Page 1
Pannon Egyetem, Veszprém Modern Filológiai és Társadalomtudományi Kar
Tanári MA szak
Pedagógiatanári szakképzettség
Kooperatív munkaforma alkalmazása a
Zala megyei általános iskolák pedagógusainak gyakorlatában
Készítette: Bedőné Fatér Tímea
Témavezető: Dr. Poór Zoltán
Veszprém
2011
Page 2
2
KIVONAT
A téma megnevezése
Dolgozatomban a Zala megye általános iskoláinak pedagógusai körében a kooperatív
tanulásszervezés gyakorlatáról végzett kutatásom eredményeiről számoltam be. A kutatás
elemzését megelőző reflektív értekezéseim pedig a szakirodalom alapján foglalják össze a
kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához alapvetően szükségesnek
vélt elméleti hátteret.
A megoldott probléma megfogalmazása
A kooperatív tanulás létjogosultsága napjainkban nyilvánvaló, így vizsgálatom arra
irányult, hogy mennyire tudtak – akartak nyitni a pedagógusok a kooperatív munkaforma
irányába, hogyan értelmezik e tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek
a pedagógusok napi osztálytermi munkájába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal
bírnak az alkalmazók? Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán
akadályozzák? A kérdéseket igyekeztem többféle összefüggésben megvilágítani.
A megoldási mód
A kutatás megvalósításához legcélszerűbb eszköznek a kérdőív bizonyult. Ennek zárt
kérdéseit fókuszcsoportos interjú árnyalta, egészítette ki.
Az elért eredmények
A véletlenszerű mintavétellel történt felmérés eredményei megerősítették, hogy a
kutatásban részt vett zalai pedagógusok a csoportmunkát szívesen és nagy százalékban
alkalmazzák. Rámutattam, hogy eredményes és hatékony kooperatív csoportmunka az
alapelvek és a rendelkezésre álló szerepeszközök következetes alkalmazása nélkül nem
valósulhat meg. A vizsgálatban résztvevők gyakorlatában vannak még a félreértelmezések.
Kitértem a kollaboratív tanulással való kapcsolatra, melyet szeretnék majd tovább kutatni.
Igyekeztem rávilágítani a megváltozott tanárszerepre is, amit e korszerű tanulásszervezés
igényel.
Érdekes összefüggéseket állapíthattam meg a gyakorlati megvalósításról az
életkorok, az intézmény településtípusai, a továbbképzéseken való részvétel illetve a
tanított korosztály szerint történt összehasonlító elemzések, vagy a korábbi vizsgálatokkal
való összevetés során is.
Page 3
3
Tartalomjegyzék
1. BEVEZETÉS........................................................................................................................... 5
1.1. A TÉMA AKTUALITÁSA: ..................................................................................................... 5 1.2. A TÉMAVÁLASZTÁS INDOKLÁSA ........................................................................................ 6
2. A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI LEHETŐSÉGEI.... 8
2.1. KOMPLEX JELENSÉG, KERETRENDSZER, PARADIGMA .......................................................... 8 2.2. MÓDSZERKÖZPONTÚ MEGKÖZELÍTÉSEK........................................................................... 11 2.3. A MUNKAFORMA ............................................................................................................ 12 2.4. A KOOPERATÍV MUNKAFORMA ÉS KOMPETENCIAFEJLESZTÉS ............................................ 13 2.5. CSOPORTSZERVEZÉS, CSOPORTFEJLESZTÉS ...................................................................... 14
2.5.1. Hagyományos kontra kooperatív csoport ............................................................... 14 2.5.2. A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok .................................................. 15 2.5.3. Direkt vagy indirekt a csoportalakítás? ................................................................. 15 2.5.4. Homogén vagy heterogén? .................................................................................... 17
2.5.4.1. Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei ..................................................... 18 2.5.4.2. A szerepekben rejlő lehetőségek ...................................................................................... 20
2.6. KAPCSOLÓDÁS MÁS MUNKAFORMÁKKAL ÉS TANULÁSI MÓDOKKAL .................................. 22 2.6.1. Frontális csoporttechnikák.................................................................................... 22
2.6.1.1. A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve ................................................................ 22 2.6.1.2. A munkaforma (tanulók) felől közelítve ........................................................................... 22
2.6.2. Differenciált, egyéni munka................................................................................... 23 2.6.3. Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia...................................................... 23 2.6.4. Kooperatív munkaforma és a projekt ..................................................................... 24 2.6.5. Kooperatív és kollaboratív munkaforma ................................................................ 25
2.7. A PEDAGÓGUS SZEREPE NEM CSÖKKEN, CSAK VÁLTOZIK .................................................. 29
3. MEGJELENT KUTATÁSOK, FELMÉRÉSEK A TÉMÁBAN.......................................... 31
3.1. A SZAKIRODALOMBAN FELLELT, KAPCSOLÓDÓ KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÖSSZEGZÉSE ....... 31 3.2. VÉLEMÉNYEK A KOOPERATÍV MUNKAFORMÁRÓL............................................................. 34
4. A KUTATÁS BEMUTATÁSA ............................................................................................. 36
4.1. A KUTATÁSI PROBLÉMA BEMUTATÁSA............................................................................. 36 4.2. A HIPOTÉZISEK BEMUTATÁSA.......................................................................................... 36 4.3. A KUTATÁS TERVE ÉS VÉGREHAJTÁSA ............................................................................. 38 4.4. A VIZSGÁLT POPULÁCIÓ .................................................................................................. 39
4.4.1. A mintavételi módszer ........................................................................................... 39 4.4.2. A minta nagysága, érvényessége és ismérvei.......................................................... 40
4.4.2.1. A minta nagysága ............................................................................................................ 40
Page 4
4
4.4.2.2. Érvényesség .................................................................................................................... 40 4.4.2.3. A minta ismérvei............................................................................................................. 41
4.5. AZ ALKALMAZOTT KUTATÁSI MÓDSZEREK ÉS ESZKÖZÖK BEMUTATÁSA ............................ 41 4.5.1. A mérés és adatgyűjtés kérdőíves módszere ........................................................... 41
4.5.1.1. A kérdőív és felépítése .................................................................................................... 42 4.5.2. Fókuszcsoportos interjú ........................................................................................ 43
4.6. AZ ADATFELDOLGOZÁS ÉS AZ ADATELEMZÉS MÓDSZEREI ÉS ESZKÖZEI ............................. 44 4.7. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ELEMZÉSE ÉS A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK ........................... 46
4.7.1. Kérdéscsoportonkénti elemzés............................................................................... 46 4.7.1.1. Alapadatok, a minta összetétele (1-5. kérdés) ................................................................... 46 4.7.1.2. Szakmai innovációk (6-11. kérdés) .................................................................................. 48 4.7.1.3. Vélemények a kooperatív munkaformáról (12-25. kérdés) ................................................ 53 4.7.1.4. Problémák, akadályok (26. kérdés)................................................................................... 59
Életkori kategóriák és megjelölt problématerületek összefüggései: ............................................... 60 Az alsó és a felső tagozatosok által megjelölt problématerületek összefüggései:............................ 62
4.7.1.5. A csoportalakítás (27.-33. kérdés) .................................................................................... 63 4.7.1.6. IKT eszközök alkalmazása (43-46. kérdés):...................................................................... 65 4.7.1.7. A pedagógus szerepe és a nevelőtestület együttműködése (47-51. kérdés): ........................ 65
4.7.2. Hagyományos és/vagy kooperatív csoportmunka? (34-42. kérdés) ......................... 67 4.7.3. Elemzés és megállapítások a vonatkozó korábbi kutatások tükrében....................... 70
4.8. A KUTATÁSI EREDMÉNYEK ÉS HIPOTÉZISEK ÖSSZEVETÉSE ................................................ 72 4.9. A LEVONT KÖVETKEZTETÉSEK ÖSSZEFOGLALÁSA, MEGFOGALMAZÓDOTT JÖVŐKÉP........... 77
5. ÖSSZEGZÉS......................................................................................................................... 80
6. NYILATKOZAT................................................................................................................... 82
7. MELLÉKLETEK ................................................................................................................. 83
8. HIVATKOZOTT ÉS FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE ................................... 98
Page 5
5
1. BEVEZETÉS
1.1. A téma aktualitása:
A napjaink társadalmi, gazdasági és kulturális változásai nagy kihívást jelentenek az
oktatás, így a pedagógusok számára is. A napi munkánk során megtapasztalt tény, hogy
nagymértékben megváltozott a család, mint elsődleges szocializációs közeg: pl. romlott a
másokkal való együttélésre, a konfliktuskezelésre, kommunikációra nevelő
személyiségformáló funkciója, egyre kevesebb a követésre érdemes közvetített minta.
Ezáltal az iskoláknak új nevelési problémákkal kellett szembesülniük, melyek új
feladatokat generáltak.
Rendkívül nagy kihívás az oktatás számára a munkaerő piaci igények változása is.
Ezek olyan kompetenciák fejlesztését várják el, amelyek a tanuló -majdani felnőtt-
boldogulásához nélkülözhetetlenek. Ezek közül emelem ki az élet bármely területéhez
kapcsolható együttműködési készség, kooperáció jelentőségét és szükségességét. Ma már
nem kérdéses, hogy a munkahelyi és a mindennapi élet eredményességének egyaránt
feltétele, hogy az egyén képes legyen a hatékony funkcionális együttműködésre. Az egyes
munkafázisok elsajátítása, elvégzése, eredményessége a team tagjainak sikeres
csapatmunkáján múlik.
Ugyanakkor több kutató, szociológus hívja fel a figyelmet a világunkat egyre inkább
jellemző versenyszellemre is, mely a személyes sikert és a győzelmet favorizálja,
elősegítve az előítéletek kialakulását, fenntartását. Még az oktatásban is régóta jelen
vannak olyan tendenciák, melyek egyes tanulók előbbre jutását elősegítik, miközben
mások háttérbe szorulnak, sőt kirekesztődhetnek.
E problémákra, kihívásokra ad véleményem szerint egy hatékony megoldási
lehetőséget, méltányos feleletet a kooperatív módon szervezett tanulás. Hisz ahhoz, hogy a
kooperációt a tanulóink elsajátítsák, szükség van a folyamatos saját élményű
megtapasztalásra. Minél több gyakorlatot kell szerezniük azon magatartásformák,
képességek és szociális készségek területén, amelyek segítik őket a másokkal való
együttműködésben, a társas kapcsolatokban rejlő erőforrások kölcsönösség elve alapján
működő kiaknázásában.
A közoktatásban a kooperatív tanulás irányába mutató, a szemléleti, módszertani
változást megalapozó szakmai előzmények már több évtizede elindultak. Ennek
Page 6
6
köszönhetően a kooperatív tanulás gyakorlati alkalmazása az iskolákban is lassan előtérbe
került. Különösen az általános iskolák pedagógiai gyakorlatában próbálgatják, alkalmazzák
a nevelők, és a kutatások nagy része is e korosztályhoz kapcsolódik.
Fontosnak tartom, hogy utaljak azokra az innovációkra, amelyek e korszerű
pedagógiai gyakorlat hazai adaptációit valósították meg. Az első nagy korszakból
kiemelném ezek közül is a Benda József nevével fémjelzett humanisztikus kooperatív
pedagógiát, Vastagh Zoltán és munkacsoportjának munkásságát a Pécsi Egyetemen,
néhány évvel később pedig a Szabad Iskolákért Alapítvány Alternatív Pedagógusképző
Műhelye által lefordított Kooperatív tanulás című összefoglaló kötetet, és az erre
támaszkodó képzéseket, gyakorlatokat. Ma e témában igen nagy elméleti és gyakorlati
segítség a Pécsi Egyetem Nevelés- és Oktatáselméleti Tanszékéhez kapcsolódó kooperatív
csoport tagjainak tevékenysége: Varga Aranka, Arató Ferenc, Orbán Józsefné, Bárdossy
Ildikó és Pethőné Nagy Csilla írásai, az általuk vezetett képzések, tréningek, melyek a saját
pedagógiai gyakorlatom megújításában is nagy szerepet játszanak.
1.2. A témaválasztás indoklása
Az elmúlt években tehát több szakirodalom, módszertani segédanyag és kísérleti
eredmény látott napvilágot, melyek igazolják a kooperatív tanulás létjogosultságát. Ma már
nem az a kérdés, hogy szükséges-e, hanem hogy mennyire tudtak – akartak nyitni a
pedagógusok a kooperatív munkaforma irányába? Hogyan értelmezik a pedagógusok e
tanulási formát a gyakorlatban, és mennyire épültek be ezek a pedagógusok napi
osztálytermi munkába? Milyen véleményekkel, tapasztalatokkal bírnak az alkalmazók?
Melyek azok a tényezők, amik a napi munkát befolyásolják, netán akadályozzák?
Tapasztalataim szerint e tanulási formának vannak a kollégák között nagy pártolói, igen
eredményes alkalmazói, és olyanok is, akik még mindig kételkednek a hatékonyságában.
