PATRIMONIO CULTURAL UN TESORO PEDAGOGICO

El PATRIMONIO CULTURAL, UN TESORO PEDAGÓGICO. REENCUENTRO DE LAUNIVERSIDAD CON SU REALIDAD SOCIAL Y CULTURAL

Eduardo Sacayón Manzo

Una de las limitaciones y deficiencias más significativas de lasuniversidades latinoamericanas, en donde coinciden variosinvestigadores y academicos, es esa persistente brecha que sigueseparando a la universidad de su realidad social, una eufemisticaforma para referirse muchas veces a las privaciones y miseriasque agobian a grandes grupos humanos que viven en el entorno deestas casas de estudio. Una distancia tan grande que tampoco dejaobservar la riqueza que encierran valiosos saberes y conocimientosde las culturas originarias que sufren del desprecio y la falta dereconocimiento de las elites que resguardan y reproducen el modelohegemónico de enseñanza aprendizaje de la mayoría de lastradicionales instituciones universitarias de América Latina,incluyendo desde luego a la de Guatemala. Esa separación no es elúnico desencuentro que muestran las universidades públicas de laregión con la realidad social. Pero es sin duda una de las másreiteradas preocupaciones que uno encuentra en los textos yreportes de los últimos años. Este distanciamiento esta hoy en elcentro de un gran tensión suscitada de la dinámica que envuelve almundo entero por la globalización, un factor que afecta elcarácter de las instituciones universitarias y por la emergenciade nuevos sujetos sociales que hoy reclaman una mirada a laidentidad y a la riqueza natural y cultural de donde se originan.

Las direcciones opuestas que derivan de esta tensión bien puedenensanchar las fisuras, con un aislamiento todavía más dramaticopara las universidades o bien pueden presentar una ocasión parareencontrar nuevos caminos universitarios de cara a su realidadinmediata, bajo la sustentación de enfoques y teorías educativascon un horizonte mas amplio.

En el presente documento se sustenta la idea de que el estudiodel patrimonio cultural de los pueblos originarios, es una fuentede enriquecimiento e innovación de los procesos de enseñanzaaprendizaje en las aulas universitarias. El legado cultural de

estos pueblos se encuentra en ciudades milenerias, museos,saberes y conocimientos actuales que se reproducen en losterritorios y comunidades indígenas. El estudio de este patrimonioes una vía para la aplicación de la interculturalidad y elfortalecimiento de la identidad nacional.

En otras palabas, la indagación y estudio de estas –otras- formasde investigación y procesos de conocimiento constituye unaoportunidad para el reencuentro de la universidad con la sociedady el contexto local que la envuelve. Una oportunidad que hastaahora solo es visible para decenas de universidades extranjerasque se han dedicado por años ha estudiar este rico patrimoniocultural ante la indiferencia de las universidades y Estados detoda la región.

Ese reencuentro debería a su vez permitir el uso de nuevosenfoques educativos para la renovación curricular, entre ellos laeducación para la sostenibilidad y la interculturalidad, de lamano y en colaboración con el aprendizaje y enseñanza de laciencia y tecnología más relevante producida en el mundo moderno ysociedades más avanzadas.

Se reconoce que tal iniciativa no es una tarea fácil y seconstituye desde ya en un nuevo foco de tensión por laindiferencia universitaria hacia los saberes y tecnologías de lospueblos originarios estimulada por la ignoracia y desconocimientodel valor que estas culturas encierran.

En tal sentido, este ensayo se inicia con una descripción suscintade carácter histórico de la relación entre la universidadlatinoamericana y su realidad social, enumerando los principalesfocos de tensión que han marcado las dinámicas de su desarrollo enAmérica Latina, hasta la presente época en la cual movimientosregionales y nacionales demandan una mayor diversidad cultural, nosolo en el curriculum sino tambien en el acceso universitario.

En una segunda división, se reseña la diversidad cultural de lassociedad latinoamericanas, con una descripción de lascaracterísticas básicas de sus pueblos indígenas, con referencia

particular a las sociedades mesoamericanas y en especial al casode los pueblos mayas en Guatemala. Se hace referencia a larelación entre la diversidad cultural, ilustrando la variedad delenguas e idiomas y la diversidad biológica que hace a estassociedades tener una gran riqueza natural y cultural quedesafortunadamente es ignorada y despreciada inclusive en loscirculos academicos.

Un tercera parte de este material se detiene en observacionessobre el orígen y desarrollo de la interculturalidad, así como ensu fuerza política asociada no solo a las reivindicacioneseducativas pertinentes culturalmente sino su desafío a lasestructuras de poder dominantes como una opción de real cambio enla relaciones interetnicas en la región.

En la última parte, se pasa revista a la relacion específica de laeducación superior en Guatemala y los pueblos indígenas con unadescripción de una estrategia pedagógica exitosa utilizada para laaplicación de la interculturalidad en la Universidad de Guatemala.

La recurrente crísis y el desprecio a las culturas de los pueblos originarios.

La tensión entre los claustros y su realidad es como el pan diariode la historia de las universidades, es la fuente y motor de sudesarrollo, se comprueba invariablemente al revisar modelos,innovaciones o tendencias de desarrollo universitario, derivadosde grandes acontecimientos mundiales ya sea políticos,filosoficos, económicos o culturales. Desde sus origenes, sigloXI, cristalizadas en la era medieval en Europa, trasladadasdespues, en plena colonización a la América Latina, siglo XVI,hasta nuestros días, en pleno siglo XXI, estos centros deenseñanza superior han estado siempre sujetos al embate de lasideas y pensamientos que hacen mover y revolucionar al mundo y ala sociedad. De los resultados de esta relación no solo podemosasistir a los ocasos institucionales, tambén se pueden presenciarauges florecientes, pero lo que siempre antecede a estasdisyuntivas serán las crísis recurrentes en la vida universitaria.

En verdad la invención de la universidad en Europa fue unaverdadera revolución en el mundo occidental, solo comparable aaquellos grandes inventos como la imprenta o la computación ennuestra era. Desde su fundacion existieron varias modalidades deuniversidad. Fueron famosas, la de Bolonia, considerada laprimera, que se origino a partir de agrupaciones de estudiantes.La de Paris, nacida de intereses gremiales de profesores y la deSalamanca, un mezcla de las anteriores. En todo caso surgian delos esfuerzos de las asociaciones de profesores y estudiantes quebuscaban un reconocimiento de las autoridades de la época para lalectura y debate del conocimiento de aquella época.

Fueron instituciones unificadas, sin organos disgregados para laenseñanza de sus materias, en donde sobresalía desde luego lateología. Se consideraban universidades al servicio de lasmonarquías que dominaban la sociedad feudal junto con lasjerarquias eclesiasticas. Dedicadas primordialmente a la formaciónde abogados, sacerdotes, médicos y otros funcionarios de losorganos de poder o profesionistas liberales al servicio de laselites dominantes. Alejadas de la ciencia, la tecnología, lasactividades productivas y prácticas, su tarea primordial fuegarantizar la cohesión espiritual que requeria el poder feudal.

La revolución inglesa siglo XVII y la revolución industrial sigloXVIII que fundamentaron el liberalismo economico y encajaron contodo el pensamiento de la ilustración fueron detonantes para unperiodo que hizo crísis en el modelo dominante universitario quecobijaba la fe y el misticismo como fuente de conocimiento ysabiduria. No fue fácil para el paradigma racionalista imponersea un pensamientos religioso y escolastico que dejaba a larevelación divina el sustento del conocimiento. Los años de crisisfueron largos y poco a poco en Europa y el nuevo mundo fuepredominando una universidad que apostaba por el estudio de losepisodios de la naturaleza y la sociedad con los instrumentosintelectuales que ofrece la razón humana.

