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RESUMEN. Este trabajo trata, en su primera parte, sobre la
identificacin y ordena-cin de paradigmas, teoras, corrientes o
tendencias educativas de la modernidad(y ms concretamente, del
siglo XX). En relacin con ello se propone y ejemplifi-ca un sistema
taxonmico que combina criterios teleolgicos y epistemolgicos.A
partir de la constatacin de la ausencia de pedagogas relevantes
genuinamentepostmodernas, en la segunda parte del artculo se indaga
sobre el tipo de discur-so pedaggico que hasta ahora ha sido capaz
de generar el pensamiento postmo-derno. Una de las conclusiones que
se razonan es la de que este pensamiento haproducido un discurso
crtico sobre la educacin de cierto inters, pero que hasido
notoriamente estril en cuanto a la dimensin normativa de la
pedagoga.Y ello, debido a los propios presupuestos
postmodernos.
ABSTRACT. The first part of this paper deals with the
identification and classifica-tion of educational paradigms,
theories and trends of modernity (and more speci-fically those of
the 20th Century). A taxonomic system which combines theologicaland
epistemological criteria is proposed and exemplified. Given the
absence ofrelevant, genuinely post-modern pedagogies, the second
part of this paper investi-gates the type of pedagogical discourse
which so far has been capable of genera-ting post-modern thought.
One of the conclusions drawn is that this type of thin-king has
produced a critical discourse regarding education of some interest,
butwhich has been markedly sterile in terms of pedagogical norms.
This is due to thegiven post-modern presuppositions.
PEDAGOGAS DE LA MODERNIDAD YDISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LA
EDUCACIN
ANA AYUSTE GONZLEZ (*)JAUME TRILLA BERNET (*)
(*) Universidad de Barcelona. (1) (Diario 1887-1910. Barcelona,
Mondadori, 1998, p. 35.
Revista de Educacin, nm. 336 (2005), pp. 219-248.Fecha de
entrada: 07-07-2003 Fecha de aceptacin: 06-10-2003
He construido castillos en el aire tan hermososque me conformo
con las ruinas1. Jules Renard
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INTRODUCCIN
Una de las dificultades que conlleva la ela-boracin de los
programas de determina-das asignaturas pedaggicas, es la de ele-gir
y ordenar las tendencias (o teoras,paradigmas, corrientes...
educativas) quedebieran ser tratadas en el curso. Un pro-blema
parecido (en realidad, prctica-mente idntico) es el que tienen los
auto-res de manuales universitarios para aque-llas materias o
quienes han de elaborarun proyecto docente para presentarse aunas
oposiciones. El problema, como yase ha sugerido, es doble:
seleccionar deentre la diversidad de corrientes existen-tes las ms
relevantes o significativas; ypresentarlas de una forma ms o
menosordenada a partir de determinados crite-rios que eviten la
apariencia de una sim-ple enumeracin arbitraria.
En realidad, seleccionar y ordenar loscontenidos es una
exigencia didcticapresente en cualquier proceso de
ense-anza-aprendizaje y, por tanto, una tareacomn a cualquier
materia. Lo que ocurrees que en algunas de ellas esta tareadidctica
presenta dificultades aadidasprevias que son fruto de la naturaleza
ydel estado propio de las disciplinas deque se trate. En las
ciencias digamosduras, aunque en ellas puedan coexistirdiversos
paradigmas, teoras y opcionesmetodolgicas, la identificacin de
losmismos resulta relativamente clara;puede haber debate entre
tales opciones,pero tambin un acuerdo bsico sobrecules son estas
opciones. En las cienciashumanas y sociales (y quiz aun ms en
lapedagoga, por su carcter normativo), encambio, este acuerdo sobre
la identifica-cin y ordenacin de paradigmas, teoras,
corrientes, tendencias... resulta muchoms difcil. A la discusin
entre lossupuestos paradigmas precede la dudasobre cules sean stos
o, incluso, sobresi los hay o no los hay. Tomando la idea deKuhn,
diramos que tales disciplinas seencuentran en un estado
preparadigmti-co (Kunh, 1975).
Este trabajo pretende incidir, en suprimera parte (Ordenar
pedagogas), enel problema de la identificacin y ordena-cin de
teoras, corrientes o tendenciaspedaggicas; para simplificar, en lo
suce-sivo las llamaremos pedagogas, y en elcontexto de este artculo
estipulamoscomo tales: a todos aquellos conjuntosdiferenciados de
contenidos (interpreta-ciones, principios, sistemas,
normas,mtodos...) relativos a la educacin quecumplan las tres
condiciones siguientes:
Que se refieran a la educacin apartir de un cierto nivel de
ampli-tud o globalidad. Con eso quere-mos decir que aqu no
considerare-mos como una pedagoga, porejemplo, a una metodologa
didc-tica concreta para ensear cienciasnaturales, a un determinado
siste-ma de evaluacin educativa o a unateora sobre las causas del
fracasoescolar. No consideraremos pues alas que podran llamarse
teorasde los elementos del proceso edu-cativo (teoras sobre el
educando,sobre el educador, sobre los finesde la educacin, sobre
los instru-mentos de la educacin...) y teor-as sectoriales de la
educacin (teo-ras didcticas, de la orientacin,de la organizacin
escolar...)2, sinofundamentalmente a las teoras
220
(2) Por supuesto que todo ello es conocimiento pedaggico, pero
entenderemos que talesconjuntos de contenidos no constituyen
todava, en tanto que parciales o sectoriales, pedago-gas en el
sentido que, en el marco de este trabajo, damos a esta palabra.
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generales de la educacin (Trilla,1987)3.
Que tales conjuntos de contenidostengan una voluntad de
coheren-cia interna. Es decir, que no cons-tituyan una simple
acumulacin oamontonamiento de conocimien-tos dispersos y quiz
contradicto-rios, sino que entre ellos exista ungrado razonable de
congruencia,continuidad, unidad de plantea-miento, etc. En este
sentido, undiccionario o una enciclopedia depedagoga (a no ser de
los denomi-nados de autor) no sera unapedagoga, pero s lo podra
ser, engeneral, un tratado de pedagoga.
Que incluyan como parte esencialcontenidos de carcter
normativo.Entendemos como pedagogasaqullas que no slo consisten
enun conjunto de saberes descripti-vos y/o explicativos sobre el
hechoeducativo, sino que tambin secomprometen en la formulacin
definalidades, normas, principios oprocedimientos para orientar
laaccin educativa. Una pedagogano se contenta con el cmo es
laeducacin, sino que asume comoreto esencial el cmo debe ser
laeducacin y cmo conseguir que losea. Ms adelante nos ser til
dis-tinguir entre pedagogas y discur-sos sobre educacin: a estos
lti-mos no les sera exigible estavoluntad normativa.
Estipulado qu entenderemos aqucomo pedagogas, digamos que el
intentode ordenacin que de las mismas presen-taremos en este
artculo va a referirse fun-damentalmente a pedagogas del siglo
XX.ste era exclusivamente el propsito ini-cial. Pero el proceso de
elaboracin delartculo nos ha llevado a ampliarlo conuna segunda
parte (Postmodernidad yeducacin:pedagogas o discursos?) queha
resultado ser tan larga como la prime-ra. Este aadido ha sido fruto
de unaconstatacin y una pregunta. La constata-cin es que, como se
ver, el cuadro taxo-nmico de pedagogas del siglo XX, quedespus
presentaremos, no incluye peda-gogas postmodernas. Y no las incluye
noporque los autores decidieran, de entra-da, excluirlas, sino
porque creen que enrealidad no las hay. Sin duda el
discursopostmoderno (y la presunta realidad post-moderna) han
generado pensamiento ydebate sobre la educacin; pero de lo
quedudamos es de que existan pedagogaspostmodernas, en el sentido
estipuladoms arriba. A reflexionar sobre ello es a loque estar
dedicada la segunda parte delartculo.
ORDENAR PEDAGOGAS
FORMAS Y PROPUESTAS PARA ORDENARPEDAGOGAS
Aunque, como hemos dicho, no es fcilidentificar y ordenar
corrientes pedaggi-cas, las exigencias acadmico-didcticas yel reto
epistemolgico de sistematizar el
221
(3) Aunque esto ltimo, con una precisin: la de que s
consideraremos como pedagogas,a aquellos planteamientos educativos
que aun no pretendiendo abarcar la globalidad del univer-so
educativo se hayan referido a una parcela suficientemente amplia y
significativa del mismo.As, consideraremos como una pedagoga,
pongamos por caso, a la de Freinet; cierto es que lasuya es
fundamentalmente escolar, pero siendo la escuela una institucin tan
extendida y para-digmtica del universo educativo, ello ser
suficiente para que podamos incluir a las aportacio-nes del
educador francs en la consideracin de lo que estipulamos como
pedagogas.
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conocimiento han conducido a diferentespropuestas e intentos
clasificatorios. Enlo que sigue citaremos y comentaremosalgunos de
ellos.
Una de las propuestas ms utilizadasen los ltimos aos consiste en
la aplica-cin al caso pedaggico de la distincin,elaborada por
Habermas enConocimiento e Inters (1989), entre trestipos diferentes
de conocimiento en elmbito de las ciencias sociales. ParaHabermas
el conocimiento tiene que vercon las necesidades o intereses que
mue-ven a las personas a conocer, y tales inte-reses pueden ser de
tres tipos: el interstcnico motivado por el deseo de domi-nar la
naturaleza, el inters prctico quees el que lleva a las personas a
entender-se y, por ltimo, el inters emancipatoriopropio de las
teoras crticas que preten-den conocer la realidad para
transformar-la. Esta distincin dara lugar a tres para-digmas
distintos: el positivista, el inter-pretativo y el crtico. En el
campo delconocimiento educativo entre los prime-ros autores en
emplear tal distincinestn Carr y Kemis (1988, 1990).
Poste-riormente, aunque con distintos maticesconceptuales y
variantes terminolgicas4,esta manera de diferenciar entre
paradig-mas pedaggicos (o modelos, concepcio-nes, corrientes...) se
ha convertido enmuy usual y casi en un lugar comn.
El uso y la extensin de este sistematridico para diferenciar
pedagogas es jus-tificable dado que tiene ciertas ventajas:resulta
conceptualmente claro y goza deun pedigr intelectualmente
prestigioso.Tambin es cierto que su utilizacin sueleir acompaada de
valoraciones connotati-vas (o incluso denotativas) de tipo
ideo-lgico: no deja de ser curioso, aunque
fcilmente explicable, que quienes ms lausan son quienes, directa
o indirectamen-te, se apuntan al paradigma crtico. Peroel problema
de esta distincin paradigm-tica es que quiz tenga un origen
dema-siado externo o exterior a la pedagoga; esdecir, que se trata
de un molde concep-tual o epistemolgico que no siempre seaviene a
la naturaleza propia del conoci-miento pedaggico. Es por eso que
elesquema resulta til y funciona muy bienen abstracto (esas tablas
que describencomparativamente las caractersticas decada uno de los
tres paradigmas), pero encambio rechina un poco ms cuando hayque
ubicar en l autores o pedagogasconcretas. A lo sumo se cita
entonces a unnmero muy reducido de autores quesupuestamente
resultaran muy emblem-ticos de cada paradigma: Freire, ponga-mos
por caso, es siempre el ejemploemblemtico del paradigma crtico.
Loque ocurre, sin embargo, es que las peda-gogas concretas, las
pedagogas connombres y apellidos, las pedagogas mni-mamente amplias
que a la vez son reflexi-vas, normativas y prcticas, suelen sermuy
verstiles y se resisten a dejarse ubi-car unilateralmente en alguno
de los trescajones. En ellas no resulta difcil encon-trar, a la
vez, enunciados y contenidospositivistas o tecnolgicos, reflexiones
ydiscursos comprensivos acreditables en elparadigma interpretativo,
y proyeccionesy propuestas tpicamente crticas. Sin irms lejos, en
la misma obra de Freire,emblema como hemos dicho del modelocrtico,
hay propuestas metodolgicasperfectamente legibles desde un
plantea-miento tecnolgico y, no hay que decirlo,contenidos
discursivos que para nada leharan ascos a una etiqueta
hermenutica.
