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Coleccin PROA
Algunos ttulos publicados: El Libro de la Pedagoga y la
Didctica:
/.- La EducacinFRANCO FRABBONI
El Libro de la Pedagoga y la Didctica:II. - Lugares y Tiempos de
la Educacin FRANCO FRABBONI
El Libro de la Pedagoga y la Didctica:III. - La Pedagoga y la
Didctica FRANCO FRABBONI
La escuela ante la inmigracin y el racismo TOMS CALVO BUEZAS
Estudios culturales, pedagoga crtica y democracia radicalHENRY
A. G1ROUX
El oficio de alumno y el sentido del trabajo escolar PHILIPPE
PERRENOUD
La educacin postmoderna JEAN-PIERRE POURTOIS Y HUGUETTE
DESMET
La educacin implcitaJEAN-PIERRE POURTOIS Y HUGUETTE DESMET
Las pedagogas del siglo XX FRANCO CAMBI
SERIE MANUALES
Las teoras de la Reproduccin Social y Cultural. Manual Crtico
RAYMOND ALLAN MORROW Y CARLOS ALBERTO TORRES
Manual de psicologa de la educacin CLOTILDE PONTECORVO
(COORD.)
Globalizacin y educacin. Manual Crtico NICHOLAS C. BURBULES Y
CARLOS ALBERTO TORRES
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Las pedagogas del siglo XX
Franco Cambi
Editorial p opularBIBLIOTECA-USTA
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L a prim era edicin de este libro
fue publicada por Editori Laterza
bajo el ttulo Le pedagogie del Novecento
La traduccin de esta (Ara ha sido financiada por el
SEPSSegretariato Europeo per le Pubblicazioni Scientiflche
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Bologna Italia
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73 Fax: 91 573 41 73 E-mail: [email protected] http: / /
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2005, Gius. Laterza & Figli S.p.a., Roma-Bari.
Spanish language edition published by arrangement with Eulama
Literary Agency, Roma.
Diseo de coleccin: Jos Luis del Ro Traduccin: Gabriel
Insausti
Imprime: Estugraf
I.S.B.N.: 84-7884-323-XD. L.: M-21533-2006Printed in Spain -
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los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las
leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier
medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento
informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante
alquiler o prstamo pblico.
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Indice
Prlogo I 9
Introduccin
La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga I 13
En b usca de una definicin del siglo X X I 13
2. La com plejidad del siglo X X I 17
3. Los cam bios en la pedagoga I 20
Captulo 1
La aventura de los mtodos activos I 27
Las nuevas escuelas y la educacin activa I 28
2. Las escuelas nuevas en Italia I 33
3. Los m odelos m s m aduros en Estados U nidos y en E uropa I
36
4. Los tericos del activism o: Decroly, Claparde, Ferrire, M
ontessori I 41
Captulo 2
Nuevas teoras pedaggicas: el idealismo italiano I 53 1 2
1. El pensam iento pedaggico de Gentile I 55
2. L a pedagoga del neoidealismo italiano I 61
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Las pedagogas del siglo XX
Captulo 3
Entre pragmatismo e instrumentalismo: la pedagoga de John Dewey
I 69
Captulo 4
J Modelos de pedagoga marxista (1900-1945) I 81
Captulo 5
La pedagoga cristiana y el personalismo I 93
^ C ap tu lo 6
Totalitarismos y educacin I 113
Captulo 7
El auge cientfico de la pedagoga I 121
Captulo 8
Educacin y pedagoga en los pases fuera de Europa I 131
Captulo 9
De 1^ pedagoga a las ciencias de la educacin I 139
Captiilo 10
Guerra fra y pedagoga I 147
Captulo 11
La pedagoga cognoscitiva: de Piaget a Gardner I 159
Captulo 12
El 68: Crtica ideolgica de la educacin y pedagogas radicales I
175
C aptulo 13
La escuela desde el fin de la II Guerra Mundial hasta nuestros
das I 187
Captulo 14
Mass media y educacin I 195
6
-
ndice
Captulo 15
Epistemologa pedaggica actual I 203
Captulo 16
Nuevas emergencias educativas I 213
Eplogo
En el siglo XXI I 221
1. Las m ltiples pedagogas y la expropiacin del saber pedaggico
I 221
2. Funcionalism o versus.pedagoga crtica I 224
3. L a pedagoga entre tcnica y cultura I 228
4. El regreso al sujeto y el //Lifelonglearning,, I 231
5. Las m uchas entidades de la educacin I 234
6. El horizonte m undial y la pedagoga com o esperanza I 2 3
6
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Fecha,Adecuacin Fsica,
7
-
Prlogo
El siglo XX fue un siglo de culminacin y de cambio: en la
cultura, en la sociedad, en las formas de vida (sobre todo en
Occidente); quiz tambin en la vida poltica (aunque aqu la duda se
hace inevitable, pues las promesas de enmendarla y de adecuarla a
los valores ticos y humanitarios estn an pendientes). Fue tambin la
culminacin de una larga historia del mundo que dio un imprinting y
una estructura a Occidente, ya fuese en la concepcin del Yo y de la
Naturaleza, ya en la estructura del pensamiento y de los
conocimientos o en las diversas formas expresivas de la cultura,
pero adems en la misma visin de la sociedad y en la ubicacin del
hombre en la realidad, inspirada en un principio religioso. En el
transcurso del siglo XX todos estos aspectos de nuestra cultura
fueron desmembrados y reconstruidos, cambiaron de forma y
adquirieron nuevas dimensiones. Y esto en los albores del
pensamiento, que cada vez se emancip ms del yugo de la metafsica,
para ocuparse del sujeto (cuya identidad con el cogito y con el ego
cogito se separ radicalmente), de las mismas manifestaciones del
arte, que rompieron los cnones tradicionales y se adentraron en un
terreno de experimentacin abierta y radical, en todos los campos. Y
podramos continuar.
Pero fue, a la vez y conjuntamente, un siglo de cambio, en el
cual, conocimientos, sociedad, sujeto, cultura, etc., adquirieron
nuevas caractersticas, nuevas identidades, nuevos paradigmas a
seguir. Y tambin esto sucedi en todos los campos. Pensemos
solamente -a modo de ejemplo- en el papel de renovacin (adems del
de crtica) que asumi el psicoanlisis respecto al sujeto como
tradicionalmente se haba entendido y estudiado, y en el nuevo modo
de leer la subjetividad que ste inaugura.
9
-
Las pedagogas del siglo XX
En este sutil juego de desmembramiento y reconstruccin, que
invadi todos los campos de la actividad humana, la cultura del
siglo XX mostr su difcil compromiso, su vocacin problemtica y
crtica, su identidad constantemente abierta. De ah la riqueza, la
significacin, el papel decisivo que el siglo XX asumi en materia de
renovacin en cada mbito cultural, provocando un replanteamiento
profundo de sus estatutos y una redefinicin cuidadosa y
abiertamente crtica de su identidad y de sus deberes.
El siglo XX fue, pues, un siglo decisivo para releer el pasado,
para visualizar el futuro, y no slo para comprender el presente que
est, de cualquier manera, suspendido entre pasado y futuro y exige
ser interpretado en la lectura conjunta de los dos tiempos entre
los que est suspendido. De ah la importancia que este siglo tendr
-probablemente- en la Historia de Occidente y del mundo, pues a
partir de su complejo y decisivo trabajo ya consumado, tomar cuerpo
aquel futuro que ser -es todava probable- bien diferente del
pasado, de cada pasado que conocemos. El siglo XX, de hecho,
inaugur una nueva historia del hombre desechando el pasado y
proyectndose audazmente hacia el futuro, cuyos fundamentos se
propuso precisar (pensemos solamente en las revoluciones cientficas
que quiz han dado inicio a una nueva poca para el mundo, cargada de
potencialidad, incluso aunque trajo aparejados riesgos y nuevos
problemas).
Y cul fue la contribucin del siglo XX en materia de Pedagoga?!
Tambin para la pedagoga la aventura del siglo XX estuvo cargada
de
innovaciones, una trayectoria continua de crecimiento y de
formaciones, relacionadas tanto a las teoras como a las prcticas,
una fase histrica de ascenso social, incluso si estuvo cargada de
tensiones, abierta a mltiples
adelantos, llena de desacuerdos, de polmicas, de discusiones,
que manifestaron tambin la vitalidad de la pedagoga en el
transcurso de todo el siglo. Un siglo, pues, que vio a la pedagoga
desmembrarse repetidamente, interpretar el propio pasado y la
propia tradicin para encontrar una imagen crtica, la ms crtica
posible, de s misma. Pero un siglo que vio, tambin, crecer la
ciencia pedaggica, ya fuese en s misma, ya en el dilogo con las
otras ramas del conocimiento, o en la misma sociedad, donde ocup
una posicin cada vez ms articulada, ms tarde dispersa, pero en todo
caso central. Un siglo de crisis y de auge de la pedagoga, que
atraves esta condicin antinmica acercndose al paradigma de la
crtica y legitimndose cada vez ms como teora y prctica crticas
respecto a cada aspecto de la educacin.
En las pginas que siguen -que en parte retoman, reelaborndola,
mi Y Historia de la Pedagoga (2002)- esta compleja y decisiva
aventura de la
Pedagoga en el siglo XX, se ver reconstruida segn dos pticas,
comple
10
-
Prlogo
mentaras e interactivas: una de tipo ms descriptivo, la otra de
tipo interpretativo. Ciertamente, los dos niveles de investigacin
-si bien distintos en su volumen- se encuentran esencialmente
integrados e integrables y exigen una lectura del texto asimilativa
y reflexiva al mismo tiempo, justamente para poder comprender
aquella aventura compleja de ideas y de acciones, el significado de
poca que sta infiere y el cuadro de conjunto de un saber culto
tambin en sus dispositivos emergentes de sentido y en sus
estructuras innovadoras. En el mbito ms reconstructivo
-descriptivo- que vuelve a recorrer diacrnicamente el camino de la
pedagoga del siglo XX, se colocan los diferentes captulos,
dedicados a la primera y segunda mitad del siglo. En el mbito ms
interpretativo se sitan, por el contrario, la Introduccin y el
Eplogo, dedicado a los problemas ms abiertos de la pedagoga actual,
los cuales quieren ofrecer breves recorridos para recordar
totalmente esta aventura del siglo, determinando los elementos
innovadores de un lado y los problemas radicales y abiertos del
otro, de manera que se pueda conferir a este saber -la pedagoga-
una imagen en movimiento, problemtica, abierta, pero a la vez
ajustada a los nuevos instrumentos crticos que sta se procur en el
accidentado pero productivo transcurso del siglo XX. De aquel siglo
que hemos dejado atrs, pero que constituye cada vez ms claramente
la matriz de nuestro presente y el embrin de nuestro futuro (al
menos de lo previsible): incluso en pedagoga.
Acompaa el texto una serie de apuntes sobre la tarea clave de la
pedagoga del siglo XX, para ofrecer una pista ulterior de
profundizacin de aquel trabajo histrico cuyos diversos captulos
pueden ofrecer solamente una nocin bsica.