Por su parte, en la América Latina, de la post independencia, laselites repúblicanas buscaron como alternativa al viejo esquemacolonial universitario un arquetipo diferente basado en la

universidad napoleonica. Este modelo organizativo se plantaba conla integración de escuelas o facultades independientes dedicadas ala enseñanza superior pero separadas de los grandes centrosdedicados a la investigación, como menciona Arocena, tomando unacita de Darcy Ribeiro:

“El modelo inspirador de las universidades lationamericanas de hoy fue el patrónfrancés de la universidad napoleónica que, en realidad no era una universidad sinoun conglomerado de escuelas autarquicas”.

Cabe mencionar, para no perder el enfoque sobre la relación entrerealidad circundante y universidad, que este modelo de universidadnacía de la revolución francesa bajo la idea napoleonica delcontrol de todo los sistemas educativos y ponerlos al servicio dela cohesion de la sociedad francesa y de la uniformación culturaldel país. La universidad se convierte en un instrumento dedicado ala formación de una identidad nacional propia, en este caso deFrancia, con sus egresados al servicio del Estado y no de lasociedad.

Mas adelante, otros acontecimientos que estremecian el planetaentero como las dos guerras mundiales y las luchasindependentistas en Africa y Asia tambien agitarían otras crisisen el pensamiento y enseñanza en las universidades. Elantiimperialismo y la lucha por la paz mundial fue una realidadpresente en varias universidades del mundo que mas tarde seríanafectadas por las luchas ideológicas que brotaban delenfrentamiento contra el facismo y las disputas mundiales por elpredominio del capitalismo o el socialismo. En terminos muygenerales y ya en nuestra época, uno de los grandes cambios queconmovieron a las universidades en América Latina, derivado de lasluchas antiimperialistas fueron los demandas estudiantilesprocedidas de la reforma universitaria de Córdoba, Argentina. Unmayor compromiso con la realidad social, autonomía para estascasas de estudio y la participación activa estudiantil en losgobiernos universitarios de manera paritaria fueron las grandesexigencias de ese momento, a grandes rasgos. El cogobiernouniversitario se convertiría en una exigencia muy original denuestra región. La extensión universitaria fue precisada como una

función vital para responder a las necesidades socialescircundantes. Mas temprano o más tarde estos requerimientosestudiantiles fueron adoptados en casi todas las universidadslatinoamericanas con algunas variantes imprimiendo tambiendiversos grados de autonomía a sus procesos de gestión sin romperla dependencia financiera de los Estados. Nacieron tambien lasoganizaciones estudiantiles que rapidamente estremecieronpolíticamente la vida universitaria al convertirse en la voz delos sectores subalternos en contextos muy estrechos a laparticipación ciudadana y ausencia de regimenes democráticos en lagran mayoría de países de la región. Fueron años de mucha tensiónentre las universidades y los Estados autoritarios, que costarongrandes sacrificios humanos.

Luego vendrían las épocas de la sincronización de recetas para eldesarrollo económico formuladas e impuestas a todos los países deesta región por organismo internaciones o por intereses políticosde las potencias político ecónomicas mundiales. La llamada vía dela sustitución de importaciones y la búsqueda de unaindustrialización para romper con la dependencia de losmonocultivos dio lugar a un mayor desarrollo urbano y alcrecimiento de ciertas capas medias.

Estos sectores muy necesitados de educación expandieronvertiginosamente la cobertura de la escuela primaria y secundariatraslandando en pocos años su demanda hacia la educaciónuniversitaria.

Como en otras partes del mundo, la matricula universitaria seacrecentó extraordinariamente, como quedó escrito en ladeclaración mundial sobre la educación superior, en 1998: “Lasegunda mitad de nuestro siglo pasará a la historia de la educación superior comola época de expansión más espectacular; a escala mundial, el número de estudiantesmatriculados se multiplicó por más de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82millones)”. Visto en,

http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

La explosión de la demanda por un lugar en la universidad ha sidoincesante y de tal naturaleza que estas instituciones largamenteacostumbradas a servir a reducidas elites han sido incapaces dedinamizar sus respuestas, provocandose verdaderas crísis internasirresolubles hasta nuestros días.

Todavía sin resolverse esta explosión de la demanda por estudiosuniversitarios que achico espacios en los campus y recintosfacultativos, generando otros desafios académicos, metodologicos,tecnicos y administrativos, asistimos hoy a la presencia de otromovimiento planetario que sacude más fuerte a la universidad comoinstitución. Se trata de la globalización, ese fenómenomultidimensional, cuyo reclamo por la homogenización de sociedadesy culturas sirve de asiento para el flujo de altos volumenes debienes de consumo por el planeta entero, constatandocontundentemente la predicción Mcluhaniana de la conversión delmundo en una aldea global. Revoluciones tecnológicas asociadas aeste fenómeno mundial tambien presionan en varios sentidos, por unlado facilitando un mayor intercambio de conocimientos y por elotro generando alteraciones en comportamientos humanos como elindividualismo extremo que agudizan aún más las inconsistentesidentidades nacionales que buscan legitimar los sectoresdominantes en la América Latina actual.

Una inconsistencia identitaria que emerge de los codigos de estasformaciones sociopolíticas que excluyen la fuerza de los valorescolectivos de los pueblos originarios y de otras sociedades ycomunidades con las que se comparte un mismo territorio.

Millones de indígenas, afrodescendientes y otros cientos de gruposetnicos, desde la colonia hasta nuestros días, continúanconsiderados ciudadanos de segunda categoria y sus culturas no sonmás que expresiones marginales y subalternas de las dominantesrepresentaciones imaginarias que magnifican lo blanco yanglosajon en el modelo homogeneizador que insisten en promoverlas elites de poder en toda la región.

A esta exclusión también siguen aportando las universidades de laregión, cuyas singularidades prevalecientes sigue siendo su

enseñanza totalmente dependiente de Europa y norteamerica, ajenatotalmente a las lógicas del saber y conocimiento que han mostradohistóricamente sus sociedades multiculturales. Como bien afirmaOscar Varsarky, cuando hace el vínculo entre la universidadperuana con el resto de toda américa latina:

"El más breve de los exámenes basta para comprobar que la Universidad peruana separece a todas las de Latinoamérica en un defecto esencial: no es nuestra. Mas queuna ventana hacia el mundo, es un enclave, una "base cultural" desde la cual se nos"transfiere" todo lo que los países centrales entienden por ciencia, tecnología,cultura, y a través de ellas su tipo especial de industrialización y economía, susvalores frente al consumo, el trabajo y la sociedad".

Sin duda el ADN europeo que portaban las universidades impuestasen este continente, apenas resuelta la conquista y en plenacolonización, obligaba a mantener la mirada fija en la metropolide origen sin el mínimo atisbo a los saberes y conocimientos delas culturas de los pueblos indigenas, toda vez que los vencidosdebían recibir desprecio y explotación.

La reconfiguración de las luchas sociales en la región, ahora conel protagonismo de los pueblos indígenas, en los últimos años, elambito del conocimiento y sabidurias se ha convertido en otro focode tensión para la relación entre la universidad y su realidadsocial.