222
(4) Por ejemplo, al positivista se le ha llamado tecnolgico, al
interpretativo, hermenuti-co, o al crtico, dialctico. Colom, por su
parte, propone llamar conductista al tecnolgicopuesto que para l
los tres seran tecnolgicos (COLOM, 2002, p. 164).
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Otras varias propuestas para ordenarpedagogas comparten con la
que acaba-mos de comentar la dificultad de resultarexcesivamente
exteriores al propio cono-cimiento pedaggico. Nos referimos,
engeneral, a aquellas que parten de catego-ras propias de
disciplinas prximas a lapedagoga o que tambin abordan elfenmeno
educativo desde sus respecti-vas pticas. Cuando se distingue
entrepedagoga de la esencia y pedagoga de laexistencia5, o cuando
se habla de pedago-ga idealista, materialista, existencialista...se
estn utilizando criterios de demarca-cin filosficos para clasificar
pedagogas.Lo mismo ocurre, pero ahora desde la psi-cologa, cuando
se habla de psicologaasociacionista o conductista, psicoanalti-ca,
cognitivista, constructivista...; o desdela economa o la sociologa,
cuandohablamos de la teora del capital humano,del credencialismo,
de la teora de lacorrespondencia, de las corrientes
funcio-nalistas, de la teora de la reproduccin,etc. De todas estas
distinciones surgenformas diferentes de roturar el universodel
conocimiento sobre la educacin, ycada una de ellas enfatiza
dimensiones oaspectos distintos y seguramente comple-mentarios del
fenmeno educativo. Laeducacin supone aprendizaje y, portanto, de
las distintas teoras psicolgicasdel aprendizaje pueden
desprendersetambin diferentes formas de interpretarlo educativo; la
educacin es tambin unhecho social y, por tanto, las
diversascorrientes sociolgicas suponen sendosenfoques de la
realidad educativa. Y eneste sentido, si se construyen con un
mni-mo rigor, todas aquellas clasificaciones
pueden ser vlidas y tiles. Sin embargo,por el hecho de tener un
origen exteriora lo pedaggico y por parciales en el sen-tido que
slo enfatizan la dimensin de loeducativo que corresponde a la
disciplinade que se trate, estos sistemas de ordena-cin tienen los
mismo lmites que la dis-tincin habermasiana que comentba-mos antes.
Las que acabamos de citarordenan filosofas o psicologas o
sociolo-gas de la educacin, y cuando as se pre-sentan nada hay que
oponer a tales inten-tos. El problema est en los casos en quecon
tales criterios o categoras se preten-den clasificar pedagogas en
el sentidoestipulado al principio del artculo, por-que entonces,
como decamos, los encua-dres rechinan demasiado.
Aparte de estos intentos clasificatoriosdesde criterios
externos, ha habido otrasformas de presentacin de corrientes
ytendencias pedaggicas que tambin hansido muy utilizadas. Se trata
de formas depresentacin que resultan como msgenuinamente
pedaggicas. Nos referi-mos a repertorios de corrientes pedaggi-cas
como el que distingue entre, porejemplo, pedagoga tradicional,
pedago-ga activa, pedagoga antiautoritaria, etc.Este tipo de
presentacin ha sido y siguesiendo muy usual en programas de
mate-rias pedaggicas generales y en obras quetratan de reflejar los
autores y tendenciasms significativos de la pedagoga
con-tempornea6. El esfuerzo o la aportacinde propuestas como stas,
est ms en laseleccin que en la ordenacin de lascorrientes a partir
de criterios que pue-dan ayudar a presentarlas de maneraagrupada y
no como una simple enume-
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(5) B. Suchodolski utiliz estas categoras para hacer una lectura
global de la historia de lasteoras educativas (B. SUCHODOLSKI,
1986).
(6) Nos referimos a obras como las que ya peinan canas de
AVANZINI (1977), PALACIOS(1978), JUIF y LEGRAND (1980), o las ms
actuales de COLOM, BERNABEU, DOMNGUEZ, SARRAMONA(1997) o TRILLA
(2001), pasando por otras muchas de aos intermedios que sera largo
localizary citar.
-
racin. Es decir, no se trata de taxono-mas ni casi de
ordenaciones sino derepertorios de pedagogas que se agluti-nan
alrededor de un rasgo de identidad ode una idea fuerte comn a todas
ellas:activismo (Escuela Nueva, Montessori,Decroly, Ferriere...),
antiautoritarismo(Neill, Rogers, Pedagoga Institucional
...),pedagogas socialistas (Makarenko,Suchodolski...),
desescolarizacin (Good-man, Illich, Reimer...), etc.
UNA PROPUESTA MS
Seguidamente vamos a proponer unaforma ms de ordenar pedagogas.
Es unapropuesta que intenta superar no todos,pero si algunos de los
lmites o problemasde las que acabamos de presentar. Noser, como las
ltimas que hemos visto,una simple enumeracin o repertorio
decorrientes pedaggicas, sino que distri-buir a stas segn
determinados criteriosexplcitos. Criterios, sin embargo,
queprocuraremos que sean relativos a aspec-tos pedaggicos
relevantes. Concreta-mente, la propuesta siguiente combinados
criterios distintos. El primero, decarcter teleolgico, nos va a
permitiridentificar las pedagogas por la funcinsocial que cada una
de ellas asigna a laeducacin; y, el segundo criterio, decarcter
epistemolgico, tiene que vercon el tipo de conocimiento
pedaggicoque se produce. En otras palabras, estamanera de ordenar o
de clasificar las dife-rentes pedagogas modernas nos informa,por un
lado, de un elemento pedaggicoclave de naturaleza ideolgica, y, por
elotro, de su grado de practicidad y de vin-culacin con la realidad
educativa.
Segn la funcin sociopoltica atri-buida a la educacin, las
pedagog-as podran ordenarse a partir de uneje
transformacin/conservacin:
Pedagogas transformadoras:contienen en diferente gradouna dosis
importante de anlisiscrtico sobre las relaciones depoder y las
desigualdades socia-les que se dan en los diferentessistemas que
conforman la socie-dad (poltico, econmico, educa-tivo, cultural,
etc.), pero conci-ben simultneamente la educa-cin como una
herramienta decambio, y proponen accioneseducativas y sociales
encamina-das a promover la transforma-cin social.
Pedagogas conservadoras:stas, lejos de la perspectiva crti-ca de
las anteriores, no cuestio-nan las condiciones sociales enlas que
las instituciones educati-vas se hallan inmersas, y entien-den la
educacin exclusivamentecomo un proceso de adaptacinde las personas
a su mediosocial, cultural, etc. Al no cues-tionar los aspectos
centrales delas estructuras sociales y educati-vas, ponen el acento
en aquelloque consideran que puede mejo-rar la funcin adaptativa o
repro-ductora del proceso educativo,contribuyendo a conservar as
elsistema organizativo, la cultura,los valores establecidos,
etc.
Con arreglo a si la pedagoga encuestin se circunscribe
exclusiva-mente al terreno de la produccinterica o si adems tiene
un corre-lato ms o menos directo con laprctica, podramos ordenar
lasteoras educativas segn un ejepracticidad/discursividad:
Pedagogas discursivas: sonaquellas en las que predomi-nan los
contenidos discursivo-
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reflexivos. Es decir, las teorasque se preocupan sobre todo
derepensar y sistematizar una seriede conocimientos acerca
delfenmeno educativo con la finali-dad de explicarlo y
orientarlo,pero que no parten de experien-cias educativas concretas
y signi-ficativas. Estas pedagogas suelentomar como referentes
otras teo-ras, aportaciones de diferentesciencias (psicologa,
antropolo-ga, etc.), planteamientos polti-cos, filosficos,
religiosos, etc.,elaborando conocimiento peda-ggico con un alto
grado de abs-traccin. Obviamente, puedentener repercusiones en la
reali-dad o la prctica educativa, perostas suelen ser diferidas y
ms omenos difusas.
Pedagogas prcticas: en stasencontramos adems de aspec-tos
tericos o de fundamenta-cin que pueden ser de laenvergadura o no de
las anterio-res una correspondencia directa
con la prctica. Nos referimos,por tanto, a aquellas teoras quese
han confeccionado en interac-cin directa con la prctica. Laprctica
o la experiencia no esslo una fuente privilegiada deinformacin,
sino que constituyeun ingrediente imprescindibleen el proceso de
fundamenta-cin terica y el lugar en el quela teora se expresa de la
formams clara.
De la combinacin de ambos criteriosde clasificacin obtenemos
cuatro clasesdiferentes de pedagogas que puedenexpresarse
grficamente en un plano car-tesiano (figura I). En el eje de las
ordena-das nos encontramos las transformadorasy las conservadoras,
y en el eje de las abs-cisas las pedagogas discursivas y las
prc-ticas. Ambos ejes deben entenderse comoun continuum, de forma
que las pedago-gas se sitan en el plano en funcin desus nfasis
respectivos sobre la funcinsociopoltica que se adjudica a la
educa-cin y el tipo de conocimiento pedaggi-co predominante en su
contenido.
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FIGURA I
PEDAGOGASTRANSFORMADORAS
PEDAGOGASPRCTICAS
PEDAGOGASCONSERVADORAS
PEDAGOGASDICURSIVAS
Pedagogas transformadoras/discursivasPedagogas
transformadoras/prcticasPedagogas
conservadoras/discursivasPedagogas conservadoras/prcticas
-
EJEMPLIFICACIN DEL CUADRO
Una vez presentados los criterios y el cua-dro resultante,
veamos a ttulo de ejemplocmo podran distribuirse en l
algunaspedagogas relevantes de la modernidad.Pero antes de entrar
en ello hay que intro-ducir algunas puntualizaciones.
En primer lugar, que se trata slo deun intento de
ejemplificacin. Los nom-bres propios o corrientes
pedaggicasidentificables que aparecen en el esque-ma son slo una
muestra de los existen-tes. Los hemos elegido en razn de su
sig-nificatividad para poder ilustrar las dife-rentes formas de
ubicarse en relacin conlos criterios empleados. Son todos losque
estn pero, desde luego, no estntodos los que son: tampoco cabran7.
Losseleccionados son autores o tendenciasque han estado presentes
en la pedagogadel siglo XX; aunque hubiramos podidoextendernos haca
atrs en el tiempo, nosha parecido que esta acotacin temporalpermite
establecer comparaciones entrelas pedagogas incluidas en el
esquema.
En segundo lugar, hay que decir tam-bin que, como no poda ser de
otra mane-ra, la ubicacin de los ejemplos es sloaproximativa.
Aparte de las dificultadesgrficas para su representacin, la
mismaversatilidad de algunas teoras, as como laevolucin del
pensamiento de ciertosautores, dificultan el intento de
situarlosexactamente en unas u otras coordenadasdel esquema. Por
otro lado, resulta inevita-ble que nuestra propia subjetividad
inter-pretativa juegue un cierto papel en el
momento de asignar a cada cual su lugar.An as, creemos poder
justificar, como sever enseguida, la distribucin propuesta.
En tercer lugar, como se puede apre-ciar en el cuadro, hemos
ensayado algu-nas agrupaciones. Estas agrupaciones,aunque tampoco
son del todo arbitrarias,tienen principalmente la funcin de
facili-tar la lectura del esquema (sin ellas apare-cera como un
puro amontonamiento denombres). Las relaciones de
vecindadestablecidas tienen que ver, sobre todo,con los dos
criterios mencionados antes,y no necesariamente con otros motivosde
proximidad o coincidencia en otrosaspectos pedaggicos o
ideolgicos.
