1
TEMATICA PENTRU DISCIPLINA ELEMENTE DE PEDAGOGIE COLAR
1.FINALITILE EDUCAIEI
1. Definirea i analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop,
obiectiv, sarcina, profilul educaional al elevului
2. Taxonomia finalitilor. criterii i sisteme de referin n
clasificare: macro-micro (finaliti de sistem-finaliti de proces);
grad de generalitate (obiective generale-specifice / intermediare;
obiective cadru, obiective de referin; concrete/operaionale);
coninut psihologic (obiective cognitive, afective, psihomotorii);
competene generale i specifice; temporalitate; msurabilitate
s.a.
3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale. concept, model,
relevan practic, limite, aplicaii
1. DEFINIREA I ANALIZA CONCEPTELOR: FINALITATE, IDEAL, SCOP,
OBIECTIV, SARCINA, PROFILUL EDUCAIONAL AL ELEVULUI
Din perspectiv educaional educaia are un caracter finalist . Ea
este produsul aciunii oamenilor i, n consecin , poate fi explicat i
abordat numai prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor
obinute. Sensul teleologic desemneaz faptul c n orice moment
educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le
urmrete.Finalitile educaieiDefiniie: reprezint un model metodologic
de explicare i nelegere corect a raportului dintre planul general,
particular i concret al activitii de formare-dezvoltare a
personalitii la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt; n sens
pedagogic larg, sesizat de Viviane i Gilbert de Landsheere,
finalitatea este un motiv pentru care exist ceva, care asigur
raiunea de a fi a activitii de educaie. Finalitile instruirii
exprim: aspiraii, intenii pe termen lung; orientarea obligatorie a
activitii pedagogice ctre anumite rezultate ateptate, anticipate de
ctre factorii implicai, societate, instituii specializate,
indivizi; realizarea n trepte, progresiv, dinamic a instruirii, dar
de la aciuni simple, concrete, operaionale, situative, ctre
finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate (idealul
educaiei), prin intermediul altora, cu o sfer mai restrns
(obiective); 86 adaptarea, n timp, a coninutului finalitilor la
modificrile valorilor promovate, conturate n dezvoltarea complex a
societii; dependena calitii schimbrilor n nvmnt (coninut, structur,
strategii, resurse); modaliti variate de definire a complexitii
finalitilor, dup gradul de trecere de la particular la general, de
la nivelul ideal la cel practic, real, imediat.Finalitile educaiei
pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii: dup forma de
obiectivare a orientrilor valorice:finaliti de tip proiect: idealul
pedagogic, scopurile pedagogice,obiectivele generale ale sistemului
de nvmnt;finaliti de tip produs: obiectivele specifice procesului
de nvmnt,obiectivele operaionale. dup modul de raportare la
sistemul de educaie:finaliti macrostructurale (raportate la nivelul
macrostructural alsistemului de educaie: idealul pedagogic,
scopurile pedagogice, obiectivele generale);finaliti
microstructurale (raportate la nivelul microstructural alsistemului
de educaie: obiectivele specifice procesului de nvmnt, obiectivele
operaionale). dup gradul de generalitate reflectat:finaliti de
maximgeneralitate: idealul pedagogic, scopurilepedagogice;obiective
pedagogice specifice: obiective cognitive, afective,
psiho-motorii;obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul
activitiididactice. dup gradul de generalitate asumat:finalitate
pedagogic(de exemplu: o personalitate dezvoltat);scop pedagogic (de
exemplu: protejarea mediului);obiectiv pedagogic operaional (de
exemplu: sdepisteze, n mediulapropiat, semnele concrete ale
polurii). dup gradul de raportare la teoria, respectiv la practica
pedagogic: finaliti pedagogice teoretice, de maxim generalitate:
idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice
teoretice orientative: obiective pedagogice generale ale sistemului
de nvmnt; obiective pedagogice aplicative: obiectivele
operaionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu coninut
specifice; obiective concrete (operaionale): obiectivele unei
activiti didactice (lecii, excursii didactice). 87 dup gradul de
divizare: finaliti indivizibile: idealul pedagogic, scopurile
pedagogice ale sistemului de educaie; finaliti divizibile:
obiectivele pedagogice specifice (incluse n programele colare);
obiectivele pedagogice operaionale (incluse n planul activitii
didactice, elaborate de cadrul didactic) ( S. Cristea). Idealul
pedagogicDefiniie: definete un model determinat, n mod obiectiv, de
tendinele de evoluie ascendent a societii, proiectate i realizate n
plan cultural, politic, economic. El include astfel inta suprem sau
modul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ n educaia
sa; prin intermediul su societatea i proiecteaz propriile sale
aspiraii, concretizate n calitile fundamentale ale membrilor si,
indispensabile pentru meninerea i funcionarea ei ca sistem
macrosocial. Dimensiunile complementare ale idealului pedagogic:
dimensiunea social vizeaz: tendina general de dezvoltare a societii
pe termen mediu i lung; fundamentele filosofice i politice ale
evoluiei sociale; valorile culturale i economice angajate n
diferite prospecte sociale; deschiderile instituiilor sociale spre
(auto)perfecionare; dimensiunea psihologic se refer la: tipul de
personalitate care corespunde tendinei generale de evoluie a
societii; tipul de nvare social, bazat pe cunotine fundamentale, cu
grad de aplicabilitate i adaptabilitate maxim; substratul
motivaional al (auto)realizrii umane; dimensiunea pedagogic se
refer la posibilitile de care dispune sau cu care va trebui
investit aciunea educaional pentru a putea pune n practic acest
ideal. Rolul idealului educaional: realizeaz jonciunea ntre ceea ce
este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Dac
cerinele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale
societii sau depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci
acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele
sale se afl sub acest nivel, idealul nceteaz de a exercita un rol
stimulator asupra educaiei. Valoarea pedagogic a oricrui ideal
educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre
realitate i posibilitate; din perspectiv teleologic, idealul
pedagogic reprezint o sintez ntre idealul social, care vizeaz tipul
de societate proiectat pe termen lung, i idealul psihologic, care
vizeaz tipul de calitate superioar a 88personalitii umane,
corespunztor proiectului social elaborat pe termen lung; din
perspectiv axiologic, idealul pedagogic reprezint un reper
managerial prioritar, fundamental pentru (re)proiectarea,
(re)organizarea, (re)implementarea activitii de educaie la toate
nivelurile sistemului i procesului de nvmnt.Evoluia idealului
pedagogic din punct de vedere istoric: n Atena, idealul educativ
era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase (kalokagathia), a acelui
om n care se mbin frumuseea fizic cu trsturile moral-intelectuale
ale personalitii lui; n Sparta, idealul educativ era dominat de
spiritul militar; Evului Mediu i este propriu idealul cavaleresc i
idealul religios; Renaterea a avut un ideal umanist, accentul
punndu-se pe dezvoltarea i nflorirea personalitii umane (se insista
astfel pe cunoaterea individualitii umane, a libertii i demnitii
sale); epoca luminilor ntregete idealul educaional impunnd
ncrederea nestrmutat n puterea raiunii umane, ca instrument de
stpnire a naturii. introducerea i extinderea mainismului,
concomitent cu adncirea diviziunii sociale a muncii, au impus o alt
viziune asupra educaiei, concretizat ntr-un alt mod de a concepe
idealul educaional. Idealul urmeaz s condenseze ntr-un tot unitar
toate acele caliti intelectuale, fizice i morale de care trebuie s
dispun oamenii aa cum societatea i vrea ( E. Durkheim). Idealul
educaional din societatea noastr: presupune formarea unei
personaliti integral - vocaionale i creatoare, capabil s exercite i
s iniieze roluri sociale n concordan ca propriile aspiraii i cu
cerinele sociale; implic dou laturi complementare, una antropologic
i cealalt acional. Prima se refer la desvrirea interioar a
personalitii, la dezvoltarea sa integral - vocaional prin
asimilarea valorilor culturale fundamentale i stimularea pe aceast
baz a calitilor general-umane (aptitudini, atitudini, interese,
motivaii etc). Este latura care faciliteaz detaarea individualitii
umane i contribuie la accentuarea personalizrii sale. Cealalt
latur, acional, vizeaz implicarea i exercitarea unei profesiuni n
mod creator i cu un randament sporit (omul societii din zilele
noastre trebuie s fie un om de aciune, implicat prin tot ceea ce
face n procesul devenirii sociale) ( I. Nicola); dezvoltarea
personalitii umane, a diverselor trsturi, n special, este
rezultatul ntreptrunderii dintre factorii ereditari (dispoziii
89interne) i cei externi (mediul i educaia). Idealul educaional,
prin coninutul su proiectiv, realizeaz jonciunea dintre aceti
factori, anticipnd finalitatea general a educaiei.ScopulDefiniie:
este un obiectiv fundamental, cu grade diferite de generalizare,
care desemneaz schimbri observabile i msurabile la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt; realizeaz, ca finalitate,
acordul ntre ideal i obiectivele sale, este adecvat aciunilor
didactice, precizeaz secvene-dimensiuni ale personalitii, devine
relativ n raport cu diversitatea situaiilor educative; elaborarea
scopurilor pedagogice presupune delimitarea criteriilor valorice
constante care contureaz, ntr-o anumit etap istoric, liniile
generale de proiectare i realizare a politicii educaiei, valabile
la nivel de sistem pe termen mediu i lung. Scopurile aciunii
instructiv-educative pun n eviden: orientrile strategice ale
procesului de nvmnt, prin realizarea finalitilor educative, pe
nivele de formare, colarizare sub forma unor rezultate ateptate de
ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curricula
colar; arat direcia aciunii, strategia general, proiectarea
aciunilor; fa de ideal, stabilesc intenii, aspiraii pe termen
mediu, cu un grad de generalitate, n aciuni determinate, anticipnd
etape i operaii, echilibrnd aspectele informative-educative ale
procesului de nvmnt; modul de planificare, organizarea instruciei i
educaiei colare cu precizarea rezultatelor pe etape (cicluri
colare), cu prevederea coninuturilor, cu indicarea resurselor
necesare; Trsturi eseniale: caracterul de aciune, deoarece vizeaz
direciile principale de aciune social, care susin politica,
planificarea educaiei, a nvmntului, elaborarea curriculumului;
caracterul strategic pentru c vizeaz liniile generale de inovaie
pedagogic (didactic), pe termen lung i mediu, care susin funcional
sistemul de nvmnt; caracterul tactic, prin precizarea criteriilor
de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care susin
proiectarea planurilor de nvmnt, a ntregului curriculum;
observarea, analiza, prevedea condiiilor disponibile; sugerarea
ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor; 90 alegerea
alternativelor, stabilirea unor norme, reglementri; mobilizarea
capacitilor proprii, raionale, intenionale, n planuri de aciune,
prevenirea piedicilor, prevederea consecinelor; depirea condiiilor
existente, nvingerea dificultilor; stabilirea de variante acionale
pentru asigurarea flexibilitii modificrii pe parcursul aciunii;
precizarea obiectivelor n care se finalizeaz aciunile, ca mijloc de
orientare concret a activitii; adaptarea la posibilitile elevului,
cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea
capacitilor individuale. Documente legislative din care se desprind
scopurile educaiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt
pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nvmntului,
votat de Parlamentul Romniei n 1995, care evideniaz faptul c
idealul personalitii autonome i creative implic: nsuirea
cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice, atitudinilor
motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral,
tehnologic, estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare
necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n
spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale
ale omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul cerinelor
societii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85). Obiectivele
procesului de nvmnt, ale curriculumului precizatDefiniie: continu
drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor n plan
acional bine delimitat, pe termene variate (colaritate, ciclu
curricular, an colar, predarea-nvarea unei discipline, a unei teme,
capitol, lecii, secvene); obiectivele didactice sunt enunuri care
dau expresie inteniei de a determina o schimbare n personalitatea
elevului ca urmare a implicrii sale n activitatea de predare i
nvare (M. Ionescu); obiectivul desemneaz schimbri generale sau
particulare proiectate n mod intenionat, observabile i msurabile i
are grade diferite de generalitate; obiectivul educaional este
ipostaza cea mai concret a finalitilor i indic tipul de schimbri pe
care procesul de nvmnt l ateapt i l realizeaz. El se refer la
achiziii de ncorporat, redate n termeni 91de comportamente
concrete, vizibile, msurabile i exprimabile. Spre deosebire de
scop, care vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de
vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din
scopuri, iar acestea din ideal (C. Cuco).Ca trsturi generale
obiectivele indic: intenii care anticip o modificare la nivelul
personalitii; rezultate concrete pe care s le dovedeasc elevii n
urma aplicrii curriculumului n funcie de care profesorul urmrete
realizarea scopurilor n continuare, asigur succesiunea obiectivelor
specifice aferente scopurilor, adapteaz aciunile; relaia cu
celelalte elemente ale procesului de nvmnt de care depinde
realizarea lor: prelucrarea coninutului, alegerea metodelor, a
mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de
proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de
evaluare; modul de raionalizare a aciunilor instructiv-educative n
jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul
de reglare a aciunilor pe msura constatrii realizrii obiectivelor,
a ceea ce s-a ateptat, putnd conduce chiar la reformularea
scopurilor, obiectivelor dup evaluarea posibilitii reale de
rezolvare a lor; modul de concretizare n sarcini de lucru pentru
elevi, la variate nivele de dificultate (E. Joia). Funcii pe care
le ndeplinesc obiectivele: funcia de orientare valoric a procesului
didactic, demonstreaz c formularea unui obiectiv nu constituie un
simplu exerciiu/demers didactic n msur s asigure creterea gradului
de organizare a predrii i nvrii, ci n acelai timp constituie o
opiune i o aspiraie care se subordoneaz unor valori referitoare la
formarea personalitii elevului. Dimensiunea valoric rezult din
concepia despre cunoatere, societate i om. (Promovarea unor valori
ca spiritul investigativ, imaginaia creatoare, gndirea abstract
presupune formularea unor obiective care s pretind nu doar achiziie
de informaii i reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize,
sinteze, generalizri, experimentri); funcia de reglare a procesului
de nvmnt face ca orice activitate instructiv-educativ n fiecare din
fazele ei, de prospectare, proiectare i desfurare, s nceap cu
formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determin
schimbri n toate componentele, verigile, cmpului su de aciune. De
asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus,
presupune analiza retrospectiv a modului de desfurare-realizare a
muncii instructiv-educative, pentru a face 92modificrile care se
impun, respectiv pentru a regla activitatea didactic asigurndu-i
eficiena; funcia de anticipare a rezultatelor colare se refer la
faptul c n coninutul obiectivelor indiferent de gradul lor de
generalitate, se prefigureaz rezultatul ateptat la finele
secvenelor de instruire. Evitnd formulrile abstracte, generale,
ambigue, ca de exemplu: transmiterea de noi cunotine, dezvoltarea
gndirii, formarea trsturilor de personalitate etc., obiectivele se
formuleaz n aa fel nct ele s indice n termeni concrei cunotinele,
nivelul de dezvoltare afectiv pe care dorim s le constatm la elevi.
Numai n acest fel obiectivele anticip rezultatele colare i
mobilizeaz eforturile cadrului didactic i ale elevilor ntr-un sens
clar, bine definit i n mod eficient; funcia evaluativ se refer la
faptul c verificarea, evaluarea i notarea randamentului muncii
elevului presupun utilizarea unor criterii ntre care obiectivele
sunt cele mai importante.Structura obiectivelor pedagogice: este
evident la nivelul activitii concrete de predare nvare - evaluare;
implic o structur ierarhic care include trei trepte de organizare,
specifice finalitilor educaionale microstructurale: obiectivele
generale ale procesului de nvmnt vizeaz scopurile sau elurile care
orienteaz activitatea tuturor cadrelor didactice pe toat perioada
colaritii, integrnd diferite produse pariale sau specifice
realizate n timp i spaiu, la nivelul instruirii formale, nonformale
i informale; obiectivele de generalitate medie vizeaz scopurile sau
elurile unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire
care pot fi semioperaionalizate prin aciuni ale tuturor cadrelor
didactice din domeniul respectiv, care angajeaz: anumite pri ale
materiei de nvat: capitole, subcapitole; anumite posibiliti de
evaluare sumativ-cumulativ a cunotinelor, deprinderilor,
strategiilor asimilate la diferite intervale de timp. obiectivele
operaionale vizeaz elurile sau intele concrete ale fiecrei activiti
didactice realizate de elevi sub conducerea managerial a cadrului
didactic, pe secvene de timp exacte care valorific resursele
interne i externe ale nvrii disponibile n situaia respectiv.
93Sarcina didacticDefiniie:reprezint un volum de cunotine, capaciti
care urmeaz a fi dobndite de elevi conform obiectivelor pedagogice
specifice i concrete;pentru cadrul didactic reprezint un set de
obligaii de predare, incluse ntr-un plan de activitate pentru
atingerea unor obiective;pentru elev reprezint un prilej de a
dovedi posibilitile de nvare (S. Cristea).Profilul de formare
(educaionalDefiniie: reprezint o component reglatoare a
curriculumului naional pentru c descrie ateptrile fa de absolveni i
caracteristicile elevilor; este o schi, un model de atins, pe care
cadrele didactice l concretizeaz, l practic n cunotine, capaciti,
competene, atitudini.Absolvenii nvmntului obligatoriu ar trebui: s
demonstreze gndire creativ prin formarea i utilizarea unor
deprinderi de judecat critic prin ameliorarea unor strategii
proprii de rezolvare a problemelor etc; s foloseasc diverse
modaliti de comunicare n situaii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variat etc; s demonstreze capacitatea
de adaptare la situaii diferite; s-i dezvolte capacitile de
investigare i s-i valorizeze propria experien (C. Cuco). 2.
TAXONOMIA FINALITILOR. CRITERII I SISTEME DE REFERIN N CLASIFICARE:
MACRO-MICRO); GRAD DE GENERALITATE; CONINUT PSIHOLOGIC; COMPETENE
GENERALE I SPECIFICE; TEMPORALITATE; MSURABILITATE
.
Conceptul de taxonomie didacticEtimologie i istoric: etimologia
termenului taxonomie se afl n grecescul taxis= aezare, ordonare,
aranjare i nomos= lege; conceptul de taxonomie didactic a fost
introdus i dezvoltat de coala din Chicago, care sub conducerea lui
B. S. Bloom, i-a propus s contureze dimensiunile aciunii
instructive pe baza obiectivelor didactice, aceasta permind
modelarea i prelucrarea automatizat a datelor caracteristice
procesului de nvmnt. 94Definiie: n teoria i practica instruirii s-a
impus termenul de taxonomie didactic, ce reprezint tiina
clasificrii metodelor didactice, a principiilor nvmntului, a
formelor de organizare a activitilor instructiv-educative, a
mijloacelor de instruire etc.Clasificarea obiectivelori a nivelelor
de analizale acestora:Criterii de clasificare:Criteriul
macro-microsistem: finalitile de sistem i de proces de nvmnt sunt
obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu:
pregtirea temeinic tiinific, tehnic i tehnologic a elevilor;
calificarea n profiluri largi etc.);Criteriul grad de generalitate
reflect toate dimensiunile procesului de nvmnt, angajate n plan
funcional structural - operaional.Criteriul grad de
generalitateObiectivele pedagogice generale: sunt valabile pe
verticala i orizontala procesului de nvmnt; reflect dimensiunea
funcional a procesului de nvmnt, situat la linia de intersecie cu
finalitile macrostructurale ale sistemului de educaie; vizeaz
criteriile de elaborare a planului de nvmnt, validate la nivel de
politic a educaiei n funcie de capacitatea acestora de: a rspunde
nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de
personalitate, valabil la scara ntregii societi; a ndruma aciunile
viitoare de programare i operaionalizare a coninutului instruirii n
cadrul programelor i manualelor colare; a indica rezultatele care
trebuie obinute prin activitile colare; a orienta selecia
coninuturilor, activitile de nvare i exigenele pedagogice ale
curriculum-ului (Curriculum colar, Ghid metodologic). Modele
reprezentative care specific domeniile schimbrilor didactice /
educaionale: modelul morfologic care are la baz o concepie
psihologic despre inteligen-neleas ca structur de operaii mintale
implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de performane. Dac au
fost stabilite operaiile mintale specifice inteligenei, acestea pot
fi luate ca referin n formularea obiectivelor generale, fr a
respecta o ordine ierarhic. Ponderea important cade pe combinarea
diferitelor operaii i a obiectivelor care le corespund pentru a
avansa n dezvoltarea inteligenei; modelul clasificrii ierarhice
(elaborat de de B. S. Bloom) are dou dimensiuni: una de coninut (se
bazeaz pe distincia dintre componentele cognitive, afective i
psihomotorii ale activitii psihice 95implicate n nvare; n acelai
timp se au n vedere diferenele dintre coninuturile nvrii:
cognitive-care urmresc n special producerea cunoaterii tiinifice;
afective-care vizeaz asimilarea i practicarea de atitudini, norme,
valori; psiho - motorii - care se refer la formarea unor deprinderi
necesare nfptuirii unei activiti psiho - motorii), iar cea de-a
doua dimensiune face o difereniere i o ordonare a proceselor
psihice implicate n nvare n funcie de gradul lor de complexitate
(pentru fiecare domeniu de coninut cognitiv, afectiv, psihomotor -
se delimiteaz n mod progresiv operaii cu grade diferite de
complexitate i de accesibilitate pentru cei implicai n actul
nvrii).Obiectivele pedagogice specifice: sunt valabile pe niveluri,
trepte, discipline, forme de nvmnt i de instruire; reflect
dimensiunea structural a procesului de nvmnt, care vizeaz resursele
de coninut plasate intermediar ntre criteriile stabilite la nivel
de politic a educaiei i cerinele de proiectare didactic eficient
orientate n direcia activitii de predare-nvare-evaluare; acioneaz
la nivelul a trei coordonate principale angajate n activitatea de
proiectare a procesului de nvmnt: coordonata transversal, care
vizeaz dimensiunile educaiei: obiective pedagogice specifice
educaiei intelectuale; obiective pedagogice specifice educaiei
morale; obiective pedagogice specifice educaiei tehnologice;
obiective pedagogice specifice educaiei estetice; obiective
pedagogice specifice educaiei fizice. coordonata vertical, care
vizeaz treptele de nvmnt: obiectivul pedagogic specific nvmntului
precolar; obiectivul pedagogic specific nvmntului primar;
obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar inferior;
obiectivul pedagogic specific nvmntului secundar superior (liceal,
profesional); obiectivul pedagogic specific nvmntului superior
(scurt, lung, postuniversitar). coordonata orizontal, care vizeaz
obiectivele pedagogice specifice ale fiecrei discipline de nvmnt
sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar,
interdisciplinar sau transdisciplinar; Cele trei coordonate
prezentate anterior pot fi combinate i recombinate la nivelul
planului de nvmnt, n funcie de structura acestuia i de criteriile
care stau la baza elaborrii acestuia. Valorificarea lor deplin
presupune instituionalizarea obiectivelor 96pedagogice specifice la
nivelul unor programe de instruire formal i nonformal, deschise
educaiei permanente i autoeducaiei. (S. Cristea).Obiectivele-cadru:
sunt concepute pentru arii curriculare i discipline de studiu;
