainsi, le nombre et la varit des types deconnaissances dont llve dispose facilitent la mmorisation. Une diffrenciation

pdagogique sappuyant sur des mthodes actives denseignement, sur un milieu riche dessituations varies semble prconise : Do limportance dun environnement enrichi etcomplexe. Au lieu du simple cours, on peut faire une sortie dans la nature, voir sous unmicroscope, chercher sur internet, puis les lves font des synthses par petits groupes, aids

par le professeur. Les lves doivent tre le plus possible en contact avec la ralit des

choses, avec lexprience et tre stimuls au maximum, sans surmenage, surtout quand ils ontdes environnements pauvres. Enrichir, cest faire des programmes moins surchargs maistous azimuts (p. 19).

3.2.3. La diversit des modes de pense et des stratgies dappropriation dun contenu

Les modes de pense et les stratgies dappropriation dun contenu sont des maniresde procder pour acqurir un savoir, utilises dans tout acte intellectuel29.

28Lieury, A. (1991).Mmoire et russite scolaire. Paris : Dunod. Les propos rapports sont extraits de Lieury,A. (2008, 15 septembre). Mmoire et apprentissage. Une mme activit intellectuelle. InFentres sur cours,317, p. 19.29Daprs Przesmycki, H. (2004).La pdagogie diffrencie. Paris : Hachette ducation, p. 93-95.


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La psychologie cognitive distingue sept modes de pense.- La pense inductive part de plusieurs faits afin dinfrer une loi qui permet ensuitedordonner et de comprendre ces faits. Elle est utilise dans des situations denseignementlorsquil y a un regroupement et un classement dlments en fonction dun point commun oudune relation commune. Les lves peuvent laborer des lois qui rendent compte dune sriede phnomnes, comme cest souvent le cas en sciences physiques, en sciences naturelles, engographie, en grammaire.- La pense dductivefonctionne linverse. Elle part dune loi, dun fait, dun vnementafin dinfrer plusieurs consquences et une conclusion. Elle est souvent utilise en classe

pour lexplication de textes, dun concept en histoire ou dune dmonstration mathmatique.- La pense cratriceconsiste crer, selon des itinraires et des agencements inattendus, unlment nouveau par la mise en relation dlments appartenant des domaines diffrents. Cemode de pense est relativement peu sollicit lcole, le cerveau des lves ne travaille passelon toutes les richesses du rve des sensations, des couleurs, de lintuition, de limagination,de la synthse et de la pense analogique.- La pense dialectique conoit les rapports entre les diffrentes ralits abstraites par

comparaison et elle labore ainsi des systmes.- La pense convergente a pour objet la dcouverte dune seule bonne rponse. Elle estfrquente dans les enseignements scientifiques.- La pense divergente produit plusieurs manires de rsoudre un problme et plusieursrponses. Elle est trs lie la pense cratrice.- La pense analogiquetablit des rapports de ressemblance entre des objets diffrents.

Les stratgies dappropriation dun contenu peuvent tre classes en deux grandstypes.- La stratgie globale ou synthtique. Llve fait une hypothse initiale partir de lasomme de tous les attributs montrs dans un premier exemple. Il utilise cette hypothse,

mise par une dmarche intuitive pour continuer chercher et comprendre lapprentissagedemand, et la rvise en la comparant aux nouveaux exemples.- La stratgie analytique. Llve se fixe sur un attribut et passe un autre lorsquil a vrifique le prcdent revient. Sinon, il doit utiliser sa mmoire pour choisir une autre combinaison

possible. Cette stratgie est longue et demande un effort de mmoire, mais elle obtient plusdinformations que la stratgie synthtique30.

3.3. Les apports de la psychologie diffrentielle

La diffrenciation pdagogique sinscrit dans la ligne des travaux enpsychologiediffrentielle, qui mettent en vidence la diversit des fonctionnements individuels.

Jean-Pierre Astolfi (1992) cite les travaux de Gerges Lerbet, repris par Jean-LouisGouzien, (qui) a dfini lide dun SPPA pour chaque personne, autrement dit dun systme

personnel de pilotage de lapprentissage. () Ce mode de pilotage de lapprentissage savrepar dfinition individuel, et irrductible des procdures communes normalises. Chaqueenseignant dispose pour sa part dun SPPE (systme personnel de pilotage delenseignement) (). La diffrenciation vise alors viter les solutions de continuit tropcriantes entre le SPPE de lenseignant et le SPPA de chaque lve . Et lauteur de

poursuivre : Il ne sagit pas dimaginer navement que le matre ait se caler sur le systmede llve. () Il sagit de reprer une diversit de paramtres qui diversifient les individusen situations dapprentissage et de sen servir comme dentres pour diffrencier la

30Halina Przesmycki ajoute la stratgie en srie(llve ajoute chaque fois un nouvel lment aux acquisantrieurs) et la stratgie de regroupements partiels(llve rorganise les donnes et les restitue).


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pdagogie. Cette dernire expression est dailleurs prfrable celle de pdagogiediffrencie, parce quelle met davantage laccent sur la diversification des pratiques entreprendre (p. 185, 186).

A lide que la diffrenciation pdagogique conduirait sadapter au profil de chaquelve et quil serait ncessaire de bien les connatre individuellement, Astolfi prtend aucontraire que lenseignant na pas besoin de connatre le style dapprentissage des lves,

parce quen le connaissant, on peut autant les y enfermer que leur permettre den sortir (p.186). Selon une formule de Philippe Meirieu, llve a la fois besoin dune pdagogie samesure et de se mesurer dautres pdagogies (p. 187). Jean-Pierre Astolfi (1996, fvrier-mars) prcise le caractre paradoxal de lapprentissage : apprendre suppose uneacculturation ce qui nous est tranger, que nous devrons effectuer par nous-mmes, endpit de linsuffisance de nos moyens conceptuels ce moment-l . Afin de surmonter le

paradoxe, il indique deux directions possibles et complmentaires, celle dune flexibilitncessaire des apprentissages et lide de situation-problme (p. 11, 12). Nousreviendrons sur ce second aspect lorsque nous aborderons le conflit socio-cognitif.