Franco Cambi
11
-
Introduccin
La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga
1. En busca de una definicin del siglo XX
En el transcurso de los aos 90 -aos-cspides del siglo y del
milenio- se lleg a fabricar una abundante literatura histrica
dedicada al significado, a la estructura, al peso histrico que se
atribuy al ya decadente siglo XX. Las razones de tal exploit
historiogrfico son evidentes: hacer un balance del siglo ya en sus
finales, precisar su papel respecto al pasado y al futuro,
asignarle un rostro especfico en la compleja historia moderna y
contempornea, esbozar las tareas pendientes y el complejo sentido
de su aventura.
Cuestiones por dems justificadas en los finales de un siglo tan
cargado de luces como de sombras, tan lleno de cambios para la
historia de la humanidad, tan abierto adems en relacin con sus
propias conquistas.
Un siglo, pues, para pensar y analizar en su conjunto, en su
trayectoria, en su empuje. Es un siglo lleno de contradicciones: el
siglo de los totalitarismos y de la democracia, del capital
monopolizador y del welfare State, de las masas y de las lites, de
los integrismos y de la globalizacin. Un siglo que, justamente por
esto apareci como innombrable o al menos imposible de reducir a un
solo eslogan, pero comprensible con su rostro poliforme y con su
iter, cargado de contrastes; por lo tanto se le caracteriz como el
siglo doloroso, desmedido, de utopas y de
13
-
Las pedagogas del siglo XX
desencanto a la vez, inmaterial por el advenimiento de la
civilizacin de las imgenes y de la informacin, nacionalista y
totalitario, pero tambin futuro-dependiente (cfr. AA.VV., El siglo
XX: un siglo innombrable, 1998) y mucho ms an.
Ese siglo, como subray Mariuccia Salvati, est entre dos crisis
de fin de siglo: la del siglo XIX y la del XX; dos crisis que
denotan desconfianza e inquietud, prdida de la esperanza y el
inicio de la crisis de confianza, si bien de manera diferente:
europea y occidental la primera, planetaria la segunda, que se
asoma sobre aquel 2000 triste que de hecho no desminti las
previsiones ya en su mismo inicio. Un siglo, por tanto, de
replanteamiento y de renovacin en la cultura, en la poltica, en la
economa, pero que produjo en su camino nuevos problemas de gran
magnitud, capaces de llevar la misma historia del hombre a su
destruccin definitiva.
Un siglo de culminacin? S, retrospectivamente lo fue, incluso si
continu siendo un siglo de auge, de desarrollo, de relativo
progreso. En su base, sin embargo, se afirm cada vez ms claramente
aquella dimensin suya espartana, de potencia nihilista, de desorden
irremediable, junto a la de siglo de la esperanza, a travs del
regreso a la razn, a los contratos mundiales, al establecimiento de
una civilizacin planetaria. Aqu, en esta apora entre culminacin y
esperanza, se verific el fin mismo del siglo y hoy esta apora se
mantiene como problema y como tarea. Pero esto ya pertenece al
presente. El pasado reciente del siglo XX, sin embargo, nos es
transferido a travs de una serie de delineaciones/delimitacio- nes
que tratan de preservar el focus a travs del cual podamos seguir
estudindolo, para desarrollar en su Corpus de sucesos los diversos
anlisis no slo sectoriales, sino tambin complejos, en el cual se
retomen ms tarde los anlisis particulares.
Fue Hobsbawn el primero en plantear una lectura en structure del
siglo todava en curso definindolo como siglo breve, dominado casi
in tolo por el mito comunista y que en torno a ese mito vio
constituirse toda su agitada red de fenmenos. De 1917 a 1989: sta
es la duracin del siglo. Desde el hacimiento del mito hasta su
muerte, que transfiere, pues, al presente una tarea ineludible y un
mensaje escondido: Qu hacer para la
- emancipacin y la igualdad entre los hombres y entre sus
pueblos? Qu hacer para no dejar morir el principio de esperanza que
haba sido uno de los actores de la revolucin comunista?
Para Hobsbawn el siglo culmina con un fracaso, pero es un
fracaso que deja pendiente una tarea y encarga al futuro la
posibilidad de llevarla a buen trmino por otras vas. No se equivoca
el historiador ingls en su anfisis, pero el siglo XX fue otras
muchas cosas adems de poltica, en la cual el comunismo no ocup todo
el escenario. Y la democracia? Y el
14
-
La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga
surgimiento de una poltica de normas internacionales? Y el
nacimiento de la Unin Europea? Y otras muchas. Ms all de la
poltica, fueron la ciencia y la tcnica las que estabilizaron la
revolucin ms profunda del siglo, cambiando las formas de vida,
mentalidades, capacidades intelectuales y abriendo, a la vez,
panoramas de gran inquietud, de destruccin y manipulacin de la vida
(pinsese en la bomba atmica y en el descubrimiento del ADN). Fueron
tambin procesos de evolucin social que confirieron nuevas
caractersticas a la sociedad actual, en el mundo avanzado, pero en
la misma medida ayud a desarrollarla, gracias a la escolariza- cin,
a la difusin de la cultura de masas (que de hecho equilibr el
mundo, unificndolo ms, aunque tambin sometindolo ms a los mitos
actuales), la emancipacin de la mujer (en auge en todo el mundo,
aunque lentamente).
Si miramos desde fuera su culminacin, el siglo XX aflora como un
siglo bastante menos lineal, tanto para Hobsbawn como para
Fukuyama, (historiador americano que teoriz sobre el fin de la
historia despus del 89, y el inicio de un auge ininterrumpido del
sistema capitalista-democrtico como nico sistema
socio-poltico-econmico de desarrollo mundial: con mucha ingenuidad
y mucha ideologa), ms bien un siglo de culminacin y de cambio,
animado por fuertes contrastes y horribles crisis. Un siglo plural
y complejo, sobre todo desde el punto de vista social y cultural,
donde principio y fin, se colocaron a la vez, en el centro de su
historia.
Del horror del Holocausto al mito del sujeto-individuo: uno
revel el lado oscuro de Occidente y la traicin misma de sus
postulados, de su propia antropologa, encaminada a rescatar, a
potenciar, a emancipar al hombre, y lo hizo de la manera ms brutal,
perfilndose como el Mal Absoluto; el otro puso en el centro de la
vida al individuo como valor y a su bienestar como tarea suprema de
la civilizacin, tomada en todos sus aspectos.
De esta manera, sin embargo, la bsqueda para definir el siglo XX
a partir del prisma econmico-poltico, el siglo del triunfo del
capitalismo y de su evolucin hacia un sistema productivo mundial
-el siglo americano, como se ha dicho, justamente por el papel que
en este sentido han jugado los EE.UU.: un papel planetario y
decisivo, tanto en las coyunturas blicas, como en su sistema
poltico o sobre su way oflife, sobre la cultura (de masas), sobre
la mentalidad (consumista)- se mostr insuficiente y al final
divergente. Quiz es justamente entre cultura y vida social donde se
expresan los sucesos sociales ms decisivos y ms estables del siglo,
como ya hemos sealado.
Ciertamente el debate no est definitivamente concluido. Contina,
ya iniciado el tercer milenio, con el acicate de sucesos novedosos
y dram
15
-
Las pedagogas del siglo XX
ticos (el ataque a los EE.UU. del 11 de septiembre del 2001, las
guerras contra el terrorismo, el atisbo de un enfrentamiento entre
civilizaciones, la occidental y la islmica, posible aunque
destructivo y ajeno a los principios de las fronteras ms iluminadas
de esos dos mundos). Contina la bsqueda, para revelar nuevas formas
y nuevos paradigmas que permitan determinar el perfil de un siglo
irresoluto e inquieto, turbio en su conjunto, un siglo en el cual
el dominio sobre el hombre fue radical y a la vez total, en el cual
el mismo hombre fue manipulado muchas veces y en muchos aspectos
(hasta el modelo actual: el sometido a la sociedad de consumo, al
mercado, a la homogeneidad in interiore homine), en el cual la
cultura se hizo industria cultural. Un siglo cuyas sombras se
proyectan sobre toda la historia del hombre, sobre sus orgenes y
sobre su futuro, volviendo ms problemticos a uno y y otro, ms
inseguros en su fisonoma, ms intranquilos en su identidad y en su
conocimiento.
Justamente por esto, sin embargo, debemos continuar
reflexionando sobre el siglo XX: somos hijos suyos, est todava
(aunque caduco) entre nosotros; su identidad sigue condicionndonos;
su perfil forma parte del nuestro y justamente por esto no podemos
dejar de integrarlo en nosotros, y hacerlo dialcticamente.
Volver a recorrer entonces, en sus diversos mbitos, adems de
gene- roliter, esta identidad del siglo XX, es una manera de
entender de dnde venimos y hacia dnde vamos, en cada sector de la
experiencia, ya sea social, poltica o cultural; pero es adems una
manera de precisar un juicio sobre aquel siglo apenas concluido,
que se revel como uno de los ms cruciales de la historia, si bien
adems, como el tiempo en el que un modelo de civilizacin entr en
crisis, fue puesto sub judice, fue motivo de exmenes sutiles y
enmaraados en el camino articulado y pluriforme que recorri. Asumir
una ptica crtica e interpretativa, interpretativa puesto que se
trata de una crtica (y viceversa), sobre el siglo XX, resulta
necesario, en cada mbito de investigacin, de manera que cada uno de
los conocimientos adquiera las innovaciones practicadas, tambin las
expropiaciones y las desviaciones respecto al pasado, para definir
mejor su condicin pendiente y su identidad ambigua y en
consecuencia problemtica. Y son precisamente estas ambigedades y
esta problemtica ya sealadas, muchas veces eludidas, los paradigmas
ms radicales, ms complejos, pero tambin los ms abiertos del siglo
XX. Un siglo concluido y an en marcha, cuyos valores quedan por
preservar, por profundizar, por realizar. El valor-individuo, el
valor-democracia, el valor-comunicacin, el valor-libertad, el
valor-solidaridad, y as sucesivamente. Todos los valores que se
agrupan en los umbrales del 2000, y que son valores polticos y
culturales, est bien, pero in primis valores antropolgicos y ticos,
ergo peda
16
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La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga
ggicos, en torno a los cuales la pedagoga ha trabajado y sigue
trabajando, integrndose hoy cada vez ms y cada vez mejor a las
fronteras de lo cultural y lo poltico.
2. La complejidad del siglo XX
En este aspecto de complejidad (y adems de contradictoriedad)
del siglo XX, algunos sucesos han marcado la identidad ms
profundamente -en poltica, vida social y cultura- y por tanto deben
ser, como tal, subrayados. Estos se definen como sucesos
estructurales que exigen que se les tome en cuenta en cada
reconsideracin de la peripecia del siglo XX. Primero, el fin de la
tradicin y/o la aceleracin de la modernizacin; segundo, el auge de
la tecnologa; tercero, la irrupcin de las masas, de los jvenes, de
las mujeres, en la historia; cuarto, el horror del Holocausto;
quinto, el advenimiento de la globalizacin. Son tambin sucesos
contradictorios entre s, pero que determinan, justamente en su
recproca manera de con- textualizarse, la identidad de un siglo
cspide, de cambio, de bsqueda, de apertura, pero veteado de
obstculos, de peligros, de explosiones de barbarie. Un
siglo-problema, pudiera decirse, y cuya problemtica o pro-
blematicidad impuso sus seas personales ms profundas. De ah sus
ansias, sus inquietudes, sus irresoluciones; y sin embargo un siglo
cargado de esperanzas, que quiso desempear el papel de redentor de
la historia (incluso aun cuando no tuviera xito) de la que hizo un
anlisis despiadado y que se despidi expresndole el debido respeto a
su poder y a su lgica.