aceste obiective au un grad ridicat de generalizare i de
complexitate; se refer la formarea de capaciti intelectuale, de
deprinderi, abiliti i aptitudini specifice disciplinei respective i
sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu.Obiectivele de
referin: specific rezultatele ateptate ale nvrii pe fiecare an de
studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine,
de la un an de studiu la altul; se fixeaz la fiecare an de studiu n
parte, urmrindu-se atingerea obiectivelor cadru. obiectivele-cadru
i cele de referin sunt nsoite n programele colare de activiti de
nvare (sarcini), de coninuturile prin care se realizeaz i de
standardele curriculare de performan.Obiectivele operaionale (sau
performative): Caracteristici: sunt nfptuite pe termen scurt, n
cadrul leciilor i a altor activiti instructiv educative; trebuie s
se regseasc n sarcini de lucru, n aciuni ale elevilor efectuate
simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu n relatarea
coninutului de predat sau n rspunsurile elevilor ateptate de
institutoarea (E. Joia); sunt valabile la nivelul activitii
efective de predare-nvare-evaluare, realizat n diferite forme de
organizare didactic; reprezint dimensiunea operaional a procesului
de nvmnt care proiecteaz aciunile pe care elevul trebuie s le
realizeze sub conducerea cadrului didactic n timpul leciei;
proiecteaz, la nivel operaional, comportamentul de rspuns, al
elevilor, la sarcinile didactice comunicate la nceputul leciei sau
a altor activiti instructiv-educative. Acest comportament de rspuns
trebuie s fie observabil i evaluabil, din punct de vedere
pedagogic, la diferite intervale de timp care acoper una sau mai
multe secvene de instruire proiectate i realizate pe parcursul
activitii didactice respective. Elaborarea obiectivelor pedagogice
concrete: presupune activarea unor strategii de operaionalizare a
finalitilor microstructurale; 97 n realizarea strategiei de
operaionalizare sunt implicate dou operaii pedagogice
complementare: operaia pedagogic de deducere obiectivelor concrete
din obiectivele specifice i din obiectivele generale incluse n
documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe colare,
plan de nvmnt etc.); operaia pedagogic de traducere efectiv a
obiectivelor respective n planul aciunii i al aplicaiei directe ca
sarcini de nvare; n strategia elaborrii obiectivelor se pornete de
la cele generale, iar pentru realizarea lor, se pornete de la cele
operaionale. Criteriul coninut psihologic Pornind de la
posibilitatea diferenierii unor categorii comportamentale s-au
delimitat trei grupe de obiective:Obiective cognitive:precizeazce
cunotine, deprinderi, capaciti, abiliti s-insueasc
elevul;Obiectivele afective: vizeaz formarea de interese,
atitudini, convingeri, sentimente. Obiective psiho - motorii:
desemneaz comportamentele fizice (dexteritate manual, rapiditatea
micrilor). Criteriul tipul de comportament ateptat angajeaz dou
criterii de referin: competena proiectat i realizat; performana
proiectat i realizat. Obiectivele pedagogice de competen:ofer
instrumentele metodologice necesare pentru analiza scopurilor
activit ii didactice, care concentreaz obiectivele generale i
specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul unui
capitol, grup de lecii. Aceste instrumente metodologice nu sunt
activate ns pentru formularea direct, imediat a obiectivelor; ele
includ un ndemn care are menirea de a preciza ce comportamente
trebuie cercetate, ncurajate, ntrite (E.Dimitriu); taxonomia
elaborat de B. Bloom n anul 1956, poate fi interpretat ca un model
al obiectivelor pedagogice de competen, care vizeaz urmtoarele
domenii ierarhice ale cunoaterii: cunoaterea simpl nelegerea
aplicarea analiza sinteza evaluarea critic; aceast taxonomie a fost
completat de ali autori, care au stabilit obiective de competen
pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare reacie valorizare
organizare caracterizare; psihomotor (Simpson): percepere dispoziie
reacie dirijat automatism reacie complex. 98CompeteneleDefiniie:
competenele sunt ansambluri structurate de cunotine i deprinderi
dobndite prin nvare, cu ajutorul crora elevii pot rezolva diferite
probleme dintr-un domeniu; proiectarea curriculumului pe competene
vine n ntmpinarea cercetrilor din psihologia cognitiv, conform
crora prin competen se realizeaz n mod exemplar transferul i
mobilizarea cunotinelor i a deprinderilor n situaii/contexte noi i
dinamice.Tipuri de competene: competenele pot fi generale (se
definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de
nvmnt; au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul
de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale
elevului); specifice (se definesc pe obiect de studiu i se formeaz
pe parcursul unui an colar; sunt derivate din competenele generale,
fiind etape n rezolvarea acestora; acestora li se asociaz prin
program uniti de coninut).Demersul de stabilire a competenelor: s-a
considerat c soluia se afl la intersecia dintre domeniul didactic
(viznd ariile curriculare), domeniul socio-economic (viznd
pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat n
coal printr-un obiect de studiu. Dac primele dou aspecte sunt
relativ uor de acceptat, cel de-al treilea necesit cteva precizri:
nu este vorba de a dobndi acele cunotine de care dispune expertul,
ci de a utiliza i mobiliza, n contexte adaptate vrstei i nivelului
de informaii ale acestuia, abiliti similare specialistului i nu de
a acumula insule de informaii din cadrul domeniului; pentru a
asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu ,
s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a etapelor unui proces de
nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd
structurarea operaiilor mentale: percepie, interiorizare,
construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare
intern, adaptare extern.Categoriile de competene sunt organizate n
jurul ctorva verbe definitorii, ce exprim complexe de operaii
mentale: Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale: identificarea de termeni, relaii, procese;
observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaii,
conexiuni; nominalizarea unor concepte; 99culegerea de date din
surse variate;definirea unor concepte.Prelucrarea primar (a
datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:sortare-discriminare;compararea unor date, stabilirea
unor relaii;calcularea unor rezultate pariale;clasificri de
date;reprezentarea unor date;investigare, descoperire,
explorare;experimentare.Algoritmizarea, care poate fi concretizat
prin urmtoarele concepte operaionale:reducerea la o schemsau
model;anticiparea unor rezultate;reprezentarea datelor;rezolvare de
probleme prin algoritmizare.Exprimarea, care poate fi concretizat
prin urmtoarele concepte operaionale:descrierea unor stri,
fenomene, procese;generarea de idei;argumentarea unor
enunuri;demonstrarea. Prelucrarea secundar a datelor (a
rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale: compararea unor rezultate, concluzii; calcularea,
evaluarea unor rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de
situaii; elaborare de strategii; relaionri ntre diferite tipuri de
reprezentri, ntre reprezentare i obiect. Transferul, care poate fi
concretizat prin urmtoarele concepte operaionale: aplicarea n alte
domenii; generalizarea i particularizarea; integrarea unor domenii;
verificarea unor rezultate; optimizarea unor rezultate; realizarea
de conexiuni ntre rezultate; adaptarea i adecvarea la context.
100Comportamentele de competen, concepute pe diferite grade de
complexitate, marcheaz deciziile manageriale necesare la nivelul
proiectrii programelor colare care vizeaz capaciti de nvare
eficient, confirmate prin atingerea unor performane, individuale i
sociale, concrete, evaluabile i perfectibile n timp i
spaiu.Obiectivele pedagogice de performan: sunt raportate direct la
coninuturile instruirii proiectate la nivelul programelor
colare.Criteriul durata de realizare, pe baza cruia distingem
obiective: pe termen lung; pe termen mediu; pe termen scurt. 3.
OPERAIONALIZAREA OBIECTIVELOR EDUCAIONALE. CONCEPT, MODEL, RELEVAN
PRACTIC, LIMITE, APLICAII
Conceptul de operaionalizare: n domeniul tiinelor educaiei,
operaionalizarea reprezint activitatea de transpunere a scopurilor
procesului de nvmnt n obiective specifice i a acestora n obiective
concrete, prin precizarea unor comportamente cognitive i/sau
psihomotorii observabile i msurabile (M. Ionescu); presupune i un
aspect tehnic, i anume enunarea obiectivelor sub forma
comportamentelor observabile, msurabile, cu ajutorul verbelor de
aciune. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac
elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o
dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de
instruire; includerea ntr-un proiect de activitate didactic a unor
obiective operaionale, impune cadrului didactic s gndeasc i s
proiecteze riguros situaiile, condiiile de exersare i manifestare a
comportamentelor prefigurate prin operaionalizarea obiectivelor.
Criterii de operaionalizare a obiectivelor:Concretizarea pretinde
ca orice obiectiv s se refere la activitatea elevului(nvarea) i nu
la cea a cadrului didactic; obiectivele concrete vizeaz aciuni,
operaii, observaii uor de constatat, preciznd i rezultatele
ateptate la sfritul fiecrei secvene de instruire; 101 verbele,
cuvintele-aciuni, s fie n aa fel alese nct s vizeze aciuni, fapte
observabile i nu procese psihice care nu pot fi observate i
evaluate precis. Sunt autori care au elaborat listinguri de
cuvinte-aciuni . Vom oferi ca exemplu cuvintele-ac iuni
corespunztoare obiectivelor cognitive din taxonomia lui Bloom:
receptarea: a recunoate, a defini, a identifica, a distinge, a
dobndi; aprofundarea (nelegerea): a redefini, a reformula, a
reorganiza, a stabili; a exprima n cuvinte proprii,a ilustra, a
interpreta, a demonstra, a explica, a prevedea, a alege, a
clasifica; aplicarea: a folosi, a generaliza, a aplica, a
transfera, a completa, a extrapola; cutarea, analiza: a distinge, a
identifica, a deduce, a recunoate, a compara, a discrimina, a
analiza; crearea, elaborarea, sinteza: a scrie, a relata, a crea, a
produce, a modifica, a planifica, a dezvolta, a formula, a combina,
a proiecta; evaluarea: a estima, a valida, a judeca, a standardiza,
a argumenta. Operaionalizarea: presupune i precizarea condiiilor
didactice / psiho - pedagogice n care elevii se vor exersa i vor
dovedi schimbarea calitativ i cantitativ dorit; condiiile vizeaz
att procesul nvrii realizat prin atingerea obiectivelor
operaionale, ct i modurile de verificare i evaluare a
performanelor.Evaluarea: criteriile, tipurile i modalitile de
apreciere a rezultatelor. Optimalitatea: este impus de exigenele
nvmntului difereniat i de strategia nvrii depline.Proiectarea
obiectivelor n funcie de mai multe nivele de performan : minimale,
medii i maximale. Dificulti sau greeli n formularea obiectivelor:
Confundarea obiectivelor cu programa, respectiv cu temele care
trebuie nsuite; Confundarea obiectivului cu ceea ce cadrul didactic
are n intenie s fac; Includerea a mai mult dect un obiectiv n
formularea rezultatului unei nvri; Formularea obiectivelor n
termeni de proces, adic ce s fac elevii ca s ajung la un rezultat,
n loc de formularea n termeni de produs : ce trebuie s demonstreze
c tiu s fac. Cadrul didactic va avea n vedere :102 obiectivele
operaionale reprezint axul principal al unei lecii : reprezint
ideea central, creia i se subordoneaz celelalte idei, respectiv
ntregul coninut al leciei; asigur orientarea leciei n ceea ce
privete legtura dintre asimilarea informaiei i dezvoltarea psihic a
elevilor. operaionalizarea obiectivelor presupune stabilirea
comportamentului, specificarea condiiilor didactice i criteriul de
evaluare; cadrul didactic se va familiariza cu stilul de exprimare
n cuvintele elevilor, precum i cu deprinderea de a corecta, pe
parcursul formrii unor capaciti, deviaiile i eventualele nempliniri
educative; un obiectiv operaional capt funcionalitate prin
intermediul unui coninut al activitii didactice i prin intermediul
unei strategii didactice a unei situaii de nvare (A. Ilica).