Magam évek óta szívesen alkalmazom tanári gyakorlatomban a kooperatív
munkaformát, módszereket és tapasztalatom szerint a tanulóim többsége kedveli ezt a fajta
tanulást. Különösen nagy segítség ez akkor, ha az osztályok tanulóinak nagy része
alulmotivált, hátrányos helyzetű vagy tanulási zavarokkal küzd. Ilyenkor a csoportmunka
adta lehetőségek kibővítik a pedagógus esélyeit egy hatékonyabb, eredményesebb,
méltányosabb tanulási környezet megteremtésére. Ahhoz azonban hogy pedagógiai
szándékaink valóban célt érjenek, tisztában kell lennünk néhány alapvető és sok-sok apró
Page 7
7
gyakorlati szabállyal. Tehát a kooperatív tanulás számunkra, nevelők számára is komoly
tanulási folyamat, innovációs lehetőség.
Pedagógus kollégáknak magam is tartottam már a kooperatív tanulásról tréninget,
szakmai műhelyfoglalkozást, amelyek kezdetén sokszor felmerült, hogy a nevelők nagy
részének van már tapasztalata, hiszen nemegyszer alkalmaztak már „csoportmunkát”. S
bizony közben derült ki, hogy ennek mégsem sok köze volt a kooperatív
tanulásszervezéshez, hisz attól, hogy csoportokban ülnek a gyerekek, még nincs kooperatív
csoportmunka. A tanulásszervezésnek sok lelkes támogatója volt, akik később is szívesen
számoltak be a sikerekről, vagy éppen aktuális kudarcokról, s lelkes önfejlesztésbe,
gyakorlati megvalósításba kezdtek, másoknak a kezdeti lendülete a többletmunka miatt
hamar lelohadt, vagy a kezdeti kudarcok kedvüket szegték.
Dolgozatomban szűkebb pátriám, Zala megye általános iskolákban dolgozó
pedagógusai körében végzett kutatásom eredményeiről kívánok beszámolni. Az első
fejezetek értekezése pedig a rendelkezésre álló szakirodalom alapján foglalja össze azt az
elméleti hátteret, melyet a kooperatív munkaforma eredményes gyakorlati alkalmazásához
alapvetően szükségesnek vélek. Közben igyekszem minél több saját pedagógiai
gyakorlatomból származó tapasztalattal, reflexióval kiegészíteni az olvasottakat.
Page 8
8
2. A KOOPERATÍV TANULÁS ÉRTELMEZÉSE, MEGKÖZELÍTÉSI
LEHETŐSÉGEI
„Ha a pedagógia művészet, akkor a kooperatív tanulásszervezés olyan a pedagógusnak, mint a
költőnek a nyelv, a festőnek az ecset, a szobrásznak a véső és a kalapács: eszköz művészetének szabad,
autonóm és tiszta műveléséhez.”
(ARATÓ-VARGA 2008:11.p.)1
Úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok egy része a szakirodalom alapos
tanulmányozása híján hajlamos abba a hiába esni, hogy a kooperatív tanulást pusztán egy
új módszerrel azonosítja, leegyszerűsítve azt a komplex tartalmat, melyet e fogalom
hordoz. A téma elismert szakértői mindannyian összetett kategóriaként határozzák meg a
kooperatív tanulást, és sokoldalú megközelítési lehetőségeket kínálnak.
2.1. Komplex jelenség, keretrendszer, paradigma
Kotschy Beáta a résztvevők együttműködésén alapuló kiscsoportos tevékenységként
tekint a kooperatív tanulásra, mely különböző célok elérésére szerveződhet, segítheti az
egyes tanulók tanulmányi fejlődését, illetve hozzájárulhat az együttműködéshez szükséges
képességek és készségek kialakulásához, a reális önértékelés és a problémamegoldó
gondolkodás fejlesztéséhez. Egyetértek abban is, hogy kiváló lehetőséget nyújt „a szociális
magatartásformák gyakorlására, a saját gondolatok és érzések pontos és differenciált
kifejezésére, a logikus érvelés és következtetés, a társak érzelmeit figyelembe vevő
vitakészség elsajátítására. A közös célok, felelősség és az eredményekben való közös
osztozás elősegíti a mások iránti tisztelet és segítőkészség, a reális énkép kialakulását”
(KOTSCHY1997: 277. p.)2.
Orbán Józsefné, hivatkozva Horváth Attila korábbi munkáira is, szintén együttes
munkálkodásként értelmezi, a közös cél érdekében történő összehangolt tevékenységként.
A külföldi szakirodalomból a kooperatív tanulás egyik nemzetközi szakértőjének, Norm
1 Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív
tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008. 11.p. 2 Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Báthory Zoltán – Falus Iván (szerk.): Pedagógiai
Lexikon, II. kötet, Budapest, Keraban Könyvkiadó, 1997. 277−278. p.
Page 9
9
Greennek szavait idézi: „A kooperatív tanulás nemcsak tanítási módszer, hanem filozófia
is…” (ORBÁNNÉ 2009:25. p.)3
Spencer Kagan méltán igen népszerű művében szintén a kooperatív tanulási folyamat
sokoldalúságát emeli ki: könyvében háromoldalú megközelítést közöl. A módszerközpontú
megközelítésének sarokkövei a módszer, tartalom és tevékenységek megkülönböztetése,
melyek a kooperatív tanulás összetevőiként értelmez. Egy másik megközelítése a tananyag
felől vizsgálja meg a folyamatot, és nem utolsó sorban nagy hangsúlyt helyez az együtt
tanulásra, mint keretre, amelyben a kooperatív tanulást bármely tantárgy esetében
alkalmazni lehet. (KAGAN 2001.) Fontosnak tartom azt a gondolatát, mely szerint a
kooperatív tanulás során a „tanulási folyamatot a diákok együttműködést célzó interakciói
hozzák létre”. (KAGAN 2001: 4:1)4
Óhidy Andrea a fogalmat tágabb értelemben életszemléletté nemesíti, miközben
kiemeli kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának
egyéni teljesítményét előtérbe állító szemléletet, ellentétben a versenyszellem
hangsúlyozásával. (ÓHIDY 2005.) Azt gondolom, valóban fontos hangsúlyozni, hogy a
versengés helyett az együttműködést hirdető szemléletet a tanulók valószínűleg adaptálni
tudják majd az élet más területeire is.
A kooperatív tanulás szintén összetett értelmezésével találkoztam Józsa Krisztián és
Székely Györgyi tanulmányában, akikkel szintén egyetértek abban, hogy a kooperatív
csoportmunka nem egyetlen módszernek tekinthető, hanem csoport, osztály és iskola
szintű, együttműködésre épülő pedagógiai módszerek összességének és tanulásszervezési
módnak is. (JÓZSA-SZÉKELY 2004.)
Szintén összetett tanulási, tanulásszervezési folyamatként értelmezi a csoportmunkát
a Benda József (BENDA 2002.), aki hazánkban - véleményem szerint- igen jelentős
pedagógiai modellé fejlesztette kooperatív tanulást.
Bárdossy Ildikó együttműködésen alapuló tanulásnak nevezi, szerinte elsősorban
kölcsönös pozitív függést jelent, mely kibontható a közös célokból, a munkamegosztásból
az eredményből, a siker egyént, csoportot egyaránt gazdagító értékéből. (BÁRDOSSSY
1999.)
3 Orbán Józsefné (2009.): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és
tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 25.p. 4 Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet, 2001. 4:1.
Page 10
10
Vastagh Zoltán tanulásirányítás megújításának eszközét látta a kooperatív
tanulásban, melyet mint tanuló, illetve tanulás-központú stratégiaként fejtett ki. Felvázolt
tanulásirányító iskola (VASTAGH 1999.) modelljében szól a hagyományos (instrukciós)
tanulási formákkal szembeállított kooperatív tanulási formáról.
Falus Iván Didaktikája igen komplex és közérthető, világos megközelítését adja a
kooperatív tanulásnak, amit tágabb értelmezésben a célközpontú oktatási stratégiák
sorában helyezett el. A sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési
módok és formák komplex rendszereként tekinti, ami természetesen koherens elméleti
alapokkal, továbbá „szintaxissal”, azaz a végrehajtandó lépések sorrendjével rendelkezik,
és „jellegzetes tanulási környezetben valósul meg”. (FALUS 1999:274.p.)5
Magam leginkább Arató Ferenc és Varga Aranka értelmezéseivel tudok azonosulni,
melyek a különböző pedagógiai módszerek, technikák, képességfejlesztési eszközök
alkalmazásának tanulásszervezési kereteként definiálják a kooperatív csoportmunkát,
amellyel valamennyi ismert és alkalmazott módszertani elem, technika, pedagógiai
törekvés megszervezhető. Könyvükben módszertani szempontból a szervezésre helyezik a
hangsúlyt. „A pedagógus olyan attitűddel, óraszervezési módszerekkel közelít a
tanuláshoz, az alkalmazandó módszerekhez, amely megfelel a kooperatív alapelveknek.”
(ARATÓ-VARGA 2008:93.p)6 Ehhez kapcsolódva Arató Ferenc tanulmányában kooperatív a
három meghatározó amerikai kooperatív műhely (Elliot Aronson, a Johnson testvérek és
Spencer Kagan) elképzeléseinek összevetése mentén hozza összhangba a kooperatív
tanulás alapelvrendszerét a nemzetközi szakirodalommal és számomra újszerű, és
nagyszerű megközelítésként egy általános kooperatív modell –paradigma- lehetőségére
mutat rá. (ARATÓ 2010.)
Mindezekből azt a következtetést vonom le, hogy a kooperatív tanulás igen összetett
jelenség: értelmezhető egészében, mint egyfajta konstruktív tanulási környezet, melynek
sajátossága, hogy meghatározott „alapelvek” (KAGAN 2001., ARATÓ 2010.) szerint
működik. E kategória több nézőpontból, egy-egy részterület felől is megközelíthető,
definiálható és vizsgálható. Egyrészt a munka megszervezése és megvalósítása felől
tanulásszervezési módként, munkaformaként, attól függően, hogy a pedagógus vagy a diák
szemszögéből tekintjük. Másrészt a struktúrákká építhető alkalmazott módszerek vagy
5 Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 274.p. 6 Arató Ferenc - Varga Aranka (2008): Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív
tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008. 93.p.
Page 11
11
technikák szemszögéből is vizsgálható, melyekből ma már igen gazdag tárház áll a
gyakorló pedagógus rendelkezésére.
2.2. Módszerközpontú megközelítések
Fentiekben említett komplex rendszerén belül Falus külön is szól kooperatív oktatási
módszerekről, mint a kooperatív oktatási stratégia elemeiről, melyek közül munkájában
többet részletez. Okfejtéséből nyilvánvaló, hogy a módszerek, így a kooperatív módszerek
is még további kisebb elemekre, eljárásokra, lépésekre, fogásokra bonthatók. (FALUS
1999.)
A kooperatív módszerek értelmezésének tekintetében egyetértek Kagan
megfogalmazásával is, miszerint a kooperatív módszerek tartalom nélküli technikák,
melyek végtelen számú tartalmat közvetíthetnek. (KAGAN 2001 XVI.) Tényleg csak tőlünk
függ, hogy pl. a szóforgó, vagy a villámkártya módszerét milyen tématartalommal töltjük
meg. Természetesen a „csak tőlünk” kifejezésen értem azt is, hogy általunk tudatosan
tervezett folyamat lévén, a tartalom, a cél, a gyerekcsoport mindig figyelembe veendő a
módszer kiválasztásánál. A jól megválasztott módszer pedig a tartalom tanulásra kifejtett
pozitív hatását biztosítja. Kagan a tartalommal felruházott módszert tevékenységnek
nevezi, mely így több, illetve konkrétabb eleme a foglalkozásnak, mint az általa sablonként
értelmezett módszer. (KAGAN 2001:XVI.)
A gyakorlatlan pedagógus is eshet abba a hibába, hogy a tartalomhoz nem megfelelő
módszert választ, mert ez vagy a téma feldolgozására nem alkalmas, vagy az adott
gyermekcsoporthoz nem illeszkedik. Bizony igaz, hogy ugyanaz a módszer nem mindig
alkalmazható ugyanolyan népszerűséggel, hatékonysággal még párhuzamos osztályokban
sem, nem beszélve az életkorukban különböző gyerekcsoportokról, vagy a kooperatív
tanulásban már gyakorlott vagy kezdő osztályokról. Mindemellett feltétlenül a
módszerválasztást, alkalmazást befolyásoló tényezőnek tartom a pedagógus személyét is.