Tradiciones y modernizacin fueron el aut aut cultural e
ideolgico del siglo; los frentes de sus opuestas ideologas,
colocadas entre reaccin y revolucin, entre derecha e izquierda,
entre conservacin y emancipacin. De cualquier forma, en el siglo XX
la tradicin est unida, quiz a su propia conservacin, en sus
lenguajes, en sus cnones, en sus formae ments. Y esto acaeci en el
arte, en la filosofa, tambin en la ciencia. La modernizacin se hizo
duea del terreno, con las vanguardias: artsticas, literarias,
filosficas. Tambin en el terreno poltico: con la idea de revolucin,
aunque ms tarde fuera abandonada. Por un lado la cultura, la
sociedad, la mentalidad, se fueron desarmando, fueron removiendo
los vnculos de la tradicin para adentrarse en el nuevo porvenir;
por otro lado, se acogieron a las tradiciones, a las pertenencias,
a la identidad, provocando nacionalismos e integrismos. De ah el
aspecto aportico del siglo que concluye bajo la gida de este aut
aut y contina revivindolo hoy, a nivel global. Pero otro aspecto,
determinante y decisivo, del siglo XX es el exploit de la
tecnologa, que se convirti en el nuevo Moloch de la actualidad. sta
pre-
17
-
Las pedagogas del siglo XX
side nuestra propia vida cotidiana, penetra en nuestra
conciencia (a travs de los medios), gobierna toda la vida social y
da lugar a una nueva mentalidad, que se nutre de esta prtesis del
hombre y sobre sta se vislumbra el cuadro de un Mundo Administrado
y de una verdadera jaula de acero (Weber). Pero la tecnologa, slo
con su razonamiento y con su exigencia, se nos muestra como
problema: como un reto, como un riesgo, como una radical y
perturbadora quaestio.
Desde el punto de vista social, el siglo XX fue la afirmacin de
los huevos sujetos, nuevos agentes y/o actores, como las masas
(conjunto de individuos heterogneos u homologados, pero tambin.ms
conscientes de sus derechos y deberes), las clases subalternas (que
rompieron el circuito de su marginacin a travs de la politizacin y
el, aunque lento, auge cultural hacia una cultura de masas, ms
adaptada a la moderniza-
j cin, y an ms, hacia una cultura superior: ms rica, ms
consciente, ms i crtica); luego las mujeres (que entraron con
fuerza en el escenario histri- i co, dirigiendo sus acciones bien
hacia la igualdad de derechos bien hacia
la autonoma de principios y de valores, pero cambiando de esta
manera 1 la organizacin misma de la sociedad, desde la familia al
Estado y a las dems instituciones, comenzando por la escuela); pero
tambin los jvenes (que provocaron procesos de autoconciencia y de
ruptura, cambios culturales y sociales, inicio de un nuevo curso de
la historia; pinsese solamente en la Resistencia y en el papel que
en sta tuvieron los jvenes, de todas las clases sociales, o en la
revolucin cultural -y juvenil- del 68: acontecimientos de diferente
alcance histrico pero sintomticos de una disposicin de los jvenes a
tomar parte -como tales- en el escenario de la historia). Un siglo
pues, el siglo XX, de amplias y sensibles rupturas sociales, que
llegaron a transformar el conjunto mismo de la vida social ya fuese
tanto en lo cotidiano como en lo institucional.
Pero en el centro del siglo XX, como gua y como seal, se coloca
el Holocausto: el exterminio de hebreos y minoras que redujo al
hombre a un simple objeto, despojndolo de toda dignidad, valores,
identidad espiritual. Hizo del hombre un simple instrumento
atrapndolo en un sistema de control, de dominio, de exterminio. El
Holocausto es un punto de la historia del hombre desde el cual no
hay regreso posible, y que nos enfrenta siempre como una admonicin
y como una duda radical, relacionada justamente con la
racionalizacin ligada al dominio. Despus de Auschwitz, (pero
podramos decir tambin despus de Gulag), cmo se debe pensar? Cmo se
debe actuar? Cmo se puede tener esperanza? Son cuestiones que los
grandes intelectuales, sobre todo hebreos, se plantearon de manera
dramtica. Tanto Adorno como Primo Levi. El Holocausto es, debe ser,
impensable, pero, para que lo sea, debe ser alimentado
18
-
La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga
con el testimonio, con el recuerdo, con las reflexiones sobre
cmo fue posible. Y debe continuar sindolo, para que el hombre pueda
replantearse, la razn, la misma convivencia social, ms all de las
organizaciones polticas. El Holocausto es el hueco negro del siglo
XX, pero -justamente por esto- puede y debe ser la huella (trgica,
s, pero no intil) del rescate de la historia del hombre.
En la ltima parte del siglo XX otro suceso de ruptura radical
respecto al pasado ha llegado a delinearse: la globalizacin. Creci
en la matriz \ del colonialismo y luego en la de la descolonizacin,
para desembocar en el advenimiento de la globalizacin econmica,
comunicativa e informtica. Aquel mundo tan articulado en etnias,
culturas, lenguas y tradiciones se ha venido poco a poco
uniformando y reduciendo a un tablero de ajedrez cada vez ms
uniforme y circunscrito, a travs de modelos comunes, ya fuesen
culturales o econmicos. La tierra se convirti en patria nica para
todos los hombres del planeta, que deben encontrar nuevas formas de
convivencia y nuevos ideales comunes.
De ah debe nacer aquel hombre planetario que constituye ya una
tarea y una necesidad al mismo tiempo: un hombre capaz de vivir en
el pluralismo de la fe (religiosa y poltica), en contextos
genuinamente democrticos, capaces de dialogar con los dems y de dar
cuerpo a una tica laica, basada en el respeto a los derechos
(humanos sobre todo), en la responsabilidad, en la solidaridad.
Este es un camino, quiz todava en ascenso, pero que el siglo XX nos
dej como legado, y legado ya ineludible.
El siglo XX fue, entonces, un siglo de grandes rupturas, en el
interior mismo de su trgica historia, un siglo-cspide y un
siglo-cambio a la vez.Un siglo cargado de fascinacin y
simultneamente de angustia. Un siglo que culmin con un balance
positivo altsimo (en la ciencia, en la cultura, en la sociedad),
pero replet de sombras y de tareas inconclusas. Un siglo
inconcluso? Tambin, quiz. Pero capaz -en la cultura en particular,
mucho menos en la poltica- de interrogarse sobre su propia historia
y sobre la historia del mundo; interrogacin crtica y radical, pero
tambin inspirada en el principio-tarea de la redencin. Redencin de
la historia, redencin de la humanidad. Y es ste el aspecto ms
inconcluso de lo que hemos hereado. A veces nos parece decadente, a
veces archivado, pero prosigue, cmo no proseguir actuando (tras las
mismas huellas del siglo XX tan influido por el principio
esperanza, si bien ms tarde desviado, desaparecido, traicionado) y
siendo adems aceptado como el camino de futuro que nos queda por
delante. Todo esto si queremos asignar al futuro el valor y la
funcin de proyecto y no solamente el papel de repeticin del pasado,
con todas sus sombras, sus injusticias y tambin sus horrores.
19
-
Las pedagogas del siglo XX
El siglo XX, justamente por sus luces y sus sombras, fue un gran
siglo, que impone a la historia misma la tarea de replantearse ab
imis y
htambin de cambiar de rumbo. El siglo XXI deber medirse por esta
difcil herencia y no perder de vista ni las luces, ni las sombras,
y mucho menos las tareas que quedaron pendientes.
3. Los cambios en la pedagoga
En el transcurso del siglo XX la pedagoga se renov radicalmente
como saber y al mismo tiempo se impuso como una prctica social cada
vez ms centralizada, articulada, difusa. Renovacin y expansin de la
pedagoga fueron dos fenmenos que llegaron mediante el empuje de la
nueva sociedad de masas, que se afirm en el siglo XX, ya fuese en
su versin democrtica, ya en la totalitaria y que confiri una forma
difusa a los procesos educativos en toda la sociedad, segn formas
tambin nuevas; pero lleg tambin mediante el impulso de la ciencia y
la tcnica, que en una sociedad como aquella se convirtieron en
formas de conocimiento y de actividad cada vez ms centralizadas y
dominantes, transformando los conocimientos, las diferentes
prcticas sociales (por ejemplo, las profesiones), la misma vida
cotidiana.
La sociedad industrial avanzada y luego postindustrial
(organizada en torno al sector terciario, o bien a la produccin de
servicios) coloc a la educacin como factor de desarrollo de la
sociedad en su conjunto (pinsese en el boom de la escolarizacin) y
como recurso para un funcionamiento orgnico, para de esta manera
reducir los conflictos sociales y favorecer una fuerte asimilacin
de los valores compartidos colectivamente, que son luego los
valores que las fuerzas-gua de la sociedad avanzada imponen a la
sociedad misma, mediante una labor de constante advertencia y de
formacin ideolgica, ya llegue sta a travs del Estado ya a travs del
mercado o de otros factores.
La sociedad del siglo XX -en las reas de su mayor desarrollo,
desde Europa hasta los EE.UU. y Canad, desde Japn hasta Australia,
luego los Estados en va de desarrollo, desde China hasta la India,
Brasil, etc.- impuso a los conocimientos una profunda renovacin a
partir del valor que se le haba asignado ya a la ciencia, que se
convirti en paradigma central del conocimiento y modelo-gua de la
organizacin de los saberes, para lograr que fuera adems tan
rigurosa como socialmente til.
En relacin a las prcticas sociales, el cambio se enfoc hacia su
eficacia social y hacia su rearticulacin capilar hacia el interior
de la misma sociedad: lo mismo sucedi con el trabajo, con el
asociacionismo y con la educacin.
20
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La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga
En un mbito ms estrictamente pedaggico (o bien de la pedagoga
como conocimiento) fueron tres las innovaciones ms significativas
en la base de la peripecia pedaggica drsigl XX, pero que son tambin
el resultado de esta compleja y articulada historia:
1) la manera en que se afirmaron las ciencias educativas y el
desarrollo de la epistemologa pedaggica;
2) la constitucin de un modelo de pedagoga crtica, que se impuso
como un neoparadigma en el pensamiento pedaggico del fin; de
milenio;
3) el desarrollo de la pedagoga social, activa en muchos frentes
y j que, poco a poco, abarc procesos formativos en todo el mbito *
de la vida humana y en muchos aspectos de la vida social.
En el plano de las prcticas sociales, la educacin y la pedagoga
(vista aqu como organizacin, precisamente, de prcticas) se
redefinieron, en el transcurso del siglo en torno a tres
modelos:
- 1 ) el de la alfabetizacin;2) el de la cultura de masas;3) el
de la educacin permanente.