Finalmente, decir que tambin tiene suexplicacin el hecho de que
en la partesuperior del esquema aparezcan ms nom-bres propios que
en la inferior. En la peda-goga del siglo XX han sido ms notorias
lastendencias y autores renovadores que losotros. Eso no significa,
sin embargo, queen la realidad educativa hayan sido aqu-llos los
dominantes: slo significa que laspedagogas innovadoras han
resaltadoms. Las pedagogas conservadoras, laescuela tradicional,
etc. han sido segura-mente las mayoritarias pero a la vez tam-bin
las ms annimas, pues sus nombresclebres, los grandes creadores de
talespedagogas habra que buscarlos en pocasanteriores; justamente
en las pocas en lasque sus aportaciones, seguramente, nofueron
conservadoras ni tradicionales.
Con todas estas precauciones a conti-nuacin comentaremos
brevemente losejemplos incluidos en la figura II.
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(7) Un ejercicio heurstico interesante sera plantearse dnde se
ubicaran otros autores,experiencias y concepciones pedaggicas del
siglo XX que, por motivos de espacio u otros, nohemos incluido en
el cuadro. Podra ser incluso un ejercicio didctico a realizar en
clase conalumnos ya un poco informados. Por ejemplo, donde cabra
situar a Ausubel, la Institucin Librede Enseanza, la Pedagoga
Waldorf, Janusz Korczak, la Escuela de Barbiana y un etctera
tanlargo como se quiera. Sera algo as como uno de esos ejercicios
de geografa en los que losalumnos han de localizar en un mapa mudo
ciudades, accidentes geogrficos, etc. En nuestrocaso, obviamente,
el ejercicio debera consistir no slo en ubicar, sino tambin en
argumentar ydiscutir las ubicaciones decididas.
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227
FIG
UR
A II
PED
AG
OG
AS
TRA
NSF
OR
MA
DO
RA
S
-
En la parte ms alta del esquemapodemos encontrar a los pedagogos
ypedagogas transformadoras. Pedagogas,unas ms radicales que otras,
pero todasellas crticas con la educacin dominantede su poca y con
la sociedad que lascobijaba. stas confan, adems, en lapotencia de
la accin educativa como fac-tor de transformacin social. En la
partesuperior izquierda hay algunos nombresde pedagogos
transformadores funda-mentalmente prcticos (Freinet,Makarenko,
Neill, Ferrer y Guardia,Escuela de Barbiana); es decir, persona-jes
que han pasado a la historia sobretodo por aquello que hicieron y
no slopor lo que pensaron. Destacan ms porsus realizaciones
directas y por lasinfluencias que ellas generaron, que porla
finura, profundidad o sistematizacinde sus elaboraciones tericas.
Crearonescuelas, experimentaron nuevos mto-dos y tcnicas y lo
supieron narrar todomuy bien: se les recuerda por todo esoms que
por los conceptos o por las cons-trucciones intelectuales que
elaboraron.
Freinet es bastante indiscutible eneste apartado porque cumple
con todoslos criterios que justificaran su ubicacin:confianza en la
capacidad transformadorade la accin escolar, practicidad
Susreflexiones tericas no pasan inadverti-das, pero tampoco
alcanzan la potenciade sus aportaciones prcticas y
tcnicas.Makarenko y Neill fueron dos potentsi-mos educadores que
construyeron susrespectivos sistemas pedaggicos pormedio de su
propia prctica y que supie-ron explicar y transmitir
magnficamentesus realizaciones. Por contexto e ideolo-ga, cada uno
hizo nfasis en determina-dos valores de la modernidad: Neill en
lalibertad y en la individualidad, yMakarenko en la igualdad y la
colectivi-dad. Sus nfasis en tales valores fuerontan radicales que
eso mismo quiz lesllev a no relegar los restantes. Ferrer y
Guardia, con sus particularidades, tam-bin cuadra en este grupo;
quiz pedag-gicamente menos original que los anterio-res, pero
polticamente tanto o ms beli-gerante que ellos.
En el lado superior derecho hay tam-bin autores y pedagogos
transformado-res. Pero estn ah por haberse dedicadoms a pensar
crticamente la educacinque en llevarla ellos mismos a cabo.Gramsci
o Suchodolski desde el marxis-mo; Goodman o Illich desde un
progre-sismo liberal y radical.
En el mismo cuadrante aparecen jun-tos por psiclogos, Vigotsky,
Piaget yBruner. Sus contribuciones se enfrenta-ron a los paradigmas
de la psicologadominante (asociacionismo, conductis-mo...) y de la
didctica tradicional, ade-ms de conceptualizar una nueva formade
entender el desarrollo cognitivo.Desde perspectivas diferentes,
estos tresautores ponen el nfasis en las capacida-des de
aprendizaje de las personas y enlos procesos de interaccin en la
cons-truccin del conocimiento. Sus teorassobre cmo se desarrolla el
proceso deaprendizaje han resultado imprescindi-bles para
fundamentar muchas de las teo-ras y prcticas educativas coetneas
yposteriores, en el sentido de remarcar laimportancia de la
educacin centrada enla actividad de los estudiantes y de la
cul-tura en la construccin de significados.
An en el extremo superior, pero en lamitad del eje
practicidad/discursividad,hemos puesto tres ejemplos de
aquelloscasos en los que no sabramos si destacarsu aportacin
reflexiva o su labor prctica.Freire es uno de los ejemplos ms
clarosde continuidad y coherencia entre un pen-samiento pedaggico
de profundidadnotable y una aportacin metodolgicaindiscutiblemente
fructfera. El movimien-to de la Pedagoga Institucional francesaque
tuvo, sobre todo en la dcada de losaos setenta, una audiencia
considerable
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y que aglutin las ms varias influencias yconexiones progresistas
de la poca (mar-xismo, psicoanlisis, psicologa humanis-ta, pedagoga
freinetiana, anarquismosesentaiochista, antipsiquiatra y
contra-cultura), tambin present una faz tericade cierto relieve
(Lobrot, Lapassade,Loureau) acompaada de ensayos prcti-cos (Oury,
Vsquez). Y Carl Rogers, apartir de sus teoras y mtodos
psicotera-puticos, desarroll, practic e inspir lateora y la prctica
de la llamada pedago-ga no directiva.
Un poco ms abajo, pero en la mitaddel eje por la misma razn que
la de losejemplos anteriores, encontramos aDewey, a Stenhouse y a
Kohlberg. Todosellos destacan por una defensa decididade la
democracia y por sus propuestaspedaggicas en este sentido. Adems
deque sus notables reflexiones tericas (lasdel primero quiz las ms
influyentes delsiglo XX) han servido como fundamentode otras teoras
y realizaciones educativas,ellos mismos mantuvieron una vincula-cin
concreta con la prctica pedaggica:Dewey con su Escuela-Laboratorio
de laUniversidad de Chicago; Stenhouse pormedio de su Humanities
CurriculumProject; y Kohlberg con sus experienciassobre comunidades
justas. Si se encuen-tran un poco ms abajo que Freire o laPedagoga
Institucional es porque, a pesarde su compromiso con los valores
demo-crticos y con la defensa de la escuelapblica, su crtica a los
sistemas sociales ypolticos establecidos y/o sus
propuestaspedaggicas no tienen la radicalidad delos anteriores.
Luego, ocupando un espacio muyamplio, localizamos a la Escuela
Nueva.La razn de que ocupe una parcela mayorque el resto se debe al
nmero de rele-vantes pedagogos y pedagogas, as comode mtodos y
experiencias escolares quepueden inscribirse en este movimien-to
(Montessori, Decroly, Ferrire,
Kerchensteiner, Claparde, etc.). Asi-mismo, ocupa un lugar
central porquesus aportaciones fueron tanto tericascomo tcnicas y
prcticas. En cuanto a sulugar en el eje vertical, sealar que
laEscuela Nueva abarc un espectro ideol-gico relativamente amplio y
plural. Elgrueso de sus autores y experienciascabra situarlo en una
tendencia liberalburguesa pero inequvocamente demo-crtica y
progresista para su poca. Perotambin cabra localizar autores, ms
omenos homologables en cuanto a tcnicapedaggica con los cannicos de
laEscuela Nueva, que se situaran ideolgi-camente ms arriba o ms
abajo en aquelespectro. Por arriba pondramos, porejemplo, al ya
citado Freinet, que es here-dero directo (y casi miembro) de
laEscuela Nueva, pero ideolgicamentebastante ms comprometido con
laizquierda poltica y social. Por abajo,podra citarse al Padre
Andrs Manjn,metodolgicamente muy asimilable alactivismo pedaggico
de la EscuelaNueva, pero polticamente muy distantede los
planteamientos mayoritarios de lamisma.
En la parte baja del esquema nosencontramos con pedagogos y
pedagog-as conservadoras. Algunas ms que otras,pero todas ellas
coinciden en la funcinsocial que otorgan a la educacin: adaptara
las personas a la sociedad. Pero antes deentrar en las teoras y
prcticas educativasconservadoras habra que ubicar a
ciertosplanteamientos que tienden a situarse enalgn lugar
intermedio entre aquellas ylas transformadoras. Por ejemplo,
losplanteamientos de las que podramos lla-mar pedagogas
macroeducativas refor-mistas, que podran ejemplificarse conlas
conocidas obras escritas o dirigidaspor Coombs (1971, 1985), Faure
(1972) yDelors (1996). Las llamamos macroedu-cativas porque
pretenden ocuparse glo-balmente de la realidad educativa (tanto
229
-
en su mbito formal como en los no for-mal e informal) y por
interesarse ms porla poltica y planificacin educativa quepor los
aspectos internos y didcticos delas instituciones de enseanza. Y
tambinlas llamamos reformistas ya que aboganpor el cambio en los
sistemas educativossin poner muy beligerantemente en cues-tin los
marcos sociopolticos y econmi-cos que los sustentan; digamos
queapuestan por la modernidad pero sinponer en tela de juicio
determinadosaspectos estructurales que son los queprecisamente
impiden de hecho el logrode ciertos valores de la modernidad.
Engeneral, la parte proyectiva de este discur-so es de signo
progresista, pero expresa-da con la suficiente generalidad y
retricacomo para que pueda ser asumida, sincompromisos expresos,
por el msamplio sector del espectro poltico demo-crtico: estos
autores y obras significati-vamente vinculados o auspiciados
pororganismo internacionales han podidoser citados, sin necesidad
de hacer ungran alarde de hipocresa o cinismo, porla derecha, la
izquierda y el centro. Lasaportaciones de estas pedagogas
macroe-ducativas destacan ms en el diagnsticoque hacen del estado
de la educacin quepor las realizaciones prcticas que hangenerado.
An as, se hallan en sus obrassignificativas recomendaciones que
hanservido como referencia y legitimacin depolticas y programas
educacionales; poresta razn, si bien estn situados mshacia el lado
de las pedagogas discursi-vas, tambin ocupan un espacio del de
lasprcticas.
El espacio central y ms amplio de laspedagogas conservadoras
debe ocuparlo,por supuesto, la llamada escuela (o peda-goga)
tradicional. Sin duda, un significan-te ambiguo y complejo, pero
con el que seha querido nombrar una realidad quecubri una buena
parte del sistema es-colar real del siglo pasado, y que sirvi
como referencia negativa de la gran mayo-ra de las pedagogas
progresistas de laparte superior del cuadro. La pedagogatradicional
englob un amplio y variadoconjunto de prcticas heredadas, perocon
escasa teorizacin de relieve realizadadurante el siglo XX (despus
ya menciona-remos alguna excepcin notable).Precisamente, los
creadores de la despusconsiderada escuela tradicional
fueronanteriores (Comenio, Lancaster, Jesuitas,San Juan Bosco, Juan
Bautista de la Salle,Herbart); autores y pedagogas queciertamente,
en su momento, supusieroninnovaciones importantes. Es decir,
laescuela tradicional ha tenido en el pasadosiglo muchsimos
practicantes pero pocosteorizadores y defensores destacables.