Dans un tableau synthtique31, Astolfi (1992) a regroup les distinctions classiques quiont cours en psychologie pour caractriser diffrenciellement les styles cognitifs desindividus. Lauteur met en garde contre le caractre binaire des termes, entendre comme des

polarits dun continuum. Il indique encore quil ne sagit pas dmettre un quelconquejugement de valeur sur un terme ou un autre, mais den retenir la valeur descriptive. Il nesagit pas de classer des personnes, car des recherches approfondies font entrevoir quelintelligence fonctionne comme une constellation clate , quelle est difficilementregroupable en portraits robots .

3.4. Les apports des thories socio-constructivistes

3.4.1. Prendre en compte les reprsentations des lves

Les reprsentations mentales sociales32 sont des modles explicatifs du monde quechaque tre humain labore ds sa naissance afin de le comprendre, de sy adapter, dagir surlui et de communiquer. Ces conceptions faites de connaissances, de savoir pratique, decroyances et dimagination, donnent sens la vie de chacun.Dans une situation dapprentissage, les lves arrivent avec un bagage plus ou moinsdense et complexe de reprsentations quils ont constitues en combinant des informationsmises par leur propre espace corporel, psychologique, intellectuel, avec celles fournies par

leur environnement familial, social, culturel, conomique et gographique. Cette constructionseffectuant lors dchanges internes et externes, le degr de prcision de leurs formes et lajustesse de leurs contenus par rapport la ralit sont tributaires non seulement du poids despenses, croyances et savoirs sur soi, les autres et la vie, manant en particulier de leurfamille, de lcole, de leurs camarades et des mdias, mais aussi des caractristiques diverseset changeantes de leurs perceptions, motions et reprsentations prcdentes.On comprend alors combien il est important pour un enseignant de prendre en compte lesreprsentations de ses lves. En les faisant merger, il peut savoir quelles conceptions sontractives pour rpondre au travail demand, et dans quelle mesure elles forment un filtre qui

brouille le contenu apprendre et qui fausse le rsultat correspondant.

31Voir lAnnexe 4.32La sous-partie 3.4.1. et le premier paragraphe de la suivante sont repris de Przesmycki, op. cit., p. 32-34.


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3.4.2. Limportance du conflit socio-cognitif

Cest Jean Piaget33 qui le premier a montr comment lapprentissage des lves sefaisait par ruptures et rajustements successifs des reprsentation mentales. Selon lui, lenfantapprend en agissant sur le monde et en reliant les conceptualisations quil sen fait. En classe,chaque activit nouvelle, en lui demandant dcouter, de mmoriser, de comprendre, de

rpondre, entrane un dsquilibre entre ses propres reprsentations et celles fournies parlenseignant, le cadre, les contenus, les supports, les camarades. Ce processus entrane unconflit socio-cognitif o llve, par ruptures et rajustements successifs, est pouss sedcentrer de ses conceptions initiales afin de les rorganiser en y intgrant des lments decelles qui lui sont enseignes. Dautres reprsentations sont ainsi cres, constituant denouveaux matriaux de pense et de nouveaux savoirs.

A partir des travaux de Piaget et de ses continuateurs34, Philippe Meirieu (1984) atudi les conditions defficacit du travail en groupe dapprentissage et repris la notion deconflit socio-cognitif : Son efficacit est lie limportance du dcalage entre un stadedonn de dveloppement cognitif et llment nouveau qui vient oprer un rajustement, enexigeant du sujet la rorganisation de ses connaissances ; un cart trop important entre les

partenaires annule les effets de linteraction en imposant au sujet une activit intellectuellehors de sa porte. Cest pourquoi le conflit est plus constructif quand il met en jeu des

personnes qui ont des apprhensions diffrentes de la mme ralit mais qui, de plus, sontcapables de se comprendre, cest--dire disposent dun matriau commun quant aux

structures cognitives et outils linguistiques (p. 17). En rsum, le conflit socio-cognitifrequiert trois conditions pour devenir un moyen de progrs intellectuel : lexistence dunecentration commune, la prsence de comptences minimales permettant lchange et la

prgnance dun fonctionnement ax sur le caractre cognitif de lchange (p. 18)35.

3.4.3. La zone proximale du dveloppement (ZPD) ou zone du dveloppement procheSans le dire explicitement, cest aussi ce concept que Meirieu se rfre dans les

propos prcdents. Concept central issu des travaux du psychologue russe Lev Vygotski36, lazone proximale du dveloppement (ZPD) nuance quelque peu la conception piagtienne desstades dapprentissage. Pour Vygotski, la ZPD est une distance qui spare ce dont lenfant estcapable quand il travaille seul, de ce quil est en mesure de russir en collaboration avec unadulte ou des pairs37. Vygotski ajoute : ce que lenfant sait faire aujourdhui encollaboration, il saura le faire tout seul demain . En consquence, lefficacit danslapprentissage consisterait anticiper sur le dveloppement, dans les limites, videmment, dela ZPD. Ce rsultat est videmment fondamental en terme dapplication pdagogique. Astolfi

le rapproche de lide d objectif-obstacle dveloppe par Jean-Louis Martinand.Lobjectif franchissable correspond bien ce qui est susceptible dtre russi, conduisant unprogrs intellectuel et possdant sa traduction en terme de dveloppement. Le concept de ZPDa en outre lavantage de montrer certaines limites des interprtations sociologiques en matiredducation, pouvant aboutir au renoncement pdagogique des enseignants. Les notionsfloues mais vivaces de prrequis , de bases ou de niveau souvent convoques

33Piaget, J. (1976).La reprsentation du monde chez lenfant. Paris : PUF.34Perret-Clermont, A.-N. (1979).La construction de lintelligence dans linteraction sociale. Berne etFrancfort : Peter Lang.35Les principes, rgles de fonctionnement du groupe dapprentissage et des types de groupes sont approfondisaux Annexes 5 et6.36Vygotski, L. (1985).Pense et langage. Paris : ditions sociales.37Ce paragraphe est repris dAstolfi, 1992, p. 141, 142.