Mediante estos procesos innovadores la pedagoga adquiri una
nueva faz: se emancip de la filosofa como metafsica, se transform
en ciencia emprica, vio el propio focus en su papel social como
tambin en su transformacin en conocimiento crtico, justamente para
huir de la captura ideolgica por parte de la sociedad organizada en
la cual trabaja y de la cual viene a ser una funcin y un recurso
primario. Tambin redefini mejor (pensemos en Dewey) su nexo con la
poltica (entre pedagoga y poltica hay cierto parecido, doble
vnculo, sinergia, pero hay tambin tensiones, oposiciones,
relaciones dialcticas); y esta tensin entre poltica y pedagoga, nos
sirven, justamente para garantizar que la poltica no se convierta
exclusivamente en un juego de poderes -mientras est adems (y sobre
todo) a servicio del hombre- y a la vez para conferir a la pedagoga
su propia autonoma y hacerle jugar el papel de crtica y de utopa
que ella debe asumir, al final, respecto al poder: a cada poder,
pero en especial al poder poltico.
El siglo XX fue, tambin en pedagoga, un siglo de
transformaciones pero adems de decantacin: de su papel social y
poltico, de su estatuto epistmico, de su blasn terico y de su
polimorfismo prctico. Un siglo, pues, de cambio, un siglo decisivo
adems, y justamente por haber dado a
21
-
Las pedagogas del siglo XX
la pedagoga un conocimiento ms profundo de s misma, ligada iuxta
propria principia y ajustada, por un lado, a su central (y cada vez
ms central) papel social, y por el otro a la imagen problemtica,
abierta, crtica que se manifest como la ms adecuada para este
conocimiento.
Si debiramos enumerar los cambios y las estructuras ms ntidas y
valiosas de la pedagoga del siglo XX, podramos citar Jos seis
arriba mencionados y que aqu abajo delinearemos mejor para
definirlos como los factores de identidad de la pedagoga actual, ya
en los comienzos del tercer milenio.
Las ciencias de la Educacin y la Epistemologa pedaggica. El paso
de la pedagoga (establecida como disciplina nica, general, de base
y, sobre todo, filosfica) hacia las ciencias de la educacin (a los
conocimientos que -desde la biologa hasta las diferentes ciencias
humanas- se entretejen, y cada vez ms con la pedagoga) fue
decisivo, irreversible, transformador (y en profundidad) del
conocimiento pedaggico. Lo volvi interdisciplinario, emprico,
dispuesto a intercambiar con los otros conocimientos todos los
datos necesarios para elaborar una pedagoga a la altura de los
tiempos, o al menos del desarrollo de los actuales paradigmas
cognoscitivos y de los diferentes conocimientos, sobre todo
humanos. Un giro tal fue muchas veces reivindicado como central, o
bien criticado como una limitacin y una expropiacin del saber
pedaggico. De cualquier manera queda uno de los sucesos-clave de la
pedagoga en el transcurso del siglo XX, que cada vez ms debi
redefinirse en sentido cientfico y se determin en su nuevo
estatuto, provocando tambin una reflexin en torno a su especfico
carcter de ciencia.
Dnde radica el carcter cientfico de la pedagoga? Esta fue la
pregunta que, ya formulada por Herbart y por el positivismo, se
articul en el transcurso del siglo XX, asignando adems a la
pedagoga una constante y preliminar reflexin epistemolgica que se
expres, s, en subordinacin a los grandes modelos de la epistemologa
contempornea, pero lleg poco a poco a fijarse en la propia
especificidad, unida a un conocimiento mltiple, intencional,
terico-prctico, antropolgico y tico-poltico y que para salvaguardar
la propia complejidad debe orientarse segn una epistemologa
totalizadora o crtico-hermenutica, adems de y ms que analtica y
estructuralista.
La pedagoga crtica. Dentro de los mltiples recorridos de bsqueda
que la pedagoga ha emprendido -ya en estrecho contacto con las
ciencias, pero manteniendo firme tambin el dilogo con las
filosofas, y como su frontera de perfeccionamiento del estatuto
particular de la pedagoga
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La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga
(saber complejo, fuente autntica de diversos aportes,
intencional y crtico)- se ha venido construyendo el modelo de
pedagoga crtica que est presente hoy en varias reas culturales y
que se imponen cada vez ms como el modelo de oro para hacer una
pedagoga que no est reducida nicamente a las ciencias de la
educacin, que son sectores y soportes de la pedagoga; en su
trayecto de reelaboracin terica -terico-crtica, ms bien- de los
problemas de la formacin, mantiene un estrecho vnculo con la
filosofa, no como cuadro metafsico del hombre y del mundo, sino
como forma del pensamiento crtico, y crtico-radical, a quien la
misma pedagoga -para constituirse de manera autnoma, orgnica y
total- debe inspirar el propio pensamiento. Con un ejercicio
constante de bsqueda, que ha dado lugar a los mltiples modelos,
orientados hacia diversos ismos filosficos y hacia diferentes
prospectivas tericas, pero que revela cmo la pedagoga del siglo XX,
ha enriquecido, sofisticado y complicado, especialmente la insignia
del propio conocimiento (de s misma como conocimiento).
v" La pedagoga social. Otro frente que estuvo en auge en el
siglo XX, al punto de ser hoy (como veremos al final del volumen),
el sector fundamental de la pedagoga, es el de la pedagoga social.
sta se refiere a las emergencias, a las necesidades educativas de
las sociedades actuales, que son muchas y en constante crecimiento.
Ocupan muchos frentes de lo social, que justamente en este siglo
lleg a desarrollar sus necesidades educativas (bstenos con pensar
en la educacin de adultos y en sus muchas formas actuales, en sus
muchas fronteras sociales, en los trayectos educativos que exige).
Todo esto lleg con la transformacin de la vida social, por haber
entrado en una fase de reorganizacin segn modelos nuevos, por haber
propiciado la maduracin de nuevos problemas. Un ejemplo: la
familia. Tradicionalmente era all donde comenzaba la educacin
primaria, que educaba segn reglas innatas y segn modelos
incontestados.
Hoy, por el contrario, tambin la familia debe ser educada, debe
ser guiada a ejercer el propio papel formativo, a la vez que ve a
los adultos cada vez ms dudosos en cuanto a su papel de padres,
como tambin ve a los nios, los muchachos, los jvenes, formarse a
travs de instituciones tambin y sobre todo extrafamiliares y
distinguirse, adems, por su inquietud y su incomodidad. Cmo hubiese
sido posible una obra como aquella de Bettelheim (Un padre casi
perfecto, aparecida en los aos 80) si no hubisemos visto la
necesidad difusa de educar a los educadores (o ms bien a los
padres, en este caso)?
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Las pedagogas del siglo XX
La alfabetizacin. Ningn siglo vio, antes del XX, la inclusin del
alfabeto (de la posesin de las tcnicas de leer, escribir, sacar
cuentas, pero no slo esto, sino tambin de conocimiento de la
historia, del arte, de las ciencias, etc.) como fenmeno planetario
y tarea global de la Humanidad, como conquista, adems, en buena
parte realizada. S, nos quedan en las reas del subdesarrollo,
analfabetismo o, en otros sitios, el regreso del analfabetismo, las
alfabetizaciones dbiles o sectoriales, pero, podemos decir, que la
batalla a favor del Alfabeto est ganada. Incluso aunque hoy, el
alfabeto no sea suficiente; el ordenador y sus tcnicas, la lengua
(comenzando por el ingls) son nuevos instrumentos esenciales de
conocimiento y de ciudadana. La alfabetizacin, de hecho, no ha
extendido slo sus tcnicas, sino que ha hecho de aquellos sujetos
alfabetizados verdaderos ciudadanos, capaces de informarse, de
comunicarse, de tomar la palabra. Recordemos tan slo las palabras
de don Milani, en la Carta a una profesora, en defensa de la
escuela que ensea y enseando da nociones de ciudadana, pero debe
darla a todos, a Juan como a Pedro.
La cultura de masas. La cultura de masas, ligada a la industria
cultural ha sido tambin un gran y nuevo impacto educativo y, por
tanto, un problema pedaggico. La difusin de la prensa, pero sobre
todo la llegada del cine, de la radio, de la televisin, han dado
paso a nuevas potencialidades educativas, pero tambin nuevos
problemas para la educacin, que se hizo cada vez ms vinculada al
mercado y a las ideologas, sometiendo al hombre-masa a una
conformacin cada vez ms capilar, capaz adems de alterar el interior
mismo del sujeto, aadiendo a esto, gestos, modelos, lenguajes,
estilos de vida, etc. A la vez, sin embargo, los mass media
adquirieron tambin una funcin de promocin, de entrada en la cultura
burguesa e industrial (ergo cientfica), sustrayendo las masas -como
bien notaba Gramsci- al dominio del folclore y promoviendo un
proceso de racionalizacin de su cultura. La cultura de masas
permanece an por lo tanto como un problema para la pedagoga: sta
captura, homologa, produce subalternos. Qu hacer entonces, en
cuanto al aspecto educativo? Controlar los media, mejorar sus
productos, educar para aprender a leerlos (y para descifrar sus
mensajes), reducir el tiempo -infantil- de exposicin a los medios
(Cmo? Con otras alternativas: del juego alatelier).
La educacin permanente. En el siglo XX la esperanza de vida se
alarg, y mucho. Actualmente la vida privada y la pblica (laboral,
por ejemplo) de cada sujeto se volvi menos homognea, llena de
fracturas, subordinada a continuos reordenamientos. Se convirti en
un proceso formativo durante todo su trayecto. De ah el compromiso
de una educacin perma
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La identidad del siglo XX y el papel de la pedagoga
nente que debe llegar a expresarse en sus diferentes frentes (a
la vida privada: a las crisis existenciales de los sujetos, a la
necesidad de renovarse tambin interiormente; pero tambin a la vida
pblica: la prdida del trabajo, la asuncin de un nuevo papel en el
trabajo, la pensin u otros) y a elaborarse en sus estatutos tericos
y prcticos, en cuanto a nueva frontera histricamente indita, de las
ciencias pedaggicas, pero ciertamente uno de los campos en los que
la pedagoga y la educacin irn creciendo y articulndose en el
transcurso del nuevo siglo. La educacin permanente es uno de los
grandes desafos de la pedagoga actual y quiz se convertir, poco a
poco, en algo cada vez ms fundamental, para la sociedad y para la
pedagoga.