A algunos componentes de la mismase les pretendi lavar la cara y
se barniza-ron de modernidad y tecnologa condeterminados
planteamientos cientificis-tas: los de la llamada Pedagoga
porObjetivos, por ejemplo. Ello en conexincon ciertas teoras
conductistas y neocon-ductistas del aprendizaje como la deSkinner.
Para Skinner cualquier conductapuede explicarse mediante
mecanismosasociativos y reforzadores. El sujeto selimita, as, a
responder a los estmulos desu entorno. Por otra parte, al prestar
aten-cin slo a las conductas observables,Skinner desdea la
actividad interna delos sujetos y su capacidad para actuar msall de
una respuesta condicionada por elmedio. A este grupo lo hemos
puestoabarcando un espacio amplio del ejepracticidad/discursividad
porque ademsde elaboraciones tericas sobre el apren-dizaje, son
reseables determinadas apor-taciones prcticas (la enseanza
progra-mada, mquinas de ensear, etc.) y tam-bin por haber
proporcionado, junto conotros autores, fundamentacin psicolgi-ca a
metodologas tecnologistas neotradi-cionales como, por ejemplo, la
ya citadapedagoga por objetivos.
230
-
En la parte sur de las pedagogas dis-cursivas, y solapndose con
el espacio dela pedagoga tradicional, hemos puestodos nombres
propios: Durkheim y Alain.Ambos son ejemplos notorios del reduci-do
grupo de tericos de la educacinimportantes del siglo XX que no
cabeapuntar en el registro de las pedagogasprogresistas. Los dos
intentaron recuperaralgunos valores o aspectos nada desdea-bles de
la pedagoga tradicional que cier-tas pedagogas innovadoras
coetneas,bien o mal entendidas, haban puesto encuestin: los
modelos, el esfuerzo, la auto-ridad moral e intelectual del
profesor.
Y ya en el extremo sur del esquema(tan en el extremo que incluso
habra queponerlas ms abajo de la flecha de las teo-ras y prcticas
conservadoras), tendra-mos las pedagogas generadas por los
sis-temas polticos totalitarios prodigadosdurante el siglo XX:
pedagogas fascistas,del nacional-catolicismo, del integrismo
yfundamentalismo religioso, etc.
POSTMODERNIDAD Y EDUCACIN:PEDAGOGAS O DISCURSOS?
Anticipbamos en la introduccin quededicaramos la segunda parte
del artcu-
lo a reflexionar sobre la inexistencia depedagogas postmodernas
y las razonesde la misma. Por supuesto que no preten-demos abarcar
aqu la amplitud y diversi-dad de facetas de la relacin entre
educa-cin y postmodernidad8; simplementeintentaremos razonar,
justificar y ejempli-ficar dos supuestos. El primero es el
yaanunciado, que no hay pedagogas rele-vantes elaboradas desde el
pensamientopostmoderno. El segundo va ms lejos yafirma que, en
rigor, no puede haberlas.Sin embargo, como veremos, eso no
sig-nifica que no pueda haber discursos post-modernos sobre la
educacin, o inclusoque de tales discursos no puedan
nutrirsepedagogas no postmodernas.
Para razonar el primer supuesto for-mularemos otros dos que
trataremos porseparado: el de que todas las pedagogasrelevantes del
siglo XX son modernas (osi acaso hay alguna que no lo sea,
statampoco es postmoderna sino premoder-na o antimoderna); y el de
que los discur-sos sobre educacin elaborados desde elpensamiento
postmoderno, al menoshasta ahora, no han llegado a cuajar
enpedagogas propiamente dichas (o, almenos, en pedagogas
relevantes, origina-les o coherentes con los
planteamientospostmodernos genuinos).
231
(8) Las nociones de modernidad y postmodernidad que manejaremos
en este artculo pro-vienen fundamentalmente del campo de la
filosofa. El inicio de la modernidad, as, cabra situar-lo en el
siglo XVIII, bajo el influjo de la Ilustracin y de la razn como
nica autoridad posiblepara superar la tradicin y los
irracionalismos de pocas anteriores. Para ello, hay que adentrar-se
en el concepto clsico de la modernidad tal y como lo defini Hegel,
y seguir su desarrollode la mano de autores como Marx, Weber, Lukcs
y la Escuela de Francfort. Por su parte, el girolingstico de la
filosofa desembocar en dos posiciones distintas ante la modernidad.
La pri-mera, que podra ejemplificarse en la obra de LYOTARD (La
Condicin Postmoderna. Madrid,Ctedra, 1987), y ya antes en la
tradicin de autores como Nietzsche y Heidegger, preconiza laruptura
con la modernidad y con las conquistas de la Ilustracin a la luz de
los abusos que hacometido la razn instrumental, encarnada por
ejemplo en la razn burocrtica del estado o enla razn econmica de la
empresa capitalista, como Weber ya analizara en sus momento.
Lasegunda, defendida por Habermas, lejos de renunciar al proyecto,
no agotado sino slo inaca-bado, de la modernidad busca, en una
nueva concepcin de la racionalidad basada en el enten-dimiento y en
la intersubjetividad, una va nueva para su reconstruccin (HABERMAS,
1989).
-
LAS PEDAGOGAS RELEVANTES DEL SIGLOXX SON MODERNAS
Vamos pues al primero de los subenuncia-dos. Revisitando el
cuadro explicadoantes podemos ver como, con los maticesque luego
explicaremos, todas las peda-gogas y autores (tericos o prcticos)
dela parte superior comparten el caldo decultivo y el horizonte de
la modernidad.Los valores de la Ilustracin, la confianzaen el
progreso del gnero humano y de lasociedad (y en la imprescindible
contribu-cin al mismo de la educacin), el poderde la razn y del
conocimiento... estn, deuna manera u otra, presentes en
todasaquellas pedagogas. Cierto es que, enunos casos, tales valores
aparecen deforma, ms o menos, conjuntos y equili-brados (Escuela
Nueva, Dewey, Freinet,Freire...), mientras que en otros casos
sepueden producir nfasis muy marcadosen favor de algunos de tales
valores y, portanto, tambin en detrimento de otros.Pero siempre la
referencia bsica ser unou otro de los grandes principios de
lamodernidad: para Neill, la libertad y elindividuo, mientras que
para Makarenkola referencia habr que encontrarla en laigualdad y la
colectividad. Incluso hay queadmitir que algunas de estas
pedagogasque nosotros no dudamos en calificar demodernas resulten
implcita o explcita-mente crticas con ciertos excesos de
lamodernidad o que, a su vez, representanellas mismas a tales
excesos. Por seguirslo con los dos ejemplos ahora mencio-nados,
Neill reivindic el lugar del senti-miento en la educacin y, en este
sentido,relativiza el de la razn; Makarenko, porsu parte, se
desmarca explcitamente delgran patriarca de la pedagoga
moderna:Rousseau. En cualquier caso, Neill yMakarenko, antagnicos
en tantos aspec-tos educativos y pedagogos genialesambos, son
modernos hasta la mdula yresultan emblemticos de cmo en la
pedagoga de la modernidad caben nfa-sis dispares. Igual que la
modernidad, sindesmentirse a s misma, ha podido produ-cir variedad
de ideologas y concepcionespolticas y sociales (el comunismo y
elanarquismo, la socialdemocracia y el libe-ralismo...), tambin las
pedagogas de lamodernidad han sido dispares e inclusoantagnicas en
determinados aspectos sinpor ello desmarcarse del proyecto
generalde la misma.
Y no slo son representativas de lamodernidad las pedagogas
tranformado-ras de la parte superior del cuadro.Tambin lo son la
mayora de las de laszonas central e inferior. Lo son, sin duda,las
propuestas macroeducativas reformis-tas (Coombs, Faure...) cuyo
lema fue pre-sisamente la modernizacin de los siste-mas educativos;
o la hiperracionalizaciny tecnocratizacin del proceso educativoque
representara la pedagoga por objeti-vos; e incluso buena parte de
la pedago-ga llamada tradicional es una pedagogaclaramente
homologable con la moderni-dad. Es posible que a alguien le
sorpren-da esta aparente contradiccin en los tr-minos y se pregunte
cmo es posible queuna cierta pedagoga tradicional puedaconsiderarse
a su vez como una de laspedagogas de la modernidad. (DazBarriga,
1995, p. 211). No lo es, porsupuesto, esa escuela tradicional
cruen-ta de la letra con sangre entra, aborreci-da y aborrecible,
ineficaz incluso paraadoctrinar en los valores ms reacciona-rios y
ya obsoleta hace ms de cien aospero aun residualmente presente
ahora:una suerte de premodernidad pedaggicaincrustada todava, aqu y
all, en nuestroparque escolar. Pero s que son pedagog-as de la
modernidad las de los grandescreadores (con Comenio a la cabeza)
dela despus llamada escuela tradicional,pero que en su momento fue
claramenteinnovadora; o la pedagoga lancasterianaque, viabilizando
el desideratum de
232
-
Comenio sobre cmo un solo maestropodra ensear al mayor nmero
posiblede alumnos, permiti extender y demo-cratizar la enseanza
durante el siglo XIX;o, en fin, el conjunto de la pedagogapanptica
que, en palabras de Foucault,convirti a la escuela en una mquina
deensear y disciplinar (Foucault, 1978). Ytampoco a nadie se le
podra ocurrir des-terrar del proyecto moderno a esos gran-des
pedagogos tradicionales msrecientes que fueron Durkheim o
Alain(Trilla, 2002).
En el grfico slo aparecen unaspocas pedagogas que quiz sera
unabuso del lenguaje calificar de modernas:las pedagogas fascistas,
las del nacional-catlicismo franquista, las fundamentalis-tas,
integristas... stas, en general, no ser-an pedagogas ni modernas ni
postmo-dernas, sino directamente o premodernaso antimodernas9.
DISCURSOS POSTMODERNOS SOBRE LAEDUCACIN
En el cuadro no hay pues pedagogas pos-tmodernas. Ciertamente,
alguien malpen-sado podra aducir que no aparecen ahno porque no
existan sino porque losautores expresamente no han queridoponerlas.
Por nuestra parte hemos de
decir que, en cualquier caso, la omisinno ha sido intencionada:
si realmenteexisten pedagogas postmodernas rele-vantes, el hecho de
prescindir de ellashabra de ser atribuido a la pura ignoran-cia.
Pero... qu autores, tendencias o rea-lizaciones educativas, con
nombres y ape-llidos y genuinamente postmodernos,podran figurar en
el cuadro? Sin duda losdiscursos que sobre educacin y
postmo-dernidad se han generado desde hace uncierto tiempo (dos
dcadas, ms omenos) han sido numerosos y diversos.Ahora bien, es
posible identificar a algu-no de tales discursos como
constitutivode una pedagoga en el sentido que indi-cbamos al
principio del artculo? En loque sigue intentaremos un rpido repasoa
la literatura postmoderna sobre la edu-cacin (y/o a la literatura
pedaggicasobre la postmodernidad) para ver si estapregunta puede
tener una respuesta posi-tiva y, sea como sea, para elucidar qu
eslo que ha aportado el pensamiento pos-tmoderno a la pedagoga.
Como acabamos de afirmar, los tra-bajos que ponen en relacin el
tema educativo con la postmodernidad son yaciertamente cuantiosos.
Por un lado, des-tacados pensadores homologados comopost-modernos
se han ocupado de la edu-cacin. No deja de ser significativo
que
233
(9) Eso, por ejemplo, escriban en 1941 los editores espaoles de
una obra de Ernts Krieck,el idelogo por excelencia de la pedagoga
del nacionalsocialismo alemn: He aqu por qu nosha parecido til para
nuestros educadores ofrecerles la versin de este libro de Krieck.
