UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA CENTRO UNIVERSITARIO DE SAN
MARCOS PROFESORADO EN PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
SEMESTRE: PRIMERO CICLO: QUINTO
CATEDRATICO: LIC. EDILZAR PAZ CURSO: TEORIA Y SISTEMAS
PEDAGOGICOS EN GUATEMALA TEMA: PEDAGOGIA DE LA ALTERNACIA
ALUMNA: AMERICA IVONNE GODINEZ NAVARRO CARNE: 200841524
INTRODUCCION
La pedagoga de la Alternancia tiene su inicio en Francia, en una
comuna rural de Serignac Peboudou, entre los aos 1935 y 1937, antes
de la Segunda Guerra Mundial; donde un pequeo grupo de campesinos
en compaa del sacerdote Granereau reflexionaban acerca de la
educacin que queran para sus hijos. As que, Granereau resolvi el
problema creando un centro en el que los alumnos pasaran un tiempo
en l y otro con la familia. Ambos momentos se constituiran en
espacios de formacin. Lo cual se prestaba a desconfianzas, porque,
hipotticamente no se podra alcanzar una profundidad pedaggica ni
metodolgica.
PEDAGOGIA DE LA ALTERNANCIA La Alternancia es un sistema
educativo que se origina en Francia en 1935 e implica alternar el
aprendizaje entre perodos desarrollados en la escuela y lapsos en
el campo laboral. Se establece as un continuum de construccin de
conocimientos entre ambas instancias. La Alternancia surgi en el
mbito rural francs e implic estancias de trabajo prctico en las
explotaciones rurales y en el centro de formacin, de manera que los
jvenes no abandonaran el campo para proseguir los estudios medios,
sino que fueran y vinieran de la explotacin a la escuela,
resignificando en un mbito lo aprendido en el otro. Se alternaban
de ese modo perodos de aprendizaje en las propias explotaciones con
perodos de trabajo en el aula, sin que se generara una ruptura
entre ellos. Antes bien, la integracin armnica de ambos espacios de
conocimiento fue el eje epistemolgico que vertebr la experiencia y
que la ha mantenido viva. El impulso de la creacin del sistema
parti del padre Granereau y de un grupo de padres y colaboradores
que se responsabilizaron colectivamente del centro de formacin y
crearon de este modo la Maison Familiale. Al poco tiempo, el
movimiento inicial se transform en Pedagoga de la Alternancia, y se
difundi primero por los pases europeos y despus por todo el mundo.
Este fecundo sistema se inserta en una rica tradicin pedaggica y en
l resuena el eco de las voces libertarias del Tolstoi, de Jasnaya
Polyana o de las escuelas del Avemara que Andrs Manjn rescataba en
sus modestas libretas. Tambin reconoce posibles filiaciones con el
personalismo de Luigi Stefanini y Emmanuel Mounier o, ms cercano al
movimiento original, con el pensamiento del filsofo y agricultor
Gustave Thibon, o de la escuela nueva de Ferrire, Kerschensteiner o
Makarenko. La alternancia tambin es posible como esfuerzo
cooperativo e
interdisciplinario en el nivel universitario y que, adems, los
propios estudiantes pueden colaborar en la reflexin sobre su
perfeccionamiento de una manera rigurosa y de ese modo pasar de ser
actores a convertirse en autores del proceso de perfeccionamiento,
en una suerte de formacin-accin-
investigacin universitaria. Lo que resulta ms notorio de la
propuesta es la manera en que tantos los profesores como los
estudiantes se evaden del modelo del Magister dixit, a partir del
cual todo conocimiento slo puede proceder de los maestros y de la
enseanza tradicional y reeditan, en cambio, la mejor tradicin
medieval universitaria en la que profesores y estudiantes son
coproductores del saber experto. El trabajo colectivo que resulta
de esa interaccin articula disciplinas, centra la enseanza sobre el
aprendizaje autnomo que integra instancias del trabajo profesional
a las tareas universitarias, y conjuga el saber experto con el
saber de la experiencia y de la situacin. La alternancia sistema
educativo transformativo de formacin- desarrollo, ms que simple
metodologa pedaggica de tipo transmisivo. El segundo captulo,
escrito por Julio Csar Durand, alude a otras experiencias
universitarias de formacin en alternancia. EL TRABAJO COMO
PRINCIPIO EDUCATIVO, LA FORMACIN DOCENTE Y LA PEDAGOGA DE LA
ALTERNANCIA Para Sobreira (1995), en los pases occidentales el
trabajo como principio educativo emerge como referencial crtico y
no como categora explicativa. En el caso brasileo, seala el autor,
la utilizacin del trabajo como principio educativo en EL debate
trabajo educacin aparece cada vez ms operando como discurso,
habiendo pocas experiencias de concretizacin de sus postulados.