25
-
w
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Captulo 1
La aventura de los mtodos activos
En el siglo XX la escuela experimenta procesos de profundas y
radicales transformaciones. Se abre a las masas, se nutre de la
ideologa, ocupa una posicin cada vez ms preponderante en la
sociedad (preponderancia que se debilita solamente a finales del
siglo, en la edad de los mass media). Esta visin renovada tuvo su
mxima expresin en el mbito de la tradicin activista, cuando la
escuela se impuso como institucin-clave de la sociedad democrtica y
se aliment de un fuerte ideal libertario, danc(o vida tanto a
experimentaciones escolares y didcticas fundadas sobre la base del
hacer, como a teorizaciones pedaggicas destinadas a fundar e
interpretar estas prcticas innovadoras partiendo de filosofas o de
apreciaciones cientficas nuevas respecto al pasado. El activismo
fue por lo tanto, un gran vocero de la pedagoga del siglo XX, al
menos hasta los aos cincuenta, y aliment toda una serie de
posiciones que dejaron su huella en la escuela contempornea y en la
pedagoga actual. Fue adems un movimiento internacional -aunque
sobre todo europeo y norteamericano- que tuvo gran influencia en
las prcticas cotidianas de la educacin, especialmente escolar, y
una continuidad de desarrollo de ms de cincuenta aos.
Por ltimo, realiz un cambio radical de la educacin, poniendo.en
el centro:
1) al nio, sus necesidades y capacidades;
27
-
Las pedagogas del siglo XX
2) a la accin que debe preceder al conocimiento, que se
desarrolla desde lo global hasta lo especfico y que por tanto
madura inicialmente en un plano operatorio tal como subray
Piaget;
-
La aventura de los mtodos activos
accin y el dinamismo, motor adems de psquico, del muchacho. El
nio es espontneamente activo y por tanto necesita ser liberado de
los vnculos de la educacin familiar y escolar, permitindole por
otra parte una libre manifestacin de sus inclinaciones primarias.
Como consecuencia de este presupuesto esencial, la vida de la
escuela debe sufrir profundas transformaciones, se debe alejar, lo
ms posible, del ambiente artificial y j constrictor de la ciudad.
El aprendizaje debe llevarse a cabo en contacto con el ambiente
externo, por cuyo descubrimiento el muchacho est espontneamente
interesado,^ mediante actividades no exclusivamente intelectuales,
sino tambin de manipulacin, respetando de manera tal la naturaleza
global del muchacho, que no tienda nunca a separar conocimiento y
accin, actividad intelectual y actividad prctica.
En la base de las nuevas escuelas encontramos por tanto un ideal
comn de educacin o de escuela activa (como la defini acertadamente
el ginebrino Pierre Bovet) cuyas experiencias sern, a la vez, guas
y ^modelos. Las nuevas escuelas son adems, una voz de protesta, a
veces con un sabor tardo-romntico, en contra de la sociedad
industrial y tecnolgica. Se alimentan mayormente de una ideologa
democrtica y progresista, inspirada en los ideales de participacin
activa de los ciudadanos en la vida social y poltica, de desarrollo
en el sentido libertario de las mismas relaciones sociales, aunque
est vinculada a una concepcin fundamentalmente individualista del
hombre, segn la cual las relaciones de comunicacin con los dems son
esenciales, pero sin que lleguen a amenazar la autonoma de la
conciencia y la libertad personal de eleccin.
El experimento de las nuevas escuelas comenz en Inglaterra con
Cecil Reddie (1858-1932) quien en 1889 abri en Abbotsholme (cerca
de Derbyshire) una escuela para muchachos de 11 a 18 aos que dirigi
hasta 1927. Segn Reddie la enseanza haba cambiado profundamente
para volverse ms idnea a las exigencias de la sociedad moderna. Es
necesario, en contraposicin a un programa formativo anticuado
(lenguas muertas como objetivo central, marginacin de las lenguas
vivas y las ciencias), lograr un desarrollo armnico de todas las
facultades humanas. El muchacho debe convertirse en un hombre
completo para ser capaz de alcanzar todas las metas de la vida. Con
este fin la escuela debe convertirse en un pequeo mundo real,
prctico y vincular sistemticamente la inteligencia, la energa, la
voluntad, la fuerza fsica, la habilidad manual y la agilidad.
Una partidaria de Reddie, Haden Badley, se separ de Abbotsholme
para fundar en Bedales, en Sussex, una escuela-internado que Se
organizaba segn principios todava ms radicales, por cuanto valoraba
en el mismo interior un sistema de autogobierno y el principio de
la coeducacin.
29
-
Las pedagogas del siglo XX
Al experimento de Reddie se / refiri explcitamente el francs
Edmond Demolins (1852-1907) en su cole des Roches, que surge en
Nor- manda en el 1899. La escuela se sita en el campo, en un parque
an semi-salvaje que le da bastante que hacer a los maestros y a los
alumnos. En l los muchachos se mueven en entera libertad y viven en
casas confortables que recuerdan al ambiente casero, de manera que
se mantenga en todo la sensacin de la vida real tal y como se
encuentra en una familia sana y feliz.
El objetivo de la escuela fundada por Demolins, fue proseguido
ms tarde por Georges Bertier (1877-1909), y tambin el de poner en
prctica una formacin global del muchacho, tanto intelectual como
fsica, moral y social. El espritu de sociabilidad y de activa
colaboracin resulta ampliamente incentivado adems por la
participacin de los mismos muchachos en la organizacin de la vida
en comn. El estudio se desarrolla en torno a la localizacin de los
centros de inters, que tienen como base la vinculacin de los
muchachos con la tierra, vista como elemento predominante en las
actividades econmicas y sociales. Esto conduce adems a la valoracin
de las actividades prcticas, presentes tanto en el curso de los
estudios como en las ocupaciones recreativas. Varias veces se
resalt, y no sin razn, el carcter de isla privilegiada tanto de la
cole des Roches como de la de Reddie, reservada a pocos muchachos
afortunados de buena posicin econmica y social y radicalmente
distantes de los problemas que emergan en la escuela de masas, que
se afirmaba ya en los albores del nuevo siglo.
Tambin en Alemania Hermann Lietz (1868-1910) con sus Hogares de
educacin en el campo que se inspiran, aunque en clave todava ms
aristocrtica, en las experiencias de Reddie, Demolins y Paul Geheeb
(1870- 1961) con su escuela vinculada al ideal de un neohumanismo
goethiano, da comienzo a algunos experimentos significativos de
escuelas nuevas. Fueron, sin embargo, sobre todo Gustav Wyneken
(1875-1964) y Georg Kerschensteiner (1854-1932) quienes
desarrollaron de manera ms original y coherente los ideales de una
renovacin educativa y escolar.
Wyneken elabor un modelo educativo antiburgus y libertario que
influy de manera significativa en la juventud alemana hasta la
Primera Guerra Mundial (basta recordar que Wyneken fue uno de los
maestros de Walter Benjamin).
Su ideal pedaggico, de carcter esencialmente anrquico, dejaba de
lado la autoridad de la familia, la tirana de los adultos, los
mtodos escolares mistificadores y conformistas y valoraba en
cambio, la libre iniciativa de los jvenes que deban organizarse de
manera autnoma (en un movimiento, surgido en 1896, que Wyneken llam
de los Wandervgel o
30
-
La aventura de los mtodos activos
Ficha_____________________ ___________________
_________________________
John Dewey
Escuela y Sociedad (1899)
La obra-manifiesto de la escuela activa que Dewey redact durante
los aos de Chicago, cuando
estaba directamente enfrascado en experimentos de reforma
escolar, ya desde el ttulo afirma el
principal (y ms central) ncleo de su mensaje educativo: la
escuela debe integrarse en la socie
dad y reorganizarse siguiendo las continuas transformaciones
sociales. En particular con el adve
nimiento de la sociedad industrial, que cada vez se estructura
ms en sentido democrtico, la
escuela llega a asumir dos tareas esenciales, formar de acuerdo
al espritu cientfico (ya que la
ciencia-tcnica es el motor de esta sociedad) y de acuerdo a la
democracia (puesto que todos los
ciudadanos deben participar en ella activos y conscientes,
preparados para tomar parte en los
procesos de elaboracin de las decisiones colectivas). Para
alcanzar estos fines, nuevos por
dems, la escuela debe transformarse, vinculndose con el ambiente
que la rodea e interactuando
con l, llevando a su mbito las diversas actividades que se
manifiestan en el ambiente, transfor
mndolas gradualmente en conocimientos cientficos. De ah el nuevo
modelo de escuela que
Dewey propone: una escuela-laboratorio y una
escuela-comunidad.
La escuela-laboratorio se conformar de diversos ateliers donde
los muchachos desarrollarn acti
vidades (textiles, gastronmicas, tambin de produccin de bienes,
artsticas, biolgicas, etc.) y
tomarn conciencia de los problemas cognoscitivos que
profundizarn luego mediante el estudio
(en la biblioteca y en el museo). En el centro de la actividad
escolar est el muchacho, con las
necesidades inherentes a su edad evolutiva, que debe tener en
cuenta la escuela misma, nutrin
dose de los estudios sobre el adolescente que lo presentan como
inclinado hacia los conoci
mientos intelectuales, pero tambin y sobre todo hacia el hacer y
al juego que, por tanto,
deben entrar con fuerza y preponderancia en el currculo
escolstico. La escuela debe de esta
manera, articularse segn los estadios de la edad evolutiva,
respetando las caractersticas psicol
gicas de estos estadios y haciendo de manera tal que siempre se
parta de la experiencia vital y
personal del adolescente y de sus propios problemas, mviles,
intereses que se desarrollarn
con el apoyo de los libros para su solucin, su satisfaccin y
seguimiento. Como comunidad, la
escuela deweyana se articular en torno a un modelo de sociedad
embrionaria en la cual el
nio participa en el trabajo en vista del producto, pero sin
finalidad econmica, sino ms bien
formativa. La escuela deber transformarse en comunidad de
trabajo.
En el centro de la escuela teorizada (y reclamada) por Dewey se
encuentran las ocupaciones
que ofrecen ocasiones ideales tanto para el adiestramiento de
los sentidos como para la discipli
na del pensamiento. Ocupaciones que por otra parte vinculan,
cada vez ms, al nio con el
ambiente y con el estudio. La obra de Dewey fue un verdadero
manifiesto-modelo de la escuela
activa que, traducida a muchas lenguas, ha influido de manera
predominante en todo el movi
miento educacional nuevo y adems en otros aspectos.
31
g lB L I O T E C A -
-
Las pedagogas del siglo XX
pjaros migratorios, que se inspiraba en el lema rousseauniano de
volvamos a la naturaleza y organizaba el tiempo libre dominical de
los jvenes) y exiga una formacin escolar que diese ms espacio a las
lenguas modernas y a los conocimientos cientficos. Con la revista
El principio fundada en Berln en 1913, y con sus obras, desde
Escuela y cultura juvenil (1912) y Revolucin y escuela (1924),
difundi su mensaje dirigido a la juventud alemana y vino
organizando, en una poca de profunda crisis espiritual y de vivas
inquietudes sociales, la protesta juvenil, a la cual se unieron
especialmente los jvenes burgueses y que se caracterizaba por la
exaltacin de un sentido romntico de la vida, por la aversin a la
vida de la ciudad, por el llamamiento a lo popular, a lo simple, a
lo natural.