En lpodrn hallar los argumentos poderosos para combatir la
concepcin liberal y racionalista delmundo y de la vida, y un buen
cmulo de ideas aprovechables para disear el futuro edificio
denuestra educacin popular... (KRIECK, 1941, VIII). Es verdad que
determinados aspectos odimensiones de los fascismos del siglo XX
pueden verse conectados con la modernidad, y noslo porque tal fue
el contexto histrico en el que surgieron: al igual que el
estalinismo, talesfascismos podran contemplarse como la exacerbacin
perversa de algunos componentes genui-nos de la modernidad. Tambin
es cierto que, por ejemplo, en arte, en su momento algunas
van-guardias flirtearon con el fascismo. Pero por lo que se refiere
a las pedagogas reales perpetra-das bajo los fascismos europeos,
globalmente y salvando excepciones casusticas no cabeinterpretarlas
sino como una vuelta atrs, un parntesis o una reaccin en contra de
la moder-nidad.
-
uno de los textos ms cannicos del pen-samiento postmoderno, por
no decir elque ms10, La condicin postmoderna deJ. F. Lyotard,
dedicase un captulo especfi-co a la enseanza. Por no hablar del
juegoque para la reflexin educativa dieron ysiguen dando las
perspectivas introduci-das por pensadores a quienes tambin seha
vinculado con el pensamiento postmo-derno como, destacadamente,
Foucault apartir, sobre todo, de Vigilar y castigar(1978)11. Por
otro lado, adems de lo quemenudean en la reflexin pedaggicaactual
las referencias a los autores citados(y a Vattino, Rorty, Derrida,
Lipovetsky,Baudrillard, etc.), tambin desde esta dis-ciplina se han
ido produciendo aportacio-nes especficas que hay que anotar. En
elmbito espaol hay que mencionar espe-cialmente a A.J. Colom que,
en un artcu-lo titulado Hacia nuevos paradigmaseducativos: la
pedagoga de la postmoder-nidad, ya en el ao 1984 tematizaba
lapostmodernidad desde la pedagoga,saludando la entonces reciente
aparicindel librito de Lyotard; posteriormente,Colom, en trabajos
ms extensos, haseguido con el tema (Colom y Mlich,1994; Colom,
2002), como as lo hanhecho otros pedagogos del pas comoGervilla
(1993), Fullat (2002), Gil (2001),Gimeno (1998), Prez Gmez (1998).
Dela nmina de tericos de la educacinextranjeros que han sido muy
sensibles ala cuestin postmoderna queremos citar ados conocidos
representantes de laizquierda pedaggica norteamericana,Giroux
(1991, 1994, 1995a, 1995b, 2001)
y McLaren (1995a, 1995b, 1997), sobretodo porque ms adelante
habremos dereferirnos especficamente a ellos.
Los autores y obras que acabamos decitar (y otros que irn
apareciendo) hanconstruido discurso sobre postmoderni-dad y
educacin, aunque no todos, porsupuesto, desde el pensamiento
postmo-derno: unos desde la crtica al mismo,otros comulgando con l
y entre mediotoda una gama de posturas a veces mati-zadas, a veces
ambiguas, a veces inubica-bles. Pero para ver si estos discursos
(oparte de ellos) constituyen verdadera-mente una pedagoga
postmoderna hayque analizar lo que encontramos en ellos.
En primer lugar, lo que ms encontra-mos son contenidos que
pretenden serdescriptivos y crticos. Contenidos que,partiendo del
supuesto de que la realidadsocial y, sobre todo, cultural en la
queestamos es postmoderna12, pretenden darrespuesta a preguntas del
tipo cmoafecta esta nueva realidad a la educacin?Ah, en el anlisis
de la realidad postmo-derna, aparecen los temas estrella del
dis-curso postmoderno. Entre otros y por loque afecta ms
directamente a la educa-cin, por ejemplo: el tema de las
nuevastecnologas de la informacin y la comu-nicacin que rompen el
monopolio de lasformas clsicas de acceder al conocimien-to y, entre
ellas y como ms importante, laescuela; el tema de la realidad cada
vezms multicultural de nuestras sociedadesque directamente pone en
cuestin lasuperioridad de una cultura (la nuestra, laoccidental,
etc.) y que, por tanto, abona
234
(10) Para Colom y Mlich, probablemente la obra ms importante
sobre el tema (COLOM,MLICH, 1994, p. 185).
(11) Sobre literatura pedaggica foucaultiana o que ha usado
significativamente aFoucault: QUERRIEN (1979), TRILLA (1985),
VARELA y ALVAREZ-URA (1991), BALL (1993), LARROSA(ed.) (1995).
(12) A. PREZ GMEZ (1998, pp. 24-27) ha sintetizado muy bien las
caractersticas de lapost-modernidad desde una perspectiva
pedaggica.
-
posicionamientos relativistas que casanmal con determinados
supuestos sobrelos que se han fundado nuestros sistemaseducativos;
el derrumbe de los grandesrelatos ideolgicos de la modernidadsobre
los que, entre otras, se han cons-truido y se han legitimado las
grandes (ydiversas, como veamos antes) concepcio-nes educativas del
siglo XX; el desvela-miento de la relacin saber-poder(Lyotard 1987;
Foucault 1987; Derrida1989) que pone en evidencia la ingenui-dad
pedaggica de la neutralidad delconocimiento y de su transmisin; la
cri-sis (muerte, deconstruccin...) del sujeto(de la identidad...)
que hiere peligrosa-mente el sentido de la educacin tal ycomo se ha
concebido hasta ahora13.
No podemos entrar en el desarrollo yla discusin de estos temas
estrella de losdiscursos sobre postmodernidad y educa-cin. Son
ejemplos de lo que ms (y,como veremos, mejor) se hace en
ellos:intentar dar cuenta de una nueva realidady de un nuevo
pensamiento y poner enevidencia que la educacin (sobre todo,la
educacin institucional, formal, etc.)parece que no se haya
enterado. Por esodecimos que esta parte del discurso esdescriptiva
(de la realidad) y crtica (amenudo hipercrtica con la realidad de
laeducacin). Quiz el emblema de estetipo de contenidos del discurso
es la frase
archicitada, concisa, heurstica y, enmuchos sentidos, cierta de
que la escue-la es moderna, los alumnos son posmo-dernos
(Finkielkraut, 1987, p. 131). Unaforma brillante el discurso
postmodernoo sobre la postmodernidad es prolfico enfrases
brillantes, aunque, como veremos,no todas tan acertadas como sta
deenunciar y denunciar el desajuste existen-te entre la realidad de
la calle, de la vida,de las personas... y los aparatos
institucio-nales creados para formar e instruir aestas personas. Y
es cierto, la escuela y laspedagogas escolares, las mejores, (lo
ve-amos en el cuadro anterior) son moder-nas, pero sus usuarios ya
no parecenserlo. El problema es decidir quien tienerazn (la
realidad postmoderna o laescuela moderna), pero de eso ya
habla-remos despus, porque contestar a estapregunta sera entrar ya
en un plantea-miento genuinamente pedaggico. Ahoraestamos todava en
este nivel descriptivo(y/o explicativo, hermenutico o crtico)del
discurso sobre la postmodernidad y laeducacin. Un discurso que, a
nuestroparecer, acoge algunos contenidos queno van ms all (o que
incluso se quedancortos) respecto de otros planteamientoscrticos
sobre la educacin realizadosdesde posiciones no postmodernas:muchas
de las grandes pedagogas delcuadro,14 adems de sus aportaciones
235
(13) F. GIL CANTERO (2001) se ha referido muy lcidamente a las
implicaciones educativasde la crisis del sujeto.
(14) Esta crtica, a menudo ms consistente que la postmoderna, la
han ejercido tambinotros discursos sobre la educacin que no
aparecen en el cuadro por el hecho de que no llegana constituir
pedagogas en el sentido que manejamos aqu. Nos referimos sobre todo
a las teo-ras de la reproduccin y a otras prximas a ella
(Althusser, Bourdieu, Baudelot, Establet,Bowles, Gintis,
Bernstein...). No cabe duda de que estas teoras giran en torno a
una visin cr-tica de la sociedad y del funcionamiento de las
instituciones educativas modernas. Sin embargo,a diferencia de las
teoras transformadoras que hemos comentando anteriormente, no
suelenproponer alternativas desarrolladas y plausibles para
modificar o superar aquello que denun-cian. Pero, por otro lado,
difcilmente estos autores podran aceptar verse involucrados bajo
elparadigma del pensamiento postmoderno.
-
constructivas, han formulado lucidsimascrticas a la educacin que
les era coet-nea y que, mutatis mutandis, resultanincluso para la
educacin actual msminuciosas, fundadas (y menos retricas)que
algunas de las procedentes del dis-curso postmoderno. Eso no quita,
sinembargo, que este discurso tambin con-tenga elementos crticos
valiosos para evi-denciar disfunciones y anacronismos dela educacin
actual, para desentraarmecanismos que enmascaran cometidosreales e
indeseables de las institucioneseducativas, o para desmentir
ingenuida-des o ilusiones a las que quiz ha sido y esdemasiado
proclive la pedagoga15.
El discurso crtico es propedutico,incluso quiz necesariamente
propeduti-co, en relacin con el discurso pedaggi-co en sentido
estricto. Pero para que talsea, debe dar un paso ms: el paso
teleo-lgico y normativo. El paso de la pregun-ta cmo afecta a la
educacin la realidadpostmoderna?, a la de cmo debe sereducacin en
nuestra (supuesta) socie-dad postmoderna? Ntese que esta pre-gunta
puede tener dos respuestas. La pri-mera sera una respuesta no
postmoder-na: cabe admitir que nuestra sociedad espostmoderna (o
contiene ingredientespostmodernos) y pensar, a la vez, que
laapuesta educativa idnea debe ser moder-na. Dicho de otro modo, se
tratara de darcomo vlida no slo desde el nivel des-criptivo sino
tambin desde el normativo,la frase antes citada de que los
alumnosson postmodernos mientras la escuela esmoderna. En este
sentido se dira que laescuela debe ser radicalmente moderna,que
debe encarnar y formar en los valores
de la modernidad, a pesar de que la reali-dad o los alumnos no
lo sean, o precisa-mente porque los alumnos no lo son. Esla
pedagoga que sigue irreductiblementeapostando por la modernidad. La
otra res-puesta a la pregunta sera la respuestapostmoderna: la
realidad postmodernahay que afrontarla con una educacin quetambin
lo sea; es decir con una pedago-ga coherente con el pensamiento
pos-tmoderno. Naturalmente entre estas dosrespuestas polarizadas
existen otras posi-bles (y reales) que matizan a la una o a laotra
o que equidistan u oscilan entreambas. Despus veremos alguna de
ellas,pero ahora nos interesa la segunda, pueses la que hemos de
comentar para seguircon el argumento de que el
pensamientopostmoderno no ha sido capaz de cons-truir una pedagoga
genuinamente post-moderna relevante.
PROPUESTAS PEDAGGICAS SOBRE LAEDUCACIN POSTMODERNA:ALGUNOS
EJEMPLOS
Hemos reconocido que el discurso pos-tmoderno sobre la educacin,
cuando semueve en una dimensin crtica, puedeser notablemente lcido.
Ahora bien, ennuestra opinin resulta muy decepcio-nante cuando da
el paso esencialmentepedaggico, cuando el discurso postmo-derno se
atreve al deber ser16. Entonces,la mayora de las propuestas o
resultantriviales, o ya se hallan contenidas (ymejor desarrolladas)
en las pedagogasmodernas, o acaban siendo contradicto-rias con los
propios presupuestos pos-tmodernos, o no resistiran la misma
crti-
236
(15) La obra de Foucault es, por ejemplo, significativa en
relacin con los dos ltimosaspectos mentados.