Rechazar la formacin en servicio como una de las formas de educacin
del educador significa caer en varios errores, entre ellos,
nombrar, a priori, la posibilidad de asumir el comando de su
realizacin. Por otro lado, la formacin puede ser una manera de
hacer de las experiencias concretas la base del proceso del
aprendizaje, una pedagoga orientada en el participante, camino de
superacin de la divergencia teora-prctica en la formacin del
profesor. Sobre esta cuestin es importante destacar la opinin de
Kramer apud Sobreira (1995) con respecto al modo como secretarias,
intelectuales y facultades llagan parar el profesor y dicen: miren,
se olviden
de Piaget, lo bueno ahora es Vigotsky! Como sI fuera posible a
un profesor dejar su experiencia, deshacerse de su historia. Del
punto de vista del sistema de enseanza, las propuestas de invencin
en nivel federal aun tienen sido bastante modestas, por que no
tratan la cuestin en su totalidad. Para Nvoa (1995), los programas
oficiales para la calificacin del profesorado, en el mbito
nacional, suelen caracterizarse como entreno en tcnicas y
habilidades y no en la preparacin del profesor crtico-reflexivo.
Las investigaciones recientes sobre la formacin de profesores
apuntan como cuestin clave el caso de que los profesores desempean
una actividad terica-prctica. Es difcil pensar en la posibilidad de
educar lejos de una situacin concreta y de una realidad definida.
combina sistemticamente elementos tericos reales. Por esa razn, al
La profesin de profesor prcticas con situaciones
pensar en el currculum de formacin, la profesor. Todava, en
trminos ms
nfasis en la prctica como actividad formadora aparece, a la
primera vista, como ejercicio formativo para el amplios, es un de
los aspectos centrales en la formacin, por traer
consecuencias decisivas para la formacin profesional Para
Escudero y Botia (1994), la formacin inicial estara
estrechamente
vinculada a los contextos del trabajo, posibilitando pensar las
disciplinas con base en lo que pide la prctica; eliminando la idea
de que las practicas es la aplicacin de la teora. Por otro lado, la
formacin continuada, profesores adquiridos en la situacin de
trabajo, ha de ser la hecha en la escuela a partir de los
conocimientos y experiencias de los se articula con formacin
inicial, Yendo los profesores a la Universidad para una reflexin ms
profunda sobre las prcticas. En los dos casos, estamos frente a
modalidades de formacin, donde hay interaccin entre las prcticas
formativas y los contextos de trabajo. Asimismo, se establece una
formacin centrada en la idea de escuela como una unidad bsica de
cambio educativo, en que las escuelas son consideradas espacios
institucionales para la innovacin y mejoras y al mismo tiempo, como
contexto privilegiado para la formacin continua de profesores.