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pour expliquer labsence de progrs intellectuel chez certains lves sont elles aussiminores.

3.4.4. Le sens de lapprentissage

Le sens gnral de lapprentissage correspond la notion de rapport ausavoir . Selon Jacky Beillerot38, le rapport au savoir est la disposition dun sujet envers lesavoir qui met en jeu son histoire entire : sa faon de savoir, dapprendre, son dsir desavoir. Ce processus, crateur de savoir pour agir et penser, est inconscient. Le sens de lcole(trouver une signification sa propre prsence lcole, avoir le dsir dapprendre et daller lcole) est ncessaire la russite scolaire. Elisabeth Bautier, Bernard Charlot et Jean-YvesRochex39 ont analys les parcours individuels des lves issus de milieux dfavoriss, quirussissent ou chouent lcole. Ils ont observ que les lves qui russissaient ne secontentaient pas du rapport de lcole lemploi futur. Ils donnent un sens cognitif et culturel leur prsence lcole. Ils aiment acqurir des connaissances, vivre une gymnastique de latte pour devenir intelligent , apprendre normment de choses . Au contraire, ceux qui

sont en difficult restent focaliss sur la tche scolaire (tre conformes aux consignes, fairedocilement ce quon demande) sans imaginer que lenseignant attend deux une mobilisationintellectuelle, sur une activit qui fasse sens pour eux et qui leur permette lappropriation dunsavoir.

Philippe Meirieu40 ajoute quelques clairages la dimension du sens desapprentissages, plus particulirement orients sur le pdagogique. Il distingue trois couples denotions : - Un apprentissage, tout dabord, peut avoir du sens parce quil rpond une question quelon sest dj pose ou parce quil rsout un problme que lon a dj rencontr : nousdirons, alors, quil est finalis par lamont. Il peut aussi trouver du sens par rapport un

problme que lon est capable dimaginer ou danticiper : on parlera, alors, de finalisationpar laval.- Un apprentissage, ensuite, peut avoir du sens dans le registre fonctionnel, parce que les

problmes rencontrs ou anticips sont dordre plutt technique ; il peut galement avoirdu sens dans le registre symbolique , parce que les questions auxquelles il se rattacherenvoient des enjeux de nature plus personnelle, quils sont de lordre dun dfi / relever,dun mystre percer, dune image de soi construire ou restaurer.- Un apprentissage, enfin, peut avoir du sens en rfrence des pratiques scolaires, parceque cest dans la classe, loccasion dun exercice ou dune activit, que les problmes ontmerg ou vont merger ; ou bien, il peut avoir un sens en rfrence des pratiques extra-scolairesparce que lon a t plac ou que lon se place, dans son environnement familial,

social ou conomique, en face de questions quun savoir nouveau va contribuer rsoudre (p. 183, 184).

3.4.5. La diversit des motivations des lves travailler et apprendre

Mme sil sefforce de proposer des situations dapprentissage stimulantes etdiffrencies, le pdagogue sait bien que nul ne peut contraindre un lve apprendre. La

38Beillerot, J. (1987). Savoir et rapport au savoir : disposition intime et grammaire sociale. Thse sur travaux,Universit Paris V.39Bautier, E., Charlot, B., & Rochex, J.-Y. (1992).Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs. Paris :Colin.40Meirieu, P. (1990). Postface. La pdagogie diffrencie est-elle dpasse ? InLcole, mode demploi. Desmthodes actives la pdagogie diffrencie (pp. 175-187). Paris : ESF (texte ajout ldition de 1990).


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motivation, lenvie, le dsir dagir et dapprendre lui appartiennent et les motivations peuventtre extrmement varis.

Halina Przesmycki (1991) distingue :- lorientation des intrts des lves, qui varie selon les tapes de leur dveloppement

biologique et psychologique ;- le besoin que llve prouve deffectuer lapprentissage (besoin de faire plaisir, besoindobtenir quelque chose de gratifiant, besoin ponctuel de raliser une activit en vue dun

projet plus vaste) ;- le plaisir ressenti faire lapprentissage (plaisir dtre acteur ; plaisir dexplorer et dedcouvrir par soi-mme ; plaisir de satisfaire un got, un intrt, une curiosit, une passion ;

plaisir de comprendre ; plaisir de mener un projet son terme, plaisir dtre reconnu pour sontravail) ;- le degr dnergie dont un lve dispose pour entreprendre un apprentissage (tat de fatigue

par exemple) ;- limage de soi et des autres. Une image de soi positive favorise lenvie de travailler. Les

lves en difficult dapprentissage ont souvent une image trs dvalorise deux-mmes. Lerle de lenseignant et des autres lves a parfois une influence parfois dterminante dans larestauration de limage de soi et de la confiance en soi dun lve (p. 85-87) 41.