Exemple de obiective operaionale:Iat cteva obiective operaionale,
pe care cadrul didactic le poate avea drept repere orientative n
formularea propriilor obiective, n funcie de specificul clasei, a
condiiilor de realizare i a nivelului de performan pe care l
vizeaz, pentru obiectul limba romn:Perioada abecedar : s adopte o
poziie corect i convenabil pentru scris; s mnuiasc fr crispare
instrumentele de scris; s reproduc modele, forme, elemente grafice
propuse; s recunoasc i s compare diferite semne grafice; s execute
cu fir continuu semne grafice date; s se orienteze n spaiul grafic
al caietului. Pentru perioada abecedar i postabecedar n care elevii
nva literele, legarea lor n cuvinte, a cuvintelor n propoziii i a
propoziiilor n texte, elevii vor fi capabili: s scrie corect
litere, cuvinte, propoziii; s disting i s reprezinte grafic sunete
compuse; s scrie literele alfabetului; s scrie corect, lizibil,
estetic n ritm propriu fragmente de 8 10 rnduri. Elementele grafice
pregtitoare pentru scriere sunt:
bastonate pe unul i dou spaii; bastonate cu crligul n jos;
bastonate cu crligul n sus; zala; crligul; ovalul; trsturi buclate
suprarnd i subrnd; 103 trsturi erpuite cu nodule; trsturi arcuite
cu nodule. Pentru nv area citirii, n perioada abecedar se vor
folosi obiective opera ionale de forma: s recunoasc litera nou
predat; s numeasc literele nvate anterior; s citeasc silabe din dou
trei litere (s despart corect n silabe un cuvnt); s compun
silabe/cuvinte cu ajutorul alfabetului decupat; s citeasc corect
cuvinte, propoziii, scurte texte; s completeze cuvinte din care
lipsesc silabe; s foloseasc intonaia potrivit pentru citirea
propoziiilor n funcie de semnele de punctuaie; s ordoneze n
propoziii corecte, cuvinte amestecate; s recunoasc alineatele
dintr-un text; s rspund corect la ntrebrile referitoare la
coninutul leciei; s coreleze titlul textului cu imaginea ce nsoete
lecia; s selecteze propoziii din text conform unor cerine impuse
etc. ; s recite poezii. n ceea ce privete comunicarea oral,
obiectivele operaionale vor urmri ca elevii: s ntrein conversaii pe
diferite teme legate de familie, colectivul clasei, coal, diferite
evenimente, natur etc. (deci s tie s ntrebe i s rspund la ntrebri);
s povesteasc diferite ntmplri; s improvizeze un dialog/o descriere
pe o tem dat; s interpreteze diferite roluri ale unor personaje;
s-i exprime opinia fa de ntmplri petrecute n preajma sa; s redea
unele caracteristici ale unor vieuitoare, obiecte din natur etc. 2.
PROBLEMATICA SISTEMULUI INSTITUIONAL DE NVMNT I A PROCESULUI DE
NVMNT6. Sistemul de nvmnt-concept, funcii, structur, tendine de
evoluie
7. Procesul de nvmnt-concept, funcii, structur, dimensiuni
generale, caracteristici generale. Specificul abordrii sistemice i
comunicaionale n nvmntul primar
8. Analiza procesului de nvmnt la nivelul interaciunii,
evaluarea iniial predare nvare - evaluare
9. Interdependena formal nonformal - informal la nivelul
sistemului i al procesului de nvmnt
10. Normativitate n procesul de nvmnt. Sistemul principiilor
didactice. fundamente, relevan pentru nvmntul primar,practic,
aplicaii1. SISTEMUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII, STRUCTUR, TENDINE DE
EVOLUIE.Sistemul de nvmnt definire: sistemul de nvmnt este
componenta principal a sistemului instituional al educaiei,
cuprinznd institu iile specifice, care realizeaz scopurile
nvmntului, printr-un management axat pe coordonarea influenelor
formale i nonformale; n sens restrns, sistemul de nvmnt cuprinde
sistemul instituiilor colare, pe care se desfoar specific procesul
instructiv-educativ, cu prioritate ntre 3 i 18 ani, dar cu
deschideri spre educaia permanent.Funciile sistemului de nvmnt:
cultural - formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor
culturale; social - formarea pentru integrarea liber n activitatea
i viaa social, pentru dezvoltarea caracteristicilor societii
contemporane; economic - pregtirea, formarea pentru integrare
profesional creativ, pentru utilizarea eficient a resurselor
implicate; uman - formarea, dezvoltarea personalitii celui educat,
instruit n mod echilibrat, armonios, conform particularitilor
individuale, la nivelul ateptrilor proprii i sociale. 67Structura
sistemului de nvmnt romnesc este reglementat prin Legea nvmntului
nr. 84/1995, 1999, cu modificrile aduse n 2003.Art. 151. Sistemul
naional de nvmnt este constituit din ansamblul unitilor i
instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de
organizare a activitii de instruire i educare.
2. Sistemul naional de nvmnt cuprinde uniti i instituii de
nvmnt, de stat i particulare. 3. nvmntul este organizat pe
niveluri, asigurnd coerena i continuitatea instruirii i educaiei, n
concordan cu particularitile de vrst i individuale.
4. Sistemul naional de nvmnt cuprinde: a. nvmnt precolar: grup
mic, mijlocie, mare, ca pregtitoare pentru coal;
b. nvmnt primar: clasele I-IV
c. nvmnt secundar:
nvmntul secundar inferior organizat, n dou cicluri care se
succed: gimnaziu, clasele V-VIII i ciclul inferior al liceului sau
coala de arte i meserii, clasele IX-X; nvmntul secundar superior:
ciclul superior al liceului, clasele XI-XII/XIII; d. nvmnt
postliceal;
e. nvmnt superior: nvmnt universitar i nvmnt
postuniversitar;
4.1. Sistemul naional de nvmnt cuprinde i educaia
permanent.5.nvmntul precolar, primar, secundar i postliceal formeaz
nvmntul preuniversitar. Ciclul inferior i ciclul superior al
liceului formeaz nvmntul liceal. coala de arte i meserii i anul de
completare formeaz nvmntul profesional.10.1. nvmntul primar i
secundar inferior formeaz
nvmntul obligatoriu.(XXX, Legea nvmntului, nr. 84/1995, noua
variant privind modificarea acesteia-aprilie, 2003)Tendine de
evoluie ale sistemului de nvmnt: pregtirea special a copiilor
pentru ca ,,trecerea n nvmntul primar s devin mai supl; pregtirea n
condiii optime a ,,parcursului educativ de la nvmntul primar la cel
secundar; prelungirea duratei nvmntului obligatoriu, pentru a
asigura anse egale tuturor grupurilor sociale; multiplicarea i
diversificarea nvmntului postobligatoriu; dezvoltarea nvmntului
superior care s echilibreze diversele specializri; 68 formarea
tuturor cadrelor didactice la nivel universitar (3, 4, 5 ani);
asigurarea continuitii ntre formele de pregtire profesional iniial
i continu(Ministerul nvmntului, nvmntul din alte ri, Bucureti,
1990, p. 7-21).Alte tendine de evoluie a sistemelor moderne de
nvmnt sunt: creterea rolului comunitilor locale i zonale n
descentralizarea administrativ i financiar; formarea cadrelor
didactice n funcie de cerinele teritoriale de dezvoltare
socio-economic; extinderea nvmntului prin coborrea vrstei de
colarizare (5-6 ani) i prelungirea vrstei obligatorii (16-18 ani);
sporirea rolului evalurii formative, continue, fa de evaluarea
normativ, standardizat; dezvoltarea filierelor vocaionale dup
absolvirea nvmntului general obligatoriu; mbuntirea standardelor de
calificare vocaional prin nvmntul secundar superior; proiectarea
modular a cursurilor n nvmntul liceal, profesional i superior;
perfecionarea pregtirii iniiale i continue a cadrelor didactice
(Agenia Naional Socrates). 2. PROCESUL DE NVMNT-CONCEPT, FUNCII,
STRUCTUR. DIMENSIUNI GENERALE. CARACTERISTICI GENERALE. SPECIFICUL
ABORDRII SISTEMICE I COMUNICAIONALE N
NVMNTUL PRIMAR.Notele eseniale ale conceptului de proces de
nvmnt: n esen, realizeaz aciunea de instruire i educare prin nvmnt
(lat. actio, faptul de a face ceva, desfurare a unei activiti,
influenare); n sensul larg utilizat, accepia ca proces ilustreaz o
caracteristic a acestei aciuni (lat. processus - mers, evoluie,
dezvoltare, prefacere, transformare succesiv, progresiv) , n raport
cu scopurile i obiectivele nvmntului, cu sensul aciunii asupra
obiectului educaiei (elevul ); implic un sistem de aciuni
informative, formative i educative; studiaz sistemul de efecte,
transformri asupra elevilor, n raport cu scopurile i obiectivele
stabilite, cu particularitile individuale, cu ateptrile sociale; 69
este orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor formrii i
educrii; este o aciune de instruire, informare i formare, de
predare i nsuire de cunotine, capaciti, deprinderi, priceperi,
competene; se desfoar ntr-un cadru instituionalizat (de stat,
particular) de diferite tipuri i grade, ca forma cea mai nalt de
organizare contient, ca problem de interes naional; utilizeaz
abordarea intra-, inter-, pluridisciplinar, n conceperea,
interpretarea, organizarea, evaluarea aciunilor; vehiculeaz
coninuturi (valori informative, formative, educative) definite,
structurate, precizate, perfecionate dup criterii pedagogice, n
raport cu scopurile, obiectivele stabilite; respect norme,
principii, reguli, cerine n conceperea, desfurarea, antrenarea
elementelor componente ale aciunii specifice; utilizeaz strategii
didactice (metode i mijloace de nvmnt, forme i moduri de
activitate) dup criterii de eficien; se desfoar cu cadre didactice,
ca principali factori, special formate i perfecionate, cu statut
precizat; evideniaz complexitatea relaiilor pedagogice ntre
factorii implicai(cadre didactice, elevi), ntre subsistemele
aciunii; solicit un continuu management, conducere optimizat a
aciunii (proiectare, organizare, decizie, coordonare, control,
evaluare); presupune determinarea, organizarea, utilizarea eficient
a timpului cerut de activitate, pe etape scurte, medii i lungi;
sprijin trecerea de la instruire la autoinstruire, prin antrenarea
elevilor n transformarea progresiv din obiect n subiect al
aciunilor specifice nvmntului; urmrete dezvoltarea n spiral a
sistemului de aciuni instructiv-educative, n raport cu etapele
realizrii scopurilor, cu evoluia personalitii elevilor: are
caracter dinamic; manifest deschidere ctre influenele externe
sistemului, coreleaz cu alte sisteme nonfomale (extracolare) de
activitate i i perfecioneaz, optimizeaz continuu elementele,
organizarea. Deosebita complexitate a aciunii instructiv-educative
din nvmnt a procesului de nvmnt este evident, de unde
responsabilitatea abordrii lui teoretice i practice,
profesionalizrii pedagogice a cadrelor didactice, a susinerii lui
sociale;
Funciile procesului instructiv-educativ pot fi: instructive, de
comunicare a valorilor i produselor culturale, tiinifice, prin
susinerea cunoaterii lor de ctre elevi, fie n mod
70senzorial-perceptiv, fie n mod raional, teoretic, prin crearea
situaiilor adecvate de predare-nvare; formative, de pregtire pentru
integrare continu n viaa social, profesional, de dezvoltare
axiologic (M. Clin).Elementele constituente ale procesului
instructiv-educativ sunt: profesorii i elevii, ca principali ageni,
care rezolv predarea nvarea - evaluarea, autonvarea, autoevaluarea;
scopurile urmrite, ca intenie; coninuturile predrii i nvrii,
conturate n planuri de nvmnt, programe i manuale colare; metodele i
mijloacele utilizate pentru atingerea scopurilor; organizarea i
planificarea procesului instructiv-educativ; normele pedagogice, ca
prescripii i reguli de aciune; rezultatele obinute de ctre elevi.