Universidad, pueblos indígenas y diversidad cultural

El ultraje y la explotación que impusieron los vencedores a lospueblos originarios de la América se instituyo sobre una jerarquíaracial, con una escala que en lo más alto posicionó a los blancoseuropeos, descendiendo hacia lo más bajo con los indígenas ynegros, para apoyar el trabajo forzado, la economía y lasupremacía ideológica. Una jerarquización que al reducir ladiversidad de los pueblos originarios y descendientes africanos auna especie de sociedad única y uniforme ha contribuido a laignorancia e invisibilización de la enorme complejidad yformidable pluralidad de estos pueblos y sociedades en toda laAmérica Latina, hasta la fecha.

Estadísticas oficiales a lo largo de todo el continente certificancantidades de población indígena tan sorprendentes por sus subregistros como por las incompatibles concepciones y criterios deregistro censal. Seis por ciento es la cifra que documentan lamayoría de instituciones internacionales, cuando se refieren a lapoblación indígena en comparación con el total de la poblaciónentera de toda la región. Otras conciliaciones ajustan el datohasta en un 10% (UNICEF; 2009:9).

De esta cuenta, hasta el año 2008, se menciona la existencia deuna población indígena de 29 millones, de un total de poblaciónde 480 millones en los 21 países de América Latina. Hay quedestacar aquí que 5 países, México, Guatemala, Bolivia, Perú yColombia concentran la mayor cantidad de población indígena entodo el continente, concentrando el 90% del total de pueblosoriginarios de la región. Ecuador puede que supere a Colombia,pero los datos oficiales no lo permiten cuando aseguran que supoblación indígena no supera el 7%, mientras organizacionesindígenas se pronuncian por un porcentaje de hasta el 33%(Internet)

En términos comparativos, hay que decir que sólo la poblaciónindígena de México, con un 10% del total, aproximadamente 10millones de personas, supera a la población total de otros estadoslatinoamericanos como El Salvador, Costa Rica, Panamá, Uruguay,etc. Bolivia y Guatemala son los dos países de la región con losmás altos números de población indígena, en términosproporcionales, el primero con un 65% y el segundo con un 44% depoblación indígena en comparación con sus poblaciones totales.

Los datos cuantitativos son presentados como una referencia de ladimensión demográfica de estos pueblos originarios en la región,sin la intención de reducirlos a una solo sociedad uniforme yhomogénea. La variedad de estos grupos es inmensa en expresioneslingüísticas, políticas, sociales, económicas, organizativas yculturales en general. Aunque la mayoría viven en lugares ruralesmuy aislados (en “zonas de refugio”, como las denominan algunosantropólogos), una opción estratégica para sobrevivir a la guerrade conquista, los indígenas se ubican en zonas urbanas,marginales, participan del comercio formal e informal, en losservicios y en toda la vida económica actual. Sus identidades hanevolucionado, aunque mantienen el resguardo de sus saberes.

En el Atlas sociolingüístico de Unicef se constata la diversidadde pueblos originarios y sus idiomas propios como signo deidentidad, cuando se afirma que en los 21 países de AméricaLatina existen actualmente 522 pueblos indígenas. Sobresalen conmás de un millón de personas los hablantes de los siguientesidiomas: Quechua, Nahua, Aimara, Maya Yucateco y Ki´che, luego conpoblaciones entre medio millón y un millón de personas: Mapuche,Maya Queqchí, Maya Kaqchiquel, Mam, Mixteco y Otomí ((UNICEF;2009:13).

Hay que recordar que los idiomas son de las expresiones más vivasde la riqueza cultural de las sociedades en el mundo y estánestrechamente vinculados a la diversidad biológica, unacombinación que le permite a varios de los países latinoamericanoscon altas tasas de concentración indígena una presencia en laOrganización de Países Mega diversos Afines (LMMC), integrada porlos Estados más ricos en diversidad biológica y conocimientostradicionales asociados, como Guatemala, Bolivia, México y otrosde América Latina.En este sentido, los pueblos indígenas viven y poseen derechosreales sobre vastos territorios con altos niveles debiodiversidad. A su vez, la tierra y la naturaleza tienen unacualidad sagrada que es parte de sus valores y creencias. Lospueblos mayas de Guatemala tienen una visión integral del mundo,en donde todos los elementos del universo tienen vida y estanestrachamente interelacionados, incluyendo la tierra, el cielo, elaire, el agua, los bosques y animales. Esto hace que se tenga unaactitud no materialista y de custodia hacia la tierra y losrecursos naturales, muy diferente a las occidentales sociedadesexcesivamente consumistas.

De hecho, la cosmovisión Maya tiene principios de vida ligados ala sostenibilidad, que no significa que todos los descendientes delos mayas cumplen 100%. Tampoco significa que estas prácticasestán aisladas de la vida moderna y el uso de las nuevastecnologías. En la vida real, los principios de la cosmovisiónMaya se transmiten de generación en generación en cada una de susfamilias en cada uno de los diferentes rituales, donde se practicala armonía entre los seres humanos y la naturaleza. Esto es, en

las ceremonias de matrimonio, siembras, cosechas y fiestasreligiosas.

Sin embargo, el modelo de desarrollo que las elites de poder hanpromovido, con una disposición rigurosa hacia la exportación debienes primarios a gran escala, sin mayor valor agregado, más queuna mano de obra no calificada o sin adiestramiento previo, paralo cual es funcional mantener a la población indígena rural ycampesinos en condiciones de vida muy pobre y en pobreza extrema,sin acceso a los servicios básicos de educación y salud. En lasexportaciones de estas economías los bienes alimenticios quedestacan son: café, azúcar, banano, maíz, sorgo, trigo, soya, etc.y en los últimos años bienes ligados a la extracción minera, congraves daños irreversibles a los recursos naturales.

Para labrar estos procesos económicos y sus instrumentos de sobreexplotación de mano de obra, se ha recurrido, desde la invasión yconquista, de una ideología racista que niega la relación entrelas antiguas civilizaciones de los pueblos originarios y lasprácticas y conocimientos de las culturas vivas actuales. Lapobreza extrema y la negación de su pasado, entre otros elementos,obliga a muchos indígenas a utilizar prácticas culturales ajenas alos valores y principios de la cosmovisión ancestral, ampliamentereconocidos por estar estrechamente relacionados con lasostenibilidad de los recursos naturales, particularmente de latierra, bosques y montañas que se consideran sagrados. Cabeseñalar que en todos los modelos de comportamiento humano, ya seapolíticos, religiosos o filosóficos, tales como la democracia ylos derechos humanos, siempre hay personas y grupos sociales queno son consistentes en su práctica cotidiana ni se adhieren en un100% con los principios y valores que declaran.

El peligro más aciago para conservar y divulgar el patrimoniocultural ancestral es la ignorancia generalizada producto delracismo y la discriminación dominante. Las elites y lasinstituciones educativas persisten en ignorar los aportes de losmayas mesoamericanos a la cultura de la humanidad, muchos de ellosnacidos de esa estrecha relación con la naturaleza y de sussistemáticas y profundas prácticas de observación, como grandes

investigadores de su época. Sistemas de conocimientos que sesiguen reproduciendo y son vigentes en amplias territorios ycomunidades indígenas que con sus prácticas luchan por susobrevivencia excluidas de los servicios estatales. Diversosmonumentos arquitectónicos construidos por los pueblos originariosde Mesoamérica han sido reconocidos por la UNESCO como patrimoniosculturales de la humanidad. Monumentos que demuestran la sabiduríay conocimientos que hoy sorprenden a los académicos de lasdisciplinas como la arquitectura, agronomía, ingeniería,astronomía, medicina, matemática, arqueología, antropología,sociología, ciencia política, paro no mencionar más. No obstanteestos reconocimientos mundiales estas sabidurías y conocimientoshan estado alejados de las aulas y prácticas universitarias,contribuyendo nuestras universidades a la invisibilización,discriminación y olvido de estos sistemas de conocimientos.