4. La mthodologie de sa mise en uvre en classe42

4.1. Mthode pdagogique, situation dapprentissage

Philippe Meirieu (1985) dfinit la mthode pdagogique (), didactique ()(comme) le mode de gestion, dans un cadre donn, des relations entre le formateur, les

apprenants et le savoir (p. 106). Lacte pdagogique comprend donc ces trois dimensionsqui, considres lexclusion des deux autres, peuvent donner lieu trois drives possibles(p. 106, 107). Elles sont rapportes ici la mise en place dune diffrenciation pdagogique(p. 123) :

Les trois dimensions de lacte pdagogique Les trois drives viter

Le savoir : une mthode peut tre considrecomme une dmarche spcifique, organisant desconnaissances selon un certain ordre.

programmatique : nutiliser quune seulemthode adapte lobjectif poursuivi, lonrisque une limitation, un appauvrissement, voireune mutilation des savoirs.

Lapprenant : une mthode est toujours vcue

comme une stratgie, avec la part dopacit etdalatoire que toute stratgie comporte.

psychologique : ne proposer chaque lve que

des outils et des situations correspondant sadmarche intellectuelle et moduls selon sonrythme de travail, lon peut lenfermer dans desformes de pense le rendant intolrant touteautre mthode.

Le formateur : une mthode est un ensemble dedispositifs utilisant diffrents outils, mis enuvre dans des situations dapprentissage. Lesoutils dapprentissage sont lensemble desmdiations utilises par le matre (parole, tableau,ordinateur, ciseaux).

dmiurgique : spcialiser les enseignants dansla mise en place de dispositifs avec lesquels il sesentent spontanment en harmonie, lon rendinutile ou accessoire tout effort de formation etdadaptation du systme ducatif.

41Comme le montrent les nombreuses monographies crites par les enseignants travaillant en pdagogieinstitutionnelle.42Pour lessentiel, cette partie sappuie sur Meirieu, P. (1985).Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Issy-les-Moulineaux : ESF.


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Tous les outils peuvent tre mobiliss dans trois types de situationsdapprentissage:- la situation impositive collective, la plus rpandue, consiste prsenter un groupe desconnaissances que chacun des membres doit sapproprier par une activit intellectuelleindividuelle ;- la situation individualiseimpose de mettre en place un dialogue entre chaque apprenantet un programme de travail qui linterroge, le guide et lamne, son rythme, vers lobjectifque lon veut lui faire atteindre ;- la situation interactive, assez rare dans linstitution scolaire, (met les lves en groupedapprentissage43. Elle) () requiert que lon mette en place les conditions dun vritable conflit socio-cognitif dans lequel chaque membre est mis en situation de confronterrellement ses reprsentations avec celles de ses pairs et de parvenir une reprsentation() plus juste de la connaissance (p. 109-110).

4.2. Les multiples indices de la diffrenciation

4.2.1. Nature du savoir transmettre et objectifs dapprentissage

La nature du savoir transmettre intervient dans le choix de son mode de prsentation.

propos des objectifs dapprentissage, Meirieu distingue le domaine dexpressiondun objectif (que veut-on que llve soit capable de faire ?) qui permet de mettre enconcordance les outils utiliss dans lapprentissage et le type de rsultat que lon attend, du niveau dexigence dun objectif qui permet de choisir la situation mettre en uvre (p.112-113). Puis, il propose une articulation entre types dobjectifs et types de situationsdapprentissages(p. 114) :

Objectif de reprage ! Objectif de matrise ! Objectif de transfert ! Objectif dexpression!

Situation impositivecollective

!Situation interactive

!Situation individualise

!Situation indtermine

construire aveclapprenant

Ajoutons que la pdagogie par objectifs hirarchise les objectifs en deux grands types :- un objectif gnralqui reprend une notion du programme denseignement (ce que Meirieunomme objectif-noyau ). Lorsque la notion est complexe, des objectifs intermdiairesqui la dcomposent en tapes dapprentissage plus prcises pourront tre ajouts ;

- des objectifs oprationnelsqui doivent44: tre formuls en fonction de celui qui apprend( llve doit tre capable de ) et exprimer une comptence nouvelle que celui-ci doitacqurir ; tre spcifiques, cest--dire le plus prcis possibles, univoques autant que possible(formuls dans un langage clair et simple pour tre compris des lves) ; enfin, le rsultatattendu de lapprentissage doit tre dcrit sous la forme dun comportement observable(ventuellement mesurable), qui puisse attester de la ralit de lacquisition.Deux autres conditions sont souvent voques : la dfinition des circonstances (condition detemps, conditions matrielles, etc.) dans lesquelles le comportement doit se produire ; lescritres dacceptabilit de la performance (niveau de russite partir duquel lobjectif sera

43Annexes 5 et6.44Daprs Pelpel, P. (2005). Objectif pdagogique. In Champy, P., & Etv, C.Dictionnaire encyclopdique delducation et de la formation (pp. 676-680). Paris : Retz, p. 678, 679. Pour approfondir, voir aussi Mager, R.-F.(1972). Comment dfinir des objectifs pdagogiques ?Paris : Gauthier-Villars ; Hameline, D. (1979).Lesobjectifs en formation initiale et continue. Paris : ESF.


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considr comme atteint).

Cette distinction est particulirement utile la pratique de la pdagogie diffrencie :lors de llaboration de squences dapprentissage45; dans la construction de grillesdvaluation, partir des programmes denseignements.

4.2.2. Les lves

propos des lves, ce que nous avons dit de la problmatique et du cadre conceptuelde la pdagogie diffrencie nous conduit rappeler que de multiples facteurs cognitifs,sociologiques et affectifs interviennent dans la russite dun apprentissage. Un apprentissagerussi passe par un enseignement diffrenci, car :- chaque lve est diffrent et tous napprennent pas de la mme manire ;- cest llve qui apprend et nul ne peut apprendre sa place.