Kerschensteiner vino elaborando un modelo de escuela nueva que
llam escuela del trabajo. La formacin pedaggica de Kerschensteiner
est influenciada por Dewey y su llamamiento a la manualidad en la
educacin. En la obra El concepto de la escuela del trabajo propona
renovar el currculo tradicional de los estudios, especialmente
elementales, con la introduccin del trabajo. El trabajo es de
hecho, la actividad fundamental del hombre y como tal debe tener
prioridad en la educacin infantil, pero debe ser un trabajo preciso
y serio, desarrollado colectivamente y dotado de valores reales (o
sea productivo, aunque no econmico). Para desarrollar tal trabajo
las escuelas deben estar dotadas de instalaciones para laboratorios
y talleres (como hizo el mismo Kerschensteiner en Monaco, cuando
fue encargado de iniciar una reforma orgnica de las escuelas
profesionales post-elementales). Sin embargo, el trabajo no es
finalidad en s sino que debe velar porque las representaciones de
los objetivos de la accin produzcan una reaccin de naturaleza
objetiva, una reaccin dirigida a un valor objetivamente notable o
eterno, a un valor de verdad, de moralidad, de belleza, de
liberacin, en pocas palabras, a un valor de orden y de coherencia
espiritual por amor al orden y a la coherencia espirituales en s
mismos. El trabajo resulta por lo tanto educativo cuando es
plenamente consciente de los propios objetivos generales. La
escuela pblica renovada sobre la base del trabajo debe aspirar a
alcanzar una formacin profesional, una formacin moral y una
educacin social del muchacho y del joven. Ms bien la formacin
social es vista como el objetivo fundamental de la escuela popular,
ya que debe dar a los muchachos, como ideal de vida, la posibilidad
de ponerse al servicio de los dems, con el mismo empeo que cada uno
debe poner en desarrollar con precisin y responsabilidad el propio
trabajo.
32
-
La aventura de los mtodos activos
2. Las escuelas nuevas en ItaliaEn Italia las escuelas nuevas se
desarrollaron en el mbito de lo que
Giuseppe Lombardo Radice defini como escuela serena. Tal escuela
se inspiraba en un ideal de continuidad entre la escuela y la
familia, en una valoracin de las actividades artsticas y en una
visin del muchacho como artista espontneo. La enseanza por tanto
llegaba a perder cualquier rigidez previa y se desarrollaba segn
los principios de la serenidad, equilibrio, actividad,
espontaneidad. Los representantes ms ilustres de la escuela serena,
entre otros menos importantes desde Franchetti hasta Angelo Patri,
fueron Maria Boschetti Alberti (1884-1951) que trabaj en Muzzano y
en Agno (en el Cantn Ticino) y fue elogiada por Lombardo Radice y
Ferrire, Rosa Agazzi (1866-1951) quien, cerca de Brescia, en
Mompiano, organiz con la hermana Carolina (1870-1945) un mtodo
innovador para la escuela infantil, y Giuseppina Pizzigoni
(1870-1947) quien fue la creadora de la Renovada, abierta en Miln
en 1911 en el popular barrio de la Ghisolfa.
Boschetti Alberti en sus volmenes El diario de Muzzano y La
escuela serena de Agno describe su experiencia como educadora
elemental que viene tomando gradualmente conciencia de la
insuficiencia de la enseanza tradicional y esclarece los
presupuestos educativos y didcticos de una escuela renovada. Su
escuela serena se desarrolla en un ambiente no equipado segn
criterios didcticos de vanguardia, sino que depende esencialmente
del papel que llega a asumir el maestro, de su compromiso y de su
conciencia pedaggica y educativa. El trabajo escolar, en la
experiencia de Boschetti Alberti, se articula en tres grupos de
actividad: la academia, que comprende lecturas, recitaciones,
poesas programadas directamente por los muchachos y tiene como
objetivo desarrollar en ellos el sentido de lo bello; el control:
ste se desarrolla por parte del profesor siguiendo cada da una
materia diferente, que los alumnos han llevado a cabo mediante el
trabajo individual durante dos semanas; el trabajo libre, que se
desarrolla en grupos, igualmente libres, y tiene que ver con las
actividades por las cuales los muchachos se sienten especialmente
atrados. El experimento de Boschetti Alberti, si bien resulta
interesante (como lo definieron algunos pedagogos suizos) est
demasiado vinculado a la iniciativa individual del profesor,
demasiado personal, para poder asumir un significado ms general. La
misma educadora- pedagoga era consciente de la particularidad de su
mtodo cuando afirmaba: Qu mtodo uso? Estudio las manifestaciones
del espritu, estudio a mis alumnos. Yo no hago ms que anotar lo que
ms me impresiona, para luego concluir, Amor, amor! Ese es mi mtodo.
Ciertamente en este planteamiento los descubrimientos innovadores
de la escuela acti-
33
-
Las pedagogas del siglo XX
va eran analizados de manera viva y personal, pero de forma
intuitiva y no cientfica, demasiado cerca de los presupuestos
espiritualistas del idealismo pedaggico.
Rosa Agazzi elabor un mtodo personal e innovador respecto a la
escuela infantil, tratando de superar los lmites del frbelismo y
del entre- guismo. Su mtodo se basaba, ante todo, en el principio
de la continuidad entre guardera infantil y atmsfera familiar; por
tanto, la educadora deba asumir un papel casi materno y el trabajo
de los muchachos deba ser sobre todo libre y activo (jardinera,
limpieza, etc.), pero tambin desarrollarse en un ambiente ordenado,
en cuyo mantenimiento el mismo nio deba participar. Entre los
muchachos deba desarrollarse, por otra parte, un fuerte sentido de
colaboracin. La invencin didctica ms significativa de Agazzi fue
sin embargo el material no preordenado, no cientfico y ocasional,
que era definido como un conjunto de cachivaches sin patente
constituido de todo aquello que los mismos muchachos recogan o
llevaban a la escuela y que les interesaba. Tal material comprenda
adems los objetos de ajuar de cada nio que eran marcados de manera
tal que cada uno pudiese colaborar con el mantenimiento del orden.
Con el primer tipo de material se prepara el museo y se vienen
articulando bsquedas, conversaciones y experiencias que constituyen
un momento esencial de la vida de la clase. Los aspectos
fundamentales del mtodo agaz- ziano decidieron un carcter
anti-montessoriano que debe ser destacado: el orden nace aqu de los
muchachos y no del ambiente preordenado cientficamente, como tambin
los materiales de estudio se renen espontneamente y no estn
predeterminados segn criterios exclusivamente cientficos.
Justamente este aspecto ms intuitivo y espontneo es el que conduce
a Lombardo Radice a ver el mtodo Agazzi como un ejemplo vivo de
escuela serena.
Giuseppina Pizzigoni con La Renovada trataba de trabajar en el
mbito de la escuela tradicional, renovando profundamente su mtodo.
Ante todo es necesario hacer entrar en la escuela la experiencia
directa de los muchachos y unir la vida escolar y la vida social,
llevando a los muchachos a visitar talleres y ciudades, montes y
mares. Yo llevo el universo a la escuela y la escuela al universo,
sostena Giuseppina Pizzigoni, de manera que el muchacho vea,
conozca, sienta, ame. Su mtodo experimental (como se expuso en 1914
en La nueva escuela elemental renovada segn el mtodo experimental,
y en otras obras sucesivas) dio prioridad tambin al trabajo y a una
intensa actividad social, e introdujo (en las escuelas elementales
pblicas, cuyos programas y horarios sigue La Renovada), la
prioridad absoluta de la experiencia del alumno respecto a la
palabra del maestro.
34
-
La aventura de los mtodos activos
Un experimento de escuela activa, mucho ms tardo respecto a los
precedentes, pero que fue altamente significativo y ampliamente
conocido y elogiado, est representado por la Escuela-ciudad
Pestalozzi, que surgi en Florencia en 1945 por iniciativa de
Ernesto y Arma Maa Codigno- la. La escuela-ciudad tiene como
objetivo primario el de la formacin social de los muchachos, de
volverlos conscientes de sus deberes y derechos cvicos y por tanto
se basa en una organizacin interna que refleja la de la comunidad
adulta (con alcaldes, tribunales, ceremonias, etc.) y que es
dirigida directamente por los muchachos, adiestrndose de esta
manera en la adquisicin de un comportamiento democrtico. La
escuela-ciudad pretende ser una comunidad de trabajo, una colmena
de espritus laboriosos y giles, donde todos, por turno, participan
en todos los aspectos de la vida colectiva. La enseanza escolar
proviene directamente de la experiencia personal del muchacho y de
los problemas de la vida concreta de la comunidad, articulndose,
deweyanamente, segn ideales de interaccin entre actividad
intelectual y actividad manual. Se renuevan a fondo horarios y
programas, respecto a la escuela elemental tradicional. La escuela
est provista de bibliotecas y laboratorios, el mtodo didctico es
libre y no predeterminado. El experimento de Codignola tuvo amplio
eco en Italia y en otras partes, especialmente hasta los aos
sesenta, cuando la escuela-ciudad comienza a cambiar, y
profundamente, su propio aspecto (en sintona adems con una
transformacin del clima pedaggico, que intuy la superacin y ms
tarde la cada del activismo) y comenz a abrirse hacia soluciones ms
especializadas y tecnolgicas en el campo didctico, interesndose por
la renovacin de la enseanza de las matemticas y de las lenguas.
Un experimento educativo, desarrollado en Europa y alimentado
con la leccin del activismo, que resulta de los ms interesantes,
fue el de los Boy-scouts, surgido en 1908, promovido por Robert
Badn Powell (1857-1941), ex coronel del ejrcito ingls. Inspirado en
el colonialismo, del cual adopta tanto el uso del uniforme como
tambin muchos principios y el mismo espritu de aventura que lo
anima y organizado de manera casi militar, el movimiento escoutsta
tuvo gran xito y difusin mundial. Los muchachos se dividen segn
grupos de edades (nios exploradores de 8 a 11 aos, exploradores de
12 a 16, pioneros de 17 en adelante) y en ua estructura que los
organiza en patrullas, formadas por alrededor de 8 muchachos,
guiados por un jefe y reunidos luego en grupos de 4 5 bajo la gua
de un instructor. La admisin en el grupo acontece mediante una
ceremonia, en la que se lee el juramento, una especie de declogo
del joven explorador que subraya los principios de lealtad, de
amistad, de amor al prjimo, adems que de compasin por los
animales,
35
-
Las pedagogas del siglo XX
y las caractersticas de una tica viril y comprometida
representada por el trabajo, por el autocontrol sexual, por la
disposicin a la alegra. Las caractersticas activas del escoutismo
se destacan en su relacin con el ambiente natural, en la valoracin
de la vida en grupo y en un entusiasmo hacia lo salvaje, tpico de
la edad juvenil, en el desarrollo del espritu de iniciativa y de
las capacidades manuales. La importancia del escoutismo se reconoce
en el empeo que demuestra en resolver el problema del tiempo libre
juvenil, aunque hoy el aparato colonial y la tica del esfuerzo y de
la privacin, que estn en la base del movimiento, aparecen como
decididamente superados.
3. Los modelos ms maduros en Estados Unidos y en Europa
En los Estados Unidos el experimento activista ms ilustre fue el
que promovi Dewey en Chicago, pero unido a l empezaron a delinearse
al menos otras tres iniciativas bastante significativas. Ms cerca
de Dewey y de su activismo pragmtico se encuentra William H.