Aceste elemente componente arat c procesul de nvmnt este un sistem
pedagogic acional, fiecare reprezentnd un nivel de organizare a
sa.Dimensiunile procesului de nvmnt reflect resursele abordrii
sistemicea activitii:
dimensiunea funcional reflect legtura acestuia cu sistemul de
nvmnt prin intermediul finalitilor educaiei: relevana lor social n
proiectarea global a nvmntului, consistena psihologic a
obiectivelor programelor colare, deducerea creativ a obiectivelor
operaionale ale activitilor concrete, calitatea structurii
sistemului, a relaiei ntre intrrile n sistem i rezultatele obinute;
dimensiunea structural vizeaz resursele pedagogice angajate n
sistem, relaiile colii cu alte medii educaionale, resursele
materiale i umane, financiare, informaionale, temporare;
dimensiunea operaional vizeaz activitatea educativ, didactic a
profesorului, pe termeni de aciune concret n predare nvare -
evaluare, n realizarea calitativ a obiectivelor, prin coninuturi i
metodologii specifice (S.Cristea).Caracteristicile generale ale
procesului de nvmnt vizeaz:a. interaciunea subiect (nvtor) - obiect
( elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu comun pentru
nelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin
comunicarea didactic. Aceasta depinde de scopul activitii, de
personalitatea nvtorului, de stilul educaional;
b. unitatea informativ-formativ, n baza legturii funcionale ntre
coninutul aciunii didactice i efectele lui psihologice, prin
respectarea legii procesului de nvmnt, prin medierea pedagogic a
cunoaterii tiinifice, prin adaptarea discursului pedagogic;
71c. autoreglarea activitii nvtorului n funcie de rspunsul
elevului, prin conexiune invers.
Abordarea sistemic a procesului de nvmnt: valorific o
metodologie interpretativ conturat (Ph. Coombs), aceea a analizei
de sistem, bazat pe evidenierea elementelor componente ale
procesului de nvmnt, a relaiilor ntre ele n plan static i dinamic,
pe considerarea lui ca subsistem social; procesul de nvmnt se
desfoar, se comport, se intercondiioneaz ntocmai ca un sistem
dinamic, deschis, complex. De toate acestea se ine seama n
proiectarea sa, a elementelor sale, a desfurrii ca proces, n
evaluarea, reglarea i optimizarea sa; procesul de nvmnt este un
ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre
educatori asupra educailor ntr-un cadru instituionalizat, organizat
n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele
idealului educaional. Este cea mai nalt form de organizare i
desfurare a educaiei, determinate de prezena educatorului, pregtit
special pentru conducerea acestui proces.Notele definitorii ale
procesului de nvmnt sunt: caracterul bilateral (interaciunea
nvtor-elev); unitatea informare-formare, ntre transmiterea de
cunotine variate i dezvoltarea biopsihosocial a personalitii
elevului; abordarea ca sistem cu autoreglare, ca baz a modului de
funcionare; interpretarea ca proces de cunoatere, ca finalitate
general a procesului (I.Nicola). ntre aciune, ca proprietate intern
a procesului de nvmnt i produsul su, formarea personalit ii, se
stabilete o concordan, impus de folosirea, aplicarea unor norme i
legiti psihopedagogice, de ctre educator.3. ANALIZA PROCESULUI DE
NVMNT LA NIVELUL INTERACIUNII, EVALUAREA INIIAL PREDARE NVARE
EVALUARE.Dac procesul de nvmnt este cadrul n care elevul i mbogete,
consolideaz, corecteaz i transform experiena cognitiv, i
perfecioneaz formarea, atunci acesta, prin specificul
curriculumului proiectat i realizat, nu face dect s activeze
cognitiv afectiv emoional - atitudinal elevii, prin intermediul
rolului conductor al nvtorului.Relaiile evaluare predare nvare
evaluare n sistemul actual de nvmnt:72 relaia ntre aciunile
nvtorului (de predare) i aciunile elevilor (de nvare) este mereu
orientat ctre realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un
nivel calitativ ct mai nalt. Dar evoluia aciunilor i a relaiilor nu
capt sens dac nu are loc i verificarea, aprecierea rezultatelor
(evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea,
corectarea, ameliorarea, schimbarea modului de aciune (reglarea,
autoreglarea); predarea, nvarea, evaluarea sunt funciile, laturile
eseniale ale procesului de nvmnt, dar didactica modern insist mai
ales pe perfecionarea relaiilor complexe ntre ele, avnd n vedere
caracteristicile noi ale acestuia, cerinele noului curriculum,
necesitatea abordrii sale sistemice; relaia predare nvare -
evaluare arat i trecerea de la concepia clasic asupra rolului
dominant al predrii (al nvtorului), la situaia de astzi, specific
abordrii curriculare. Astfel, cele trei aciuni sunt privite n
sistem, sunt complementare, surprind ntreaga activitate pedagogic
cognitiv i formativ, arat relaia obiective - coninuturi metodologie
rezultate - reglare. n felul acesta i proiectarea activitii devine
logic, unitar, perfectibil; n procesul de nvmnt, cunoaterea se
realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce ntre
predare i nvare, ntre activitatea nvtorului i a elevului. Coninutul
lucrat i asigurat prin predare devine ulterior, prin nvare, o
achiziie personal a elevului. Din perspectiva relaiei
predare-nvare, orice cunotin include dou funcii: de reflectare,
pentru cunoaterea realitii nconjurtoare (imagini, noiuni, idei,
fapte, modele etc.); de operare, cnd cunotinele devin instrumente n
asimilarea altora, prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i
determinate prin actul predrii, iar nu prin simpla transmitere,
ntiprire pasiv a lor. Relaia predare-nvare se prezint n mod
difereniat de la un stadiu la altul al dezvoltrii, al cunoaterii:
de la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare,
prin creterea independenei nvrii fa de predare, pn la nvarea
autonom (autoinstruirea).Perspective de abordare psihopedagogic
modern a relaiei predare nvare evaluare: predarea implic producerea
unor rezultate n conduita elevilor, prin nvarea unor coninuturi;
rezultatele aprute dup predare sunt legate de modul de organizare i
de producere efectiv a nvrii; 73 predarea implic nvare, cnd
aspectul intenional este regsit ntr-un rezultat cu valoare de
succes; nvarea este logic implicat n predare, pentru c multe din
obiectivele educaionale se realizeaz prin diferite moduri de
predare; predarea i nvarea se manifest ca procese coevalutive, dac
sunt privite ca subsisteme, ca aciuni ale principalilor ageni
(nvtor-elevi); predarea capt o structur funcional i eficient n
activitatea didactic, dac motiveaz elevii pentru a cunoate, a nva;
predarea implic o structur mental i interacional, ordonat, bazat pe
logica coninutului, pe modurile de contientizare; predarea este un
proces secvenial i reversibil, dup nivelurile de nelegere ale
elevilor, modul de operaionalizare al obiectivelor i coninuturilor,
aciunea feed-back-ului; predarea este un proces prescriptiv i
normativ pentru a indica norme, reguli de transmitere i de nvare,
la nivel informaional, metodologic i acional; indicnd ce trebuie
nvat, explicnd modul n care trebuie nvat, .a., predarea menine o
balan ntre activitile specifice care intr n sfera nvrii i condiiile
necesare nvrii eficiente; relaia predare-nvare poate fi exprimat n
termenii principiului cutiei negre i al dublului feed-back, n care
predare = imput, nvarea = output i apoi nvarea = imput i
rezultatele nvri = output (I. Neacu); integrarea evalurii n
activitatea didactic este determinat de nelegerea rolului reglator
pe care l deine actul evalurii pentru procesul instructiv-educativ.
Evaluarea este o condiie a eficacitii procesului
instructiv-educativ prin faptul c orienteaz i corecteaz predarea i
nvarea; evaluarea nu este o aciune juxtapus celor de predare-nvare,
ci este integrat n acestea prin diverse modaliti: evaluarea iniial,
evaluarea continu i evaluarea final; realizarea permanent i
sistemic a unei evaluri a procesului instructiv-educativ permite
cunoaterea, explicarea i perfecionarea rezultatelor elevilor i
chiar a procesului de predare-nvare care a produs aceste rezultate.