La propuesta para formacin continua adoptada es la formacin por
alternancia, que surge como alternativa para concretamente
continuar realidad. La formacin por alternancia es un tipo de
formacin cuyo principio educativo y el aprendizaje son organizados
en funcin del trabajo. Ella Segn los principios permite de esa que
su que perodos integrales de formacin en los Centros de Formacin
que se alternan con perodos en la Institucin de origen.. de
pedagoga, el alumno (docente) vivencia, de forma alternada,
experiencias formacin en los centros, conyugadas con las
experiencias y la comunidad le proporcionan durante el Institucin
permanece En alternancia as la alternancia puede ser concebida como
un recurso estructural que permite la convergencia, la unificacin
enel proceso de formacin profesional, del trabajo colectivo de los
profesores, de los alumnos y de las lideranzas comunitarias. Segn
Chartier(1986) la alternancia es la posibilidad del alumno(docente)
se compromete, interesarse, experimentar, asumir responsabilidades,
dialogar, envolverse en el medio rural. Alternancia es, en primer
lugar, emergencia y desarrollo de la persona. Los principios
educativos y los recursos didcticos propios de la perodo que los
docentes puedan su formacin, sin que, con eso se alejen de su
Pedagoga de la Alternancia la tornan una experiencia indita y
innovadora en el campo de la educacin integral y tecnolgica dentro
los principios bsicos de esa propuesta pedaggica merecen la pena
ser destacado: la posibilidad de alternar perodos regulares de
estudios con perodos de aplicacin de los conocimientos adquiridos,
junto a la institucin, le dando condiciones de estudiar sin
alejarse de sus atribuciones; el compromiso de la institucin en la
gestin del Centro de Formacin; contextualizacin de los contenidos
pedaggicos de la realidad del alumno, llevando al aprender a
aprender; busca de alternativas para la promocin socioeconmica de
forma integrada y auto-sustentable de la agricultura. La pedagoga
de la alternancia es un proyecto educativo que
contribuye para la promocin y el desarrollo del individuo, en un
contexto socio-geogrfico y profesional concreto. Es una educacin
que ayuda la preparacin para y en el MERCADO DE TRABAJO
profesionalizacin con calificacin. Nuestro trabajo parte desde un
ejercicio de la sospecha. Afirmamos una filosofa de la sospecha en
relacin a una pedagoga de la totalidad, puesto que ponemos en
cuestin, e interpelamos a los valores supuestos en esta pedagoga,
as como a sus discursos totalizantes. De la denuncia y el
desenmascaramiento de sus supuestos surge una pedagoga de la
incertidumbre, cuyo acento est puesto en la experiencia, como un
modo otro de relacionarse con el saber. Intentaremos nombrar la
experiencia sin pretensin de definirla, rodendola a partir de
imgenes que nos posibiliten abrir nuevos sentidos, en lugar de
clausurarlos en una definicin. Por tanto, escaparemos a la lgica
del concepto siendo fieles a la sospecha nietzscheana acerca del
lenguaje, puesto que sta se asentara en el principio de identidad.
Pero, este principio va de la mano con la pedagoga de la totalidad,
y para nuestra pedagoga de la incertidumbre, el principio que nos
acompaa es el de la diferencia. Optamos as por acercarnos a la
experiencia a travs de figuras o imgenes: el abismo, el ro y el
nio. Luego, vincularemos estas figuras al lenguaje como
narratividad, para pensar en las relaciones entre lenguaje y
experiencia en la constitucin de la subjetividad. En primer lugar,
pretendemos pensar la relacin con el saber a partir de dos
pedagogas: la pedagoga de la totalidad, que se relaciona con el
saber como verdad y la pedagoga de la incertidumbre, cuya relacin
con el saber es como experiencia.
FUNDAMENTOS DEL SISTEMA DE ALTERNANCIA
OBJETIVOS DEL SISTEMA DE LA ALTERNANCIA El sistema de la
Alternancia tiene la visin precisa de alcanza siete objetivos:y
y
1. Formacin integral de los alumnos y alumnas de los CRFAs. 2.
Fortalecer la identidad cultural de cada una de las realidades de
los alumnos del CRFA.