Kilpatrick (1871- 1954) que, aun siendo un terico de la educacin,
se ocup adems de la didctica, ajustando un mtodo que encontr gran
beneplcito en Amrica y en Europa y que haba sido delineado en la
obra El mtodo de proyectos (1918). El mtodo de proyectos se separa
del de los problemas, justamente de Dewey, en la medida en que hace
nfasis en la motivacin prctica del momento intelectual, pero se le
une estrechamente por la valoracin del incentivo al inters y por la
importancia conferida a las experiencias concretas y problemticas.
El proyecto es una actividad intencional, destinada por tanto al
alcance de un fin, y se desarrolla de varias maneras: desde la del
productor (que es la preponderante en la actividad prctica) hasta
la del consumidor (o esttica), desde la del problema (ligada a la
ejecucin inteligente de una tarea) hasta la del adiestramiento
(como proyecto de n aprendizaje especfico). Lo que se destaca en
todas estas formas de aprendizaje es la presencia de una fuerte
motivacin prctica (la finalidad) y el estmulo que sta introduce en
el proceso cognitivo para solicitar elecciones y soluciones tambin
creativas. Si tal mtodo se introduce en la escuela, sta debe
cambiar completamente en lo que respecta a programas, horarios y
organizaciones, aunque mantiene como aspecto esencial, aunque sea
practicada sobre nuevas bases, la sistematizacin orgnica de las
diferentes disciplinas. sta se llevar a cabo, de hecho, mediante la
maduracin de los muchachos, desarrollada como una ampliacin general
de sus intereses. Activismo y cognitivismo se desarrollan, en la
propuesta de Kilpatrick, segn el modelo de la ms madura leccin
deweyana y articulndose segn un
36
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La aventura de los mtodos activos
esencial equilibrio, hacia el cual las escuelas nuevas
generalmente no fueron muy sensibles.
Helen Parkhurst (1887-1973) por otra parte, se inspir para su
Dalton Plan en las posiciones de la Montessori, conocida en Italia,
y trat de ponerlo en prctica en una Universidad privada de Nueva
York. Las ideas fundamentales del plan son las de la
individualizacin de la enseanza y de la libre eleccin del trabajo
escolar. El programa se organiza en unidades mnimas de estudio, de
las cuales el muchacho debe apropiarse, en tiempo y segn ritmos
personales. El desarrollo de un programa libre exige adems algunos
cambios en lo que respecta a los locales escolares: las aulas sern
destinadas no a una clase sino a una determinada enseanza, dirigida
por un docente especializado. Cada alumno tiene una tarea mensual
que desempear libremente y el profesor intervendr solamente para
aconsejar y controlar el trabajo. Cada jornada de trabajo escolar
se articula en actividades de laboratorio, de organizacin del
trabajo y de conferencias (lecciones). Aparte de cierta rigidez un
poco pedante y del peligro de una atomizacin de la vida escolar,
privada de objetivos comunes y dirigida fundamentalmente hacia el
terreno de la formacin intelectual, el Dalton Plan se caracteriza
por una viva sensibilidad hacia los problemas del aprendizaje
individual, como adems por un proyecto de racionalizacin bastante
interesante del trabajo escolar.
Carleton W. Washburne (1889-1968) fue el organizador de las
clebres escuelas de Winnetka, cerca de Chicago, en las cuales trat
de desarrollar una enseanza individualizada segn el sistema de una
libre reagrupacin de los alumnos (en lugar de las clases y los
grupos) y segn un programa igualmente libre. La escuela deber ser
el lugar donde los muchachos viven felices, donde tengan la
libertad de crear, de vivir en sociedad, de expresarse como
muchachos y donde a la vez, sean preparados de forma completa y
cientfica para participar en la vida que les rodea. El programa de
esta escuela se divide en una parte comn, que comprende
conocimientos y tcnicas de base, y en una parte creativa y libre.
Todo el material est concebido de manera que sea posible la
autocorreccin y se desarrolla mediante tests de iniciacin y de
control y trata las diversas materias del programa comn. Las
actividades creativas presentes en la escuela, y entre las cuales
el muchacho puede escoger libremente, son las musicales y
artsticas, el juego, el laboratorio y la imprenta. La importancia
del trabajo creativo se mide sobre todo por la capacidad que ste
tiene de estimular al muchacho a que se diferencie de sus
compaeros, a que desarrolle las propias aptitudes y a que descubra
las propias vocaciones. Las escuelas de Winnetka se afirmaron, por
otra parte, no como un experimento ya terminado y definitivo, sino
como un laboratorio de investiga-
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Las pedagogas del siglo XX
cin didctica y por lo tanto se caracterizaron por los controles
referidos a los resultados alcanzados y por el inters hacia las
diferentes nuevas soluciones que se entrevean en relacin a los
problemas de la enseanza.
El movimiento europeo de las escuelas nuevas encontr, en aos ms
recientes, una interpretacin bastante rica y equilibrada de los
propios principios en las posiciones de Cousinet y de Freinet, que
van elaborando no solo mtodos didcticos bastante significativos y
orgnicos, sino adems una constante reflexin sobre los fundamentos
tericos y las implicaciones polticas caractersticas de la nueva
educacin.
Los dos pedagogos y educadores se sitan en una fase menos
entusiasta y espontnea que las escuelas nuevas, sacando claramente
a la luz tanto las implicaciones sociales de la experiencia
infantil como los aspectos cognitivos en general e
histrico-culturales en particular que sta incluye.
Sus propuestas educativas resultan, en cierto sentido, casi como
una suma concluyente y madura de los mviles enunciados y defendidos
por todo el movimiento de renovacin escolar, afirmndose con vigor
ya en los primeros decenios del siglo._ Roger Cousinet (1882-1973)
en el volumen Un mtodo de trabajo libre
por grupos (1925) expuso el propio mtodo didctico que tuvo gran
xito en Francia y otras partes del mundo, destinado a permitir a
los muchachos actuar, instruirse y educarse por s mismos, bajo la
vigilancia de un profesor encargado de velar sus pasos y de
ayudarles en caso de necesidad. El trabajo escolar, segn este
mtodo, debe realizarse en un ambiente capaz de estimular y de
satisfacer la curiosidad infantil y de favorecer los procesos de
socializacin. Con este fin debe llevarse a cabo el aprendizaje, no
mediante actividades individuales sino en grupo. De esta manera en
las escuelas se conformarn grupos libres de muchachos en los cuales
se organizar toda la actividad de aprendizaje, tanto en el plano
del conocimiento (como estudio de la realidad por medio del
anlisis) como en el de la creacin (diseo, composicin, danza, poesa
y msica). Un papel bastante importante ocupa sin embargo en este
currculum de estudios el trabajo histrico que debe vincular al
muchacho con la historia de la civilizacin, partiendo de la
historia de las cosas (habitacin, vestuario, medios de transporte,
etc.). En la escuela, preparados por el maestro, se encuentran los
documentos con los que varios grupos debern trabajar, organizados
en ficheros por materia, pero an no organizados, para lograr de
esta manera un uso libre de ellos por parte del nio y para
estimular la inteligencia. Todo el trabajo escolar se desarrolla en
un contexto social y comunicativo que se convierte adems en la
matriz de la vida moral de los muchachos, de los principios de
autodisciplina y de respeto por los
38
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La aventura de los mtodos activos
Ficha_____________________ _____________________
_______________________
Roger Cousinet
La educacin nueva (1950)
El texto de Cousinet se presenta como una reflexin fundante que
traza las estructuras y los presu
puestos de la enseanza activa y viene a contraponerla
frontalmente a la educacin. O sea, para
Cousinet los dos sistemas educativos son irreductiblemente
opuestos.
Si el segundo toma como ejemplo una pedagoga desarrollada por
los adultos y que vela por el
crecimiento del nio, el primero tiene como fundamento propio la
valoracin del nio, de sus
capacidades, de su desarrollo, de sus iniciativas. De ah dio
vida a un cuadro coherente de
principios y comenz una nueva historia de la educacin, que tom
como modelos a Dewey,
Bovet, Claparde, Ferrire, Kerschensteiner y Washburne. Fue
justamente la psicologa infantil la
que evidenci el carcter propio de la infancia: ldico,
explorador, abierto al aprendizaje, pero
mediante las motivaciones y la accin. De la nueva psicologa lleg
a construirse una pedagoga
nueva que tuvo en cuenta sin embargo adems de contribuciones a
veces filosficas (Rousseau,
como precursor, luego sobre todo Dewey), a veces antropolgicas y
educativas (Tolstoy quien
retoma a Rousseau y lo transcribe en trminos de aplicacin
escolar: de una escuela libre y respe
tuosa del nio). Pero es Dewey quien mejor expresa los principios
de una pedagoga activa, intro
ducindola en el tiempo histrico de la industrializacin y la
democracia y dotndola de espritu
experimental. De la pedagoga experimental nos lleg tambin el
reconocimiento del juego como
actividad-base de la infancia y una actitud mental novedosa en
cuanto al modo de educar, rela
cionado con la planificacin y el control.
Tres corrientes conviven por lo tanto en la base de la escuela
activa (psicologa infantil, pedago
ga nueva y pedagoga experimental) y en sus complejos
movimientos, presentes a escala mun
dial, destinados a valorar al muchacho y a su actividad, su
aprendizaje motivado (adaptndote-a
sus necesidades de crecimiento y de libertad, de seguridad y de
felicidad) y la organizacin del
ambiente pedaggico (o sea escolar), que debe favorecer el
desarrollo de su inteligencia y de
su socializacin y mediante el cual el educador debe sobre todo
actuar. En tal ambiente el nio
deber ser un buen descubridor, buen observador, buen
constructor. De esta manera la educa
cin nueva, fiel a Rousseau, se preocupa solamente por permitir
que el muchacho viva, que viva
justamente en el sentido biolgico de la palabra, o sea que
crezca a expensas del ambiente en el
que est inmerso.
dems. Conjuntamente con esta actividad como terico de la
didctica Cousinet desarroll adems un trabajo como terico de la
educacin progresista que expuso sobre todo en un pequeo volumen La
educacin nueva (1950), en el cual resalt tanto los antecendentes
rousseaunianos, individuales y activistas, como los tolstoianos,
sociales e ideolgicos,
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Las pedagogas del siglo XX
libertarios, de la educacin nueva, como tambin desarroll un
trabajo de indagador atento y apasionado de la vida social de los
muchachos (La vida social de los muchachos, 1950).