744. INTERDEPENDENA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL LA NIVELUL SISTEMULUI
I AL PROCESULUI DE NVMNTDin analiza caracteristicilor i funciilor
educaiei, rezult c asupra personalitii n curs de dezvoltare sau
perfecionare se exercit variate categorii de influene i aciuni,
fiecare cu alt for de modelare, sensibilizare, cu alte
efecte.Formele educaiei:Formal, oficial: n principal, organizat
contient, sistematic, instituionalizat, reglementat, coordonat,
dirijat, planificat, evaluat, expresie a unei politici educa
ionale, cu scopuri i coninuturi comune, reglementate prin acte
normative;Nonformal: sau/i desfurat n afara formelor statuate
explicit, ca instituii colare, cu un grad de independen, cu
obiective difereniate, cu participarea altor factori sociali, cu
funcii compensatorii fa de coal, dirijat potrivit specificului, dar
n relaie de parteneriat cu coala;Informal: sau/i neorganizat,
spontan, difuzat, prezent prin informaii receptate neintenionat,
venite din mediul nconjurtor (natural, social, cultural), dar n
relaie cu nivelul de organizare, culturalizare, sensibilizare al
individului. Ea este educaia informal.Caracteristicile formelor de
educaieEduca ia formal se caracterizeaz prin: se realizeaz n
instituii specializate (coli de diferite tipuri); n acest cadru
planificat, organizat, structurat, condus se exercit cea mai
important influen formativ, educativ; se urmresc anumite obiective
stabilite prin politica educaional i de nvmnt, realizate ealonat,
progresiv, cu coninuturi i modaliti specifice, programe curriculare
adecvate; educaia i instrucia sunt realizate de cadre specializate
(personal didactic), formate i perfecionate distinct; cuprinde, cu
precdere, populaia cea mai receptiv la educaie, formare, dar cu
deschideri spre susinerea autoeducaiei, autoinstruirii; mbin
formele de educaie, nvmntul comun obligatoriu, cu cel potrivit
particularitilor individuale; evaluarea criterial, continu i
sumativ este specific conceput, organizat i valorificat pentru a
obine reuita colar a elevilor i se 75finalizeaz n formule de
recunoatere a nivelului pregtirii generale i specifice,
profesionale; locul i rolul colii sunt determinate n cadrul
sistemului socio-cultural: coala este privit ca un sistem deschis
ameliorrii continue, dar devine i factor de dezvoltare social, prin
nivelul formrii absolvenilor; ntreaga sa aciune educativ respect
criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, n
continu optimizare, conform datelor cercetrii pedagogice i din
tiinele conexe, ale evoluiei sociale; dezvoltarea personalitii
elevilor, dac s-ar limita doar la educaia formal, ar suferi prin
coninutul dat n programele colare, predominarea informrii asupra
aspectelor calitative ale dezvoltrii, relativa deschidere ctre
societatea n schimbare, relativa alternan a modalitilor de aciune
.a.; n raport cu cercetarea actual pedagogic, instituiile educative
devin tot mai diversificate, dup particularitile educailor, dar i
dup posibilitile alternative de organizare, de introducere a noi
tipuri de educaie, deschise la problematica lumii
contemporane.Educa ia nonformal prezint ca trsturi: evideniaz
necesitatea, rolul, modul, valorificarea influenelor formative,
educative i a altor forme de organizare a realizrii educaiei, n
afar i dup etapa colaritii: familia, instituiile culturale,
mass-media, instituii i organizaii de copii i tineret; aceste
influene sunt corelate cu mediul extracolar n care particip
educaii, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea
lor n diferite grupuri specifice; valoarea educativ, complementar
educaiei formale, poate avea efecte pozitive sau negative de
compensare, n msura n care aceste instituii contientizeaz
obiectivele, coninuturile, organizarea, metodologiile lor
specifice, respect aspiraiile educailor; activitatea acestor
instituii este la fel de impregnat de cerinele pedagogice, dar
dirijate i utilizate pentru alte obiective, coninuturi. Accentul
cade aici pe stimularea educailor prin programe alternative,
difereniate, diversificate, facultative, aplicative, de completare,
n acord cu elementele de noutate n diferitele domenii, cu noi
tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de
creativitate, cu stimularea dezvoltrii vocaionale; activitile
nonformale pot fi n afara clasei (cercuri pe discipline, competiii
tematice, expoziii .a.), n afara colii (spectacole, excursii,
conferine, cluburi, dezbateri etc.) i ,dup integrarea profesional,
ca activiti de formare continu; 76 ns, prin adaptarea la nivelul
grupelor antrenate, exist pericolul scderii valorii pedagogice,
tiinifice, printr-o popularizare la limit a coninuturilor sau
dirijarea numai ctre anumite aspecte; Educa ia informal are ca note
eseniale: cuprinde experiena personal ctigat de ctre individ, triri
ncercate n mod neintenionat. Ea este conceput ca relaxare,
satisfacere a unor curioziti pasagere; influenele primite sunt
spontane, neorganizate, neprelucrate pedagogic, nesistematizate, de
scurt durat; problema este a receptrii adecvate, a integrrii i
echilibrrii cu fondul formrii, a controlului efectelor
pozitive/negative, a valorificrii i contientizrii gradului de
prelucrare i organizare a informaiilor, a transformrii lor n
activiti nonformale sau chiar formale; sesizarea, nelegerea,
trirea, valorificarea acestor influene depind de nivelul dezvoltrii
personalitii. Integrarea n sistem a formelor educaiei este una din
preocuprile actuale Cele trei forme de educaie trebuie privite din
perspectiva educaiei permanente: educaia nu se mai poate reduce la
instruirea de tip colar i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar
izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal
trebuie s furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor
achiziionate n afara lui, chiar integrnd o parte din coninuturi;
cealalt parte, a educaiei nonformale, informale trebuie s rspund
diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor, s conduc
la formarea unei viziuni unitare despre lume, s asigure coeren
actului educaional.Coninutul nvmntului de mine va fi nsoit de noi
finaliti, componente, concepte fundamentale: el va fi un coninut
multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal,
nonformal i informal, cci elevii de astzi le utilizeaz explicit n
autoeducaie; modaliti de integrare am putea aminti: ore educative
axate pe probleme concrete ale realitii nconjurtoare, ore
consacrate sintezelor colare, activiti pe echipe, folosirea
metodelor care leag nvarea din clas cu cea independent, organizarea
de activiti opionale sau extracolare, abordri interdisciplinare,
consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educaiei
permanente, efectuarea unor activiti n instituii extracolare,
atragerea mass-media n realizarea unor teme colare, integrarea n
viaa comunitii etc. 77 ncercrile de integrare a diferitelor tipuri
de nvri se fac att din interiorul sistemelor educative, ct i din
exteriorul acestora. 5. NORMATIVITATE N PROCESUL DE NVMNT. SISTEMUL
PRINCIPIILOR DIDACTICE. FUNDAMENTE, RELEVAN PENTRU NVMNTUL PRIMAR,
PRACTIC, APLICAII.
NormativitateaDefinire: norma este un instrument, o modalitate
de coordonare i de desfurare a aciunilor umane. Pedagogic, norma
indic unul sau mai multe criterii obligatorii n realizarea aciunii,
condiii minimale de ndeplinit i dup care se apreciaz reuita
aciunii, numrul de aciuni pe unitatea de timp, propoziii
prescriptive de desfurare optim, indicaii practice privind
obligaiile, interdiciile, permisiunile n aciune, algoritmii de
respectat; Normativitatea este un element component al structurii
educaiei. n analiza ei utilizm rezultate ale logicii aciunilor,
scopurilor i planurilor de aciune raional i eficient (M. Clin).
Prin analiza normativ a aciunii educative se are n vedere
raionalitatea ei: relaia dintre valori, scopuri i norme, pentru ca
nvtorul s contientizeze condiiile, regulile de construire i
realizare a procesului pedagogic, s disting ceea ce trebuie s fac.
n limbajul comun, normativitatea este redat de expresii des
utilizate: trebuie/nu trebuie s...; este permis/nu este permis
s...; se poate/nu se poate s...; dac respeci...atunci realizezi; se
cere s...ca s realizezi; aplici urmtoarele reguli...; respeci
urmtoarele etape...; respeci urmtoarele condiii...etc.Aspectele
normativitii care duc la eficientizarea activitii didactice:
normele didactice sunt corelate cu cele pedagogice, prin natura
domeniului i pot fi: organizaionale (reglementri de funcionare a
instituiei colare), procedurale (utilizarea metodologiilor
didactice), comunicative (relaia nvtor-elev), obligatorii sau
permisive, generale sau particulare, orientative pentru aciunea
viitoare; fiecare element component al procesului de nvmnt
preuspune i un element prescriptiv: n orice demers didactic se
urmresc trei scopuri: informativ-formativ-educativ; Nu toate
obiectivele pot fi operaionalizate; Este posibil i recomandabil ca
sarcinile de lucru s fie difereniate; Trebuie ca nvtorul s se
pregteasc pentru orice demers didactic; Se precizeaz elevului ce
mijloace s 78utilizeze n rezolvarea sarcinilor; Reuita unui demers
didactic se apreciaz dup anumite criterii etc.; normele procesului
de nvmnt prezentate n abordarea didactic teoretic, explicativ sunt
mai mult sau mai puin utilizate, respectate, cu ct nvtorul are
pregtirea pedagogic adecvat i manifest interes pentru problem. n
caz contrar, asistm la empirism didactic, stil artizanal, imitare
de modele, aplicaii i rezolvri greite ale situaiilor; cu ct
nvtorul, dar i elevul, progresiv cunosc aspectul tiinific al
normativitii didactice, cu att i pot manifesta creativitatea,
asigura optimizarea aciunilor. De aceea ele devin criterii de
apreciere a elementelor instructiv-educative, a gradului de
maturizare profesional, de afirmare a miestriei didactice. Mai
mult, se previn i se corecteaz improvizaia, aciunea ntmpltoare,
repetarea unor experiene deja demonstrate i generalizate (E.
Joia).Lege principiu norm regulRelaia lege principiu norm regul:
teoria instruirii precizeaz principiile didactice, metodologia ei
dezvolt normele i regulile de respectare, aplicare a lor, n
rezolvarea variatelor situaii concrete ale predrii nvrii evalurii;
teoria educaiei insist i pe legitatea pedagogic. Din aprofundarea
acestui aspect se poate nelege mai clar relaia lege principiu norm
- regul i evita limitarea sa sau confundarea bazei logice (lege,
principiu) cu cea procedural (norm, regul), n construcia,
interpretarea i realizarea educaiei; principiul este o cerin cu
caracter logic care arat necesitatea educaiei i a funcionalitii ei,
exprim o idee de baz pe care se ntemeiaz gndirea pedagogic, un
punct de reper pentru aciune. Norma nu se refer la regularitatea
acional (ca n principiu), ci la raionalitatea actelor pedagogice;
un exemplu necesar: legea: abordarea educatului ca obiect i mai
ales ca subiect al educaiei; norma: necesitatea participrii active
i contiente a acestuia n instruire; reguli: pentru nvtor (s
prezinte elementele noi prin detaliere, s comenteze definiia mai
nti i apoi s prezinte cauzele, s elimine interpretrile greite
posibile, s mbine tipurile de explicaie, s utilizeze exemple etc.)