(16) Tambin hay que decir que en los textos sobre postmodernidad
y educacin (y parti-cularmente en los que se construyen desde el
pensamiento postmoderno) no siempre es fcildilucidar si se est en
lo descriptivo o en lo normativo o si lo que se enuncia es una
prospec-cin o una prescripcin.
-
ca que dirigen a las pedagogas modernas,o son simplemente
retricas e inexcruta-bles. O varias de estas cosas juntas.Veamos
algunos ejemplos de diferentecalado y que se refieren a cuestiones
dife-rentes.
El primer ejemplo se refiere a lo quea veces ocurre cuando un
ilustre pensa-dor postmoderno se propone hacer seria-mente
pedagoga, pedagoga universitariaen este caso. Se trata de un texto
corto deJacques Derrida procedente de una con-ferencia suya en la
Universidad deStanford en 1998 (Derrida, 2002). El temaes el de las
Humanidades en la universi-dad del maana y empieza,
contundente-mente, con lo que llama un compromisodeclarativo o una
profesin de fe:
Dicha universidad (se refiere a la uni-versidad moderna) exige y
se ledebera reconocer en principio, ade-ms de lo que se denomina la
libertadacadmica, una libertad incondicio-nal de cuestionamiento y
de proposi-cin, e incluso, ms an si cabe, elderecho de decir
pblicamente todolo que exigen una investigacin, unsaber y un
pensamiento de la verdad.Por enigmtica que parezca, la refe-rencia
a la verdad parece ser lo bas-tante fundamental como para
encon-trarse, junto con la luz (Lux), en lasinsignias simblicas de
ms de unauniversidad.La universidad hace profesin de laverdad.
Declara, promete un compro-miso sin lmite para con la
verdad(Derrida, 2002, pp. 9-10, las cursivasson del texto).
Despus de esta solemne afirmacinque, como l mismo advierte, es
por otrolado el lema clsico de muchas universi-dades, a lo largo
del texto, entre fragmen-tos no siempre fcilmente
inteligibles,Derrida va desgranando apelaciones a la universalidad
de la Universidad, al
derecho primordial a que en ella puedadecirse todo y a decirse
pblicamente ypublicarse, a que las Humanidades seocupen de la
historia del hombre, de laidea de hombre, de las Declaraciones
delos Derechos del Hombre (y de la mujer,precisa), de la historia
de la democracia,de la literatura, y tambin de la profesinde
profesar (es decir, del profesorado:eso nos interesa a los
pedagogos especial-mente...). Y acaba as, admitiendo quetodo eso es
muy complicado:
No s si lo que estoy diciendo es inte-ligible, si tiene sentido.
De lo que setrata, en efecto, es del sentido del sen-tido. Lo que
no s, sobre todo, es cules el estatus, el gnero o la legitimidaddel
discurso que acabo de dirigirles austedes. Es acadmico? Es un
discur-so del saber en las Humanidades oacerca de las Humanidades?
Es nica-mente saber? nicamente una profe-sin de fe performativa?
Pertenece aladentro de la universidad? es filosofao literatura?, o
teatro? Es una obra oun curso, o una especie de seminario?Tengo
naturalmente algunas hiptesisal respecto pero, finalmente, ahorason
ustedes, otros tambin, quieneshan de decidir.Tmense su tiempo pero
dense prisaen hacerlo pues no saben ustedes loque les espera
(Derrida, 2002, p. 77).
O sea, durante unas setenta pginashemos viajado desde la
afirmacin de laverdad (no la pone con maysculas, peros en cursiva)
como sagrada misin de launiversidad al socrtico slo s que no snada,
al pedaggico ahora piensen porsu cuenta y a una inquietante y
oscurapremonicin, pasando por la relacin delas historias mltiples
que han de ser cul-tivadas en las Humanidades. Totalmentede acuerdo
en que en la universidad secultive la historia de la literatura, y
entodo lo dems: pero alguien puede pen-sar que para este viaje quiz
no hacan
237
-
falta tantas alforjas deconstruccionistas.El segundo ejemplo que
queramos
poner sobre la inanidad del pensamientopostmoderno cuando se
pone a la tareade la pedagoga normativa es un libritosobre
educacin, genuinamente postmo-derno, que hace poco tuvo
algunaaudiencia: se trata de La escuela de laignorancia (2002),
cuyo autor es un pro-fesor de filosofa que ejerce enMontpellier
llamado Jean-Claude Micha.Nos puso sobre la pista de esta obra
elintento de J. Gimeno Sacristn (2003, p. 245; 2002, p. 290) de
caracterizarmediante un cuadro comparativo a laspedagogas
tradicional, moderna y post-moderna; en relacin con el contenido
de
sta ltima, toma nota de la curiosa pro-puesta de Micha de
aprender a des-aprender17.
Eso de aprender a desaprender vienede un par o tres de pginas
(pp. 40 y ss.)del librito de Micha en las que se esbozauna especie
de utopa negativa quesegn el autor ya se est prefigurandoahora cuyo
sistema educativo formaradiferenciadamente a tres tipos de
indivi-duos. En primer lugar, a un sector de exce-lencia
constituido por las lites cientficasy dirigentes; esta minora sera
formadamediante la escuela tradicional, que es,segn Micha,
justamente la que puedeser eficaz para transmitir saberes
sofistica-dos y creativos, as como para desarrollar
238
(17) Los aspectos de estas tres pedagogas que se comparan en el
cuadro son: el tipo deaprendizaje, en qu consiste el aprendizaje
relevante, sus cualidades y los supuestos acerca delos sujetos, la
sociedad y la cultura. En la columna de la pedagoga postmoderna,
por lo quese refiere a este ltimo aspecto aparecen una serie de
enunciados slo descriptivos; la casilla delas cualidades de la
pedagoga postmoderna est vaca; en la correspondiente a en qu
consis-te el aprendizaje relevante segn esta pedagoga? se dice: Es
la capacidad para cambiar las for-mas de pensar situndose fuera de
ellas. Hbito de no habituarse. Y, finalmente, por lo que serefiere
al tipo de aprendizaje: Aprendizaje de tercer grado o aprender a
desaprender (GIMENO,2003, p. 245). Hay que decir que en el texto
que acompaa el cuadro tampoco es que todo esose explique mucho ms:
La sociedad de la informacin es una sociedad sometida a tales
ritmosde cambio, que necesita de un nuevo nivel de aprendizaje: el
de saber rehacer y cambiar elaprender a aprender y, como dice
Micha, el poder desaprender lo aprendido para sobrevivir enella. Si
adquirir estrategias cognitivas salva la limitacin del aprendizaje
directo de contenidos,este nuevo tipo de aprendizaje de tercer
orden salvara la caducidad del meta-aprendizaje desegundo grado:
consistira en aprender a aprender modos de aprender (GIMENO, 2002,
p. 291).El autor del cuadro no es postmoderno, sino ms bien crtico
con este pensamiento. Debe serpor eso que no le resulta fcil
explicar con claridad el contenido propositivo y prctico de
lapedagoga postmoderna. Es decir, en qu consiste y cmo se hace eso
de adquirir el hbito deno habituarse o de aprender a desaprender, y
sobre todo cmo se educa, se ensea o se facilitael aprendizaje de
estas cosas. Por nuestra parte, creemos que no le resulta fcil
explicar inteligi-blemente todo eso, no porque no sea l mismo
postmoderno, sino porque eso seguramente nolo puede explicar bien
nadie, ni siquiera el ms ferviente partidario de la supuesta
pedagogapostmoderna. Y es que nos tememos que, en realidad, no haya
mucho que decir, salvo, comoanticipbamos ms arriba, algn que otro
juego de palabras, ocurrente pero oscuro, como elmichano aprender a
desaprender. Porque cmo se hace eso de aprender a desaprender? Esde
suponer que con este lema se quieren referir a eliminar del
repertorio del educando conoci-mientos y procedimientos obsoletos,
pero para eso, que ya suele conseguir fcilmente el olvido(lo que no
se usa se olvida), se necesita toda una nueva pedagoga? En fin, que
cuesta imaginar-se cmo sera esa escuela (o lo que deba haber en su
lugar) en la que se adquiriese el hbito deno habituarse y se
enseara a desaprender.
-
el espritu crtico. En segundo lugar,habra las escuelas o sobre
todo losmedios de la enseanza a distancia paraformar en las
competencias tcnicasmedias; estas competencias seran
saberesutilitarios rpidamente desechables,como exige el acelerado
cambio tecnolgi-co actual. Y, finalmente, habra la escuelapara los
ms numerosos donde deberensearse la ignorancia en todas sus for-mas
posibles (Micha, 2002, p. 43). Parael autor esto ltimo no sera nada
fcil dellevar a cabo, por lo que debera reedu-carse a los
profesores bajo el despotis-mo ilustrado de un ejrcito potente y
bienorganizado de expertos en ciencias de laeducacin (Micha, 2002,
p. 43). Estaescuela de la ignorancia es, segn el autor,la que de
hecho viene prefigurndose yacomo fruto de las reformas liberal
liberta-rias habidas desde los aos sesenta delsiglo pasado y
orientadas por los expertosen las mentadas ciencias18.
Hay que decir que la parodia, la carica-tura o incluso el
panfleto pueden sergneros literarios bien legtimos y
sanos;particularmente cuando el autor y los lec-tores son
conscientes de que se trata sim-
plemente de eso. Lo malo es cuando eluno o los otros acaban
creyndose queaquello es un producto intelectual serio,bien
fundamentado y que describe fiel-mente la realidad. El librito de
Micha eseso, un panfleto; y lo que no sabemos essi el propio autor
se cree los argumentosperegrinos que menudean en las escasaspginas
de la obra. Por ejemplo, la rela-cin directamente causal que
estableceentre el consumismo desaforado de hoyen da y la ideologa
del mayo parisino del68 (aquel mes de mayo es una de las bes-tias
negras del autor y, segn l, el origende muchos de los males que nos
afligen)(pp. 33 y ss.); o, pongamos por caso, ladefensa que hace de
la escuela tradicionalmediante el implacable e impecablemen-te
demostrativo argumento de que aquellaescuela fue capaz de formar a
personalida-des como Marc Bloch (30)19. En fin, que elexitoso libro
del tal Micha es un ejemploms y en este caso caricaturesco, pues
laliteratura postmoderna sobre educacinsin duda ha generado
productos muchoms slidos de este estilo intelectual con-sistente en
una crtica epatante pero sincompromiso plausible alguno20.
239
(18) Sea dicho de paso, que la fobia a las ciencias de la
educacin y a sus cultivadores psi-clogos, pedagogos, etc. es un tic
que no es nada raro descubrir entre los exquisitos intelec-tuales
postmodernos y sus epgonos.
(19) A este respecto, tambin nos podramos preguntar si l mismo
se pondra como ejem-plo del intelectual que ha sido capaz de formar
por l mismo denostada, la escuela reformadaposterior.