Sur le plan cognitif, certains lves seront plus sensibles que dautres certains types

doutilsutiliss dans une squence dapprentissage.Le choix dune situation a galement des consquences sur la russite dune squence. Lenombre dlves qui sadaptent et profitent de toutes les situations est extrmement rduit (8 12%). Pour les autres, le besoin de guidage et sa nature dterminent les situations les plusefficaces. Meirieu met en rapport les situations dapprentissage selon le degr de guidagequelles comportent(p. 116) :

Situation impositivecollective

Situation interactive Situation individualise Situation indtermine construire avec

lapprenantTrs peu guide. Guidage variable selon

les consignes donnes parle matre. Si les consignessont prcises, le guidageest rgul par le groupe.

Trs haut degr deguidage.

Trs peu guide audpart. Guidage moyenensuite.

Enfin, le rythme dapprentissagedoit amener moduler le temps dune squence donne.

Sur le plan sociologique, aucune mthode pdagogique nest socialement neutre. Lerapport que chacun entretient avec les outils (par exemple le langage oral et/ou crit,lordinateur) et les situations (par exemple lvaluation, les petits groupes) est trs largementdtermin par lusage de cet outil ou la rencontre de cette situation dans sa classe socialedappartenance46(p. 116-119).

Sur le plan affectif enfin, si les dispositions des lves apprendre sont dterminespar le sens quils donnent aux apprentissages et par la diversit des motivations qui lesaniment, lenseignant peut nanmoins susciter lenvie, voire mme le dsir dapprendre, par lamise en place de dispositifs, de situations, de techniques et doutils mdiateurs. Cest ce quemontrent les travaux des enseignants qui pratiquent la pdagogie institutionnelle47.

45Voir les deux tableaux proposs par Meirieu, lAnnexe 7.46Voir Bernstein, B. (1975).Langage et classes sociales. Paris : Minuit ; Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964).

Les hritiers. Paris : Minuit ; (1970).La reproduction. Paris : Minuit.47Voir entre autres Oury, F., & Vasquez, A. (1967). Vers une pdagogie institutionnelle. Paris : Maspro ; Oury,F., & Vasquez, A. (1971).De la classe cooprative la pdagogie institutionnelle. Paris : Maspro ; Laffitte, R.(1985). Une journe dans une classe cooprative. Paris : Syros.


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4.2.3. Les enseignants

propos des enseignants, les conditions matrielles (espace, temps, objets disposition) quils peuvent mettre en place sont dterminantes. Les phnomnes de pressioninstitutionnelle peuvent galement avoir un impact sur la pdagogie pratique. Celle-ci estenfin tributaire des ressources et des contraintes personnelles qui tiennent :

- au rpertoire mthodologiquedont lenseignant dispose ;- au style denseignement dans lequel il est le plus efficace (p. 120).

4.3. Lvaluation : diagnostique, formative, sommative critrie

Pour Meirieu comme pour les promoteurs de la pdagogie diffrencie, lvaluation() constitue un pralable essentiel la diffrenciation : cest elle qui permet de construireune mthode approprie et dintervenir opportunment dans une progression .

On distingue :- lvaluation diagnostique: avant dengager un apprentissage, lenseignant inventorie pour chaque lve, ses ressources et ses besoins dans deux domaines bien dtermins : sescapacits (mthode de travail, familiarit avec tel outil, matrise de telle situation) et sescomptences acquises dans la matire quil est charg denseigner (p. 128) ;- lvaluation formative : en cours dapprentissage, elle permet lenseignant d observerles points qui bloquent la progression, les outils qui fonctionnent comme obstacles, les

situations qui handicapent llve Grce ces clignotants, il est alors possible dintervenirde manire ajuster plus prcisment la mthode , et Meirieu dajouter : Cette fonctionrgulatrice est essentielle ; cest elle qui empche que la diffrenciation ne se fige dans une

sectorisation provisoire et, par dfinition, contestable (p. 132) ;- lvaluation sommative critrieenfin, est indispensable pour mesurer les apprentissages

effectus. En outre, parce quelle peut ouvrir la mise en place de nouvelles stratgies ()elle est () aussi, un outil prcieux de diffrenciation (p. 134).

4.4. Dans la classe : diffrenciation successive/simultane, les quatre temps dunesquence dapprentissage, groupes de niveau/de besoin, contrats

La diffrenciation successive est le souci, dans le droulement mme du cours,dalterner diffrents outils et diffrentes situations dapprentissage . Elle ncessite de laflexibilit, cest--dire la capacit dordonner un objectif repr des outils et des

situations diversifies (p. 134, 135).

La diffrenciation simultane est plus complexe mettre en uvre. Elle est le faitque, un moment donn, dans une classe, les lves sadonnent des activits diverses,prcisment dfinies pour chacun deux et correspondant leurs ressources et leursbesoins . Elle exige des moyens plus importants mais surtout, de la part du matre, ()un dconditionnement total par rapport au modle traditionnellement admis (p. 135).Meirieu en propose la mthodologie suivante :- il faut avoir labor un programme dobjectifs () communiqu aux lves, (qui)constitue le fil directeur du travail ;- () ce programme gnral doit tre ngoci avec chacun sous la forme dun plan de travailindividuel ;- () ce plan de travail doit comporter, pour chaque objectif, le niveau atteint prcdemment

par llve et les engagements pris en fonction de celui-ci ;- () ceci fait, il reste rgler une multitude de problmes matriels : lorganisation de la

salle, la mise disposition des outils ncessaires


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- () enfin, on ne doit pas ngliger () (la) discipline (p. 138).