i pentru elevi (s asculte cu atenie, s formuleze ntrebri, s
coreleze cunotinele noi cu cele anterioare etc.); 79 metodologia
instruirii, n concretizarea ei, dac nu face apel la legi,
principii, norme, reguli, nu-i dovedete caracterul tiinific,
raional, obiectiv, nu depete empirismul acional n desfurarea
activitilor. Aa se justific optima alegere apoi a metodelor,
procedeelor, tehnicilor, mijloacelor, modurilor de organizare a
predrii-nvrii. Dup cum i invers: raportarea metodologiei instruirii
la principii, norme, reguli nu nseamn conformism, conservatorism
acional, aa cum sunt adesea justificate anumite comportamente
didactice ale cadrelor didactice (aa se cere..., aa recomand
metodica...). nvtorul este chiar invitat s-i afirme iniiativa,
creativitatea procedural, dup datele situaiilor. Acest comportament
didactic este cerut i de faptul c principiile, normele nu sunt
respectate n activitate izolat, ci n sistem, ele interacionndu-se,
presupunndu-se unele pe altele.Principiile didacticeCriterii de
clasificare: Principii cu caracter general: principiul integrrii
organice a teoriei cu practica; principiul lurii n consideraie a
particularitilor de vrst i individuale. Principii care se impun cu
dominan asupra coninutului nvmntului: principiul accesibilitii
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul sistematizrii
i continuitii n nvare. Principii care acioneaz asupra metodologiei
didactice i a formelor de organiza re a activitilor: principiul
corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
predare-nvare (principiul intuiiei); principiul nsuirii contiente i
active; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i a abilitilor
(C. Cuco). Principiul integrrii teoriei cu practica: acest
principiu presupune ca tot ceea ce se nsuete n activitatea didactic
s fie valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt
activiti de nvare, fie c sunt activiti materiale. n acelai timp,
aceast regul se refer la faptul c ceea ce se nva n perspectiva unei
aplicaii concrete, imediate sau de viitor se nsuete mult mai
temeinic i cu o motivaie mai puternic; aplicativitatea n nvmnt ar
putea avea dou sensuri, relativ distincte, dar complementare: 80
folosirea datelor asimilate la un moment dat ca antecedente pentru
rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare; acest lucru se poate
asigura prin realizarea permanent de conexiuni ntre cunotine
(specifice sau nonspecifice, intradisciplinare sau
interdisciplinare); prelungirea procesului de nsuire a unor
cunotine sau a unor deprinderi prin recursul la activiti materiale,
concrete, motrice; prelungirea lui a ti n a ti s faci, a ti s fii,
a ti s fii i s devii etc. Aceste sarcini se pot materializa prin
punerea elevilor n situaii faptice, prin experimentarea unor aciuni
reale sau posibile, prin trirea unor stri, prin rezolvarea unor
probleme care in de aspectele practice ale vieii; trecerea de la
aspectele teoretice la cele practice se poate realiza fie treptat,
prin procesri i modelri exemplare care i trimit pe elevi spre
situaii reale, fie direct, prin plonjarea n faptul de via aa cum
este el, prin trirea efectiv a unor realiti (C. Cuco).Principiul
respectrii particularitilor de vrst i individuale: ne atenioneaz
asupra faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de
educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult
peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile
individuale; i gsete fundamentarea psihologic n relaia care se
instituie ntre nvare i dezvoltare. nvarea se va face n raport cu
zona celei mai apropiate dezvoltri, n sensul c se va da elevului
maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment dat i care i
permite dezvoltarea psihic n perspectiv; respectarea
particularitilor individuale este n consens cu cerinele unui nvmnt
modern i democratic. Fiecare copil este o individualitate
irepetabil, care pretinde un tratament individualizat. Educaia nu
are menirea de a uniformiza oamenii. Procesele psihice individuale
precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, atenia, memoria,
emotivitatea etc. capt contururi diverse de la un individ la altul.
nvtorul are obligaia de a ine cont i a exploata n mod difereniat
aceste caliti psihice individuale, prin tratarea lor diferen iat.
tratarea difereniat se realizeaz prin intermediul mai multor
procedee: aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul
activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; aciuni
individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar
care se realizeaz n afara lui (teme de cas); activiti pe grupe de
nivel; activiti n clase speciale, dimensionate anume, fie pentru
elevii cu abiliti deosebite, fie pentru elevii cu handicapuri.
81Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor: cunotinele i deprinderile stipulate n planuri,
programe, activiti vor fi astfel selectate i expuse, nct s poat fi,
n principiu, asimilate i valorificate optimal de ctre elevi;
accesibilitatea cunotinelor va fi vizat de nii factorii de decizie,
de cei care realizeaz planurile i programele colare. Succesiunea,
ponderea i momentul inseriei unei discipline vor fi prescrise
inndu-se cont de capacitile copiilor dintr-o anumit categorie de
vrst. Dar momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea
cunotinelor este demersul didactic pregtit i susinut de ctre nvtor.
Nu orice informaie este pasibil de a fi introdus n clas. nvtorul
trebuie s selecteze atent doar acele cunotine care concord cu
nevoile elevilor. Explicaiile i interpretrile realizate de cadrul
didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu; ntr-o
autentic situaie didactic, nvtorul va crea acele contradicii optime
dintre cunoscut i necunoscut, dintre uor i greu, dintre concret i
abstract, astfel nct s-i incite pe elevi la interogaie i cercetare.
Este de presupus o solicitare maximal a elevilor, dar este vorba de
o solicitare realist. Se tie c o sarcin prea uoar mbie la delsare i
inactivitate, dup cum o sarcin prea dificil conduce la blocaj i la
stoparea oricrei activiti.Principiul sistematizrii i continuitii n
nvare: sistematizarea cunotinelor presupune predarea integrat a
informaiilor, asigurarea unor coordonri i conexri fireti ale
acestora. Tot ceea ce se pred la un moment dat trebuie s aib legtur
cu ceea ce s-a nsuit pn la momentul respectiv. Noiunile i ideile se
vor integra treptat n sisteme explicative din ce n ce mai largi i
mai complexe. nvtorul va apela la strategii coerente de punere n
form a informaiilor, va utiliza scheme, planuri, va aloca momente
sau chiar demersuri didactice ntregi sistematizrii cunotinelor.
Corelaiile se pot realiza interdisciplinar sau intradisciplinar;
predarea sistematic poate fi asigurat prin nsi logica de
constituire a disciplinei respective. Ordonarea unei discipline
poate fi liniar (predarea cunotinelor fr revenirea i mbogirea
fondului ideatic primar), concentric (revenirea la nucleul iniial i
amplificarea acestuia cu noi date) i genetic (prin evocarea
proceselor i fenomenelor); continuitatea n actul predrii i al nvrii
presupune asigurarea unei treceri i evoluii fireti, naturale de la
antecedentul la consecventul explicativ. Predarea se va realiza
prin asigurarea unei legturi n timp a cunotinelor care se
vehiculeaz. De regul, continuitatea este 82asigurat prin
succesiunea disciplinelor prevzute n planul de nvmnt sau prin
logica intern a unei discipline. De multe ori ns, nvtorul va fi
nevoit s intervin pentru evitarea unor rupturi, discontinuiti n
materia pe care o pred. Nerespectarea acestei cerin e duce la
apariia unor goluri sau regrese n nvare sau chiar la eec colar.
Educaia nu se face n salturi, ci continuu, consecvent, ealonat.
Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin
proiectarea didactic.Principiul corelaiei dintre senzorial i
raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei): conceptul
de intuiie n psihologie i pedagogie are sensul de cunoatere direct,
prin intermediul analizatorilor, al obiectelor i fenomenelor.
Aceasta se concretizeaz ntr-o imagine, care ntotdeauna este
concret, individualizat. Intuiia se cldete pe un anumit suport
concret (dar nu tot timpul palpabil, n sensul fizic). Concreteea
poate fi de ordin obiectual (un lucru care poate fi vzut, atins,
manipulat), dar i de ordin logic (cuvintele pot fi mai concrete sau
mai abstracte- de exemplu, conceptul de creion este mai concret
dect conceptul de relaie); ridicarea la abstract se face prin
desprinderea de date intuitive, printr-o punere n paranteze a
materialitii, concreteei i individualitii obiectelor i proceselor.
Gndirea abstract este mult mai mobil, mai independent i mai operant
pentru clase variate i multiple fenomene. Dar, pn aici, elevii
trebuie s fi trecut prin pasul operrii directe cu obiecte sau cu
imagini ale acestora. Exist un moment optim cnd nvtorul va trece de
la gndirea obiectual la cea abstract i invers; eficiena respectrii
acestui principiu poate fi maxim, dac nvtorul va aciona n concordan
cu o serie de norme: folosirea raional a materialului didactic,
selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete
intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea
intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observare,
selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijare atent a
observaiei elevilor spre ceea ce este constant n cunoatere
etc.Principiul participrii active i contiente a elevului n
activitatea de predare nvare - evaluare: acest principiu cere ca
elevii s i nsueasc ceva n msura n care au neles i s participe
singuri la aflarea cunotinelor pe care nvtorii le propun la un
moment dat. Activizarea elevilor presupune meninerea lor ntr-o
stare de trezie intelectual, de ncordare plcut, de cutare a
soluiilor la o serie de situaii-problem pe care 83nvtorul le
provoac. A fi activ nseamn a gndi, a medita, a raiona, a merge pe
firul unui gnd, al unei idei. Elevul este nu numai obiect, ci i
subiect al nvrii, este implicat i cointeresat n a cunoate i a face.
Tot ceea ce prime te individul din exterior este selectat,
organizat ntr-un mod propriu i creativ. Lumea se reflect difereniat
n mintea i sufletul unui copil. Ea se reface de fiecare dat cnd o
contiin se apleac asupra ei. Prin actul predrii, realitatea se
reconstruiete, iar noi nine ne modelm n raport cu datele ei;
trebuie cultivat voina de a aciona asupra cunoaterii i nu de a o
primi la modul pasiv. Orice achiziie se dovedete a fi autentic
atunci cnd individul a fost pus n situaia de interogaie, de aciune
propriu-zis; participarea contient presupune o trezire a voinei de
a cunoate i amplificarea continu a acestei apetene. Nu trebuie
ncurajat nvarea pe de rost, nsuirea mecanic a informaiilor.
Accentul va cdea pe nelegerea prealabil a cunotinelor nainte de a
fi stocate sau reproduse. Elevul este nevoit s stpneasc acel cumul
de cunotine achiziionate, s le actualizeze difereniat, s fac
legturile cele mai nimerite, s disloce acele achiziii care nu mai
sunt operante, s creeze noi explicaii, noi ipoteze. nvtorul
talentat va apela la tactici, metode, procedee active i
participative, va stimula i ncuraja creativitatea, imaginaia i
spiritul lor critic. Poziia sa trebuie s fie maleabil, deschis,
permisiv la iniiativele elevilor, pasibil de a-i face s n eleag
lumea i altfel dect a neles-o nvtorul sau ei nii la un moment
dat.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor: acest principiu orienteaz preocuparea nvtorului
asupra calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i
durabilitii acestora. Orice achiziie se va face n perspective
presupoziiei c acea achiziie este valoroas i benefic pentru
individ; nvtorul are menirea de a pregti condiiile durabilitii
oricrei cunotine achiziionate. Ceea ce este dobndit de elev la un
moment dat urmeaz s fie utilizat n perspectiv. Temeinicia este dat
de modalitatea de nsuire, de fixare i de interpretare a achiziiei.