(20) Aunque, en esto ltimo, quiz seamos un poco injustos con el
librito en cuestin. Esverdad que en l, velada o explcitamente,
aparecen algunas recomendaciones: adems de lavuelta a la pedagoga
tradicional, propone un modelo cvicamente positivo, a saber: Un
revolu-cionario recto y honrado, como los que Orwell se complace en
describir en Camino de WiganPier u Homenaje a Catalunya, que posea
un poco de sentido comn (y estas disposiciones sue-len ir unidas)
quiz no consiga construir el mundo ms justo y decente con el que
soaba. Pero,desde luego, jams podrn hacer de l un guardin de un
campo de concentracin o un dela-tor de sus hermano (MICHA, 2002,
pp. 92-93). Las cursivas de jams son del autor, las dedelator son
nuestras. Informar tambin que parece ser que Micha es un estudioso
de Orwelly autor de una monografa sobre l). Pues bien, justo el
mismo da en que leamos el libritoapareci en la prensa el
descubrimiento y reciente demostracin de que Georges Orwell, un
aoantes de morir, delat como criptocomunistas, compaeros de viaje o
simpatizantes a 38
-
Dejando ya los ejemplos concretos,en general cuando el
postmodernismo sepone en plan normativo esto es, cuandose atreve a
explicitar cmo debiera ser laeducacin postmoderna los tems
quesuelen aparecer son, ms o menos, lossiguientes: la reivindicacin
del senti-miento, la afectividad, la emocin, etc.frente al
racionalismo excluyente; elcarpe diem frente a una educacin queslo
mira o al pasado o al futuro; el valorde las diferencias
(culturales, de gne-ro...) ante la homogeneizacin, el grega-rismo,
la colonizacin occidental y laimposicin de los valores masculinos;
elhedonismo y el placer frente al esfuerzoheternomo; la puesta en
su lugar delcuerpo frente a la centralidad exclusiva dela mente;
poner en el sitio que se merecela educacin esttica ante la
primacapedaggica de la tica; el relativismo fren-te al absolutismo
axiolgico; las culturasmediticas, populares, juveniles... frentea
la Gran Cultura y la Ciencia. No es nues-tra intencin aqu ni
comentar estos temsni entrar en debate sobre ellos. Hay queaceptar
que las instituciones educativas (yen particular, las formales) han
estadodurante mucho tiempo muy polarizadashacia el lado de lo que
los actuales discur-sos postmodernos cuestionan. En estesentido, ya
hemos reconocido que cuan-do el discurso postmoderno ejerce la
cr-tica es recomendable escuchar. Adems,tambin admitimos que ser
bien saluda-ble apoyar una pedagoga que, al menos,intente
equilibrar la balanza en algunosde aquellos tems. As pues, la
crtica que
haramos ahora a este discurso postmo-derno cuando se aviene a
hacer propues-tas educativas, cuando se pone en situa-cin
normativa, no reside tanto en el con-tenido y la orientacin de
tales propues-tas, cuanto en la superficialidad o incon-sistencia
con que se formulan. Ms con-cretamente, lo que creemos que se
lepuede reprochar al discurso postmoder-no en su dimensin
normativo-pedaggi-ca son dos cosas.
La primera es el grado de generalidade inconcrecin con que
suelen formularsus propuestas. Lo ms corriente es que-darse en lo
especulativo, en formulacio-nes genricas y, a veces, hay que
recono-cerlo, brillantes, retricamente brillantes,pero sin
indicaciones claras o ejemplifica-ciones sobre como llevarlas a la
accin y,mucho menos aun, con el aporte demetodologas, tcnicas y
buenas prcticascoherentes con el nivel especulativo. Sedira que la
supuesta pedagoga postmo-derna no ha ido todava ms all (o mejor,ms
ac) del estrato de la especulacin.No vemos que los pedagogos
postmoder-nistas hayan aceptado todava el reto hacetanto tiempo
planteado por Dewey(1964, p. 36), en el sentido de que laprctica
educativa ha de ser la pruebafinal del valor de toda reflexin o
investi-gacin. La prueba de que una teora noconsiste en una pura
especulacin ha deser su conversin en (o su referencia a)un proyecto
viable, ni que sea a reducidaescala. La pedagoga postmoderna no
hasuperado aun, creemos, esta prueba. Yello no porque no sea
posible convertir
240
intelectuales y artistas compatriotas suyos, entre los que se
contaba a Charles Chaplin, al histo-riador E.H. Carr o al actor
Michael Redgrave. Parece ser que el mvil de la delacin fue que
elescritor ingls estaba enamorado de una funcionaria del Foreign
Office, y con este gesto preten-da ayudarla en su carrera (El Pas,
22 de junio de 2003, p. 39). Por una vez que un pensadorpostmoderno
se atreve a proponer taxativamente modelos de conducta, resulta que
la realidadacaba desmintindole; sea esto dicho con todos nuestros
respetos a Orwell y a los revoluciona-rios de los que habla, que no
son para nada responsables de que Micha los pusiera comoemblemas
positivos.
-
aquellos tems que hemos enumeradoms arriba como tpicos de la
pedagogapostmoderna en programas, mtodos,tcnicas, instrumentos o
prcticas concre-tas. Claro que es posible encarnar aque-llos
principios en procedimientos y accio-nes: tan posible como que ya
se hecho. Loque ocurre es que se ha hecho desde elexterior del
pensamiento postmoderno,aunque ste no se haya percatado de
ello.
Esta es precisamente la segunda obje-cin que haramos a la
supuesta pedago-ga postmoderna. O sea, que aquellosenunciados
generales que se presentancon una apariencia de gran actualidad
enrealidad son muy poco originales: todosellos han sido ya
pedaggicamente elabo-rados por las mejores pedagogas de
lamodernidad; precisamente por muchasde las que aparecan en el
cuadro aquelque hemos dejado atrs. No es verdad quela (toda la)
pedagoga de la modernidadhaya sido homogeneizadora21, que
hayamarginado la afectividad, la esttica, el pla-cer, etc.; esto ha
sido verdad en una parte(notable) de la realidad educativa y en
unsector (reducido) de la pedagoga. Peroacogindose a eso los
postmodernos, con-virtiendo a una parte en el todo, constru-yen un
monigote con el que resulta fcilensayar su pim, pam, pum. Veamos,
breve-mente, algunos notorios ejemplos decmo las mejores pedago-gas
modernas amenudo han dado ms contenido (teri-co, metodolgico y
prctico) a los presu-puestos supuestamente genuinos de lasupuesta
pedagoga postmoderna que ella
misma: para lo de la reivindicacin de laafectividad y la crtica
a la excesiva prima-ca de la razn, relase a A.S. Neill; recur-dese
aquello tan deweiano de ensear alnio lo que necesita como nio
paraponer en razonable al presentismo o alcarpe diem postmoderno;
sobre el valorde la diferencia tngase en cuenta que yaRousseau en
la teora y la Escuela Nuevaen la prctica predicaron y ejercitaron
elreconocimiento, respeto y cultivo de laindividualidad; quiz los
renovadoresmodernos de la pedagoga no utilizasen lapalabra
hedonismo (les parecera dema-siado provocadora) pero hablaron largo
ytendido y viabilizaron el aprender disfru-tando, el placer de la
cultura, la alegraserena de la escuela o (en Summerhill,
porejemplo) directamente la felicidad comometa y camino de la
educacin; para lo delsupuesto olvido del cuerpo, represe en
elhigienismo y en el valor dado a la educa-cin fsica en la Escuela
Nueva; para la pre-tendida marginacin de la esttica no hayms que
recordar cmo se mimaba y culti-vaba la danza, la msica, el teatro o
lasartes plsticas en muchas escuelas renova-doras, lo hermosos y
armnicos que eranalgunos edificios escolares
novecentistasencargados a los mejores arquitectos de laprimera
parte del siglo XX, u ojear un pre-cioso libro (Brosterman, 1997)
en el quese descubre la influencia de la pedagogafroebeliana en las
vanguardias artsticas(Bauhaus, etc.) de aquel siglo; para la
reva-lorizacin de la cultura prxima, popular,de las experiencias
directas... atindase sin
241
(21) El pensamiento postmodernista no ha desarrollado una
pedagoga, pues precisa-mente la negacin de la posibilidad de
reproduccin eterna de los grandes sistemas tericos ypolticos
rechaza la posibilidad de una pedagoga, en el sentido moderno del
trmino. La con-cepcin moderna de la pedagoga, es la de un gran
disolvente de las particularidades, una seriede mecanismos capaces
de construir sujetos colectivos, vinculados al estado, a la nacin,
a lasempresas, a las iglesias y los programas teleinformticos.
Todos los paradigmas de las pedagog-as modernas, socialista y
burguesa, tienen como fundamento la estrategia homogeneizadora
queacompaa la construccin de los estados nacionales (PUIGGRS, 1995,
pp. 178-179).
-
ir ms lejos a Freinet o Freire; y as sucesi-vamente.
O sea, que no hay ms que volver alos clsicos renovadores de la
moderni-dad para ver tematizadas y practicadas lamayora de las
proposiciones pedaggicaspostmodernas. Claro es que podra adu-cirse
que Neill, Dewey, Montessori,Freinet o Freire fueron ya
postmodernossin saberlo. La diferencia es que ellos con-fiaban de
verdad en el progreso y en elvalor de la educacin para mejorar a
laspersonas y transformar la sociedad.
ALGUNOS PRODUCTOS DEL DEBATEMODERNIDAD/POSTMODERNIDAD
Hasta aqu hemos ejemplificado algunasde las debilidades del
pensamiento pos-tmoderno en el momento en que se ponea elaborar
pedagoga. Pero sera injustoquedarse en eso puesto que tambin
hanhabido productos apreciables propicia-dos por las corrientes
postmodernas. Loque ocurre es que estos productos, msque del propio
pensamiento postmoder-no han surgido, creemos, del debate quel ha
suscitado.
A lo largo de esta segunda parte delartculo ya hemos ido citando
a un nutri-do grupo de pedagogos que han entradode lleno en la
discusin modernidad-postmodernidad. Las posiciones adopta-das por
ellos en esta discusin son diver-sas y estn llenas de matices en
los que nonos es posible entrar aqu. Pero s quequeremos
ejemplificar el debate median-te dos de estas posiciones. Se puede
decirque ambas evitan caer bien sea en elextremo del
encastillamiento en la mo-dernidad clsica (Habermas, Carr) o bienen
la rendicin con armas y bagajes a lapostmodernidad (Giroux,
McLaren).
RADICALIZAR LA MODERNIDAD
Uno de los autores que ms ha participa-do en el debate
modernidad/postmoder-
nidad desde sus inicios ha sido Habermas(1987, 1989). Con su
Teora de la AccinComunicativa (1987) hizo uno de losmejores
diagnsticos del progreso de lamodernidad, indicando tanto sus
errorescomo nuevas vas para reconstruir el pro-yecto ilustrado.
Para Habermas, los plan-teamientos postmodernos arrancan de
lanegacin de los logros de la modernidady de la desconfianza en las
posibilidadestransformadoras de la accin humana atravs de la
ciencia, la democracia y laeducacin. Por este motivo mantiene
unaposicin muy crtica con las ideas centra-les de la postmodernidad
y opina quepudiera ser que bajo ese manto de posti-lustracin no se
ocultara sino la compli-cidad con una ya venerable tradicin de
contrailustracin (Habermas, 1989, p. 15).
En el balance que realiza sobre lamodernidad, Habermas
identifica comouno de los problemas ms importantes desu desarrollo
los excesos de los sistemaseconmico y poltico como consecuenciade
la supremaca de una racionalidadorientada al xito y a la eficacia.
O, enotras palabras, cmo la empresa capitalis-ta y la burocracia
administrativa tienden acosificar a las personas, convirtindolasen
meros instrumentos para alcanzarobjetivos que habitualmente
quedanfuera del alcance de las decisiones destas. El predominio de
este tipo deracionalidad instrumental, medios-fines, en el mbito de
la empresa y delestado, pero tambin en el de la ciencia,en el de la
poltica o en el de la educa-cin, puede explicar muchos de los
malesque se achacan hoy a la razn moderna:explotacin econmica,
homogeneiza-cin cultural, desigualdades sociales,degradacin
medioambiental, etc. Sinembargo, a diferencia del
pensamientopostmoderno, Habermas no cree quedeba renunciarse a los
principios de laIlustracin ni al uso de la racionalidad
242
-
como capacidad que orienta la accinhumana. Por el contrario,
cree que la res-puesta a la crisis de la modernidad latenemos que
buscar en su interior, radica-lizando sus propuestas y subordinando
laracionalidad instrumental a otro tipo deracionalidad en la que el
saber se constru-ye por medio del entendimiento entre laspersonas
(racionalidad comunicativa).