La interculturalidad una opción regional contra el sistema dedominación.

Desde hace unas tres décadas, las agendas políticas de variospaíses, de instituciones financieras internacionales y deagencias de cooperación técnica, en el mundo entero yparticularmente en América Latina se han cargado con una serie deactividades que aluden a temas y debates sobre lamulticulturalidad y la interculturalidad.

El debate ha sido tan abundante que también ha trascendido en loscirculos academicos y universidades produciendo desde luego unaserie de posiciones y tendencias teoricas tan divergentes comocontradictorias de todo lo cual hay que rescatar un hechosignificativo como la puesta en escena de las necesidades de lospueblos indigenas y el fracaso del tipo de gestión de ladiversidad cultural en nuestra región, hasta la fecha.

Los orígenes de este creciente interés son tan disimiles, como lasrealidades que denotan estas categorias, que han provocado nopocas confusiones y errores conceptuales. En Europa y en lospaíses norteamericanos, así como en las potencias altamentedesarrolladas de otros continentes, la multiculturalidad y el

multiculturalismo, como narración de una realidad y política deacción hacia la diversidad cultural, respectivamente, surgen delos extendidos arribos de inmigrantes que buscan opcioneseconómicas para resolver proyectos de vida truncados en sus paísesde orígen. La presencia de otras identidades en los paísesreceptores ha presionado a todos los servicios publicos ante locual el multiculturalismo ha reaccionado con políticas y programasde integración que exigen de las instituciones públicas un ajustede sus servicios incorporando un enfoque pertinente de acuerdo alas características culturales de los foráneos, tratando derespetar sus contextos culturales. Se trata de una estrategia queclama por la coexistencia, en el marco de la sociedad hegemónicareceptora y de paso hacerle frente a las reacciones xenofobas delracismo extremo que permanece latente en no pocos estratos deestas sociedades que por otro lado apelan a la exclusión o laexpulsión. Ello ha dado lugar a que proliferen análisis einvestigaciones de las universidades y academicos euroamericanosque han llegado a los escenarios universitarios de América Latina.

Coincidentemente en la misma época en que se acelera estadiscusión sobre la gestión de la diversidad cultural en europa muyasociada a las nuevas inmigraciones, en nuestra región se asientael debate sobre la interculturalidad. Un concepto cuyo orígen estaestrechamente vínculado a las demandas de las organizacionesindigenas, particularmente en la región andina, por una unaeducación con pertinencia cultural y el uso de sus propios idiomasen las escuelas públicas. El destino de una educacíón bilingüeapropiada a los pueblos indígenas y el cumplimiento de susderechos culturales se vio indisolublemente unida a latransformación social, política y económica de los Estadosnacionales. Las luchas de organizaciones indígenas y de susintelecturales organicos, ya no solo demandan acceso a laeducación oficial, cuestionando el modelo educativo hegemónicooccidental sino que tambien exigen opciones alternativa a lasestructuras de poder como causa de las desigualdes y exclusionesque sufren:

“… desde los años ochenta y noventa, los indigenas reivindicarían el derecho a unaciudadanía incluyente pero a la vez diferente, bajo el lema de igualdad con dignidad.De sur a norte y norte a sur, un sentimiento de regreso al indio y de reinvenciónhistorica, cultural, social y también lingüística anima al continente entero. Hoy nosólo se habla de la gloria del pasado, sino también del derecho a la diferencia y de ladiversidad como un valor contemporáneo y para todos en América Latina. Fue en esecontexto en el cual la educación bilingüe, modalidad educativa consideradaadecuada para la atención de la población indígena, cambió de paradigma, y de unaorientación de uso transitorio de las lenguas indígenas pasó a otra demantenimiento y desarrollo de las mismas. Paralelamente a ello se acuñó la nociónde interculturalidad y la educación para indígenas se volvió intercultural y bilingüe,modelo que impregnaría la acción del Estado en distintos países, comenzando porlos sudamericanos hasta salpicar a todo el continente” (Atlassociolinguistico; p:36).

A partir de las experiencias educativas de gestión de ladiversidad lingüística con pueblos indígenas se fue construyendouna teoría y una práctica acerca de la interculturalidad que comovemos pasa a la arena política demandando una igualdad y equidaden las relaciones entre todos los grupos de las sociedad, como loexplica Catherine Walsh:

“Como concepto y práctica, la interculturalidad significa “entre culturas”, pero nosimplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece entérminos equitativos, en condiciones de igualdad. Además de ser una meta poralcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanentede relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos,valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respetomutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos, por encima desus diferencias culturales y sociales. En sí, la interculturalidad intenta romper con lahistoria hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esamanera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en lavida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los gruposde la sociedad” (Walsh, 2000:7).

No es casual que la demanda intercultural halla surgido en el senode organizaciones educativas de base comunitaria y representativasde organizaciones indígenas, en tanto que la educación es de lospocos servicios en donde los Estados nacionales tratan de llegar alas poblaciones rurales de mas lejana ubicación. Además de ser un

bien ampliamente aceptado por las poblaciones indígenas ya que esun vehiculo de mucha legitimidad en los afanes de superación deamplios sectores ciudadanos. Aunque la educación ha servido a losintereses asimilacionistas tambien su vertiente liberadora ha sidomuy bien aprovechada por la intelectualidad indigena. De suerteque el reclamo por una educación bilingüe intercultural, con sureivindicación al uso de sus propios idiomas en el sistemaeducativo oficial, se articulara a la confrontación del racismo,la discriminación y la exclusión en todos los ambitos de la vidaen sociedad. Desde esta posición, las soluciones a la problemáticaeducativa rebasan el ambito sectorial para para plantease a nivelnacional en correspondencia con cambios en otros sectores de lasociedad en el marco de un proyecto político de renovación, comoafirma Walter Gutierrez, ex-presidente del Consejo EducativoAimara y miembro de la Asamblea Constituyente de Bolivia:

“ El Consejo Educativo Aimara es un intrumento que permite formar sus recursoshumanos para luego plantear la autodeterminación del pueblo aimara. Entonces elobjetivo principal esta planteado en el nivel político. La EIB (Educación InterculturalBilingüe) es más que una propuesta educativa o pedagógica…. La EIB abre laposibilidd de una educación propia; esto plantea por consecuencia una lucha depoderes. A través de la EIB como intrumento de liberación, más adelante nospermitiremos detentar el poder, con el solo afán de construir una sociedad másjusta y equitativa, de respeto a los derechos que ahora solo estamos soñando. Noestamos planteando una lucha armada, estamos planteando una lucha deapropiación del conocimiento, repito, para la construcción de una sociedad másjusta” (Atlas p. 37).

Queda claro en este punto, el planteamiento original de lainterculturalidad ha pretendido superar la idea de un simplecontacto entre culturas, en un intercambio aseptico, neutro y sinconflicto para pasar al desafío de los sistemas de dominación ysus estructuras de poder que mantienen a los pueblos indígenas enun posición de subordinación.

Interculturalidad: entre las agendas nacionales y los espacios de pensamientouniversitario.