Amelyik módszert jobban kedvelem, azt a gyerekek is könnyebben átveszik, körükben is
népszerűbb. Nyilván az alkalmazás rutinja is meghatározó, hisz egy gördülékeny
tevékenység általában nagyobb eséllyel vezet sikerélményhez. Ezért szoktam javasolni
kollégáimnak is, hogy eleinte egy-egy módszert próbáljanak ki. Azokat alkalmazzák,
aminek lépéseit, lényegét ők maguk is megértették, amivel azonosulni tudnak. Aztán ha ez
már jól megy, jöhet a következő módszer kipróbálása. A kudarc pedig ne szegje kedvét
senkinek, érdemes elgondolkodni a miért?-eken, ebben akár külső hospitáló kolléga is
Page 12
12
segíthet. S legközelebb a tanulságokat levonva újra lehet próbálkozni. Van persze módszer,
ami soha nem lesz a „szívem csücske”: kipróbáltam, de vagy nem láttam be igazán a
hatékonyságát, vagy nem éreztem rá az ízére, s ilyenkor valami áttét folytán gyerekcsoport
számára sem lett népszerű. Ezeket aztán kihagytam a repertoárból.
Kagan az egymásra épülő módszerekből álló egy tanórás foglalkozásterveket, és
hosszabb távon alkalmazható mesterterveket, projektterveket is megalkotott. (KAGAN
2001: 17:1 – 20:19) A személyes tapasztalatom az, hogy ezekkel a lépéssorokkal annak
érdemes próbálkoznia, akik több módszer alkalmazásában már tapasztalattal rendelkeznek,
s nem okoz gondot ezek felfűzése, egy lépéssor megalkotása.
A Kagan által szemléltetett modellek kipróbálását követően már magam is gyakran
alkotok egy-egy tanórámra modellt, lépéssort; nyilván az általam gyakran alkalmazott,
bevált vagy kedvelt módszerekből. E tekintetben pozitív élményekről tudok beszámolni
2.3. A munkaforma
A kooperatív tanulás a rá vonatkozó komplex értelmezések mindegyikében
megjelenik mint tanulásszervezési mód, munkaforma. (KAGAN 2001, ARATÓ-VARGA
2008., KOTSCHY 1997., ORBÁNNÉ 2009., ÓHIDY 2005. BENDA 2002., JÓZSA-SZÉKELY
2004., FALUS 1999.)
M. Nádasi Mária az oktatás szervezési módjai és munkaformái között taglalja a
csoportmunkát. (FALUS 1999.) Ebben kitér arra, hogy a csoportmunka során „a tagok
között kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönne létre.”(FALUS
1999:382.p)7 Ezzel már a kooperativitás sarokköveit körvonalazta meg, melyeket Kagan
fejtett ki részletesen művében.
Csirmaz szerint az a munkaforma, amikor csoportban ülők között együttműködés,
véleménycsere és munkamegosztás alakul ki. Felhívja a figyelmet arra a szomorú tényre,
melyet tréningeken magam is számtalanszor tapasztaltam már pedagógusok körében, hogy
az iskolai gyakorlatban a csoportokba ültetve végzett munka és a kooperatív csoportmunka
összetévesztése igen gyakori jelenség. (CSIRMAZ 2003.)
A fentiekben megkíséreltem a szakirodalmi forrásokra támaszkodva többoldalúan
megközelíteni a kooperatív tanulást. Úgy tapasztaltam, hogy elég nehezen kategorizálható
jelenség, nem zárható, szorítható merev korlátok közé, semmiképpen sem skatulyázható be
7 Falus Iván (1998): Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 382. p.
Page 13
13
kizárólagosan egy kategóriába. Sokoldalúságából ugyan minden értelmezés kiemelt a
tanulási folyamat szempontjából egy-egy hangsúlyos elemet, ám nyilvánvaló, hogy a
pedagógiának egy igen összetett, sokrétű lehetőségéről van szó. Dolgozatom további
részében e komplex fogalmat kissé - talán önkényesen - leszűkítve tanulásszervezési
keretként, munkaformaként tekintem és vizsgálom elsősorban, melyen keresztül a
gyakorlati megvalósítás kontextusaira kívánok rávilágítani.
2.4. A kooperatív munkaforma és kompetenciafejlesztés
A mai szakirodalom hangsúlyozza az önálló tanulás, az információk helyes
szűrésének, a megszerzett tudás gyakorlati alkalmazhatóságának fontosságát. Kiemelt
területekként olvashatunk a kognitív kompetenciák fejlesztésének lehetőségeiről, ám az is
nyilvánvaló, hogy ezek önmagukban a sikeres életvitelhez kevésnek bizonyulnának. Az
előbbiektől semmiképpen sem elválasztható személyes és szociális kompetenciákra egyre
nagyobb szükség van a mai világban. Napjainkban különösen fontos keresni azt az utat,
amely a gyermekek számára könnyebbé teszi az ismeret elsajátítást, ugyanakkor segíti az
együttműködési készségek fejlesztését. A kiscsoportokban végzett közös tevékenység
ösztönzi a konstruktív alkotómunkát, kommunikációt, interakciókat. Ha sikeres a
csoportszervezés, a munka koordinálása, akkor a kohéziós erő fokozza a szellemi többlet
tevékenységet, ösztönzi a tagokat. A tanulás közös élmény lehet, amelyben egymást
segítve, önmagukat kipróbálgatva vehetnek részt a diákok.
Csapó Benő a kompetenciákkal kapcsolatban a tudásnak arra a formájára utal,
„amelynek elsajátítása természetes közegben, életszerű tapasztalatok révén történik, és így
alkalmazása is természetes könnyedséggel és hatékonysággal valósul meg” (CSAPÓ
2002:40. p.)8. Tehát a kooperatív tanulás remek lehetőség, ideális terep a szociális, társas
kompetenciák tanulásához, fejlődéséhez, fejlesztéséhez.
Az Arató-Varga szerzőpáros azonban rámutatott arra is, hogy nem lenne helyes, ha a
személyes és szociális kompetenciák fejlesztését csupán, mint fejlesztési célt tekintenénk,
hisz ezek egyben az együtt tanulás eszközeként is megjelennek. (ARATÓ-VARGA 2008)
Nézzük például a személyes kompetenciák körébe sorolható önismeretet, önérvényesítést:
ahhoz, hogy a csoportban tanuló diák megfelelő viszonyban legyen a társaival, és a közös
8 Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új
Pedagógiai Szemle, 2., 38−45.p.
Page 14
14
munkálkodás során kielégíthesse egyéni tanulási szükségleteit, szüksége van e
képességeire, mint eszközökre is. Így e tekintetben valóban értelmezhetők a kompetenciák,
képességek akár a fejlesztési folyamat eszközeiként.
2.5. Csoportszervezés, csoportfejlesztés
2.5.1. Hagyományos kontra kooperatív csoport
Hagyományos értelemben vett mikrocsoportok több szempont szerint is kialakíthatók
meghatározott nevelési, akár oktatási célunkhoz illeszkedve. Ezek lehetnek nyíltak, mindig
változó, esetleg visszatérő tagokkal, és zárt – állandó csoportok is, melyek szervezésében
jó esetben a szociometriának, tanulók ismeretének fontos szerep jut. A nem kooperatív
elvek alapján szervezett és működtetett kiscsoportoknál azonban több problémával
szembesültem a gyakorlati munka során.
Ha az együttműködés szempontjából még gyakorlatlan diákok ilyen hagyományos
csoportokba kerülnek, biztos, hogy nem is tanulnak eredményesen együttműködni, és
inkább hátráltatják egymást. Hospitálások alkalmával a hagyományosnak mondott
csoportmunkánál tapasztaltam gyakran a következő jellegű nevelői utasításokat:
„Olvassátok el!” „Beszéljétek meg!” „Készüljön közös vázlat!” „Oldjátok meg közösen!”
Megfigyelhető volt ilyenkor, hogy a munkamegosztás spontán, sokszor egy-két tag a
vállaira véve a terhet: dolgozott; míg a többiek inkább passzív, a kész eredményeket
elfogadó, láblógató résztvevők maradtak. Előfordul az is, hogy egy-egy dominánsabb
erősebb egyéniség a saját elképzeléseit erőszakolja rá a többiekre. Nyilvánvaló, hogy a
kooperatív csoportmunkának nevezett, valójában hagyományos kiscsoportos
tanulásszervezés így nem a kívánt hatást érte el. Úgy tűnt, inkább a létrehozandó
produktum a nevelő célja, és nem a tervszerű fejlesztés. Egy ilyen munkát legtöbbször egy
csoportbeszámoló követ, ahol persze megint azok dominálnak, akik addig dolgoztak a
csoportban. Az egyén munkája nem ellenőrizhető; nem értékelhető sem a teljesítmény, sem
az önmagához mért fejlődés, sem az együttműködés minőségi alakulása.
Láttam már olyat is, amikor a csoporton belül azonos feladattal mindenki önállóan
dolgozott, nem osztották meg és nem is egyeztették a megoldást. Tehát itt az egyén kapta a
feladatot, és az egyéntől is várták a megoldást, s bár a gyerekek segíthettek egymásnak,
kommunikálhattak, valódi csoportmunkáról azonban mégsem beszélhettünk, legfeljebb a
munkakedvet javította a csoportban ücsörgés és csevegés lehetősége. E hagyományos
Page 15
15
értelemben vett csoportok az egyes tanulók számára tehát nem nagyon biztosítanak a
hagyományosnál jobb tanulási feltételeket.
A kooperatív csoportokban más szabályoknak kell működnie, amik lehetővé teszik
kiindulópontként egyrészt az egyéni feladatadást („a te feladatod az lesz…”), majd pedig
az erre épülő valódi páros együttdolgozást vagy csoportmunkát egy adott módszer/
technika segítségével, (beszéld meg párban, szóforgó, kerekasztal, három lépcsős interjú,
stb…), végül valódi egyéni vagy plenáris beszámoltatásra, értékelésre kerülhet sor.
2.5.2. A munkaforma alapja: kooperatív csoporttípusok
Egy jó közösségben a nevelő alakíthat akár napról napra új kooperatív csoportokat,
de sokkal eredményesebb a fejlesztési folyamat, ha ún. kooperatív alapcsoportokkal
dolgozik, akik huzamosabb ideig maradnak együtt. A tapasztalatom hosszú távon
egyértelműen ez utóbbit mutatja kooperáció tekintetében hatékonynak, és a szakirodalom
is ezt támasztja alá. Egy összeszokott csapat nemcsak eredményesebben tud összedolgozni,
teljesíteni, hanem a fejlesztési, egyéni és közösségi tanulási lehetőségek előtt is mélyebb,
szélesebb perspektíva nyílik.
Az ideális 3-5 fős, a klasszikus kooperatív munkaforma esetében 4 fős csoportot
többféleképpen alakíthatunk. Hagyhatjuk spontán módon, véletlenszerűen kialakulni, egy-
egy játékos csoportalkotási móddal. Népszerű a rokonszenvi választás (szimpátia) szerinti,
vagy az érdeklődési területre irányuló megfontolások alapján történő csoportalakítás.
Nagyon gyakori a pedagógus által irányított (az előzetes tudás, aktivizálhatóság,
együttműködési képesség, társas helyzet figyelembe vételével) csoportalakítás is.
2.5.3. Direkt vagy indirekt a csoportalakítás?
Szerintem az osztály tanulási folyamatainak szervezésébe, a csoportalkotáskor
érvényesülő szabályokba valamilyen szinten a gyerekeket is be kell avatnunk. Benda
Kálmán az általa megalkotott Humanisztikus kooperatív tanulás szervezeti modelljének
leírásakor pl. azt hangsúlyozta, hogy a HKT-program szerint tanuló gyerekek a csoportok
kialakításához az első időszakban szabadon választhatták meg társaikat. Ennek
legfontosabb okaként említi, hogy így érzelmileg motiváltabbak, ez a közös célok elérését
hatékonyabban segíti, s majd csak később kerülhet sor a számukra nehezebb feladatot
jelentő csoportalkotásokra. (BENDA 2002.)
Véleményem szerint fontos, hogy a tanulót a pedagógiai folyamat ezen részébe
bevonjuk. Nélküle nem dönthetünk, hisz mindig minden szervezésnek közvetve vagy
Page 16
16
közvetlenül őróla kell szólnia: a csoport az egyén fejlődéséért szerveződik, azt kell
szolgálnia. Azonban a kezdet kezdetén tudatosítanunk kell: a „tanárnak joga van, hogy
csoportokat alakítson”(ORBÁNNÉ 2009:47.p.)9. Tudniuk kell, - s ennek tudatosítása a mi
teendőnk - hogy vannak feladatok, amikor lehetséges az ő szimpátiaválasztásuk alapján,
máskor véletlenszerűen kerülnek egyes tagok ugyanabba a csoportba, megint máskor – az
én gyakorlatomban is ez jellemző leginkább – a pedagógus határozza meg a
csoportösszetételt, természetesen a tanulók ismeretének birtokában. Ha az okokat, a
„miért?”-eket megértik, valóban partnerekké tudnak válni egy közös munkában.
Tapasztalataim szerint, végül is bármelyik csoportalkotási mód megfelelő a kooperatív
tanuláshoz, az a fontos, hogy tudjuk, mindegyiket más helyzetben érdemes alkalmazni, és
ehhez nem kerülhető meg az egyes tanulók, az osztályközösség ismerete.