y
y
y
y
y
3. Dar la posibilidad que las Familias y alumnos den solucin a
sus necesidades realizando proyectos productivos, apostando por su
crecimiento personal y de su medio. 4. Potenciar las posibilidades
de desarrollo agrario y de todas las dems actividades relacionadas
con su contexto, por medio de una formacin laboral y acadmica,
fomentando el desarrollo econmico. 5. Propiciar un real desarrollo
humano, individual y colectivo, permitiendo a las nuevas
generaciones mejor vida en su propio medio. 6. Propiciar un
desarrollo socioeconmico sostenible y la proteccin del medio
ambiente y la naturaleza. 7. Responder a las demandas y necesidades
de la educacin secundaria, cumpliendo los objetivos del currculo
oficial a travs de la metodologa de la alternancia. PRINCIPIOS DEL
SISTEMA DE LA ALTERNANCIA 1. La bsqueda del desarrollo sostenido y
del bienestar integral de la localidad. 2. Las familias como
gestoras de las escuelas del desarrollo local, junto con otros
agentes econmicos y sociales locales. 3. La formacin armnica e
integral de los jvenes: tcnica, empresarial y humana. 4. Una
pedagoga que haga viable los tres elementos previos: la pedagoga de
la alternancia educativa instrumento de formacin
y y
y
y
y
CONCLUSION
La pedagoga de la alternancia tiene como finalidad el desarrollo
de capacidades dirigidas a la investigacin a travs del uso optimo
de instrumentos, estrategias y tcnicas que les permitan desarrollar
competencias. As como el desarrollo ptimo de capacidades,
habilidades, destrezas y actitudes comunicativas sobre los procesos
de comprensin y produccin de textos en las diferentes situaciones
de la vida diaria. Desarrollo de capacidades, habilidades,
destrezas y actitudes dirigidas al desarrollo del razonamiento
matemtico que le permitan resolver situaciones problemticas de la
vida diaria. Desarrollo de habilidades y actitudes enmarcadas en
valores humanos dirigidas al logro de su desarrollo integral.
Conocimiento profundo de la familia, comunidad y el medio socio
laboral que le posibiliten descubrir las potencialidades de
desarrollo sustentable y sostenido, y asumir su identidad Cultural
y Comunal. Desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas,
relacionadas con la produccin agropecuaria
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MARCOS PROFESORADO EN PEDAGOGIA Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
SEMESTRE: PRIMERO CICLO: QUINTO
CATEDRATICO: LIC. EDILZAR PAZ CURSO: TEORIA Y SISTEMAS
PEDAGOGICOS EN GUATEMALA TEMA: PEDAGOGIA DE LA INCERTIDUMBRE
ALUMNA: AMERICA IVONNE GODINEZ NAVARRO CARNE: 200841524
INTRODUCCION En trminos generales, la incertidumbre hace alusin
a lo indeterminado, accidental, aleatorio, a la ausencia de
principios nicos sobre los cuales apoyar nuestras acciones,
reacciones o pensamientos. Es un rea nebulosa que envuelve nuestra
existencia sometindonos, en cierta medida, al torbellino del caos.
Con el reconocimiento de la incertidumbre como categora
onto-epistemicoantropolgica en la reflexin cientfico-filosfica
actual, se pone fin a la imagen dual de la realidad que anteponan
el cuerpo a la mente, el bien y el mal, la armona y la confusin, la
simplicidad y la complejidad y por supuesto el orden y el caos. Es
en este sentido, que la incertidumbre se constituye en un desafo
para la pedagoga y el quehacer docente, en la medida en que supone
un cambio paradigmtico que exige nuevas bases ontolgicas,
epistemolgicas, antropolgicas, axiolgicas y didcticas de la
educacin. Es decir, impone la necesidad de una pedagoga
diametralmente opuesta a la construida en la modernidad ya que debe
ser capaz de responder a unas realidades cada vez ms
multidisciplinares, transversales, multidimensionales,
transnacionales, globales y planetarias.
La pedagoga de la incertidumbre Nietzsche pregunta por la
no-verdad, por la incertidumbre y por la ignorancia. Por un
peligroso quiz. Tal vez la ignorancia sea el principal temor de una
educacin que se propone, a cualquier costo, que los nios sepan.