A medida que los movimientos sociales indígenas crecíanincesantemente en América Latina, múltiples factores detranscendencia mundial, como los violentos conflictos étnicos envarios continentes, así como la realización de las convenciones ytratados del Sistema de Naciones Unidas sobre pueblos indígenas enel mundo, el convenio 169, los dos Decenios dedicados a estosPueblos Originarios y la declaración internacional sobre susderechos, fueron creando tal conciencia sobre la necesidad deformular políticas y programas favorables para su desarrollo quelos conceptos de interculturalidad y multiculturalidad impregnaronlos discursos de instituciones nacionales e internacionales.Constituciones nacionales, instituciones de la administraciónpublica, leyes y normas a varios niveles toleraron reformas ycambios que daban lugar a la presencia y visibilización depueblos indigenas en toda la región latinoamericana. Organismosinternacionales y bancos de cooperación financiera multilateralabrieron sus arcas para proveer de recurso económicos a unsinnumero de agencias gubernamentales y organismo nogubernamentales bajo el supuesto de impulsar el desarrollo de lospueblos indígenas.

Para manipular todos estos tratados internacionales, acomodosinstitucionales y seductores soportes financieros, las elites depoder, en muchos países y en áreas específicas de lucha política,ralizaron ajustes institucionales e implantaron pactos tácitospara cooptar a algunos liderazgos indígenas sin poner en riesgo elhistórico sistema de dominación. Se crearon infinidad deinstituciones indígenas en los servicios publicos y lideresindígenas se hicieron visibles en altas esferas del sistemapolítico, pero sin quebrantar el orden establecido. Como en laeuropa del multiculturalismo, ahora se promueven programas paraintegrar a los pueblos originarios al orden económico, político ysocial, en donde reina la globalización y el poder del mercado, enlo que se ha calificado como multiculturalismo neoliberal ointerculturalidad formal (Catherine Walsh).

En el caso de la educación, los servicios de los niveles primarioy secundario, así como las universidades públicas y privadas no se

quedaron al margen de estas corrientes. Publicaciones delInstituto de Investigaciones para la Educación Superior paraAmérica Latina y el Caribe, IIESALC, de la UNESCO dan cuenta que,ya para finalizar la primera decada del presente siglo: hasta elaño 2008, existian “… casi un centenar de arreglos interinstitucionales e IES(instituciones de educación superior) total o parcialmente dedicadas a atendernecesidades, demandas y propuestas de formación en educación superior decomunidades de pueblos indígenas y afrodescendientes” (Mato; 2009:13).

Aunque la pretensión de estos estudios no ha sido la de recoger latotalidad de las iniciativas relacionadas con la educaciónsuperior y pueblos indígenas, si evidencian la movilidad derecursos y acciones hacia dichos pueblos en América Latina en losprimeros años del presente siglo, un hecho sin precedentes enépocas anteriores. Tampoco las experiencias registradas en losestudios de UNESCO se refieren a esa corriente delmulticulturalismo neoliberal.

Mas bien estos programas y proyectos universitarios tienen eldesafio de romper con siglos de inequidad y desequilibrio en lossistemas educativos abriendo espacios para el acceso a las aulasuniversitarias de miles de estudiantes indígenas quehistoricamente han sido excluídos sino tambien incorporandosaberes indígenas y locales para interculturalizar con lossistemas hegemónicos monoculturales que dominan en la educaciónsuperior. Como se señala a continuación:

“El carácter intercultural de una Institución de Educación Superior no es funciónsimplemente de la diversidad cultural de su estudiantado, ni tampoco de suestudiantado y planta docente, sino también (y tal vez incluso en primer lugar) de sucurrículum. Por eso interesa destacar que todas las IES que calificamos deinterculturales no sólo se caracterizan por incluir tal tipo de diversidad, sino que hansido creadas a partir de concepciones e intereses explícitos en aprender tanto de lossaberes indígenas y/o afro descendientes, como de lo que en ellas se suele nombrarcomo «ciencia occidental». En este sentido son curricularmente interculturales…”(Mato 2008).

Se retoma aquí otro principio de la interculturalidad, intimamenteligado al reconocimiento de la diversidad en la sociedad humana,la existencia de otros modos de producción de conocimientos,

diferentes a los de la ciencia occidental, con lo cual el debateintercultural se coloca ya en el plano espistemológico.

En efecto, los espacios del conocimiento se han convertido enescenarios de discusión y disputa, en donde han coincididoorganizaciones indígenas y grupos académicos con planteamientosalternativos a la tradicional visión monocultural de nuestrasuniversidades. Hasta la primera década del presente siglo unavertiente latinoamericana, especialmente andina, sobre estudiosculturales, denominada Modernidad/colonialidad (Walsh, Mignolo,Quijano, etc.), fue muy activa en la producción de conceptos ymateriales escritos, para analizar críticamente la realidad denuestros países.

Según estos académicos la realidad latinoamericana se reproducesobre herencias coloniales en tres dinámica de la vida ensociedad, el racismo, los estilos de consumo y el eurocentrismo.

En cuanto a este último concepto su relevancia estriba en plantearuna explicación a la supuesta superioridad europea sobre el restodel mundo y los procesos que interiorizan esta dominación dentrodel imaginario de las poblaciones colonizadas, de tal suerte quelos componentes de esta supremacía se convierten en algo natural ypropio. En consecuencia, en la hegemonia del saber universitario,la racionalidad cientifico tecnica europea, base de la modernidad,nacida de varias experiencias culturales europeas como elrenacimiento italiano, la ilustración, la reforma protestante y larevolución francesa (Castro-Gomez, J. 2005:45), es la fuenteprincipal de las enseñanzas y aprendizajes.

El eurocentrismo constituye la manera como los países coloniales,aun sin tener ejercitos de ocupación, ni institucionesrepresentativas de su poder en ninguna de sus excolonias,mantienen vigentes sus lógicas culturales, conocimientosincluídos, en todo el sistema de vida, como escuelas, academías yuniversidades. Un discurso que impregna de desequilibrios elvalor de los saberes, ya que se inferioriza, excluye einvisibiliza de los programas de estudio a todo nivel los

conocimientos provenientes de las comunidades indígenas y otrossectores marginados de la sociedad.

Este debate espistemico también ha alcanzado a Europa, en dondeotros pensadores, como el luso Boaventura de Sousa Santos, se hanreferido al argumento de la rigurosidad, como cualidad exclusiva yúnica de la racionalidad cientifico técnica para eliminar,desaparecer e invisibilizar del espacio social del conocimiento aotra formas de producir saberes que no sean en el marco de estediscurso de la ciencia occidental, como lo explica a continuación:

“… la monocultura del saber y del rigor: la idea de que el único saber riguroso es elsaber científico, y por lo tanto, otros conocimientos no tienen la validez ni el rigordel conocimiento científico. Esta monocultura reduce de inmediato, contrae elpresente, porque elimina mucha realidad que queda afuera de las concepcionescientíficas de la sociedad, porque hay practicas sociales que están basadas enconocimientos populares, cocimientos indígenas, conocimientos campesinos,conocimientos urbanos, pero que no son evaluados como importantes o rigurosos. Ycomo tal, todas las prácticas sociales que se organizan según este tipo deconocimientos no son creíbles, no existen, no son visibles. Esta monocultura delrigor se basa, desde la expansión europea, en una realidad: la de la cienciaoccidental” De Sousa Santos, B; 2006: 23).

El argumento de la rigurosidad científica, como dogmauniversitario es la principal muralla que obstruye la visión delpensamiento universitario sobre la correcta apreciación de unaserie de saberes y practicas vigentes en comunidades indígenas ydescendientes africanos que les ha permitido sobrevivir por largoscientos de años, como la relación con la naturaleza y su medioambiente, incluyendo el control y uso de plantas medicinales, asícomo valiosas prácticas agricolas ancestrales, sus sistemas decreencias y cosmovisión, la administración del orden social yaplicación de justicia, etc.