En resumen, su propuesta consiste endesplazar la racionalidad
instrumental afavor de la racionalidad comunicativaque se apoya en
los procesos de dilogo yen la motivacin de los hablantes por
lle-gar a un acuerdo. Para ello, se basa en elpresupuesto universal
de que todas laspersonas son capaces de lenguaje y deaccin, y
caracteriza las condiciones queha de reunir una situacin ideal de
hablaen la que todos los participantes debencontar con las mismas
oportunidadespara hacer uso de la palabra sin riesgo aser
coaccionados o descalificados. En tr-minos prcticos o polticos,
esta perspec-tiva ha llevado a Habermas a desarrollaruna concepcin
de la poltica deliberati-va que pretende la radicalizacin de
lamodernidad mediante la formacin deuna opinin pblica ilustrada y
los proce-sos de democracia participativa (1998).Asimismo, en
trminos tericos, le ha per-mitido desarrollar una nueva versin dela
teora crtica que consigue que las cien-cias sociales puedan tomar
distancia delinflujo de las ciencias naturales y del para-digma
positivista. Categoras como auto-reflexin, dilogo, pretensiones de
vali-dez o ruptura del desnivel metodolgico(1987), adquieren
especial relevancia a la
hora de fundamentar una nueva forma deconocimiento que se basa
en la autocom-prensin que los propios actores socialesrealizan
sobre su vida cotidiana y en eldilogo entre investigadores y
actores conla finalidad de conocer la realidad, eincluso, de
transformarla.
En el terreno de la pedagoga, Carr esseguramente uno de los
autores que msse ha apoyado en el pensamiento deHabermas a la hora
de elaborar su teoracrtica de la educacin, y comparte con lsu
posicin en el debate modernidad/post-modernidad que estamos
tratandoen este apartado. Para Carr, el problemade aquellos que
simpatizan con el pos-tmodernismo es que adems de desen-tenderse de
los valores educativos eman-cipadores, se retiran a una
posturaescptica de indiferencia a partir de lacual es imposible
adoptar cualquier pers-pectiva de la educacin que se funde enalguna
clase de principios (Carr, 1996, p.160)22. Por esta razn, considera
que elreto o el desafo del debate actual consis-te en volver a
considerar nuestro com-promiso con la educacin emancipadora(Carr,
1996, p. 161). Fiel a este compro-miso, encuentra en las propuestas
haber-masianas una nueva forma de encarar latarea de la pedagoga
crtica. Para ello, sesirve fundamentalmente de la distincinque
realiza Habermas y a la que noshemos referido antes entre los tres
tiposde ciencias que establece en funcin delos intereses que nos
empujan a conocero intereses constitutivos del saber: tcni-co,
prctico y emancipatorio.
Las nociones de inters emancipatorio
243
(22) Esta sospecha como hemos visto, ya anticipada por Habermas
de que la posicinpostmoderna puede coincidir en sus efectos con la
de antiilustrados o conservadores, convir-tindoles de hecho en
compaeros de viaje, es tambin compartida, desde la pedagoga,
porotros autores: Los nuevos conservadores y los crticos
postmodernos que apuestan por elabajo el orden endiosado podran
darse la mano perfectamente, en un ejemplo de cmo enunas mismas
prcticas en nuestra sociedad compleja y perpleja pueden coincidir
intereses y dis-cursos que, en su origen, eran contrapuestos
(GIMENO, 1998, p. 14).
-
y de ciencia crtica le permiten a Carr fun-damentar su visin
respecto al papel queha de desempear la pedagoga crtica.Una
propuesta que gira alrededor de laidea de un sujeto racional con
capacidadpara reflexionar sobre su propia accin ytransformar su
prctica. Con la crtica alpositivismo como paradigma cientficoque ha
predominado en el curso de lamodernidad y con la bsqueda de
otrasformas de elaborar teora, intenta distan-ciarse tanto de la
racionalidad instrumen-tal de la modernidad clsica como de lafalta
de fundamentacin del pensamientopostmoderno. En este sentido, Carr
sepropone desarrollar una teora de la edu-cacin con pretensiones
normativasteniendo como horizonte los valorestransformadores de la
Ilustracin y elconocimiento que proviene de la refle-xin compartida
de todos los implicados.De ah, la importancia que concede a
losprocesos de investigacin-accin y a lacapacidad de auto-reflexin
de los profe-sionales para mejorar la educacin.
ACEPTAR EL RETO DE LA POSTMODERNIDAD
Es en una pedagoga que tambin se haautocalificado como crtica
donde encon-tramos la otra posicin que queramoscomentar respecto al
debate moderni-dad/postmodernidad. Se trata de la querepresentaran
algunos tericos de la edu-cacin de la izquierda liberal y
progresis-ta norteamrica como, por ejemplo, H.Giroux o P. McLaren.
Quiz lo ms prxi-mo a una pedagoga postmoderna que sepuede encontrar
en el panorama actualsean los planteamientos de estos
autores,aunque, como veremos, no deja de serdudoso que sea eso
exactamente (unapedagoga postmoderna) lo que en reali-
dad pretenden cultivar y cultivan. Seacomo sea, estn entre los
pedagogos quems se han dedicado a tratar desde unprisma pedaggico
los temas propios dela postmodernidad.
De entrada, segn Giroux, es necesa-rio aceptar desde la educacin
los retosque plantea la postmodernidad: esimportante para los
educadores el desafoque entraa el postmodernismo, porqueplantea
cuestiones cruciales relativas aciertos aspectos hegemnicos del
moder-nismo y por la implicacin de cmo hanafectado el significado
de la enseanza ennuestros das (Giroux, 1995b, p. 229).Pero, para
estos autores, aceptar el de-safo de la postmodernidad no
significacaer de bruces en ella y renunciar, portanto, a los
principio y valores de lamodernidad23, por lo que abogan es poruna
especie de fertilizacin mutua: Creoque al combinar escribe Giroux
lasmejores ideas del modernismo y el post-modernismo, los
educadores puedenprofundizar y ampliar sobre aquello
quegeneralmente es conocido como pedago-ga crtica (Giroux, 1995a,
p. 73). Esdecir, para l no tiene demasiado sentidoponerse en la
encrucijada de tener queelegir entre modernismo y postmodernis-mo,
puesto que ambos necesitan ser exa-minados en busca de las formas
en lascuales cada uno compense las peoresdimensiones del otro
(Giroux, 1995b, p. 230).
Esta posicin digamos integradoraque, por un lado, destaca lo que
de posi-tivo puedan tener modernismo y postmo-dernismo, conlleva
tambin que, por otrolado, se quieran elucidar los lmites de losdos
y no se escatimen crticas a ellos. As,en los trabajos de estos
autores podemosencontrar, a la vez, la denuncia de los
244
(23) Mal podran renegar de la modernidad unos autores que
confiesan una veneracin tangrande a Paulo Freire: un pedagogo
inequvoca y radicalmente moderno.
-
excesos modernos, crticas a ciertos crti-cos de la
postmodernidad24, el reconoci-miento de lo contradictorio que
puederesultar el pensamiento postmoderno, elcual ofrece una
combinacin de posibili-dades reaccionarias y progresistas(Giroux,
1995b, p. 229), o la elucidacinde los lmites tericos que presenta.
Enrelacin con esto ltimo, Giroux, a pesarde reafirmarse
continuamente en la nece-sidad de escuchar y tener en cuenta
losdiscursos postmodernos, no deja de afir-mar que stos ofrecen la
promesa, perono la solucin (Giroux, 1994, p. 120). Y,en el mismo
sentido, McLaren escribe losiguiente:
La teora social postmoderna adolecede algunas deficiencias
teorticasmayores: en primer lugar carece deuna consistente teora
del sujeto, y sinuna teora tal no puede promover eldiscurso del
cambio social, en segun-do lugar, en la ausencia de un adecua-do
lenguaje del cambio social, la teo-ra social postmoderna ha
fracasadocomo gua de un proyecto polticosubstantivo. En otras
palabras, la teo-ra social postmoderna ha excluido desus prcticas
la habilidad de pensaren trminos de utopa. [...] Deseoafirmar que,
de alguna manera funda-mental, la erosin de lo poltico en lateora
social izquierdista est vincula-da a la lgica endmica de la
naturale-
za de la teorizacin postmoderna. Y alhacer esto, mantendra que
muchasde las posturas crticas asumidas porla teorizacin postmoderna
no pue-den sostener su propio peso crtico(McLaren, 1995a, pp.
105-108).
En resumen, que finalmente a uno lepuede quedar la duda de si
esta pedago-ga crtica, radical, emancipadoraque defienden estos
autores (ellos paranada renuncian a tales calificativos) serauna
pedagoga moderna remozada depostmodernidad25 o una pedagoga
post-moderna que mantiene los grandes idea-les de la modernidad.
Quiz por eso,Giroux ha optado alguna vez por llamar asu propuesta
una pedagoga de fronterade la resistencia postmoderna.
(Giroux,1995a, p. 75)
LAS DIFICULTADES DEL PENSAMIENTOPOSTMODERNO PARA
ELABORARPEDAGOGAS
Hasta aqu hemos intentado mostrar quelas pedagogas relevantes
del siglo XX hansido modernas, tambin la debilidad delpensamiento
postmoderno cuando sepone a elaborar propuestas
pedaggicasconstructivas, y finalmente que lo msfecundo que a este
respecto ha producidotal pensamiento, ms que de su propiocontenido
programtico, ha sido conse-cuencia del debate que ha suscitado.
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(24) Aunque Giroux reconoce que ha habido crticas serias al
pensamiento postmodernoentre las que cita a la de Habermas, tampoco
se abstiene de criticar a otros crticos en el sen-tido de que la
corriente contraria actual [al postmodernismo] tiene una calidad
intelectual dife-rente, un tipo de reduccionismo que es tanto
distorsionante como irresponsable en sus negati-vas a utilizar el
pensamiento postmoderno en cualquier debate dialgico y terico.
Muchos deestos crticos de izquierdas asumen el terreno de la
moralidad y renen sus maquinarias teri-cas dentro de divisiones
binarias que crean ficciones postmodernas de un lado y
luchadoresmaterialistas libres, por otro. Una consecuencia de ello
es que cualquier intencin de utilizar losvalores y la importancia
del discurso postmoderno es crticamente sacrificado a los fros
vientosde la ortodoxia y las mentalidades estrechas (GIROUX, 1994,
pp. 103-104).
(25) En el mejor de los casos, el postmodernismo crtico desea
volver a trazar el plano delmodernismo (GIROUX, 1995a, p. 70).
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Queremos terminar el artculo conuna consideracin sobre las
razones deque eso haya sido as. (Ser rpida porquesimplemente abunda
en argumentos yaexpuestos). A nuestro modo de ver, lainfertilidad
pedaggica normativa delpensamiento postmoderno cabe interpre-tarla
en clave epistemolgica. Ni los pre-supuestos ni el estilo
intelectual del pen-samiento postmoderno son los ms id-neos para la
generacin de productospedaggicos. La pedagoga casa mal conel
relativismo desbocado, con la disolu-cin del sujeto, con la
desconfianza en larazn, con la postulacin de que ningnproyecto va a
poder fundamentarse sufi-cientemente. La pedagoga postmodernasera,
segn Fullat (2002, p. 373), unapedagoga sin cumbre y sin centro; y
sincimientos, habra que aadir. La preguntaes si eso, una pedagoga
sin fundamenta-cin plausible ni horizonte en el que con-fiar, es
realmente una pedagoga o unasimple contradiccin en los trminos.
Si, por otro lado, ya no hay modelospracticables (porque hay
demasiados y nopodemos saber si uno es mejor que losdems) y tampoco
podemos creer en els quien eres porque la identidad esuna ilusin,
no caben ya ni pedagogasheternomas ni autnomas, no cabepedagoga
alguna. A alguien le podraparecer que la improbable pedagoga
postmoderna, puesta a hacer recomenda-ciones, slo podra proponer
algo ascomo educar disimulando, haciendo verque uno no se cree lo
que est haciendo:una pose intelectua