La combinaison de la diffrenciation successive et de la diffrenciationsimultane permet dbaucher un modle de squence dapprentissage (p. 140-143)48. Unapprentissage peut tre organisen 4 temps:1 La dcouverte : le matre doit veiller lintrt, crer la centration sur lobjet de ltude. Ilsagit de faire merger la rgle, la notion, la loi. Ce temps est caractris par :- des exercices de sensibilisation trs largement inductifs et articuls aux reprsentations et

proccupations des lves ;- une diffrenciation successive importante des outils et des situations ;- une situation impositive collective : lenseignant garde la matrise de la classe.2 Lintgration : ici, la diffrenciation est simultane. Il sagit de casser la structure-classe

pour proposer aux lves des itinraires diffrencis, en termes :- de stratgies possibles dappropriation donc doutils (fiches individuelles, exercices degroupe, monitorat, manipulation, enqutes, lectures) ;- de contenus mis en jeu (documents complmentaires) ;

- selon le rythme de travail de llve.3 Lvaluation : elle doit tre critrie et lenseignant sassurera quil value bienlacquisition des objectifs travaills.4 La remdiation : sur la base des rsultats obtenus, le professeur met en place desremdiations diffrencies (diffrenciation simultane). Il pourra sagir :- de rpter ou de rcapituler la notion non acquise (si les lves ont t inattentifs) ;- de proposer des exercices supplmentaires (en cas de matrise insuffisante) ;- de reprendre des notions antrieures ;- de modifier des reprsentations ;- de changer de stratgie dappropriation de la notion, doutils, de supports, de contenus ;- de travailler sur des aspects mthodologiques utiles lacquisition de la notion.

Lors des temps 2 et 4, la pratique de la diffrenciation peut prendre appui sur uneorganisation par groupes, qui sappuie gnralement sur un travail en quipe des enseignants.Meirieu distingue :- les groupes de niveau-matire : constatant que dans des classes, les niveaux des lvessont htrognes, on les rpartit selon les disciplines. La progression linaire avec un groupe

peu prs homogne reste donc possible. Pour que cette formule soit dynamique et vite laconstitution de classes-ghettos, chaque lve doit pouvoir tre affect dans un groupediffrent selon les disciplines. Il doit galement pouvoir passer dun groupe un autre encours danne (p. 149). Lenseignant gardera nanmoins lesprit : qu niveau gal, lesdifficults de deux lves peuvent tre trs diffrentes ; que des outils et des situations varisdoivent toujours tre proposs aux lves (p. 150). En outre, ce type de groupe se prive desinteractions sociales entre des individus de niveaux diffrents (p. 151) ;- les groupes de besoins : on place en parallle une partie de lemploi du temps de

plusieurs classes dans une mme discipline. On tablit une programmation commune. Onconstruit en commun des preuves dvaluation et on analyse les rsultats obtenus. Onobserve quelles sont les difficults majeures qui apparaissent chez les lves. Sur lheure encommun, chaque enseignant propose une rpartition de ses lves en fonction des objectifsnon atteints qui posent problme, et se spcialisera dans des apprentissages correspondantsaux dficits observs (p. 152-154). Meirieu prfre lextrme souplesse de cette formule, qui

permet de diversifier les critres de rpartition des lves : reprise dacquisitions antrieures

48Voir aussi Meirieu, P. (non dat). Grille danalyse dune squence dapprentissage (pp. 1-4). Site de PhilippeMeirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/grillesequence.pdf .


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propres la discipline, formation des capacits mthodologiques, itinraires diversifis pouratteindre un mme objectif, remdiations utilisant des situations diffrentes, utilisation de ladiversit des personnes pour surmonter des blocages, enrichissement propos aux lves ayantatteint lobjectif. Ainsi, le groupe de besoin impose desquisser, dans lopration mme duclassement, des propositions pdagogiques (p. 153).

Pour terminer, Meirieu propose de mettre en place des contrats individuels etdiversifis qui engagent chaque lve, prcisent exactement ce que lon attend de chacundentre eux et les soutiens sur lesquels il peut compter. Il sagit, en installant la ngociationindividuelle du contrat au cur de lacte pdagogique, () (de) () se donne(r) les moyensdengager une diffrenciation rflchie, engageant la fois, sur un objectif commun, lematre et llve (p. 156). Lenseignant procde par entretiens individuels. Ils lui permettentde recueillir des lments constitutifs des termes du contrat49(p. 157, 158).

4.5. Proposition dune synthse mthodologique de la diffrenciation pdagogique

La pratique dune pdagogie diffrencie saccorde avec certaines conceptions dumtier portes par lenseignant50:- une ouverture aux volutions actuelles des savoirs concernant lenseignement etlapprentissage, en particulier aux rsultats des travaux de recherche pdagogique etdidactique ;- la prise de conscience de lhtrognit de ses lves, de leurs capacits intellectuelles;- la volont de leur faire atteindre les objectifs contenus dans les programmes de lcole;- la mise en place de situations dapprentissage, de techniques et doutils pdagogiques qui

permettent de substituer la logique des contenus et lindiffrenciation de la pdagogietraditionnelle, la prise en compte des diffrences des lves, de leurs logiques propresdapprentissage.

Lenseignant aura ainsi prsent lesprit trois axes de travail :-se donner des instruments dvaluation suffisamment prcis, dont le type saccorde avec lesobjectifs quil poursuit (valuation diagnostique, formative, sommative critrie) ;- tre attentif aux caractristiques de ses lves, selon les diffrents points de vue mentionns

prcdemment ;- mettre en uvre des dmarches pdagogiques et didactiques adaptes, ce qui suppose quildispose dun rpertoire de situations, de techniques et doutils appropris et diversifis.

Parmi les variables en jeu permettant la mise en place de squencesdapprentissage diffrencies, nous pouvons numrer :

. le cadre spatial : lieu, environnement matriel, organisation de lespace ;

. les situations dapprentissage : situation impositive collective, situation individualise (avecou sans monitorat, recherche documentaire), situation interactive crant les conditions dunconflit socio-cognitif (groupe dapprentissage), travail par groupe (groupe de niveau-matire,groupe de besoin) ;. les contenus proposs : accessibles, suffisamment stimulants (manire de prsenter, naturedes exemples), portant bien sur la notion acqurir telle quelle a t dfinie dans lobjectifde la squence, mettant en jeu chez llve lopration mentale recherche ;. les dimensions du sens dun apprentissage (finalis par lamont/par laval, sensfonctionnel/symbolique, en rfrence des pratiques scolaires/extra-scolaires) et de lamotivation des lves;

49Voir lAnnexe 8 lexemple de contrat propos qui contient les lments investiguer.50Voir galement les lments et principes mentionns dans la partie 2.