Contra este estatuto de la modernidad universitaria también se hansumado, recientemente, otras corrientes andinas, muy ligadas a lasorganizaciones indigenas que vienen planteando nuevos saberes ylíneas de pensamiento con raíces en la cosmovisión de los pueblosoriginarios, como el paradigma del Vivir bien, Suma Qamaña en

idioma Aymara, una posición epistemica contrahegemónica quedemanda el reconocimiento y la recuperación de experiencias dereproducción social propias de las comunidades indígenas ycampesinas (Farah I. & Vasopollo L. 2011:13).

La muralla de la llamada “rigurosidad científica” no será facilsortearla en nuestras universidades aunque ya esta expuesta a lafricción y roce con el debate intercultural que hoy desde lo localse plantea para generar conciencia que los saberes propios de lospueblos originarios y afrodescendientes deben tener unaparticipación y presencia más activa en el campo del pensamientouniversitario.

La educación superior y los pueblos indígenas en Guatemala.

La educación intercultural en Guatemala avanza muy lentamente ysus principales experiencias se ubican apenas en los primeros añosde la educación básica luego del proceso de reforma educativainiciado a principios del presente siglo, con impulsos muyirregulares surgidos a raíz de los acuerdo de paz.

Aunque los antecedentes de educación indígena en el sistemaescolar de la primaria y preprimaria se iniciaron desde hace unascinco décadas, sus orientaciones siempre giraron en la tónica delasimilacionismo y la integración, hasta años recientes con elempuje internacional que la educación intercultural ha recibido sehan elaborado planes y proyectos con pertinencia cultural querecogen muchas demandas de los pueblos indígenas.

No sucede lo mismo en la educación superior. Excepto por algunasintervenciones perecederas surgidas con fuerte apoyointernacional. Estas intervenciones se han dedicado alotorgamiento de becas para jóvenes indígenas, la formación ypreparación de cuadros en los niveles de licenciatura, maestrías ydoctorados, con una fuerte tendencia a las ciencias sociales y uncasi nulo apoyo a la formación de cuadros indígenas en la carrerasde las ciencias naturales y tecnológicas.

A pesar de que Guatemala integra con México, Bolivia, Perú yEcuador, el grupo de los cinco países con mayor proporción de

población indígena en la región de América Latina, no tienetodavía una política y programas permanentes relacionados con laampliación del acceso de jóvenes indígenas a sus universidadesmucho menos para la transformación del currículo que vislumbre undialogo intercultural.

Las pocas programas que se pueden contar, en el ámbito de laformación de profesional, han sido posibles gracias al apoyofinanciero de la cooperación internacional, como EDUMAYA, en laUniversidad Rafael Landivar el cual rapidamente se agotó, una vezalejado el financiamiento de la cooperación norteamericana. En elcaso de la Universidad de San Carlos, sucede algo similar, elprograma de apoyo academico a estudiantes indígenas y su principalcentro de investigación de la dinámica étnica, el IDEI, así comolos programas de educación bilingüe intercultural, precariamentese han institucionalizado, luego del retiro de las ayudasfinancieras internacionales que en un momento dado contribuyeron asu nacimiento o fortalecimiento temporal. Otras iniciativas dentrode varias unidades académicas son producto de buenas intencionesde algunos docentes creativos que no encuentran romper con elmarginamiento y la dispersión.

Una expresión elocuente de la brecha que mantiene alejadas anuestras universidades de los pueblos indígenas es la escasapresencia indígena en la educación superior y la persistencia deun modelo educativo universitario ajeno al contexto indígenaguatemalteco. Publicaciones del IDEI demuestran que del total deestudiantes universitarios en la USAC, apenas un 10% pertenecen alos pueblos indígenas (IDEI; 2013).

Para ponerse al día con la corriente intercultural que ha inundadoa las instituciones públicas en América Latina, la Universidad deSan Carlos de Guatemala ha tomado acuerdos que al menosformalmente se la ubican a favor de este enfoque, pero sin lafuerza política y financiera de ejecutarlos. Desde el año 2003,dentro de los fundamentos de su Plan Estratégico, la visión haciael año 2022, sitúa a la Universidad como una institución “deeducación superior estatal, autónoma, con una cultura democrática, con enfoquemulti e intercultural, vinculada y comprometida con el desarrollo científico, social y

humanista…” (USAC; 2005: 13); en este sentido, los elementosestratégicos para desarrollar dicho plan se sustentan en tres ejesque se consideran transversales al currículo; género, medioambiente e interculturalidad.

En el año 2005, el máximo organismo de la Universidad, el ConsejoSuperior Universitario estableció como prioridad laimplementación de la política de paz en los diferentes planes yprogramas de estudios de todas carreras establecidas. De nuevo,la interculturalidad se enuncia en esta política universitaria conuna singular importancia, al tratar de que los profesionales queegresan de esta Universidad se nutran de la realidad multiétnica,multicultural y plurilingüe del país, pero igualmente no hayevidencias que esta política se concrete sistematicamente.

El úlitmo de los acuerdos superiores universitarios se aprobó enel año 2012, con motivo de las actividades nacionales vinculadasal calendario maya de los 13 baktunes, cuando se aprobó elPrograma Universitario Oxlajuj B´ak´tun. Uno de los componentes deeste programa esta asociado a la capacitación docentes, incluyendotalleres y seminarios para la incorporación de conocimientosindígenas en el curriculum universitario (semanario universitario,noviembre 2012). Sin embargo, tampoco se asignaron fondos para latotalidad de acciones que contemplaba este último programa,excepto por algunas acciones que trataremos de describir en elsiguiente apartado. Pero podemos concluír aquí que la universidadde San Carlos queda más cerca del multicultularismo neoliberal,cerrandose con esto un decenio universitario de buenas intencionespero sin estrechar esa brecha que mantiene separada a launiversidad de los pueblos indígenas.

Las ciudades mayas, una opción para promover interculturalidad eidentidad cultural.

En el programa universitario Oxlajuj B´ak´tun se contempló laformación y capacitación docente sobre saberes y lógicas deconocimientos de los pueblos indígenas y su articulación con los

programas de enseñanza vigentes en las disciplinas universtarias.En función de lo cual el Instituto de Estudios Interétnicospreparó el seminario “Ciudades Mayas, riqueza didáctica”, elcual, a manera de proyecto piloto, así como con la convicción dedemostrar que hay opciones inspiradoras para la práctica de lainterculturalidad, se ejecutó en el segundo semestre del año 2013,bajo una estructura academica que se puede resumir de la siguientemanera.

Se trata de 6 visitas pedagógicas a ciudades mayas y museos paraconocer a profundidad las formas de producción del conocimiento dela civilización maya, sus relaciones con la naturaleza y elcosmos, sus bienes tecnológicos y modos de organización económica,social y política. Las visitas pedagógicas se basan en encuentrosdidácticos donde varios especialistas interactúan con losasistentes para profundizar sobre el valor del patrimonio culturalmaya desde diferentes enfoques: la historia, la arquitectura, laantropología, la psicología, la política, la religión, etc.

Los especialistas son profesionales con conocimientos profundos decada ciudad maya, egresados de universidades, así como ancianos ysabios locales, que intentan motivar el estudio profundo de estasciudades.

Se recurre en esta dinámica a un aprendizaje activo, donde losparticipantes buscan y elaboran conocimiento en el marco de unacolaboración recíproca para articular conocimientos occidentalescon los conocimientos originarios, ancestrales y prácticas deconvivencia actual a las que recurren las comunidades indigenas,heredadas de la civilización maya.