Én magam fontosnak tartom, és többször próbáltam ki azt is, amikor a tanulóknak
volt lehetőségük arra, hogy beleszóljanak a kiscsoportok létrejöttébe. Fejlesztési,-
ugyanakkor tanuló megismerési lehetőség volt ez, hisz döntéseket kellett hozniuk, mivel
ők választották csoporttársaikat, s döntéseikért viselniük kellett a felelősséget is. Jó
alkalom volt ez, arra hogy a tanulók maguk tanulhatták s élhették meg mindazt, amit a
teljesen direkt, irányított csoportalkotás pl. a szociális tanulásban nem tud biztosítani.
Különösen az új, pl. alsó tagozatos közösségeknél, a tanév első időszakában érdemes
szimpátia csoportokat alkotni, így a csoportmunka kezdeti szakaszát mindjárt
pozitívabban, motiváltabban élhetik meg a tanulók. Hasznos ez a lehetőség később is, pl.
ha őket érintő személyesebb, vagy érzelmekhez kapcsolódó témákról kell
megnyilatkozniuk, érzéseket megvitatniuk. Azonban fontosnak tartom megosztani azt a
megélt tapasztalati tényt is, hogy a rokonszenvi csoportalakításnál megjelenhet a
peremhelyzetűség problémája, - lesznek gyerekek, akiket senki sem akar választani, nem
„férnek be” egyik csoportba se -, vagy kialakulhat a csoportok közti alá-fölérendeltség, ami
bizony a kooperativitás ellen dolgozik.
Kagan a Kooperatív tanulás c. könyvében utal arra is, hogy a véletlenszerű
csoportalakításnak következményei lehetnek ún. „vesztes csoportok” is, amikor éppen
négy gyengébb tudásszintű, teljesítményű tanuló kerül egy csoportba.(KAGAN 2001: 6:1.)
Véletlenszerű csoportokkal én magam nemigen szoktam dolgozni, legfeljebb egy-egy
tanórarészlet, vagy feladat erejéig szervezünk ilyet, mert úgy érzem, ez esetben túl sok a
9 Orbán Józsefné (2009): A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási és
tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán & Orbán Bt., 2009. 47.p.
Page 17
17
véletlenre bízott tényező, kevésbé tervezhetőek, átláthatóak, „bejósolhatók” az események.
Megfigyelési lehetőségem persze volna eközben is, különösen a társas kapcsolatok
tekintetében.
A tudatosan kialakított alapcsoportjaimnál igyekszem figyelembe venni a különböző
személyiségjegyeket, erősségeket – gyengeségeket, képességeket, személyközi
kapcsolatokat, amik biztosítják a csoportok nevelési, oktatási célnak megfelelő
összetételét, megkönnyítve a kiegyensúlyozott tanulást. Voltak, vannak persze kevésbé
sikeresen induló kialakított csoportjaim is. Egy-egy tanórai kudarcot követően nem
szervezek máris új csoportokat. A zökkenőmentes, sikeres együttműködésük ugyanis
legtöbbször nem a tagok összeválogatásától függ, hanem a rendelkezésükre álló kooperatív
eszközök alkalmazásának, fejlettségének szintjétől (ARATÓ-VARGA 2008): tehát az
együttműködés sikere a közös munkaeredménye lehet, amire időt kell adni.
2.5.4. Homogén vagy heterogén?
A szakirodalom a heterogén kooperatív kiscsoportok mellett teszi le a voksát,
mondván, hogy ezek tudnak valóban hatékonyak és produktívak lenni, s a kooperatív
alapelvek érvényesülése, működése is ezt indukálná. (ARATÓ 2010:114.p., ORBÁNNÉ
2009:47.p.)
Ezzel kapcsolatban több kérdés merült fel bennem: Tehát ha homogén a csoport,
akkor már nem is kooperatív? Egyáltalán létezik olyan, hogy homogén csoport? Ha abból
indulunk ki, hogy nincs két egyforma tanuló, akkor hogy lehetne egy csoport homogén?
Milyen szempontok szerint tekinthetünk csoportokat homogénnek?
A tréningeken, szakmai műhelyek során úgy tapasztaltam, hogy a pedagógusok
általában az azonos képességű tanulókból összeállított csoportot értik homogén csoport
alatt. Rosszmájú megjegyzés lenne részemről, és talán túlzó állítás is, ha azt mondanám,
hogy amikor a pedagógusok nagy része leginkább arról számol be, hogy képességek
tekintetében szokta csoportokba szervezni a tanulókat, általában a dolgozatok, tantárgyi
teljesítés sikeressége alapján ítélkezik (jó tanulók, közepesek, gyengék csoportja). Valljuk
be, ez igen felületes megközelítése a képességek szerinti csoportszervezésnek.
Egyáltalán mi az, hogy valaki „gyenge, vagy közepes … képességű”? Tisztázni
kellene először is, hogy melyik képességterületéről (területeiről) van szó, és hol mik az
erősségterületei, mert azoknak is kell lennie, persze nem az osztály legjobbjához mérten,
hanem önmagához viszonyítva, még ha néha a tanuló „sikeresen rejtegeti” is. A felületesen
képességek szerint homogénnek titulált csoport tanulói közt van, aki jó szervező, másikuk
Page 18
18
kommunikatívabb, a harmadik rajzzal, ábrákkal jól ki tudja fejezni a megoldásait, negyedik
pl. a tevékenységhez kötött gyakorlati feladatokban ügyesebb stb. Kagan az adott témában
azonos tudásszinten levő, vagy nyelvileg homogén tanulók által alkotott csoportokat
nevezi homogénnek (KAGAN 2001. 6:1.), ami, azt gondolom, sokkal pontosabban definiált,
hiteles megközelítése a homogenitásnak; és e körbe sorolja az azonos érdeklődési kör
tekintetében homogén csoportokat is. (KAGAN 2001. 6:11.)
Néhány kolléga tréningeken felvetette, hogy az azonos feladatokkal dolgozó
csoporttagok is alkothatnak egy homogén csoportot, tehát a feladatok, végzett tevékenység
felől közelítve homogén a csoport. Ezzel a megkülönböztetéssel megint nem tudok
azonosulni. Egyrészt szerintem a csoport homogenitását vagy heterogenitását nem lehet
teljes körűen definiálni a csoportban végzett azonos vagy különböző feladatok
függvényében. E tekintetben a feladatok legfeljebb a tanulási folyamatot, a munka
minőségét tudják befolyásolni, de homogénné az azonos feladatadás nem teszi a csoportot.
Másképp fogalmazva: nem a tanulócsoport lett a homogén, hanem a megoldandó feladatuk
az. És itt csupán kitérőként hadd említsem meg azt a szomorú pedagógiai vétséget, amikor
a csoport tagjai megkapják a „homogén” feladatokat, s az egyikük hozzá sem tud kezdeni,
másikuk pedig önállóan is ragyogóan elboldogul.
A csoport munkájának eredményessége elsősorban a közös munka során
bekövetkező interakcióktól függ, a kialakuló együttműködés formáitól. Attól, hogy hogyan
sikerül értelmezniük a feladatot, a tagok felelősen részt tudnak-e venni a feladat végzésben,
meg tudják-e beszélni a megoldáshoz vezető lépéseket, hatékonyan meg tudják-e osztani a
munkát, segítik-e egymást, és még sorolhatnám. Persze akárhogy variáljuk, nem lesz két
egyforma csoport, akik ugyanazt az utat járják végig, akik ugyanannyi idő alatt végzik el
ugyanazokat a feladatot.
2.5.4.1.Alapelvek, a hatékony és eredményes munka feltételei
A szakirodalomban bőséges és igen alapos fejtegetéseket találunk a kooperatív
tanulás alapelveiről, azok tanulásra kifejtett hatásáról. A továbbiakban a munkaforma
alkalmazása, a tanulásszervezés szempontjából fontosnak tartott elemeket összegzem.
A kagani klasszikus 4 alapelv a csoportban résztvevők „építő egymásrautaltság”-a,
támogatása, „egyéni felelősség”-e a saját részfeladat és a csoportfeladat elvégzésében, a
tagok „egyenlő részvétel”-e, hozzáférése a feladatokhoz, és a köztük folyamatosan,
egyidejűleg megvalósuló „párhuzamos interakciók” meghatározó szabályai a kooperatív
Page 19
19
munkaformában zajló tanulási folyamatnak. „Ha a négy alapelv közül valamelyik nem
érvényesül, nem beszélhetünk kooperatív tanulásról.” (KAGAN 2001. 4:5) Mivel mindegyik
elv a tanulási folyamat sikerességének szerves része, mindehhez azt is hozzá kell tennünk:
nem mindegy, hogy a csoportok milyen szinten állnak ezek alkalmazásában. Tehát tanulási
folyamat ez, amit csak a munkaforma szempontjából is több tényező befolyásol:
A nevelő által tudatosan szervezett, vagy véletlenszerűen, szimpátia alapján
kialakuló csoportokban meg kell lennie az alapelvek érvényesüléséhez szükséges
előfeltételeknek. Például, hogy az egy csoportban munkálkodók szívesen lépjenek
egymással interakcióba.
Nem mindegy, milyen régóta vagy mennyi ideig dolgoznak együtt a tanulók, mert a
csoport fejlődése, dinamikája erősen befolyásoló tényező. Akik már több hete, a pedagógus
által tudatosan koordinált, irányított folyamat résztvevőiként tevékenykednek együtt, azok
hamarosan magukénak érzik a csoport teljesítményét. Részfeladatuk megoldása során
egyéni felelősség ösztönzi őket, a közös eredményt pedig egyéni sikerként is megélik.
Ehhez a fejlődéshez azonban idő kell, ezért hiszek a hosszabb távon együttműködő
alapcsoportok sikerességében.
A csoport számára adott feladatoknak szintén alkalmasnak kell lennie arra, hogy az
alapelvek működhessenek. A tagok meg tudják osztani egymás közt – kezdetben még
nevelői segítséggel – a részfeladatokat, és működhessen az építő egymásrautaltság, például
a klasszikus mozaikszerű struktúrákban, reciprok tanításban, háromlépcsős interjúban vagy
más módon.
Vannak magyar oktatási szakemberek, akik más megközelítésekből is kapcsolódtak
kagani elmélet klasszikus négy alapelvéhez, kiegészítve vagy részben érintve azokat. E
szerzők is kiemelik a szemtől szembeni kommunikáció lehetőségének megteremtését, ami
Kagannál a párhuzamos, egyidejű interakcióknál egy átfogóbb értelmezéskeretében jelenik
meg. Említik a kölcsönös függőséget és megosztott felelősséget is, ami Kagannál az építő
egymásrautaltsággal, egyéni felelősséggel hozható leginkább kapcsolatba, ahol a csoport
teljesítménye függ a tagokétól, az egyéni teljesítmény pedig a csoportétól; ugyanakkor
érinti az egyenlő hozzáférés, részvétel elvét is. A szerzők további alapelvekként nevezik
meg a folyamat során majd tovább fejleszthető szociális készségek elemi meglétét, és ide
sorolják a különböző tanulói munkafázisokhoz rendelkezésre álló időkeretek
meghatározását, továbbá alapelvi szintre emelik az egyéni számonkérhetőséget is.
(BÁRDOSSY – DUDÁS – PETHŐNÉ – PRISKINNÉ 2002)
Page 20
20
2.5.4.2.A szerepekben rejlő lehetőségek
A kooperatív csoportokban nem dominál a klasszikus értelembe vett hierarchikus
alá-fölérendelődés, inkább a hálózatszerű együttműködésnek kell megjelennie. A hatékony
működést, az alapelvek érvényesülését a tagokra ruházott szerepekkel biztosíthatjuk. E
dramatikus szerepek a szakirodalom tükrében igen sokfélék lehetnek, amit elsősorban a
nevelő határoz meg a feladatokhoz, a csoportok ismeretében. Én magam általában négy
állandó szerepet alkalmazok a kooperatív csoportmunka során. Ezek a következők:
A bátorító, aki mindig piros színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában
mindenki egyenlően részt vehessen a feladatmegoldásban, hozzáférhessen a munkához. A
nyomolvasó, aki mindig zöld színt használ munkája során, azért felelős, hogy mindenki a
témával foglalkozzék, a csoport figyelme, a beszélgetés ne kalandozzon el más irányba. A
jegyző, aki kék színnel dolgozik, azért felelős, hogy a csoportjában mindenki elvégezze az
írásbeli feladatát, mindenki leírja a megoldásokat a füzetébe. Az időgazda, aki fekete
színnel írhat, a csoport időbeosztásáért felelős, koordinálja, hogy a csoport az adott
időkereten belül elvégezze a feladatát.