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. les modes de pense et les stratgies dappropriation : inductive, dductive, cratrice,dialectique, divergente, convergente, analogique ; globale ou synthtique, analytique ;. les diffrents supports et outils dapprentissage : tableau noir, manuel scolaire, ordinateur,fichiers de travail individuel ; mthodes actives, techniques Freinet ; aidesmthodologiques ;. les modes de diffrenciation et leur alternance : successive (alterner diffrents outils etsituations dans un mme cours), simultane (faire travailler en mme temps des lves quisadonnent des activits diverses adaptes leurs besoins) ;. lorganisation temporelle : droulement de la squence, alternance des diffrents temps,rgulation en cours dactivit (degr de guidage, par exemple un lve qui na pas compris),rythme dapprentissage (que faire avec les lves qui ont fini avant les autres ?) ;. les attitudes pdagogiques de lenseignant : sappuyer sur les erreurs des lves sansstigmatisation ; discuter avec eux pour quils comprennent le sens des aides apportes, lescritres de la constitution de certains groupes ; les amener reformuler ce quils ontcompris, les inviter rflchir leur faon dapprendre pour quils en prennent conscience ;. lvaluation des acquis de la squence pour chaque lve, afin de prparer la squence

suivante.

4.6. Quelques remarques pour une diffrenciation raliste

Face la complexit de la mise en pratique de la diffrenciation pdagogique et alorsque les lves sont de plus en plus htrognes, lenseignant pourrait tre dcourag. Les

pratiques de diffrenciation sont dailleurs peu prsentes dans les classes ordinaires etFranoise Campanale51 en donne quelques raisons : le poids du vcu, des routines (on atoujours fait comme a) ; le manque de formation et dinformation, la difficult croissante dumtier qui nincite pas alourdir davantage son travail de prparation ; des rsistances

psychologiques, voire idologiques (cela bouleverse les reprsentations du rle de

lenseignant, de lorganisation de la classe) . Elle ajoute quune telle pratique demandedu temps, de lorganisation, davoir dpass les premires difficults de lenseignantdbutant concernant la planification des squences, la gestion du groupe-classe. Celademande aussi de matriser les contenus enseigns et des connaissances en didactiques desdisciplines .

Plaidant pour une diffrenciation raliste, Philippe Meirieu (1985) souligne justetitre que nous ne connatrons jamais toutes les variables qui entrent en jeu dans unapprentissage et, a fortiori, nous ne pourrons jamais les matriser simultanment . Il fautdonc renoncer concevoir la diffrenciation de la pdagogie comme la mise en placemcanique dun systme ducatif o la programmation de diffrentes variables conduirait

dfinir avec certitude chaque instant, la solution unique optimale (p. 126), dautant queparfois, llve apprend (notre) insu et par un dtour qui lui est propre () au moment olon sy attend le moins (p. 155). Il semble alors judicieux que lenseignant commence parsappuyer sur ce quil matrise le mieux (p. 127). Pour autant, cette ultime remarque de LouisLegrand (1994) vient souligner limportance des observations et de lattitude douverture du

professeur lgard de llve : Lobservation que le matre peut faire au cours de sonenseignement reste le vecteur essentiel de la diffrenciation (). Partir de ces observations

pour adapter laction pdagogique la diversit constate, telle est la tche du pdagoguesoucieux de diffrencier rationnellement son enseignement. () Diffrencier la pdagogie defaon rationnelle, cest en quelque sorte, se faire violence pour prendre en compte la naturede llve en contrepoint de sa nature propre et des contenus de savoir fixs parlinstitution (p. 732, 733).

51Op. cit.


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5. Conclusion et perspectives : quels obstacles la diffrenciationpdagogique pour les enseignants tunisiens ?

partir de ses travaux de recherche, Mourad Bahloul (non dat) nous claire sur lesobstacles la diffrenciation pdagogique en Tunisie :

1 Une occultation culturelle de lindividu (). Depuis sa naissance, le sujet estinsr dans une sphre dobissance et dpendance. Il doit se soumettre une autorit

familiale et sociale qui loriente, le dirige, et dcide pour lui. Cette conduite tend fondrelenfant ds sa prime ducation dans le collectif familial et empcher la formation chez luide toute autonomie.

2 Une occultation pdagogique de lindividu. Sur le plan pdagogique, nousassistons, dans la pratique de quelques enseignants, une omnipotence de la transmission.Cette pratique ne confre pas lindividu apprenant le rle de matre duvre de sonapprentissage. Elle ne lui reconnat pas ses richesses, ses potentialits et ses motivations.

Lenseignant agit comme un dtenteur de savoir. Pendant que lenseignant diffuse le savoir,lapprenant doit couter et recevoir ce savoir de faon directive . Un tel constat plaide pourune aide la mise en place dune diffrenciation pdagogique, dans la classe dabord,sappuyant sur les reprsentations des lves et tudiant les modalits de recueil de celles-ci

par les professeurs.

3 Les modles implicites denseignement/apprentissage. () La traditionconstructiviste qui met laccent sur lautonomie du sujet apprenant et sa dimension active est

presque quasi-absente .

4 Un sujet apprenant rduit sa dimension pistmique. force de sintresseraux invariants structurels de lapprentissage, les pratiques pdagogiques de quelquesenseignants prsentent le sujet apprenant () font abstraction de ses spcificitsindividuelles . Ce sont ici les caractristiques des lves-sujets qui sont faire connatre pourquelles soient prises en compte dans les pratiques pdagogiques des enseignants.