De acuerdo a este planteamiento, los contenidos culturales como lahistoria, la memoria colectiva de los pueblos, sus héroes, suscostumbres, sus tradiciones y todo el bagaje de su patrimoniocultural deben formar parte de los sistemas educativos parareforzar el sentido de identidad individual y colectiva. De suerteque, como aseveran algunas autores, si respetamos nuestra culturatambién respetaremos la diversidad y si valoramos la identidad

apreciaremos nuestro pasado y nuestro presente (Norambuena P. &Mancilla V.;2005:220)

Un reencuentro de la universidad con su realidad social y cultural

La base fundamental del seminario parte de la idea de que elestudio de las ciudades mayas es una fuente de enriquecimiento einnovación de los procesos de enseñanza aprendizaje en lasdisciplinas y carreras universitarias.

El conocimiento sistemático de sus creaciones, conceptos,símbolos, materiales y tecnología, facilita la la aplicación dela interculturalidad en las aulas y genera conciencia en lacomunidad universitaria de que el patrimonio cultural maya,saberes y conocimientos sean parte fundamental de una identidadnacional. En otras palabas, la indagación y estudio de lasformas de investigación y procesos de conocimiento de lacivilización maya, cuya evidencia es posible observar en lossitios arqueológicos, ciudades prehispánicas, museos y en muchascomunidades del país, es una oportunidad para el reencuentro de launiversidad con la sociedad y el contexto local que la envuelve.Una oportunidad que hasta ahora solo la siguen aprovechandodecenas de universidades extranjeras que se han distribuido elpatrimonio cultural maya ante la indiferencia de las universidadesdel país y del Estado guatemalteco, en su conjunto. Esereencuentro debería a su vez permitir el uso de nuevos enfoqueseducativos para la renovación curricular, entre ellos laeducación para la sostenibilidad y la interculturalidad, de lamano y en colaboración con el aprendizaje y enseñanza de laciencia y tecnología producida en países altamente desarrollados ysociedades más avanzadas, actualmente. Se reconoce que taliniciativa no es una tarea fácil ya que la indiferenciauniversitaria hacia los saberes y tecnologías de la civilizaciónmaya, está estrechamente amarrada a una serie de mitos sobre estacivilización y a la ignorancia de la historia misma de launiversidad que también ha dado lugar a otra serie de ficcionessobre su función en la sociedad guatemalteca.

Un patrimonio cultural maya privatizado y en manos de universidadextranjeras

Históricamente, la conservación, resguardo y valoración delpatrimonio, bienes y valores heredados de antigua civilizaciónMaya no ha sido una preocupación de las elites e institucionesgobernantes en nuestro país, particularmente por el sesgoideológico del sistema de dominación impuesto desde la época de laconquista hasta nuestros días de menospreciar toda expresiónmaterial o simbólica de los pueblos originarios.

Las principales ciudades que habitaron los pueblos mayas, con todala riqueza cultural que encierran, siguen en el abandono y elolvido evidenciando rotundamente el desprecio y el desinteréshacia estas muestras de sabiduría, tecnologías y sistemas deconocimientos.

Con excepción de algunos sitios como, Tikal, Quiriguá y TakalikAbaj, cientos de lugares sagrados, históricos y culturales delpaís se deterioran año con año y sufren de un lacerante abandono,relegadas por el Estado, segregadas territorialmente por lospoderes locales de los municipios del país, incomprendidas por elsistema educativo, desconocidas por una ciudadanía que ignora lariqueza cultural que lo rodea.

La ex - directora del Instituto de Antropología e Historia, IvonnePutzeys: “… calcula que hay unos cinco mil sitios arqueológicos en el país, de loscuales están registrados dos mil cuatrocientos noventa y nueve, hasta diciembre de2011… Solo 61 sitios arqueológicos recibieron protección estatal y 35 son sujeto deinvestigación, casi siempre financiadas por universidades extranjeras..” (PrensaLibre; 27/05/212:02).

Esta dolorosa irresponsabilidad del Estado a la protección delgrandioso patrimonio legado por la civilización maya solo tieneexplicación por la obstinada actitud de las elites gobernantes derepudiar a los pueblos indígenas, de devaluar sus sistemas deconocimientos, incluyendo sus logros tecnológicos, así como supersistente discriminación hacia los mayas actuales. Como afirmaCasaus:

“Ese imaginario racial, así como la desconfianza de las eliteseconómicas en la capacidad del Estado de preservar el patrimonio,sumado al profundo desprecio y discriminación hacia los pueblosindígenas descendiente de los mayas, provocó una escasa presenciaestatal en la preservación del patrimonio nacional…” (Casaus;2012:110).

Por eso mismo, explica que el manejo del patrimonio culturalprácticamente se encuentra en manos del sector privado yextranjero, cuando sentencia que se ha dejado:

“… a las instituciones extranjeras, universidades norteamericanasen su mayoría, a la iniciativa privada, patronatos de empresasnacionales y centroamericanas, el control casi absoluto delpatrimonio cultural hasta la actualidad” (Casaus; 2012:110).

Esta política de Estado hay que asociarla además a la falta deinterés de las élites gobernantes de construir un proyecto denación en donde las representaciones indígenas actuales y pasadassean parte fundamental del mismo. Nada de esos bienes y símbolosde una riqueza inconmensurable es aprovechado para la construcciónde una memoria colectiva y de una identidad nacional, con unpasado que nos enorgullezca y que reconozca el vínculo de unidadentre aquellos creadores de esas antiguas ciudades y los mayasactuales.

Ante esta realidad, está más que justificado un seminario deformación docente para generar competencias locales que permitaun rol más activo de la universidad ante el patrimonio culturalmaya mucho del cual se halla privatizado y en manos deuniversidades extranjeras.

Una estrategia exitosa, basada en la construcción de redes de especialistas, profesores universitarios y sabios mayas.

La estrategia utilizada para el éxito de esta experienciaeducativa ha consistido en la construcción de tres redes que hanpermitido armonizar recursos universitarios con recursos de lascomunidades indígenas.

Red de especialistas profesionales: En la preparación del plan de estudiosse recurrió a un equipo de especialistas profesionales de variasunidades académicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala,de la Escuela de Historia, de la Facultad de Arquitectura, de laFacultad de Agronomía y de la Dirección General de Docencia. Esteequipo se convirtió en una red profesionales multidisciplinariosintegrada por antropólogos, arqueólogos, historiadores, agrónomos,arquitectos y educadores. El propósito de esta red fue el elaborarun plan de estudios para analizar a profundidad la civilizaciónmaya ancestral y sus prácticas cotidianas actuales, relacionadascon la planificación urbana, la organización social, laprotección de la biodiversidad, el mantenimiento del bienestar dela gente y la cohesión social, el uso de recursos naturales y elarte.