A szerepek tehát az én pedagógiai gyakorlatomban elsősorban munkaszervezési, és a
csoport önszerveződési szerepei, melyek biztosítják a kooperatív tanulás alapelveinek
gyakorlati működését, azt, hogy a tanulók felelős részesei legyenek saját és a csoportjuk
tanulási folyamatának. Sokan mondják, hogy ez náluk így nem működik, és számos
problémát vetettek fel, miért nem érvényesülhetnek a csoportszerepeikben a diákok. Erre
egyszerű a válasz, a szerepek hatékony működése nem megy egyik napról a másikra,
tanulni kell ezt is. Ha huzamosabb ideig van együtt egy csoport, akkor van lehetőség arra,
hogy a tanulók azonosulni tudjanak a szereppel, munkaszervezési feladattal, és azt egyre
eredményesebben el is tudják látni, megküzdjenek a közben adódó problémákkal.
Lényeges pedagógiai kérdés, hogy melyik csoporttag melyik szerepet kapja. Erre általában
én szoktam javaslatot tenni, de a tanulóknak joga van más szerepet választani, de csak úgy,
ha a csoportjában valakivel konszenzusra tud jutni egy szerepcserében. Kitétel, hogy egy
tanévben minden szerepet egyszer el kell látnia a tanulóknak. Ideális esetben a csoportjaim
együttműködési ideje kb. az iskolai tanév szüneteihez igazított: szeptember - őszi szünet,
november - téli szünet, január - március 15. vagy tavaszi szünet, április - tanév vége. Egy -
egy szakasz végén az addig közösen dolgozó tagok formálisan is elbúcsúznak egymástól, s
minden szüneti időszakot új csoportalakítás követ, az új szereposztással.
Page 21
21
E szerepek betöltéséhez komoly felelősség társul, és egy jó adag képesség, személyes
és szociális kompetencia fejlesztésére nyílik lehetőség általuk. Együtt tanulást segítő
viselkedésminták, dramaturgikus eszközök (ARATÓ-VARGA 2008), amelyek a munka során
csiszolódnak, tanulhatók. Gondoljuk csak át: például a bátorító szerepének felelős
betöltéséhez milyen képességekre lehet szüksége a tanulónak? Ezek szükségesek-e a
tanulás folyamatban? Ha igen, fejleszthetők-e? Az igenlő válaszok bizonyára
mindannyiunkban megfogalmazódnak. Tehát könnyen belátható, hogy a kooperatív
szerepek az egyéni képesség és kompetenciafejlesztés hatékony eszközei.
Természetesen nem titok, hogy a nevelőnek is nagy segítséget jelentenek, hisz
megkönnyítik a munkaszervezést, sokszor lehetnek akár az egyszerű instruálás eszközei:
„A bátorítóknak most az lesz a feladata, hogy…, …a csoportban kialakított válaszokat
most a jegyzők fogalmazzák meg…, az időgazdák jöjjenek a csoportok feladatlapjaiért…,
a nyomolvasók indítsák el az indián beszélgetést,” … és így tovább. Annak, hogy minden
szerephez egy adott szín kapcsolódik, és hogy a gyerekek a csoportmunkában csak ezt
használják, igen nagy jelentősége van. Hadd említsek erre mindössze egy igen egyszerű
példát: Gondoljunk csak egy tanóra elején a csoporttól kerekasztal módszerrel megalkotott
hálóábrára, vagy plakátra, amivel felidézzük az új témához szükséges csoportban meglévő
tudást. A színekből leszűrhető, melyik tagnak mennyi mozgósítható előzetes tudása volt az
adott témához. Sőt, ha valaki következetesen összegyűjtené egy időszak csoportjainak
produktumait, egy hónapra visszamenőleg kiszűrhetné bármelyik tagnak az egyéni
teljesítését, megnyilvánulásait is.
Ahhoz azonban, hogy a szerepek a céljainknak megfelelően valóban működjenek,
egyrészt szükség van egy hosszú tanulási időre, másrészt a nevelői következetességre:
folyamatos visszacsatolásokra, a kudarcok és eredmények közös megbeszélésére, okok
feltárására, megoldások közös keresésére, ha valami nem működik.
Ami ezen a ponton is problémát tud okozni, az a nevelőtestületi együttműködés,
összehangoltság hiánya. Alsó tagozatban, ahol legfeljebb két nevelő dolgozik az
osztályban, ez talán nem jelenthet gondot. A felsősöknél viszont, ahol hat-nyolc vagy még
több nevelő is tanít az osztályban, szinte lehetetlen úgy dolgozni kooperatív csoportokkal,
amikor a kollégák más szempontok szerint alkotnak csoportokat, más szerepeket
alkalmaznak a tanóráik során, s a tanulók félig megkeveredve, már-már szinte tudathasadás
közeli módon igyekeznek igazodni mindig az adott tanóra és nevelő különböző
elvárásaihoz. A sikeres fejlesztő munka kulcstényezőjének tartom tehát az egy osztályban
tanító nevelők közti kooperációt. Ha ez nem működik, a gyerekek számára ugyan
Page 22
22
élményszerű tanulási folyamatban a tevékenységünk parttalan, következetlen alkalmi
próbálkozások összevisszasága marad csupán, sok befektetett munkával és igen kevés
pedagógiai haszonnal.
A megismert szakirodalom mindegyike határozottan kiáll amellett, hogy kijelölt
vagy választott csoportvezetőre a kooperatív csoportmunkában nincs szükség, nincs is
funkciója, hiszen a vezetés, a felelősség e csoportokban megosztott, a szerepek
egyenrangúak. Így lehetővé válik, hogy az egyes feladatoknál, helyzeteknél mindig az
éppen aktuális, az éppen megfelelő vezető emelkedjen ki. Amint deklarálnánk, hogy ki a
csoport vezetője, lehetetlenné tennénk azt, hogy kölcsönös függések és felelősségi
viszonyok alakuljanak ki, tönkretennénk a kooperativitás lényegét.
2.6. Kapcsolódás más munkaformákkal és tanulási módokkal
2.6.1. Frontális csoporttechnikák
2.6.1.1. A tanulásszervezés (pedagógus) felől közelítve
A kooperatív tanulásszervezés során előfordul, hogy frontális technikát is
alkalmazunk. Azonban nagyon kell figyelnünk arra, hogy ezt valóban csak indokolt
esetben tegyük, hisz a kooperatív munkaforma lényege az, hogy a tanuló önálló tanulást,
ismeretszerzést sajátítson el, a csoportja támogatásával. Frontális technikát alkalmazhatunk
például a kiscsoportok prezentálásánál, amikor mindenki számára biztosítani szeretnénk a
közös tudásához való egyenlő hozzáférést. Vagy a munka megkezdése előtt a tanári
instrukciók egy részét szintén a nagycsoport nyilvánossága előtt adja ki a nevelő, bár ennek
hosszúságát le is lehet csökkenteni a csoportok számára előre elkészített írásos instrukciós,
feladat kártyákkal is.
A frontális lehetőséget iktatunk be akkor is, amikor egy adott tanulási helyzetre
azonnal célszerű reagálnunk, vagy olyan szituációra, mely az egész osztály számára
tanulságul szolgálhat.
2.6.1.2. A munkaforma (tanulók) felől közelítve
A kooperatív munkaforma során beépített frontális lehetőségeknél egyetlen dologra
kell odafigyelnünk, hogy bevetésük során is érvényesülhessenek a kooperatív alapelvek. A
frontális technika megjelenésére jó példa a körtábla cetlivel módszer alkalmazása, amiről
az Arató- Varga szerzőpáros is részletes ismertetést ad művében. (ARATÓ-VARGA 2008)
Page 23
23
Hadd vázoljak erre itt most egy saját példát: három csoportunk különböző feladaton
dolgozik, pl. az irodalom műnemeiről (líra, dráma, epika) gyűjtenek rövid, címszavas
információkat. Majd jön a frontális rész: a különböző megoldásokat, amelyek – az építő
egymásrautaltságnak köszönhetően – kiegészítik egymást, egy nagy körtáblán jelenítik
meg, ami most három részre van osztva. A csoportok képviselői megoldásaikat egyszerre
hozzák ki a messziről is olvasható cetliken, és ragasztják be a körtábla megfelelő helyére.
Így az egész osztály összes megoldása pár perc alatt mindenki számára áttekinthetővé
válik. Ha a csoportok különböző színű cetliken, a csoporttagok különböző – a szerepükhöz
rendelt – színnel dolgoztak, láthatjuk, hogy esetleg melyik csoportnak, azon belül melyik
csoporttagnak van még több ismétlésre szüksége. Ez pedig már átvezet bennünket a
differenciálás lehetőségeihez is.
2.6.2. Differenciált, egyéni munka
Differenciálás - egyéni munka egyáltalán nem idegen a kooperatív csoportmunkától,
sőt, ez jelenti az alapját. Hisz a feladatadás (részfeladat) mindig az egyének számára
történik. Így itt lehetőségünk van a tanuló képességeihez, tudásához, egyéni fejlesztési
tervéhez illeszkedő feladatot adni, ami őt és ezáltal a csoportmunkát is valóban előbbre
viszi. A csoportban hamar kiderül, ha valaki elakadt egyéni feladatával, ilyenkor jól jön a
támogató közeg, megerősítés, együtt munkálkodás.
A kooperatív csoportban egyénre szabott részfeladatok az eltérésekhez való
alkalmazkodást, az egyéni szükségletekhez igazítást jelentik. Leggyakrabban talán a
csoporttagok által végzett résztevékenységek tartalmát tudjuk a gyermek érdeklődése,
előzetes tudása szerint alakítani, de a differenciálás más területeken is megjelenhet a
csoportmunka során. Jellemző, amikor az oktatási célban, szintben, vagy a munkavégzés
tempójában igazodunk az egyes gyermek tapasztalataihoz, ismereteihez, képességfejlődési
szintjéhez. A kooperatív csoportmunkát, mint munkaformát, a nevelői támogatást és annak
stílusát, vagy az információszerzés lehetőségének biztosított módjait is igazíthatjuk egy-
egy gyermek egyéni igényéhez. Mindez természetesen előkészítő többletmunkát, és igen
gondos, hatékony tanuló megismerésre épülő tervezést kíván a nevelőtől.
2.6.3. Kooperatív munkaforma és a drámapedagógia
A drámapedagógia és a kooperatív munkaforma egymással igen könnyen
összekapcsolhatók. Az osztályban a dramatikus szituációkat legtöbbször kiscsoportokban
dolgozzuk fel, adjuk elő. Érdekes feladat ugyanannak a szituációnak több variációját,
Page 24
24
megközelítését megjeleníteni a csoportokkal, vagy láncszerűen az egymást követő
jeleneteket is fel lehet dolgoztatni.
A drámapedagógiai területhez tartozó készség- és képességfejlesztő, a
személyiségfejlesztő alapgyakorlatok, alkalmazott drámajátékok, színjátékok s egyéb
közönség előtti megnyilvánulások ahhoz segítik hozzá a bennük részt vevőt, hogy
megtalálja saját „arcát” és személyre szabott lehetőségeit, hozzásegítenek a nyilvánosság
tűréséhez, a kommunikációs biztonság kialakulásához.
A feladatunk elsősorban emberi helyzetek megidézése, a másik emberrel való
találkozások tanítása úgy, hogy a tanulók játékká formálhatják életük jeleneteit kifejezhetik
élményeiket, tapasztalataikat, döntéseket hozhatnak. A közös felkészülés során tanulnak
egymáshoz alkalmazkodni, nézeteiket egyeztetni, egymás ötleteit megbecsülni, s közben
persze csiszolódik a szókincs, pontosabbá válik a szóbeli közlés.
Az együttjátszás során a lényeg megint abban áll, mint mindig: a megvalósítás, közös
tevékenykedés során érvényesüljenek a kooperatív alapelvek!
2.6.4. Kooperatív munkaforma és a projekt
Diákjaink számára a csoportos projektek igen jó gyakorlóterepei egy hosszabb
munkafolyamatban való együttműködésnek: hogy mindenkinek legyen lehetősége
megfogalmazni az ötleteit, képesek legyenek a közös munka megtervezésére, a feladatok
elosztására, az összegyűjtött információk közös elemzésére, a produktumok
megvalósítására, s végül eredményeik közzétételére. A cél, valami újnak a közös
felfedezése, megalkotása valamennyiük számára motiváló lehet a részvételre. Paul Roaders
a gyakorló pedagógusok számára fontos dologra hívja fel figyelmünket. Szerinte a
csoportos projektek az együttműködő tanulás legösszetettebb formái, ezért „előfeltétel,
hogy a tanulóknak legyenek már tapasztalataik az együttműködésről, mert csak így tudják
sikeresen megvalósítani a projektet. Az ilyen típusú feladatban nagy szerepe van a tanulók
kommunikációs készségeinek, ugyanakkor - mutatott rá - ez a fajta munka erősen fejleszti
is azokat”.(ROADERS 1999:43.p.)10
A kooperatív munkaformában megvalósuló projektek közben szintén működnie kell
a kooperatív alapelveknek. Ez azt jelenti, hogy a csoport minden egyes tagja számára adott
10 Roeders, Paul: Csoportos projektek. In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Szerk.
Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE, 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés:
2010.12.15.) 43.p.