Clestin Freinet (1896-1966) desarroll un mtodo basado en la
cooperacin y enfocado en el uso de la imprenta en la escuela. En la
base de la pedagoga de Freinet se encuentra una concepcin de la
experiencia infantil como tdtonnement (tanteo experimental) que
parte de las necesidades mismas del muchacho, pero que se nutre de
las diferentes tcnicas cognoscitivas que la comunidad humana ha
elaborado a travs del tiempo. Un objetivo de la escuela es el de
orientar esta experiencia y enriquecerla mediante un trabajo
desarrollado en comn por los muchachos, aunque el trabajo infantil
deber tener el carcter de un trabajo- juego. Sobre esta base
Freinet desarrolla su concepcin de la escuela como taller en la
cual el trabajo resulta humanizado y llevado a cabo en un clima de
compromiso y colaboracin. En el centro del trabajo escolar se
encuentran el texto libre, escrito por el nio cuando siente deseos
de escribir y segn el tema que le inspira, como aclaraba un
seguidor de Freinet (aunque se prepara y se estimula por
oportunidades de conversacin y de intercambio de experiencias), y
la imprenta, que permite la creacin de un pequeo peridico de clase
y la comunicacin hacia el exterior (la familia, las dems escuelas,
etc.). Principalmente alrededor del pequeo peridico se desarrolla
la actividad de la clase y con ste se motiva tambin el aprendizaje
de tcnicas de aritmtica y de simples cuentas y la ejercitacin de
stas. Las diferentes obras de Freinet, desde La imprenta en la
escuela (1927) hasta Nacimiento de una pedagoga popular (1949),
vinculan, en una sntesis orgnica, los intereses didctico-educati-
vos y el fuerte compromiso poltico del pedagogo, orientado hacia
posiciones socialistas.
Tal caracterstica decididamente progresista de la ideologa que
inspira su mtodo, como tambin la fineza de sus propuestas
didcticas, favorecieron una amplia difusin de los mtodos
freinetianos en Europa, y en particular en Italia, donde el
Movimiento de cooperacin educativa (MCE) se encontr con que tena
que emprender como protagonista, ya desde la segunda posguerra, el
largo y trabajoso camino de la renovacin de la escuela,
especialmente de la obligatoria, y ofreci al debate pedaggico
posiciones tanto cientficamente actualizadas como socialmente (y
polticamente) comprometidas.
40
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La aventura de los mtodos activos
Ficha______________ _____________ __________________lise y
Clestin FreinetNacimiento de una pedagoga popular (1949)
La obra muestra las etapas que llevaron a Freinet y a su mujer a
delinear la pedagoga popular
que se basa en el tanteo experimental y la cooperacin, y que
renov la vida de la clase a tra
vs de la imprenta en la escuela, el texto libre y la
correspondencia interescolar, basados en nue
vos principios psicolgicos y sociales. La primera etapa se sita
en Bar-sur-Loup, donde Freinet
ensea desde 1920 hasta 1928 y donde toma cuerpo su estilo de
escuela, llevando a fase de
maduracin muchas de las instancias desarrolladas por el
activismo, pero orientndolas tambin
en sentido poltico progresista y ponindolas al servicio de una
escuela del pueblo. Ya aqu
estn activas la tipografa y la correspondencia. En 1928-29 en
Saint Paul y hasta 1945 profundi
zan estos principios y los organizan mejor, dando cuerpo al
fichero escolar que debe poner a dis
posicin de los nios todos los documentos necesarios para una
rpida consulta en el momento
oportuno y una documentacin articulada de manera tal que permita
una enseanza individua
lizada, sustituyendo al libro, que para el nio es demasiado rico
y complejo, difcil de consul
tar y de comprender.
Luego intervienen la experiencia partidista y el movimiento de
masas de la guerra de liberacin,
para potenciar el aspecto popular de esta pedagoga. Luego de la
liberacin nace el movimiento
de pedagoga nueva inspirado por Freinet cual pionero que invita
a seguirlo a todos los de
buena voluntad, hasta que, de generacin en generacin, se culmine
y perfeccione la obra humil
de pero tambin obstinadamente comenzada.
La obra de Freinet subraya por supuesto, el nacimiento de las
tcnicas didcticas innovadoras,
pero sobre todo saca a la luz las valencias ideolgicas y
poltico-sociales que animaron su expe
riencia educativa y pedaggica.
4. Los tericos del activismo: Decroly, Claparde, Ferrire,
Montessori
El movimiento de las nuevas escuelas estuvo acompaado y
sostenido, durante toda su fase de desarrollo, por un intenso
trabajo de teorizacin, destinado a destacar los fundamentos
filosficos y cientficos de esta amplia renovacin de la pedagoga,
como tambin los objetivos educativos de base que vena afirmando
como prueba de clara oposicin a la escuela y pedagoga
tradicionales, tachadas de haber sido alentadas por una falsa
concepcin de la naturaleza infantil (en cuanto subvaloraban sus
aspectos activos y productivos), por una visin separada de la
enseanza (como momento que se diferencia claramente de la
experiencia vivida por los muchachos y se opone a sta) y por una
interpretacin del
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Las pedagogas del siglo XX
trabajo mental en clave principalmente mecnico-repetitiva y para
nada creativa.
El trabajo de los tericos y el desarrollado, en un campo ms
estrechamente operativo, por las escuelas nuevas se limitaron a
formar aquel proyecto de educacin activa que desempe un papel
fundamental en la pedagoga del siglo XX y una difusin mundial,
logrando imponerse tambin a las grandes masas de profesores y
educadores.
El movimiento activista vinculaba estrechamente la pedagoga con
las ciencias humanas (la psicologa -especialmente la gentica- y
sobre todo la sociologa) y contemporneamente, indicaba sus
implicaciones polticas (caracterizada por una fuerte orientacin
democrtica) y antropolgicas (destinadas a formar un hombre ms libre
y ms feliz, ms inteligente y creativo). El activismo fue amplia y
claramente consciente de haber operado un profundo cambio en la
pedagoga occidental, sostenido con empeo casi misionero, adems de
por la voluntad de afirmarse mediante asociaciones internacionales
(como la Liga Internacional por la Educacin Nueva, fundada en 1921
en Calais, el CEMEA, Centro de Experimentacin de los Mtodos
Educativos Activos, el MCE, surgido en 1951), las revistas (The New
Era y Pour l'Ere Nouvelle) y congresos, en los cuales se sostenan y
difundan los principios de la educacin nueva. La difusin del
activismo provoc adems la asimilacin de algunos de sus elementos
fundamentales por parte de ideologas educativas bastante distantes
de sus presupuestos psicolgicos y sociales, como la pedagoga
catlica y la marxista, que junto a una polmica, a veces encendida,
respecto a la concepcin del hombre y de la sociedad en los cuales
el activismo se inspiraba, comenzaron a prestar una progresiva
atencin, a menudo genuina y sensible, a las soluciones didcticas
que el movimiento de la escuela activa vena proponiendo.
Los grandes temas de la pedagoga del activismo pueden ser
resumidas en estos aspectos:
1) en el puericentrismo, o sea en el reconocimiento del papel
esencial (y esencialmente activo) del muchacho en cada proceso
educativo;
2) en la valoracin del hacer en el mbito del aprendizaje
infantil, que tenda, en consecuencia, a colocar las actividades
manuales, el juego y el trabajo como centro del trabajo
escolar;
3) en la motivacin, segn la cual cada aprendizaje real y orgnico
debe estar vinculado un inters por parte del muchacho y por lo
tanto alentado por la premisa de sus necesidades emotivas, prcticas
y cognitivas;
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La aventura de los mtodos activos
4) en la prioridad del estudio del ambiente, puesto que es
propio de la realidad que lo rodea que el muchacho reciba estmulos
para el aprendizaje;
5) en la socializacin, vista como necesidad primaria del
muchacho que se ve satisfecho y crecido en el proceso
educativo;
6) en el antiautoritarismo, considerado como renovacin profunda
de la tradicin educativa y escolar, que parta siempre de la
supremaca del adulto sobre el muchacho, de su voluntad y de sus
fines;
7) en el anti-intelectualismo que conduca a una devaluacin de
los programas formativos exclusivamente culturales y objetivamente
determinados y a la consecuente valoracin de una organizacin ms
libre de los conocimientos por parte del discpulo.
Los grandes maestros tericos del activismo son Dewey y Decroly,
Claparde (y su escuela) y Ferrire, adems de Maria Montessori. Dewey
fue ciertamente el terico ms ilustre de la educacin nueva, dada la
riqueza y el rigor filosfico de su pensamiento, pero en l nos
detendremos ms adelante.
Ovide Decroly (1871-1932), mdico belga, lleg a ocuparse de los
problemas educativos partiendo de la pedagoga diferencial (o de los
deficientes), de la cual se haba ocupado desde 1901. Extendi luego
aquellos mtodos educativos tambin a los muchachos normales y en
1907 abri en Bruselas la cole de l'Ermitage, una escuela nueva
piloto, para la cual vino elaborando un rico y complejo material
didctico y que fue uno de los centros ms famosos de experimentacin
educativa. Desde 1914 Decroly fue profesor del Instituto superior
de Pedagoga de Bruselas y desde 1920 docente de Psicologa de la
infancia en la Universidad. Sus textos ms clebres fueron Hacia la
escuela renovada (1921) y sobre todo La funcin de la globalizacin y
la enseanza (1929), adems de El desarrollo del lenguaje hablado en
el muchacho (1932), que dio inicio, con las investigaciones de
Piaget, al estudio cientfico del lenguaje infantil.
Como psiclogo, interesado por una elaboracin cuantitativa de la
pedagoga, Decroly estudi por mucho tiempo la psique infantil,
justamente comenzando por los deficientes, que l catalogaba como de
bastante interesantes para la educacin, en vista no slo de su
recuperacin mediante una enseanza puntual y prolongada, sino tambin
para conocer mejor al muchacho en general. Conociendo mejor al
muchacho, ser de hecho posible iniciar en educacin aquel proceso de
individualizacin (que es del todo extrao en la escuela tradicional,
siempre demasiado uniforme en los programas y verbalismo de la
enseanza) capaz de
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Las pedagogas del siglo XX
respetar tanto los tiempos de maduracin de los diferentes
muchachos, como las conductas afectivo-cognitivas tpicas de la
mente infantil. El carcter dominante de la psique del muchacho, que
se manifiesta en cada una de sus actividades, es el de
globalizacin: el conocimiento y la misma sensacin no son dirigidos
hacia elementos diferenciados y divididos que luego son asociados,
sino que se desvan hacia un todo, un conjunto de datos que se sitan
impulsados por un inters vital. En consecuencia, cada actividad de
aprendizaje comienza en el muchacho por un enfoque global respecto
al ambiente, que debe ser respetado en la enseanza. Cada actividad
educativa debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo
compuesto, de lo conocido a lo desconocido, y por lo tanto cada
proceso de simbolizacin debe adquirirse mediante un prolongado
contacto con la realidad y con sus datos empricos.
Sin embargo, para Decroly, an bastante ligado a la cultura
evolucionista y bio-fisiolgica del positivismo, la atencin que el
muchacho presta a los fenmenos de la realidad natural y social est
incentivada por un inters que se caracteriza por el vnculo que
establece con las necesidades fundamentales del hombre. stas son la
necesidad de nutricin, de luchar contra la intemperie, de
defenderse de los peligros, de actuar y trabajar, y deben tener un
espacio en cada proceso de enseanza-aprendizaje, de manera que la
actividad de estudio se organice segn centros de inters vinculados
estrechamente a estas necesidades fundamentales. En particular se
enfatizan los aspectos que tienen que ver con la relacin del
muchacho con los dems hombres (familia, ciudad, provincia, patria y
humanidad) y con la naturaleza (animales, plantas, suelo, soles y
astros). De esta manera el muchacho no slo adquirir las nocione