Pero se trata de una educacin que no problematiza su relacin con el
saber, ni las prcticas polticas en esa imposicin de el saber a
quienes no lo tienen, suponiendo a los nios desdeuna lgica de la
carencia. Tampoco problematiza la relacin entre el saber y la
subjetividad, disociando lo que sabemos de lo que somos. Asumir
otra relacin entre el saber y la subjetividad implica cuestionar
las ideas de objetividad y subjetividad, y pensar esta ltima como
ser quienes vamos siendo, aquellos que transitan de un lado a otro,
deviniendo otros en la medida en que nos atraviesan las cosas que
nos pasan y nuestra relacin con el saber. Porque afirmar la
incertidumbre y el peligroso quiz supone tambin la transformacin de
lo dado, el cambio, la discontinuidad de lo establecido. El
pensamiento y el lenguaje son los puentes entre nosotros y el
mundo, por tanto no postulamos desde este punto de vista, una
identidad o esencia, sino un acontecer a partir del cual nos
constituimos en quienes somos. En este sentido, la realidad no es
algo que antecede a los sujetos (o las esencias a las existencias,
desde una perspectiva filosfica), sino inversamente, los sujetos de
experiencia y de lenguaje crean y construyen la propia realidad. Si
la pedagoga de la totalidad se relaciona con el saber como verdad,
la
pedagoga de la incertidumbre, lo hace como experiencia. Es una
relacin en la cual saber y verdad son modificados, cuestionados,
problematizados. Abrimos un espacio a la posibilidad del
acontecimiento, de lo nuevo, de lo singular a partir de la irrupcin
de un pensamiento, de la intervencin de la propia mirada y de
nuestra palabra que se hace para nombrar lo que nos pasa.
Experiencia en la pedagoga de la incertidumbre Presentaremos
entonces la pedagoga de la incertidumbre a partir de la relacin con
el saber como experiencia. Pensamos la experiencia como un otro
saber a partir del cual nos transformamos en lo que vamos siendo.
Lo cual implica una relacin otra con el saber y la verdad, por un
lado, pero tambin una relacin otra con la subjetividad respecto de
la pedagoga de la totalidad. Pensaremos estas relaciones a partir
del ejercicio de nombrarlas bajo tres figuras conceptuales: el
abismo, el ro y el nio. Las tres se implican y entrelazan a travs
de puentes, los del lenguaje. La experiencia es un otro saber (la
figura del abismo: que se corresponde a la incertidumbre, la
ignorancia, la alteridad) a partir del cual nos transformamos (la
figura del ro: cuya imagen seala la transformacin, el movimiento,
el devenir) en lo que vamos siendo (la figura del nio: refirindolo
a la subjetividad, la novedad). Se trata del acontecimiento que se
nos presenta irreductible a palabra, irreductible a lo que sabemos
precisamente por su carcter desconocido e impensado. Es la otredad
que se nos hace presencia. Entonces nuestro pensar se pone en
movimiento, intentamos nombrar, poner palabras a un silencio que
nos atrae; un vrtigo ante el abismo, una inclinacin hacia las
profundidades de las alturas. Se trata del devenir de un
pensamiento que no es unvoco, sino mltiple, que se comporta como la
vida: un nacimiento desde lo que no fue llamado, un aflorar desde
las profundidades. Y ese devenir que nos hace tener que volver a
aprender a hablar. Somos nios que constantemente aprendemos a
hablar cuando algo nuevo nos pasa. Y nos vamos transformando en eso
que nos pasa Un otro saber: el abismo o el peligroso quiz Ya nos
hemos referido a la relacin como verdad que mantenemos con el
saber. Se trata ahora de pensar un otro saber, que no est apoyado
en la tradicin, que no cargue a cuestas con lo que es porque
siempre ha sido as. De otro saber que nos coloque en el filo de los
abismos: de los peligros y las inseguridades de nuestro
pensamiento, del modo en como nos relacionamos con el mundo y con
los otros, desafiando las
regularidades, transitando por las fronteras, a velocidades
diferentes. As, nos parece interesante pensar este otro saber bajo
la figura del abismo. Nos referiremos al abismo, en primera
instancia, con una resonancia nietzscehana a lo que en As habl
Zaratustra (Nietzsche: 1998, p. 290) y en Ms all del bien y del mal
(Nietzsche: 1997, p. 23) aparece como un peligroso quiz. Un quiz
antittico a la voluntad de verdad. Una tal vez, acentuando el
carcter singular de cada vez. Pero tambin en alusin a lo
desconocido, a lo que viene o deviene, de lo cual no podemos
ejercer control:Y en qu lugar no estara el hombre junto a abismos!