Page 25
25
az egyenlő hozzáférés, a tervezés, a beleszólás, a közreműködés, a tevékeny részvétel
lehetősége, működnek az egyidejű párhuzamos interakció, az építő egymásrautaltság és
természetesen a saját és a csoport eredményességéért érzett egyéni felelősség elvei is.
2.6.5. Kooperatív és kollaboratív munkaforma
A számítógéppel támogatott tanulási környezetek előtérbe kerülését éljük
napjainkban. Egyre több szó esik a kollaboratív tanulásról, mint együttműködésen alapuló
konstruktív és konnektivista alapokon álló újszerű lehetőségről. Bevallom, a kutatás
megkezdése előtt nem sok különbséget véltem felfedezni a két együttműködésen alapuló
tanulás között, pusztán csak olyan meglátásaim voltak, hogy az egyik számítógéppel
támogatott környezetben valósul meg, és az együttdolgozás módja másként működik.
Nyilvánvalóan azonban ennél sokkal árnyaltabb a kép. A kooperatív és kollaboratív tanulás
összevetésére a magyar szakirodalomban is találunk már példát, amelyek felhasználásával
megkísérlem összegezni gondolataimat e témában, és egy szintézisét adni a szakirodalom
felhasználásával általam végzett összehasonlítási folyamat eredményének. Vizsgálódásaim
során a kollaboratív tanulás megközelítéséhez Dorner Helga, Hunya Márta és Tóth Zsolt
írásait használtam fel.
A kollaboratív tanulást a szakemberek olyan közösségi, szervezett tudásépítő
folyamatként értelmezik, amelynek során a résztvevők a valaki által felvetett probléma
megoldásával összefüggő elméleteiket, tudásukat megosztják egymással, egyeztetik
azokat, majd igyekeznek közös koncepciót, megoldást kialakítani. (DORNER 2007) A
csoporttagok kölcsönösen részt vesznek a munkában, amelyben nem csupán a felvetett
probléma megoldása a lényeg, hanem a közös gondolkodás, interakciók által megvalósuló
egyéni és kollektív tudás építése. Dorner Helga a kollaboratív munkaforma nagy
előnyeként említi, hogy a tudás reprodukciójára épülő mechanizmusokkal szemben a
tanulók fejlesztésének szempontjából magas potenciállal rendelkezik, jelentős mértékben
fejleszti a tudáselemek tárolási és rendszerezési hatékonyságát, a megértés/értelmezés
folyamatát erősíti, sőt, elsősorban arra fókuszál. Tóth Zsolt kollaboratív tanuláshoz
kapcsolódó munkájában a munkamegosztás és szerepek kérdését érinti. A korábban
említett szerzőhöz hasonlóan ő is utal arra, hogy a résztvevők között spontán
munkamegosztás kialakulhat ugyan, de a kooperatív munkában megszokott állandó,
kiosztott vagy választott szerepeszközök nincsenek meg. Jellemezően inkább más típusú
szerepek gyors és állandó cserélődései figyelhetők meg, attól függően például, hogy ki
Page 26
26
milyen tudáselemmel tud éppen hozzájárulni az aktuális probléma megoldásához. (TÓTH
2011)
Hunya Márta jegyzi meg tanulmányában, hogy „a kooperatív tanulás a kollaboratív
tanulás egy részhalmaza, valójában nem azonos vele”.(HUNYA 2008:129.p.)11 A
kollaboratív tanulást az együttműködéssel történő tanulási technikák gyűjtőfogalmaként
értelmezi, míg a kooperatív tanulást annak egy nagyon konkrét alapelvekre épülő, pontos
szabályokkal, keretekkel körülhatárolt területként említi.
Tóth Zsolt szerint a kooperatív tanulást elsősorban az különbözteti meg a
kollaboratív tanulástól, hogy előbbi esetében a tanulás döntően az egyén szintjén, sokkal
kevesebb együttműködésre építve zajlik, a tanuláshoz kapcsolódó tevékenységeket a
csoportokra osztott résztvevők szétosztják egymás között, inkább csak eredményeiket
mutatják be a többieknek, s esetleg közösen elemzik azokat.(TÓTH 2011)
Fent említett szerzők elsősorban a kollaboratív tanulás aspektusából közelítették meg
a tudásépítést. Úgy érzem, a két tanulási forma mélyreható összevetése csak elnagyoltan,
érintőlegesen jelenik meg e munkákban: A kooperatív tanulásra vonatkozó megállapításaik
valószínűleg inkább a kollaboratív tanulás vonatkozásában tett összehasonlításuk
eredményei. A kollaboratív tanulás belső folyamatainak működéséről egyelőre igen
részletes gyakorlati tapasztalatokkal még nem rendelkezem. Így a két tanulási forma
összevetésében, a kollaboratív tanulás tekintetében a fent említett szerzők műveiben
olvasottakra hagyatkozhatom.
Kooperatív csoportmunka Kollaboratív munka
Az egyének véletlenszerűen, szimpátia,
érdeklődési terület alapján vagy tanár által
irányított szempontok szerint szerveződnek
kiscsoportokba.
Az egyének egy felvetett probléma kapcsán
(talán az érdeklődés szerint, vagy irányított
módon stb.), alkothatnak egy nyitott
hálózatos közösséget, melyen belül esetleg
kisebb csoportok is kialakulhatnak.
Az egyének egyenlő részvétele,
hozzáférése, egyidejű párhuzamos
interakciói, az építő egymásrautaltság, és
egyéni felelősség egyenrangú alapelvekként
jelennek meg. Mindenkinek a tudására
Az egyének közös, egyidejű, aktív, tudatos
és felelős részvételén, diskurzusain
(interakciókon) alapul a munka.
Mindenkinek a tudására szükség van,
érvényesülési lehetőség adott.
11 Hunya Márta (2008): Virtuális tanulási környezetek. In.: Adaptív oktatás Szöveggyűjtemény 1.
kötet, Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. 129.p.
Page 27
27
szükség van, érvényesülési lehetőség adott.
A folyamat középpontjában a tanuló áll
Külső nevelői szervezés, koordinálás,
támogatás, ellenőrzés folyamatosan jelen
van, de a tanulás nem a pedagógustól
származó tudástól függ.
Minimális külső pedagógiai befolyásolás
„külső tutorálás” (Tóth 2011) szükséges, de
a tanulás nem a pedagógustól származó
tudástól függ.
Aktív egyéni elsajátítás zajlik első szinten,
ami az együttműködés során a csoport
tudásává lesz, azaz közös produktum.
Nagy a pusztán tudásreprodukció
megvalósulásának lehetősége, mint
általában az iskolai tanulási folyamatokban.
A kognitív folyamatok mellett a személyes
és szociális kompetenciákra helyeződik a
hangsúly.
Aktív elsajátítások, egyéni tudásalkotások
kapcsolódnak közösségi tudásépítéssé,
létrejön egy innovatív tudásközösség.
Jellemzően tudásépítő folyamat, melyben
elsősorban a megértésre és értelmezési
folyamatra, a tudáselemek tárolásának és
rendszerezésének hatékonyságára
helyeződik a hangsúly. (DORNER 2007)
Erőteljesen megjelenik a csoportépítés,
csoportélmény.
Jelen van a közösségépítés, közösségi
élmény.
A megvalósítás kulcseleme a minél több
egyidejű és személyes interakció a
csoportok és csoporttagok között.
A megvalósítás kulcseleme a minél több
véleménycsere, diskurzus.
Problémák megoldására irányul, az ehhez
kapcsolódó egyéni szükségletekből,
igényekből ill. résztevékenységekből indul
ki.
Egyén által felvetett (közös) problémák
megoldására irányul, abból indul ki.
Együttműködésük leginkább a munka
megosztásával, megszervezésével; majd az
egyéni részeredmények, megoldások
egyeztetésével, a tudás több szinten történő
megosztásával jellemezhető.
A problémák megoldásaival kapcsolatos
terveiket, koncepcióikat, állásfoglalásaikat
folyamatosan egyeztetik. Jellemző a tagokat
és a különböző nézőpontokat egyesítő,
közös értelmezési folyamat. Az
együttműködésben érvényesül a
spontaneitás.
Tervszerű, szervezett munkamegosztás van. Esetleg spontán munkamegosztás
kialakulhat. (DORNER 2007)
Page 28
28
Egyenrangú szerepstruktúra, kölcsönös
függőség és felelősségi viszonyok. Aktuális
vezető egy-egy feladathoz kapcsolódva
kiemelkedhet.
Problémamegoldáshoz közelebb vivő
diskurzusban, értelmezési folyamatban a
képviselt szerepek akár percről-percre is
cserélődhetnek. (DORNER 2007)
Sokféle kooperatív módszer (struktúra)
lépéseinek alkalmazásával felépített a
kiscsoportok, s benne az egyén munkája,
minden esetben tekintettel a kooperatív
alapelvek érvényesülésére.
Leegyszerűsített mechanizmusa:
- egyének által „feldobott” nézet,
vélemény, elképzelés, elmélet
- végigfut a közösség tagjai között
- folyamatos diskurzus, ami a problémák
értelmezésére, a munka szervezésére,
interakciók fenntartására is összpontosít
- egyre kifinomultabb közös álláspont, ill.
többféle értelmezés kialakítása (Dorner
2007.)
Egyelőre inkább osztálytermi környezetben,
személyes kapcsolati térben
Számítógéppel segített virtuális tanulási
környezetben, ahol adott:
- a közös, egyidejű munka lehetősége
- a strukturált az interakciók lehetősége
- a kisebb teamek és egyén folyamatainak
összevetési lehetősége
- a teamek közti egyeztetések segítésének
lehetősége. (Dorner 2007)
A tanulási környezet online eszközei
pl. wikik, a médiamegosztó alkalmazások, a
közösségi könyvjelzők, a fogalom illetve
elmetérkép-építő alkalmazások, RSS-
csatornák, fórumok, a blogok, ismeretségi
hálózatok mint pl. a Facebook. (TÓTH 2011)
Az Internet és a számítógéppel segített tanulási környezetek továbbgondolkodásra
késztettek mind a kooperatív munkaforma, mind pedig a kooperatív módszerek
alkalmazása szempontjából. A legtöbb gyermek életének már gyökeres részét képezik a
digitális lehetőségek. Az oktatásnak pedig kulcskérdése, hogy fel tudja-e venni a tempót,
meg tudja-e találni az utakat a gyerekekhez a virtuális környezetek adta lehetőségek
kihasználásával. Mert véleményem szerint ezeknek az eszközöknek nem az a funkciója,
Page 29
29
hogy elszigeteljék az egyéneket, hanem egy újszerű, más jellegű együttműködés
megteremtéséhez asszisztáljanak, olyan együttműködéshez, ami a kollaborativitás keretein
belül akár valamiféle kooperativitás talajára is épülhetne.
2.7. A pedagógus szerepe nem csökken, csak változik
Aki kipróbálta már, annak számára nyilvánvaló, hogy a kooperatív tanulásszervezés
először is sokkal több felkészülést, előkészületet vár el a pedagógustól, mint a
hagyományos.
A tanórákon a kooperatív csoportokban működtetett szerepek azonban már sokat
segítenek minket abban, hogy a tanulók a sikerélményért egyéni felelősséget érezve,
egymást támogatva, -ha kell- egymást figyelmeztetve munkálkodjanak. Azt, hogy
mindenki egyforma lendülettel vegyen részt a munkában, a bátorítók szorgalmazzák, hogy
mindenki a témánál maradjon, és ne kalandozzon el, a nyomolvasó feladata, az időgazdák
menedzselik az idővel való jó gazdálkodást, míg az írásbeli munka elkészítését a jegyzők
kísérik figyelemmel. Ideális esetben a munka szervezése és a tudásszerzés a csoportok
szintjén történik meg. Persze ennek elérése nem megy az egyik napról a másikra. Sok-sok
kooperatív csoportfoglalkozás, már az alsó tagozattól kezdve, és az egy osztályban tanító
nevelők következetes, összehangolt akár több éves munkája nélkül nem alakulhat ki ez a
szinte önszerveződővé váló mechanizmus. Ám ha nem sikerül ezeket az ideálisnak tűnő
állapotot megteremtenünk, akkor is számtalanszor megtapasztalhatjuk, hogy az a tanuló,
aki más tanórán a nevelő kérésére nem hajlandó érdemi munkát végezni, a csoportjának
eredményessége érdekében a társaival együttműködik, végzi a ráeső tevékenységet, hisz
számára fontosabb a többiek elismerése, mint bármelyik nevelőé.
Mondják kollégák, hogy a tanulói szerepek nem működnek minden esetben, sok
tanuló nem képes ellátni ezeket, csak energiát, időt, figyelmet vonnak el a feladatoktól, de
a pedagógust a gyerekek a csoportban nem tudják helyettesíteni, mert a többiek nem
hallgatnak rá stb. Természetesen nem is a pedagógus helyettesítésére hivatottak e szerepek.
És egyáltalán nem gondolom azt, hogy egy gondos tervező és előkészítő munka után a
nevelőnek a tanórán már nincs különösebb dolga, élvezi előkészítő munkája gyümölcsét,
és azt, hogy a kooperatív szerepek majd biztosítják az egyéni és csoportos haladást.