Este indicat s se memoreze numai ceea ce s-a neles. Se recomand
repetarea att n ordinea iniial de prezentare a informaiilor, ct i
ntr-o succesiune invers nsuirii iniiale. Exerciiul de memorare
raional este binevenit n aceast situaie. Recapitularea este un bun
prilej de a reanaliza achiziiile, de a le sintetiza, de a realiza
conexiuni ntre mai multe planuri de importan a cunotinelor i
abilitilor; 84 cerina stipulat de acest principiu poate fi asigurat
i de calitatea sau temeinicia controlului i aprecierii colare. nsi
perspectiva unui control i a unei evaluri l predispune pe elev spre
o nsuire temeinic, drept remediu al uitrii. nvarea temeinic se va
raporta i la perspectiva practic. n fond, practica ulterioar
valideaz temeinicia cunotinelor. Nu este vorba de o practic
imediat, ci de una care poate surveni n timp, una potenial,
posibil, dorit. Toate principiile formeaz un sistem, acioneaz
simultan i corelat. Respectarea unui principiu invit la respectarea
tuturor, n ponderi ce in de circumstanele nvrii.3. NVAREA COLAR.
ORIENTRICONTEMPORANEN TEORIA I PRACTICA NVRII7. Conceptul de nvare
colar
8. Condiiile interne ale nvrii colare
9. Condiii externe ale nvrii colare
10. Interdependena dintre condiiile interne i externe ale
nvrii
11. Specificul nvrii la colarul mic
12. Specificul nvrii la colarul mijlociu
1. CONCEPTUL DE NVARE COLARnvarea este o activitate fundamental,
alturi de joc, munc i creaie, specific fiecrei etape de vrst, care
se manifest cu preponderen n mod organizat, programat,
instituionalizat n perioada colaritii.nvareaDefiniie: conceptul de
nvare poate fi abordat, n sens larg, ca modalitate prin care
organismele vii se adapteaz la condiiile mediului. Astfel,
modalitile de reacie de care dispune nc de la natere un organism se
diversific, devin mai numeroase i mai complexe i se stabilizeaz
prin nvare; dac definim nvarea ca fiind dobndirea de ctre un
individ a unor achiziii, a unei experiene n sfera comportamental ca
urmare a repetrii situaiilor sau a exersrii, este evident c ea
reprezint un fenomen universal, chiar i indivizii din lumea animal
elabornd noi forme de comportare n procesul adaptrii; din
perspectiv pedagogic, ea este procesul de asimilare a cunotinelor i
formare a priceperilor i deprinderilor, precum i proiectarea i
dezvoltarea unor funcii psihice, nsuiri, trsturi, capaciti de
formare a personalitii.Note definitorii ale nvrii: conduce la o
modificare n cunoatere, n conduit, n elaborarea unui nou
comportament; este rezultat al unor experiene individuale i al unui
exerciiu; este finalizarea unei adaptri psihice i psihofiziologice;
dei nvarea este condiionat de actele nnscute, de maturizare, de
motivaie, nu se confund cu nici una dintre acestea, respectiv se
face 106distincie ntre psihismul senzorial, structura acestuia
reflexe, instincte, topisme tendin e native, ntre tendinele de
cretere i maturizare ntre obinuin, ntre modificrile conduitei ca
efect al ingerrii unor substane - drog, alcool, medicamente etc. i
nvare; actul nvrii atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare
i organizare la om, ntruct n desfurarea acesteia este implicat
individul cu ntregul sistem psihic: funcii, fenomene, capaciti,
precum i relaiile dintre acestea, atitudinile sale fa de cunoatere,
fa de via, experienele proprii, dar i cele imaginate, posibilitatea
de a anticipa, de a inversa raportul ntre planurile gnoseologice;
achiziionarea prin nvare a unei experiene noi permite individului
rezolvarea unor situaii problematice i optimizarea raporturilor
sale cu lumea; coninutul psihologic al nvrii vizeaz modificarea
structurii cognitive, a strilor emoionale, a structurii
motivaionale, a modelelor comportamentale sub influena condiiilor
exterioare i a propriilor aciuni, de aici evidenierea rolului
transformator, modelator al nvrii.nvareacolar:Definiie: nvarea
colar angajeaz ntreaga activitate psihic a individului, implic i
determin restructurri ale funciilor, capacitilor, atitudinilor i
aptitudinilor acestuia, argument ce susine existena unei laturi
informaionale i a unei laturi operaionale ale acestui proces
complex. Este n acelai timp i un proces social i un proces
individual; se desfoar n cadre instituionalizate, pe baza unor
programe colare i planuri, avnd ca suport manualele colare. Este
organizat n mod sistematic, vizeaz obiective, implic proiectare i
anticipare, dirijare, control, evaluare i decizie. nvarea colar, ca
proces social, presupune: acumularea de ctre elev (individ) a unei
experiene sociale (se nva prin efort individual, prin experiena
proprie, din experiena altora, fixat n modele); un cadru social
concret (coala ca instituie, organizarea n clase dup anumite
criterii, respectiv grup psihosocial educaional, cu toate
implicaiile ce le integreaz); finalitile, respectiv scopurile i
obiectivele, funciile deriv din nevoile sociale concrete; 107
transmiterea i fixarea experienei se realizeaz prin actul
comunicrii, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelor
conceptuale, a priceperilor i deprinderilor; contexte culturale i
modele educaionale; elevul (individul) se integreaz ntr-un
colectiv, particip ca factor activ la dezvoltarea social. Ca proces
individual, nvarea colar const n: asimilarea de ctre individ (elev)
a unui sistem de cunotine, culturi, modele comportamentale,
priceperi, deprinderi, pe care le va folosi ca instrument n
activitate; dei este experiena social generalizat, fiecare elev
depune efort personal n organizarea, sistematizarea, restructurarea
acesteia n propriul sistem conceptual-comportamental; raportarea
subiectiv, individualizat de propriile aspiraii, interese,
expectane, tendine, preocupri; conferirea unei valori, a unui
statut elevului, individului uman n general. nvarea colar se
manifest i este definit n tripl ipostaz: ca proces: nvarea colar
recomand participarea activ a elevului la desfurarea acestuia,
construcie i reconstrucie, destructurare i restructurare, integrare
i reintegrare a utilizrii unor metode activ participative; n raport
cu gradul de complexitate al achiziiilor, nvarea se realizeaz
printr-o succesiune de etape, de faze, care implic operaii, aciuni,
stri, ce se finalizeaz n modificri n gradul de reflectare i
raportare la realitatea elevului. Gradual, se trece de la imagine
la noiune, de la aciune extern la aciune interiorizat desfurat n
plan mintal, de la pseudoconcepte empirice la concepte tiinifice,
de la impresii la emoii superioare, intelectuale, de la forme vechi
de comportare la forme noi. ca produs: nvarea ca produs,
reprezintun ansamblu de achiziii ce potmbrca diferite forme-noiuni,
idei, norme, capaciti de operare i progresare a informaiei,
comportamente, atitudini, valori, priceperi, deprinderi,
comportamente, convingeri etc.; produsul se materializeaz att sub
aspect cantitativ ct i calitativ i este relativ stabil, de natur
cognitiv, afectiv i acional. ca funcie de mai muli factori.
108Caracteristicile nvrii colare sunt: se realizeaz n cadrul
instituionalizat, implic norme, legi, regulament, etc.; este proces
dirijat din exterior i tinde s devin un proces strict dirijat; este
demers contient; are un caracter secvenial; dispune de caracter
gradual; proces social de relaionare pe vertical n special i pe
orizontal; are un pronunat caracter informativ-formativ. nvarea
colar se definete att prin aceste caracteristici, dar i din
perspectiva ei n procesul de nvmnt, proces care rezult din
interaciunea dintre instruire i nvare. Procesul de instruire
presupune activitatea didactic de predare a profesorilor iar
procesul de nvare are loc n cadrul activit ii de nvare a
elevilor.Mecanismei procesualitatePrin nvare se realizeaz un
circuit complex al informaiei de la receptare pn la efectuare i
invers prin conexiune invers, datorit mecanismelor autoreglatoare,
astfel nct activitatea i conduita uman se modific n procesul
adaptrii i echilibrrii n relaia cu mediul.Principalele funciuni
neuropsihice componente ale strii de nvare sunt: starea de veghe
(care permite nelegerea mesajelor lumii externe); starea de
orientare - investigare (de atenie, orientat ctre obiectul nvrii);
starea afectogen (valorizare afectiv a coninutului nvrii n raport
cu trebuinele subiectului). Fazele procesului de nvare sunt:
receptarea i nregistrarea materialului pe fondul unei stri de
atenie cerebral; nelegerea i generalizarea prin formarea de noiunii
i principii; fixarea n memorie, pstrarea n timp a cunotinelor i
stocarea informaiei; actualizarea prin reproducere a cunotinelor i
transferul acestora. Forme, tipurii niveluri de nvareDefinirea
tipurilor de nvare: prin tipuri de nvare sunt denumite diferitele
niveluri adaptive, diferite modificri psihocomportamentale n funcie
de experienele individului, trite, ce intervin n toate subsistemele
ei componente. 109Tipuri fundamentale de nvare: nvarea
senzorio-motorie (se formeaz deprinderile de scris, mers, muzicale,
sportive, tehnice, practice etc.); nvarea cognitiv-intelectual (se
nsuesc noiuni, ideile, principiile, teoriile, etc.); nvarea
socio-afectiv (se formeaz motive, convingeri, atitudini, trsturi de
personalitate etc.).n cadrul acestor tipuri se pot contura mai
multe subtipuri de nvare: dup coninut:nvarea participativ(nvm
sauzim, svedem, etc.);nvarea verbal(nvm svorbim);nvarea
conceptual(nvm idei, noiuni, reguli);nvarea motorie. dup modul de
operare cu stimuli:nvarea prin diseminare; nvarea prin asociere;
nvarea prin repetare prin transfer; nvarea prin generalizare. dup
modul de organizare a informaiei: nvarea algoritmic; nvarea
euristic; nvarea programat; nvarea creatoare. dup gradul de variaie
a subiectului n actul nvrii: nvarea spontan; nvarea neintenionat;
nvarea latent; nvarea necontientizat imediat; nvarea n stare de
somn (hipnopedie); nvare hipnotic; nvare n stare de veghe.
Nivelurile nvrii: dup condiiile de realizare: nvarea colar; nvarea
didactic; nvarea social. dup natura experienei: nvarea din experien
proprie; nvarea din experiena altora. dup scopul urmrit:nvarea
formativ;110nvarea informativ. dup mecanismele i operaiile
neuropsihice implicate: nvarea prin condiionare; nvarea prin
imitaie; nvarea prin ncercare-eroare; nvarea prin anticipare i
decizie inventiv; nvarea prin creaie. R. Gagn a conceput un model
constituit din opt tipuri de nvare, n funcie de criteriul cantitii
i calitii achiziiilor n sfera comportamental, achiziiile fiind
realizate de la simplu la complex, de la automatisme la concepte:
nvare de semnale, caracteristic formrii reflexelor condiionate;
nvare prin legturi, lan de asociaii repetate n timp, al cror efect
este formarea stereotipurilor dinamice, specific dependenilor;
nvarea n lan, presupune legarea unei succesiuni de relaii de tipul
S-R ntr-un comportament unic; nvarea de asociaii verbale, asocierea
unor lanuri de silabe i cuvinte; nvarea prin discriminare -
reducerea sau mpiedicarea unor stimuli de alt natur dect cei care
compun sarcina de nvare; nvarea de concepte - st la baza formrii
noiunilor; nvarea de reguli; nvarea prin rezolvarea de probleme;
Teoriile nvriiCercetarea psihologic evideniaz conturarea mai multor
modele de interpretare:Modelul asociaionist i al condiionrii
clasice: Teoria condiionr