El simple mirar no es - mirar abismos? (Nietzsche,1998, p. 229). El
abismo es siempre el/lo otro: aquello que se me presenta
insondable, incognoscible, y que a la vez expone al peligro, se
trata de la novedad como otredad, una diferencia que se me aparece
all afuera,amenazante. Se trata de algo que adems aparece
intempestiva e imprevistamente. Se requiere de un pensamiento que
asuma el vrtigo de los abismos, que se desafe a s mismo a pensar lo
que an no ha pensado. Un otro pensamiento: a partir del cual nos
trdel cual nos transformamos: el ro y lo que pasa Nos transformamos
en la medida en que in-corporamos, hacemos cuerpo esa novedad u
otredad, a travs del pensamiento. Ante la incgnita, el pensamiento
se pone en movimiento, nos provoca, nos acorrala, nos interpela a
resignificarnos en lo que somos. Hay transformacin porque hay
movimiento, porque hay un pasaje de una cosa a otra/s, un transitar
de una forma a otra/s. Nuestro pensamiento est en ese constante
fluir y pasar. Hay un movimiento en el pensamiento cuya nica tarea
es transformarse hasta ser otro. No est en l detenerse. En la
medida en que el movimiento cesa aparece el dogmatismo. Y con l la
rigidez de las palabras, que a veces nos cierran los sentidos de lo
nuevo y del encuentro. El pensamiento se pone a s mismo ante la
provocacin de tener que responderse desde nuevos lugares,
cuestionarse a s mismo para saber hasta dnde se puede pensar
distinto de como se piensa (o
ser otro del que se es: ser un nio). Pensar siempre lo mismo es
atarse a la ficcin de ese yo que siempre es uno y el mismo. No
aventurarse en los abismos. Haber nacido una sola vez y sin una
pregunta que nos haya nacido. Pero no nos antecede, cada vez, una
pregunta? No somos quienes nacemos de la incertidumbre? No somos
quienes nos hacemos segn los pasos que vamos dando? Somos esos que
pasamos, que damos pasos, arrojados a la temporalidad de ir siendo
y no ser nunca los mismos. Implica un salir al encuentro de lo que
nos tras-pasar. Implica la posibilidad y realidad del encuentro con
lo otro. Vamos de un yo a otro, porque estamos caminando lo que
cambia. El pensamiento no es otra cosa que ese fluir, ese devenir
del que no podemos apresar instantes, del que no podemos
identificar de donde viene y a dnde va, del que no podemos decir
que es uno. No hay aqu continente ni contenido, no hay un sujeto
que tiene un pensamiento, sino un pensamiento que emerge, que se
entremezcla con lo que somos. Se trata de un pensamiento singular.
Pero no uno, sino mltiple, emergente de la diversidad que nos
atraviesa. La referencia a Herclito es doble: por un lado, el
devenir del pensamiento, su emerger y pasar; por otro, a la
subjetividad, no tenemos dos veces la misma experiencia ante las
cosas, no pensamos dos veces igual, no somos las mismas aguas en
nuestro estar de paso. Una otra infancia: lo que vamos siendo: el
nio y la novedad hecha cuerpo y palabra Hemos tomado la figura del
nio para simbolizar una subjetividad que nace nueva a partir de la
transformacin. No nos referimos, por tanto, al nio entendido desde
su etapa cronolgica, sino como figura conceptual: el nio como la
fuerza de lo nuevo, como aquel que se est dando la propia palabra
para encontrarse con el mundo, es un creador de sentidos y valores.