Elgondolkodtató, amit a szakirodalom felvet ezzel e kérdéssel kapcsolatban, és
választ is ad a számomra: ha csak én irányítanám, hagyományosan a tanulási folyamatot,
akkor sem tudnék mindenkit egyenlően bevonni, nem tudnám elérni, hogy mindenki a
Page 30
30
témával foglalkozzék, hogy biztosan elkészítse az írásbeli feladatát, és időkereteken belül
igyekezzen befejezni azokat. Miközben, - ahogy a szakirodalomban a téma avatott
mesterei is hangsúlyozzák, - a gyerekek is bevonhatók lennének ebbe a csoportok szintjén,
kiterjesztve a felelősséget, növelve a hatékonyságot. (ARATÓ-VARGA 2008)
Láthatjuk tehát, hogy pedagógus szerepe ebben a tanulásszervezésben átalakult. Nem
ő a tudás közvetítője, átadója, a tanulás mindenható irányítója, hanem sokkal inkább a
tanulók tevékenységét, az önálló tanulást előkészítő, szervező, koordináló, ellenőrző
szerepet tölt be. Szükség esetén, kérésre segítően beavatkozik, instrukciókat ad.
Ugyanakkor kiváló megfigyelési lehetőségei vannak például, egy-egy tanuló munkája,
kapcsolatai, fejlődése tekintetében, mert az ideje nem a tananyag frontális „leadásával”
megy el, miközben néhányan tudják őt követni, mások viszont már az ábrándok felhőin
kiúsztak a teremből, vagy a pad alatti mozgalomba mentek át.
Page 31
31
3. MEGJELENT KUTATÁSOK, FELMÉRÉSEK A TÉMÁBAN
3.1. A szakirodalomban fellelt, kapcsolódó kutatási eredmények összegzése
A hazai szakirodalomban számos gyakorlatorientált, igen nagy haszonnal forgatható
értekezés, beszámoló, tanulmány, kézikönyv jelent meg a kooperatív csoportmunkával
kapcsolatban. Azonban leszűkítve kifejezetten e területtel foglalkozó hazai kérdőíves
felmérés, kutatási, mérési anyag nem nagyon áll még rendelkezésre. Csoportmunkával
kapcsolatos kutatások, mérések ugyan fellelhetők, de fontosnak tartom itt is megjegyezni,
hogy az e munkákban megjelenő csoportmunka és az általam vizsgált kooperatív
csoportmunka nem azonos fogalmak. Mivel a kooperatív csoportmunka alkalmazásával
kapcsolatos kérdőíves felmérés, kutatás nem állt rendelkezésemre, megkísérlem a
csoportmunkához kapcsolódó kutatások tanulságait, eredményeit felhasználni témám
további kifejtéséhez.
Radnóti Katalin 2005-ben megjelenő tanulmánya igen tanulságos elemző
megközelítését adja az ezredforduló pedagógusai által alkalmazott módszertani
eljárásoknak, köztük a csoportmunkának. Munkájában kitér néhány korábban végzett
kutatási eredmény ismertetésére is, amelyekkel kapcsolatban megemlíti, hogy az akkori
vizsgálatok során kapott válaszok szerint az általános iskolákban még a tanári magyarázat
és a frontális osztálymunka vezetett a tanárok által alkalmazott módszerek között, a
csoportmunka ezeknél jóval kisebb gyakorisággal jelent meg. Utalt Falus Iván 100 fős,
nem reprezentatív mintán 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményeire is, mely
szerint akkor a csoportmunkát a megkérdezettek kevesebb mint 50%-a alkalmazta.
(RADNÓTI 2005)
A tanulmány szerzőjének 2005-ben végzett kutatásai a dolgozati témámhoz fontos
kiinduló pontokkal, és tanulságokkal szolgálnak. Az akkori kérdőíves kutatás során
tanárokat kérdeztek meg arról, hogy milyen gyakran alkalmazzák tanóráikon a különböző
módszereket, tanulásszervezési módokat. A vizsgálat egy kis része vonatkozott csupán a
csoportmunkára, mely itt még egyértelműen a tanítási módszerek, eljárások kategóriába
került besorolásra. Az is nyilvánvaló, hogy e kutatás megvalósítói sem tettek még
különbséget a hagyományos és kooperatív csoportmunka között, a kutatásnak nem is volt
ilyen jellegű célja.
Page 32
32
A kutatók a válaszokat általában egy 5 fokozatú skálán kérték. Véleményem szerint a
bizonytalan válaszadók többsége ilyenkor a középső értékeket nagyobb valószínűséggel
jelöli, mondván az olyan semlegesebb terület, amivel talán kevésbé érzi magát
határozottabb állásfoglalásra kényszerítve. A saját kutatásomban ezért nem az ötfokozatú
eljárást követtem.
A 2005-ös átfogó, többszintű kutatás csoportmunkára vonatkozó elemeiből csupán
azokat a számomra érdekes megközelítéseket emelném ki, amelyekre a saját kooperatív
csoportmunkára irányuló vizsgálatom eredményeinek taglalásakor szeretnék visszautalni.
Mivel az alkalmazási gyakoriságot firtató kérdésre adott válaszokban csupán közepes
körüli átlag (3,12) született, a kutatás igyekezett feltérképezni azt is, hogy vannak-e
akadályai a csoportmunka alkalmazásának a megkérdezettek gyakorlati munkája során.
Jelentősebb akadályozó tényezőkre azonban az általános iskolát érintő kutatási
eredmények nem tudtak rámutatni: valamennyi felsorolt problémalehetőség legfeljebb
közepes, vagy akörüli értékeket kapott a felkínált 5-ös skálán. De ha a tanárok a
csoportmunkával kapcsolatos negatív tartalmú állításokkal nem értettek igazán egyet,
felmerül az a kérdés: akkor miért nem alkalmazták gyakrabban; miért az egyéni munkát
(4,39) vagy a frontális munkához kapcsolódó magyarázatot (4,62), beszélgetést,
megbeszélést (4, 35) részesítették mégis látványosan előnyben? (RADNÓTI 2005)
Feltételezésem szerint a pedagógusok abban az időben kezdték újra felfedezni a
csoportmunkát, s kezdték adaptálni a saját gyakorlatukba. Úgy vélem, ma már valószínűleg
többen, és nagyobb gyakorisággal alkalmazzák. Ezt saját kutatásom alapján igyekszem
majd bizonyítékokkal is alátámasztani.
A Radnóti-féle kutatás adataiból az is megállapítható volt, hogy a tanárkollégák
igyekeztek heterogén csoportokat összeállítani, figyelve arra, hogy minden csoportba
kerüljenek jó és rossz tanulók is, kedveltek a szimpátiacsoportok is, ám kevésbé
népszerűek az érdemjegyek alapján összeállított homogén csoportok. Sok válaszoló tartotta
fontosnak, hogy a csoporttagok felelősek egymás munkájáért, és a nevelők szívesen
segítenek a gyerekeknek, közreműködnek a munkában. Többségük nyilatkozott úgy, hogy
megfigyeli a csoporttagok munka közbeni együttműködését és feljegyzi, mit kell még
gyakorolni. Ezek már kimondatlanul is a kooperatív csoportszervezés gyakorlatának
irányába mutató elvek. Ezzel szemben a kooperatív elvekkel nem egyeztethető össze, hogy
a válaszolók csoportjaiban többnyire volt kinevezett vagy választott vezető, s a válaszolók
többsége nem alkalmazott felelősöket (szerepeket) sem. Úgy vélem, ezek a jelenségek még
ma is előfordulnak a kooperatív csoportmunkát nem tudatosan alkalmazók körében.
Page 33
33
Az ötfokozatú, egyetértést mérő skálán általában közepes átlagértékeket kaptak a
munkavégzésre vonatkozó állítások. A nevelők a csoport számára adtak közös feladatot,
majd a munka végeztével kellett bizonyítani, hogy mindnyájan részt vettek a megoldásban
(3,66), ennél kevesebben jelölték meg, hogy az egyének részfeladatokat kapnak (3,28),
még kevesebben (2,91), hogy önálló feladattal dolgozik minden tag, amit majd a közös
megoldáshoz közösen kell felhasználniuk. Jellemzően tehát az inkább hagyományos
csoportmunkára illő első megállapítás kapott magasabb értéket. (RADNÓTI 2005)
2002-ben az OKI PTK obszervációs kutatásának módszertani részében szintén
különböző tanulásszervezési módok alkalmazásának gyakoriságáról kérdezték a tanárokat.
A gyakorisági sorrendben a csoportmunka csupán az ötödik helyet foglalta el, ami a
középmezőnyt jelentette. A kevesebb előkészítést vagy tanulói aktivitást igénylő
lehetőségek megelőzték (tanári magyarázat, frontális osztálymunka, egyéni differenciálás,
témák egyéni feldolgozása). Életkor szerinti bontás esetén érdekes eredményeket kaptak.
Az idősebb, régóta tanító pedagógusok jobban ismerték és alkalmazzák a különböző
módszertani lehetőségeket, tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő
kollégáik. Ez akkor arra a problémára hívta fel a figyelmet, hogy a tanárképző
intézmények módszertan oktatása nem bizonyult eredményesnek. (KERBER-VARGA 2004)
Érdekes kérdés, hogy életkori megoszlásban vajon hogy alakul ma a csoportmunka
alkalmazás gyakorisága a választott témám tekintetében. Úgy gondolom, az elmúlt évek
igen magas számú módszertani továbbképzéseinek köszönhetően nem lesz meghatározó az
életkor. Inkább a továbbképzéseken való részvétel befolyásolja a módszertani megújulást.
Mindkét említett kutatásban megállapítást nyert, hogy még a számítógépet és a
multimédiát is csak ritkán használják a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán
nem veszik igénybe munkájukhoz. Mivel ma már az oktatás egyre nehezebben
elképzelhető az infokommunikációs technológia és számítógépes, multimédiás
környezetek nélkül, a vizsgálódásomat ezirányba is kiterjesztem. Azt feltételezem, hogy a
pedagógusok többsége a felkészüléshez, legalább fele pedig a tanórán is használ már
számítógépet, internetet. Míg a diákok a tanórán legalább alkalomszerűen megtehetik ezt.
Úgy vélem továbbá, hogy a válaszolók többsége nem rendelkezik még információkkal a
kollaboratív tanulásról, illetve a kooperatív tanulással való kapcsolódási lehetőségeiről.
A kooperatív tanulás módszerének kipróbálása volt a témája annak az empirikus
vizsgálatnak, melyet Józsa - Székely szerzőpáros végzett 2004-ben, kilencedik évfolyamos
tanulók matematika óráin, a szöveges feladatok tanítása témakörben. A kísérleti csoport
kooperatív módszerekkel tanult, a kontrollcsoportnál hagyományos, frontális tananyag-
Page 34
34
feldolgozást végeztek. Dolgozatom témájához kapcsolódik, hogy a kísérlet részeként
tanulók és tanárok kísérlet során átélt tapasztalatait kérdőíves módszerrel vizsgálták.
A tizenkét egymást követő kooperatív matematika órát követően a tanulók esetében a
tantárgy iránti attitűd, a tanórai hangulat javulása szignifikáns mértékben kimutatható volt,
és pozitív irányban változott a kapcsolatrendszerük, együttműködést célzó
kommunikációjuk is.
A bevont tanárok véleménye egybehangzóan azt mutatta, hogy a kooperatív órákon a
tanulók sokkal aktívabbak, motiváltabbak voltak, mint a hagyományos tanórai keretek
között, de ugyanakkor zajosabbnak és fokozottan fárasztóbbnak találták ezeket az órákat a
hagyományos rendszerű óráikhoz viszonyítva. A válaszok rámutatnak arra is, hogy a
módszer kizárólagossága semmiképp sem célszerű a tanítási órákon, hanem a tanév során
más módszerekkel együtt, váltakozva történő alkalmazása javasolt.(JÓZSA-SZÉKELY 2004)
3.2. Vélemények a kooperatív munkaformáról
A Józsa-Székely-féle mérésben résztvevő mindhárom pedagógus pozitívan
nyilatkozott a kooperatív csoportmunkáról, mindhárman úgy nyilatkoztak, hogy a
kísérletet követően is szívesen alkalmazza majd. A kísérletben résztvevő tanulók pedig 167
pozitív és 48 negatív véleményt fogalmaztak meg az alkalmazott módszerről. (JÓZSA-
SZÉKELY 2004)
M. Nádasi Mária utal egy régebbi, 1989-es empirikus vizsgálati eredményre,
amelynek során tanulásszervezési módokat hasonlítottak össze gyakorlópedagógusok.