5 Une attitude consommatrice des savoirs. () Les apprenants () conoivent lesavoir scientifique comme un ensemble de propositions abstraites, symboliques, formelles etdpourvues de toutes significations concrtes et culturelles. () Les savoirs scientifiques(sont) enseigns en objets de consommation en les ravalant au rang de simples moyens derussite dans des carrires personnelles. (Les apprenants) naccordent pas dans le

droulement de leur leon de place lanalyse pistmologique et historique des thoriesscientifiques .

6 Traitement des diffrences en terme linaire. Les enseignants tunisiens onttendance les traiter les diffrences en termes linaires et exclusivement quantitatifs. Tout se

passe comme sil sagissait seulement de positionner chaque individu apprenant sur unechelle gradue . Cest vraisemblablement du ct des pratiques dvaluation quun travail

pourrait sengager.

7 Une attribution causale externe de lchec scolaire.Lchec scolaire esttoujours attribu, par les enseignants, au capital gntique de lindividu apprenant, aux

dfaillances des milieux socioculturels des lves, aux infrastructures et des considrationsbassement matrielles. La pratique pdagogique est au-del de tout soupon. Ce qui empchetoute diffrenciation : pourquoi sobstiner didactiquement tant que a ne relve pas de nous


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en tant quenseignants .

8 Les obstacles institutionnels (). Les tablissements scolaires tunisiensfonctionnent encore suivant une logique dhomognit, de standardisation et decloisonnement bureaucratique. Les emplois du temps des enseignants sont figs jamais.

Ladministration construit davance, pour une anne, un emploi du temps que lenseignantdoit imprativement respecter. (Il ny a pas de) plages de temps mises (la) disposition (desenseignants) pour dcider des projets communs et amnager des aides personnaliss .Lauteur souhaite plus de souplesse dans lorganisation du temps et dans les modes degroupements des lves, dans lusage des espaces et des ressources en fonction des besoins

prsums des sujets apprenants. Il insiste enfin sur les mfaits de la hirarchisation ()(qui) bloque toute possibilit dentraide et dchange pdagogique , crant un sentimentde dsenchantement et de perte de motivation chez les enseignants les plus audacieux.

Mourad Bahloul conclut par cette formule loquente laquelle nous adhrons : Nousne pouvons pas demander aux enseignants de faire avec leurs lves ce que nous ne sommes

pas capables de faire avec eux .

6. Bibliographie slective

Adam, L., Meirieu, P., Richardet, C., & Serre, F. (1986). Diffrencier la pdagogie. Franais etMathmatiques au collge. Lyon : CRDP.

Astolfi, J.-P. (1992).Lcole pour apprendre. Paris : ESF.

Astolfi, J.-P. (1996, fvrier-mars). Le paradoxe pdagogique. Sciences humaines, Hors srie 12, 8-12.

Bahloul, M. (non dat). Etat de recherche en pdagogie diffrencie (pp.1-6). Notes transmises et non

publies. Nous remercions vivement notre collgue, Matre de confrence, Consultant enpsychopdagogie et ingnierie de formation Sfax (Tunisie) pour ce prcieux envoi.

Battut, E., & Bensimon, D. (2006). Comment diffrencier la pdagogie. Paris : Retz.

Collectif (1989). Diffrencier la pdagogie. Cahiers pdagogiques.

Collectif (1997, octobre-novembre). Retours sur La pdagogie diffrencie.Cahiers pdagogiques,Supplment 3.

Collectif (2007, juin). Enseigner en classe htrogne.Cahiers pdagogiques, 454.

Fournier, M. (1996, fvrier-mars). La pdagogie diffrencie. Sciences humaines, Hors srie 12, 25-26.

Legrand, L. (1994). Pdagogie diffrencie. In Champy, P., & Etv, C. Dictionnaire encyclopdiquede lducation et de la formation (pp. 728-734). Paris : Nathan.

Legrand, L. (1995).Les diffrenciations de la pdagogie. Paris : PUF.

Meirieu, P. (1985). Lcole, mode demploi. Des mthodes actives la pdagogie diffrencie. Paris :ESF.

Meirieu, P. (1987).Apprendre, oui mais ... comment ?Paris : ESF.

Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site dePhilippe Meirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf (Page consulte le 7janvier 2008).

Perrenoud, P. (1997).Pdagogie diffrencie. Des intentions laction. Issy-les-Moulineaux : ESF.Przesmycki, H. (2004).La pdagogie diffrencie. Paris : Hachette ducation.

Zakhartchouk, J.-M. (2001).Au risque de la pdagogie diffrencie. Lyon : INRP.


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Annexes

Annexe 1 : Bilan de lexprimentation de travail individualis dHlneParkhurst (Plan Dalton )

Daprs Meirieu, P. (1996). La pdagogie diffrencie : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de PhilippeMeirieu. [En ligne]. http://www.meirieu.com/ARTICLES/pedadif.pdf(Page consulte le 7 janvier 2008), p. 4-6.

Avantages InconvnientsRationalisation de linstruction par ledcoupage minutieux des progressions et larichesse de la documentation.

Fixation excessive sur le programme quidevient le centre du systme la place dellve.

Dveloppement du sens de lorganisation des

lves.

Taylorisation du travail et perte du sens des

activits scolaires.

Finalisation des activits scolaires (llvesait ce que lon attend de lui et pourquoi il estl).

Dveloppement des attitudes de divination audtriment des attitudes de rflexion

Amlioration des rapports entre enseignantset lves : les enseignants deviennent devritables personnes ressources qui aident leslves dans leur travail.

Manque de contacts oraux entre les lves etprivilge abusif de lcrit.

Di

pedagogie_differenciee

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