Slo el nio puede hallarse en el movimiento del pensamiento, en
tanto su condicin de infante lo invita a tener que hablar y decir
lo que no ha dicho. Nietzsche simboliza tambin en el nio esta
fuerza creadora en De las tres transformaciones, en As Habl
Zaratustra, donde el camello, que carga consigo la tradicin de lo
sido, se transforma en len y luego
en nio, quien es el nico capaz de crear nuevos valores.
Inocencia es el nio, y olvido, un nuevo comienzo, un juego, una
rueda que se mueve por s misma, un primer movimiento, un santo
decir s. (Nietzsche, 1998, Un nuevo comienzo. No somos los que
ramos en tanto nos encontramos con lo otro (el abismo) que nos
llama a pensarlo, a nombrarlo (el cambio y la transformacin: el
ro). Se trata de desconocernos (u olvidarnos), de no totalizar,
bajo la representacin de quines somos, un yo (lo cual sera tener
con nosotros mismos una relacin de verdad, una relacin dogmtica con
nosotros), para seguir encontrando lo nuevo, para volvernos con un
otro saber que no es el transmitido, el impuesto, el que repetimos
como verdad. Es el olvido que nos permite poner en cuestin la
relacin que tenemos con lo pasado, con lo sabido, con lo que
tomamos por cierto, con los lugares a donde arribamos con el
pensamiento y la relacin con nosotros mismos. La infancia como
novedad, implica destacar su acontecer: la ruptura o discontinuidad
de lo dado. Se presenta como algo nuevo y diferente. La infancia es
lo otro (Larrosa, 2000, p. 166), es la absoluta diferencia de los
adultos (aquellos que ya forman parte del mundo, de un sistema de
valores, de un modo de vida, de una comprensin de ese mundo). Es
esta discontinuidad la que marca la posibilidad de ver las cosas de
otro modo, de otorgar sentidos nuevos. Aqu se cierra el crculo de
la otredad, en cuyos extremos se encuentran dos otredades: lo que
comienza siendo un abismo, una diferencia absoluta, se nos hace
carne: lo otro se nos vuelve cuerpo y palabra en tanto lo pensamos
y decimos, y as, ya no somos los mismos; as la otredad externa se
vuelve una otredad como novedad en nosotros. La novedad del nio
surge de la primera novedad otra: del abismo y la incertidumbre. El
nio es, entonces, el que va siendo atravesado por la palabra Los
puentes: el lenguaje en la narratividad. Entre el abismo, el nio y
el ro Cmo comunicar lo transitorio, lo que cambia, lo efmero, lo
que muere y nace, lo incierto, un signo arrojado, indescifrable?
Cmo decirlo con las palabras que dirn lo que ya no es? Cmo dice el
nio la novedad con la que se encuentra? Slo a travs de una relacin
con el lenguaje como experiencia y no
como verdad. La narratividad es como la palabra de la
experiencia que dice, desde la singularidad y desde el esta vez,
del peligroso quiz o tal vez nietzscheano, que mencionamos con
anterioridad. La narratividad es la posibilidad del lenguaje de
contar las cosas en el tiempo, y a la vez dotarnos a nosotros
mismos de ese tiempo en el que vamos caminando el cambio. Es la
posibilidad de un decir mientras se est de paso. Es el lenguaje que
nos pasa y nos forma, o trans-forma. Es una palabra nacida para
decir lo que no ha sido dicho, una palabra que se abre paso, que no
tiene jueces. Puesto que pensamos con palabras, y en el intento por
comprender las cosas, el mundo se nos manifiesta como una incgnita,
no tenemos otro modo de salir a su encuentro ms que con ellas.