Un plan de estudio muy adecuado a los intereses de todas lasdisciplinas de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Los contenidos se organizaron alrededor de una guía pedagógica deobservación y ejercicios prácticos, en cada ciudad o museo, en unorden de visitas desde el periodo preclásico al postclásico maya,seleccionando espacios y lugares específicos para estudiarintegralmente, temas asociados a:

ArquitecturaArte y esculturaAstronomíaComercioCosmovisiónEtnobotánicaHistoria Ingeniería hidráulicaManejo de medio ambienteMinería: jade y obsidianaPlanificación Urbana SaludSistemas políticos y justiciaPolíticas de conservación y uso del patrimonio cultural maya

Lugares visitados: Museo Miraflores, Kaminal Juyú, Takalik Abaj,Guaytán, Q’um’arkaj, Iximché

Red de ancianos y sabios mayas:

Se organizó tambien una segunda red constituida por ancianos ysabios mayas, de las comunidades alrededor de cada ciudad mayavisitada. Cada uno de estos sabios y ancianos acompañaban a losestudiantes en las visitas. De manera que los estudiantes conocíantanto los enfoques profesionales de los especialistasuniversitarios y los enfoques de los sabios y ancianos respecto alos conocimientos indígenas en las ciudades mayas. De esta manerase genera un dialogo intercultural.

Red multidisciplinaria de profesores universitarios.

Los alumnos del seminario fueron seleccionados de más de 15unidades académicas de diferentes disciplinas, de las cienciassociales, ciencias de la salud y ciencias exactas. En total fueron35 docentes y 2 estudiantes lideres universitarios indígenas. Losprofesores serán los responsables de multiplicar esta experienciaeducativa en sus aulas. Los estudiantes se comprometieron adivulgar esta experiencia con otros estudiantes para replicarestos seminarios tambien con estudiantes.

Una metodología activa, basada en el dialogo de saberes y el usode aulas virtuales.

Los procedimientos de estudio se basan en la participación activade los estudiantes, de manera presencial y virtual, durante tresmeses, utilizando dos domingos de cada mes, en tres fases, quedefinimos a continuación:

Antes de la visita, cada estudiante tiene que hacer lecturas sobre cadaciudad objeto de observación, además de un debate por medio depreguntas generadoras.

Durante la visita, los estudiantes se organizan en grupos de trabajopara resolver una guía escrita con una agenda de los contenidos adesarrollar y preguntas para agudizar su observación y oído en eldiscurso explicativo de los especialistas universitarios guías y

sabios locales, así como en los objetos, estructuras, tecnologíasy prácticas sociales seleccionadas.

Después de la visita, los estudiantes en equipos multidisciplinariosresuelven ejercicios prácticos para demostrar el conocimientoalcanzado y su aplicación en la organización de la didáctica desus programas de enseñanza universitaria. Además de realizardebates para aclarar dudas y plantear preguntas para fortalecer elprogreso de su aprendizaje.

El proceso también se asienta en los principios del dialogo de saberespermitiendo una visión intercultural, con equidad, al armonizar laconducción de las visitas entre especialistas universitarios consabios, aj´quij´ab y otras autoridades indígenas locales.

Como espacio de convergencia para el intercambio se utiliza unaula virtual, con herramientas tecnológicas, de información ycomunicación, en donde los estudiantes interactúan, de acuerdo asus tiempos y posibilidades.

Nuevas competencias alcanzadas.

Como resultado de esa primera experiencia que calificamos deinspiradora, en tanto facilita sorprendentemente el aprendizaje aldescubrir crecientemente nuevos conocimientos sobre obras,creaciones y patrimonios que son propios y cercanos, nunca antesvalorados y comprendidos. El patrimonio cultural maya se convierteasí en una fuente para el aprendizaje significativo de nuestropasado y presente, dando a los docentes la oportunidad de salirdel encierro de las aulas, para que en en espacios más amigablescompartan multidisciplinariamente, no solo entre profesionalessino tambien con los ancianos y sabios indígenas, de lascomunidades y contextos socioculturales que se visitan. Se fomentaasí una mayor sensibilidad y disposición de aprendizaje no solo delos referentes occidentales sino de nuestra realidadmulticultural. De su propio peso, poco a poco, en cada gira detrabajo va cayendo el velo del prejuicio y del estereotipo sobrelos mayas antiguos y presentes, lo cual crea condicionesapropiadas para la aplicación de la interculturalidad en la

didactica del aula de cada uno de los docentes participantes eindudablemente para fortalecer la identidad cultural.

Tomando en consideración que con recursos propios y cercanos,fuera de las cuatro paredes , se cuenta ahora con:

Un programa de capacitación para formar docentes universitarios eninterculturalidad, utilizando como fuente didáctica ciudades mayasy museos.

Un equipo multidisciplinario de docentes universitarios concompetencias para aplicar interculturalidad en la didáctica de susprogramas de enseñanza universitaria.

Un grupo profesional universitario con una comprensión del valordel patrimonio cultural maya, de los logros científicos ytecnológicos de esta civilización ancestral, de sus prácticas ylógicas de pensamiento para organizar su vida cotidiana actual, laprotección de la biodiversidad, el bienestar de las familias y lacohesión social de sus comunidades en el presente.

Un grupo universitario sensible a la necesidad de cambiar elconcepto tradicional de la extensión universitaria que en lugar deir y enseñar está abierto para llegar a las comunidades indígenascon respeto y aprender de sus conocimientos y saberes.

Un grupo profesional con conciencia acerca del abandono de lariqueza y del patrimonio cultural maya, con sensibilidad paraapoyar su protección, divulgación y llevar este conocimiento alas aulas universitarias.

Una práctica de trabajo colaborativo en espacios virtuales.

CONCLUSIONES

Las principales transformaciones universitarias desde su fundaciónhan sido provocadas por grandes movimientos sociales, culturales,económicos y políticos cuyos rasgos básicos hemos esbozado algunospincelazos. Si bien todas las universidades públicas de AméricaLatina son variadas y diversas, con sus particulares ritmos dedesarrollo, hay ciertas huellas que la dinámica de la realidad

social que las envuelve ha dejado en ellas y que permiteconfirmar algunos rasgos comunes. Por ejemplo, el orígen colonialde un modelo universitario que ha privilegiado la docencia antesque la investigación y el desprecio a las culturas de los pueblosoriginarios. Otra ilustración importante en el devenir históricouniversitario ha sido su función de apoyo a los Estadoslatinoamericanos en la construcción de una nacionalidadexcluyente, inmediatamente después de los procesos postindependencia, que se refleja todavía hoy en una inapetencia porel estudio del patrimonio cultural de los pueblos indígenas, laausencia de sus saberes en los programas de estudio y susubrepresentación en el acceso y presencia dentro de las aulasuniversitarias.

La ignorancia y el desprecio del patrimonio cultural de lospueblos originarios es el mayor peligro para su conservación ydivulgación. A la base de estas actitudes se encuentra elpersistente racismo y la discriminación que no permiten en últimainstancia convertir este patrimonio en materia de estudio einvestigación en los sistemas de educación universitaria.

En el ámbito del conocimiento, un recinto por excelencia propio delas universidades, se ha abierto un debate por el derecho de lossaberes de los pueblos originarios para ser incluidos dentro delos estudios hegemónicos de estas casas de estudio. Una cuestiónque no es fácil de sortear ante las murallas de la llamadarigurosidad científica, muy criticada desde los estudiosculturales, de la modernidad/colonialidad, hasta los nuevosplanteamientos con raices en los pueblos andinos y su modelo delVivir bien o Suma Qamaña, en idioma Aymara.

A pesar de contar con una población mayoritariamente indígena, enel país, las universidades guatemaltecas han mostrado unainapetencia por el estudio de su patrimonio cultural, el cual haquedado en manos de universidades extranjeras. Tampoco se hanpreocupado por un mayor acceso y apertura pedagógica a ladiversidad cultural de un país pluricultural y multilingue. Sinembargo, la puesta en práctica de estratagias pedagógicas quedemuestren el valor de este patrimonio es una veta importante como

se demuestra en la experiencia denominada ciudades mayas, riquezadidáctica.

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