Entonces, esa mediacin que supone nuestra relacin con lo/s otro/s
no slo nos invita a decir y decirnos de otro modo, sino a intentar
pensar y pensarnos de otro modo. En este contar y contarnos,
estamos siendo creadores de nuestra propia subjetividad. El decir
implica que nos relacionemos otra vez con el lenguaje. La
experiencia de la lectura o de la escritura tienen que ver con la
subjetividad: no slo con lo que sabemos, sino con lo que somos El
lenguaje une, como puente, dos novedades distintas: una novedad
exterior, extranjera, la novedad del acontecimiento, de lo
desconocido, lo hasta ahora impensado, y por otro lado, una novedad
interior, ntima, que se hace cuerpo y palabra en nosotros. En tanto
intentamos nombrar lo otro nos transformamos en algo que no ramos:
una otra novedad se hace cuerpo en lo que vamos siendo. De esta
manera, hacemos una experiencia singular de la palabra, en tanto
pensamos sobre lo incierto y escribimos sobre lo que no sabemos. Se
trata de un vnculo con la palabra de la experiencia o la
experiencia de la palabra, que busca mirar ms all de los
significados cristalizados en la lgica de lo mismo, en la figura de
la totalidad. Se trata de esa fuerza del nio para aprender a hablar
sobre lo desconocido. Las experiencias con la palabra nos abren
mundo (en lugar de delimitarlo, como cuando definimos
conceptualmente). El estar dispuestos, abiertos, con una
cierta actitud de escucha, de espera de lo otro, o no estarlo
condiciona, limita o posibilita que algo nos acontezca, que algo
nos pase, el ser transformados o no. Por ello lo importante no es
el texto en s mismo, sino la relacin que mantenemos con l. No ser
aquella relacin en la cual buscaremos respuestas prefiguradas,
inducidas, esto es una relacin de apropiacin; sino una relacin de
apertura, de escucha, de cuestionamiento, donde la pregunta no es
una pregunta en abstracto, sino aquella que nace desde la propia
subjetividad, la propia experiencia, la que permitir una nueva
configuracin de lo que somos. As, la relacin que mantenemos con el
texto, -con el saber, con la verdad- es la que va a dar lugar o no
a un vnculo con la subjetividad, una experiencia de pensamiento o
de lenguaje de la cual podamos decir que salimos transformados,
inquietos. Slo en una relacin de experiencia con los textos (que
algo nos pase a partir del encuentro con ellos) puede surgir un
pensamiento propio, que se haga carne en nosotros, que lo hagamos
cuerpo. Se trata de eliminar la frontera entre lo que sabemos y lo
que somos, en fin, de hacer prctico un saber que en general
mantenemos exterior a nosotros. Una pedagoga de la incertidumbre
intenta dejar a los nios decir y escribir sobre lo que no saben, y
pensar lo impensado. Crear las condiciones para una experiencia del
lenguaje, que diga de otro modo. Por eso, aunque la experiencia no
pueda preverse, predeterminarse,
programarse, es importante que la escuela deje la posibilidad de
encontrarse con el mundo de otra manera, desde la incertidumbre,
que quiz se nos expropie desde pequeos, esa actitud receptiva, de
escucha, pero tambin de indagacin, de cuestionamiento, para
encontrarnos con los nios en su diferencia, en su, siempre, ser
otros.
CONCLUSION
Educar para la vida es educar para la incertidumbre y el cambio
permanentes, es una actitud de sobrevivencia lo que se necesita
desarrollar en nuestra poblacin estudiantil. Una nueva actitud que
va ms all del eficientsimo tcnico o de la adopcin de tecnologas de
la informacin. Se trata de transformar la escuela de un espacio de
reproduccin a un espacio de creacin de opciones de crecimiento
integral enmarcadas en el contexto histrico, cultural y geogrfico
donde se asienta. En este sentido, la labor educativa debe
concebirse como un proceso que va ms all de la transmisin y adopcin
de informacin, conocimientos, habilidades y destrezas. Debe
convertirse en un espacio propicio para el mejoramiento integral de
la especie humana bajo el principio de la vinculacin con el medio y
con la vida.