Ebben a szervezési módok energiaigényességét, a szervezés során fellépő fegyelmezési
problémákat tekintve egyaránt a csoportmunka állt az első helyen, mégpedig magasan
megelőzve valamennyi más munkaformát. Míg a szervezési módok kedveltsége
tekintetében a tanárok csak a frontális és a differenciált egyéni munkát követő harmadik
helyre, a tanulók viszont első helyre tették a csoportmunkát. (M. NÁDASI 1998)
Orbánné mind a tanulói, pedagógusi, mind pedig a szülői véleményeket vizsgálat alá
vetette. A támogató, pozitív, megerősítő vélemények mindenütt döntő többségben voltak,
kiemelve annak számtalan előnyét, képességfejlesztési lehetőségét. Azt gondolom, hogy az
általam végzett kutatás is hasonló véleményeket tár fel majd a zalai pedagógusok körében.
Ugyanakkor az Orbánné által pedagógus felsőoktatási hallgatóktól összegyűjtött
vélemények között szerepelt, hogy a már pályán levő pedagógusok nem felkészültek a
kooperatív tanulás alkalmazására, körükben ez a tanulási mód nem elterjedt.
Page 35
35
Problémaforrásként jelölték meg a 45 perces órakeretet, az iskolák felszereltségét, a
felkészüléssel járó többletmunkát. (ORBÁNNÉ 2009) Feltételezésem szerint a pályán levő
pedagógusok is jelezni fogják e nehézségeket, különösen a felkészüléssel járó
többletmunkát fogják hangsúlyosabban megjelölni.
Az Arató-Varga szerzőpáros kézikönyvében részletesen kitér azokra a gyakorlati
problémafelvetésekre, és kapcsolódó félelmekre, előítéletekre, amelyek korlátozzák a
kooperatív tanulás lényegének megértését, hatékony alkalmazását. (ARATÓ-VARGA 2008)
Ezek jelentős részét valószínűleg a saját kutatásomban is jelezni fogják majd a válaszolók.
Page 36
36
4. A KUTATÁS BEMUTATÁSA
4.1. A kutatási probléma bemutatása
Az elmúlt évek során gyakorló pedagógusként számtalanszor szembesülhettem a
magyar közoktatás hatékonyságával szemben megfogalmazott kritikákkal. Emellett
szemtanúja és részese is lehettem azon folyamatoknak, melynek során újszerű pedagógiai
módszerek, munkaformák terjedtek el. Miközben ezek folyamatosan bővültek és
továbbfejlődtek, mégis a gyakorlati tapasztalataink tükrében váltak egyre
kidolgozottabbakká, a mindennapi munkánk egyre hatékonyabb eszközeivé. Véleményem
szerint a pedagógusok többsége örömmel próbálta ki az új lehetőségeket, munkájukban
több-kevesebb ezek közül bevált gyakorlattá is válhatott. A módszertani szemléletváltás és
a változatos munkaformák tervszerű, tudatos alkalmazása nélkül ma már nem létezhet
eredményes, hatékony oktatás.
A vonatkozó elméleti, szakirodalmi háttér és kutatási eredmények vizsgálatát és a
saját gyakorlati tapasztalataimból származó reflexiókat követően azt kívánom
megvizsgálni, hogy szűkebb hazámban, Zala megyében az általános iskolai kollégák
mennyire mélyedtek el a kooperatív tanulásszervezés, munkaforma gyakorlati
alkalmazásában, melyek az alkalmazás során felvetődő problémáik, milyen véleményük
alakult ki erről a munkaformáról.
4.2. A hipotézisek bemutatása
A megismert kutatásokat, és a gyakorlati alkalmazáshoz kapcsolódó
szakirodalomban megfogalmazottakat, valamint saját szakmai tapasztalataimat tekintve,
feltételezem, hogy a tanárok többsége kedveli a kooperatív tanulás alkalmazását, így ma
már inkább az a kérdés vált izgalmassá, hogy milyen súllyal jelenik meg ez a pedagógiai
gyakorlatukban.
Minden bizonnyal lesznek olyan tényezők, melyek akadályai lehetnek a szélesebb
körű alkalmazásnak. Valószínűleg megállapítható lesz, hogy a korábbi vizsgálatokhoz
hasonlóan a megjelenő többlet előkészítő munka és felkészülés, vagy az ismeretanyag
központúság, teljesítménykényszer még ma is akadálya a kooperatív munkaformának.
Page 37
37
Talán ezt a jelenséget támogatja a társadalmi szinten jelentkező én-központúság, a
teljesítmény- és versenykényszer, rivalizálás is.
Szerintem az alsó és felső tagozatosok gyakorlatában különbségek várhatók. Az
alsóban tanítók nagyobb gyakorisággal, szívesebben alkalmazzák a kooperatív
munkaformát. A felső tagozatos kollégák véleményében fog erőteljesebben megjelenni az
a nézet, miszerint ez játékos forma, ami az alsó tagozatosoknál jobban alkalmazható. Ők
talán inkább a versenyeztető munkaformákat, vagy a differenciált tanulásszervezést
részesítik majd előnyben. Aminek szerintem részben oka az is, hogy a középiskolákban
egyelőre nincs igazán létjogosultsága ennek a tanulásszervezésnek.
Azt gondolom, hogy az elmúlt években HEFOP vagy TÁMOP projekteket
megvalósító, kompetenciafejlesztő programcsomagokat alkalmazó iskolák pedagógusainak
gyakorlatában a továbbképzéseknek is köszönhetően sokkal erőteljesebben jelenik majd
meg az innovatív módszertani szemlélet és a kooperatív munkaforma. A pályázatokból, és
továbbképzési lehetőségeikből kimaradó pedagógusok viszont kevésbé felkészülve, sokkal
kisebb mértékben próbálnak ki, vezetnek be új módszereket, kisebb mértékben nyitottak az
újszerű kooperatív munkaforma irányában
A rendelkezésemre álló adatok alapján megkísérlek az előzőekhez hasonló
vonatkozású összehasonlításokat tenni a városi és a kisebb települések iskoláinak
pedagógusai, valamint életkor szerinti megosztásban is.
Úgy vélem, a pedagógusok kisebb része hangsúlyozza majd a munkaforma kognitív
kompetenciákra kifejtett hatását, inkább a szociális kompetenciákkal való kapcsolatát
fogják megjelölni. A többségük véleménye jelzi majd, hogy a kooperatív munkaforma és
más tanulási formák kapcsolatának számos előnye, fejlesztő lehetősége van.
Az utóbbi évek tapasztalásaiból és a szakirodalmi értekezésekből kiindulva
feltételezem, hogy a pedagógusok szemlélet és szerepváltozásának folyamata már
kézzelfoghatóan jelen van a pedagógiai gyakorlatban, azonban a kollégák között igazi
módszertani együttműködés, szakmai műhelyszerű összedolgozás még nem bevált
gyakorlat az iskolákban. A vizsgálati eredmények alá fogják támasztani, hogy a pedagógus
tudásátadó szerepéből nagyon nehéz átváltani a támogató munkatárs szerepére. Ennek a
folyamatnak még az elején tartunk.
Véleményem szerint a pedagógusok számottevő részénél még nem tudatosodott a
hagyományos és kooperatív csoportmunka közötti különbség. Többen lesznek, akik nem a
kooperatív alapelveknek megfelelően szervezik a munkát, ezáltal a csoportmunka
hatékonysága, eredményessége csökken és ők valószínűleg több problémával is
Page 38
38
szembesülni fognak, ami a csoportos tanulásszervezés megvalósítását számukra
megnehezíti.
A számítógéppel támogatott oktatás napjainkra már elindult széleskörű innovációs
folyamat. Az IKT eszközök alkalmazása tekintetében a korábbi kutatásokban szereplő
eredményeknél ezért magasabb értékeket várok, hisz az infokommunikációs eszközök
mára a mindennapjaink meghatározó részévé váltak. Ezt követnie kellene az oktatásnak is,
a bennük rejlő lehetőség kihasználása elvárható követelmény. Feltételezem azonban, hogy
a tanórai oktató-nevelő munkával még nem jár együtt jelentős mértékben az IKT eszközök
széleskörű alkalmazása. A pedagógiai folyamatok során ennek sokkal szélesebb skáláját
kellene, lehetne kihasználni. Ehhez azonban hiányosak még a nevelők digitális
kompetenciái, vagy az iskolák tárgyi feltételei szerényebbek a kelleténél. A kollaboratív
munkaforma ismeretének, valamint a kooperatív és kollaboratív munkaformák
kapcsolatának vonatkozásában a megkérdezettek többsége valószínűleg bizonytalan lesz.
4.3. A kutatás terve és végrehajtása
A kutatás menete 2010. 2011.
Rendelkezésre álló hónapok 9. 10. 11. 12. 1. 2. 3. 4. 5.
1. szakasz Szakirodalom beszerzés, és azok feltárása Elektronikus kérdőívkészítő program Kutatási terv készítése Dolgozat szerkezeti vázának összeállítása 2. szakasz Kérdőív kérdéssorának összeállítása Kapcsolatfelvétel az intézmények vezetőivel Adatgyűjtés, címlista összeállítása Kérdőívek véglegesítése, kipróbálása Kérdőívek elküldése a címzettekhez Mérési adatok összegyűjtése 3. szakasz Fókuszcsoportos interjú kérdéseinek összeállítása Interjú megvalósítása az összefüggő tanítási
gyakorlat műhelyfoglalkozásai során
Adatok rendszerezése Adatok elemzése, értékelés 4. szakasz
Page 39
39
Dolgozat véglegesítése Technikai munkák (nyomtatás, kötés)
4.4. A vizsgált populáció
A szakirodalom szerint azoknak a személyeknek az összességét tekinthetjük
populációnak vagy alapsokaságnak, akikre vonatkozóan a következtetéseinket meg akarjuk
fogalmazni.(FALUS-OLLÉ 2000) Populációnak tekintem tehát a Zala megyei általános
iskolákban dolgozó pedagógusok csoportját, hisz a következtetéseimet rájuk vonatkozóan
szeretném levonni a kutatás során. A megyében 239 község, 2 nagyközség, 8 város és 2
megyei jogú város található. A különböző településtípusokon működő általános iskolák
pontos számára abszolút hiteles forrás nincs, hisz ez az elmúlt években folyamatosan
változott. A legmegbízhatóbb forrás a Zala Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézetének
2008-ban elkészített adatbázisa, melyben összesen 115 általános iskola szerepelt a
megyében. Kutatómunkám során erre az adatbázisra támaszkodhattam. Az iskolákban
dolgozó pedagógusok összlétszámáról a Központi Statisztikai Hivatal becsült adata állt
rendelkezésemre, mely szerint Zalában 2010-ben 2031 fő általános iskolai pedagógus
van12.
A populációnak azon részét, ami a vizsgálat során bevonásra kerül, a szakirodalom
mintának nevezi.(FALUS-OLLÉ 2000) A mintát úgy igyekeztem kiválasztani, hogy a teljes
populációra kiterjeszthetők legyenek az eredmények. A minta reprezentatív voltára, és az
érvényesség további kritériumaira való tekintettel az iskolák kiválasztásakor figyelmet
fordítottam arra, hogy falusi és városi iskolák pedagógusai arányosan kerüljenek a
mintába. Továbbá fontos szempont volt az is, hogy az alsó és felső tagozatos kollégákat,
humán, reál és egyéb tárgyakat tanító pedagógusokat egyaránt érintse a kutatás, illetve
minél szélesebb életkori skálát fedjenek le a válaszolók.
4.4.1. A mintavételi módszer
A mérés megbízhatósága és precizitása érdekében stratégiát dolgoztam ki, melynek
lépéssora a következő volt:
12Forrás: http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_zoi010.html
(Utolsó hozzáférés: 2011. 04. 20.)
Page 40
40
Először a rendelkezésemre álló intézményi listát csoportosítottam aszerint, hogy
melyek a városi és melyek a községi iskolák. Ezután következett a mintavétel, ami
véletlenszerű, (valószínűségi) egyszerű mintavételi eljárással történt, és a következőképpen
valósult meg:
A városi iskolák és községi iskolák halmazából számarányukat figyelembe véve
véletlenszerűen választottam ki összesen 60 intézményt. A választott intézményeknek a
kétharmadát községi iskolák alkották (40), a városi iskolák az egyharmadát (20). Ezt
követték a telefonos tájékoztatások, egyeztetések, ami az intézményvezetőkkel vagy
helyettesekkel történt meg.
A rövid tájékoztatót és felhívást, valamint a kérdőívre mutató linket tartalmazó
emailt a megbeszélést követően küldtem el annak az 51 intézménynek, ahol a vezetők
nyitottnak mutatkoztak a részvételre, s a kollégák jelezték, hogy kitöltik a kérdőívet.
4.4.2. A minta nagysága, érvényessége és ismérvei
4.4.2.1. A minta nagysága
Az 51 iskolába emailben kiküldött elektronikus kérdőívet végül 136 pedagógus töltötte ki.
Ez a megyei becsült pedagógus létszám 15 %-a.
A kérdőív kitöltése teljesen önkéntes volt. Az, hogy a kérdőív a válaszolóknak teljes
anonimitást biztosított, tehát sem a válaszoló személye, sem intézménye nem jelent meg
név szerint, a válaszadók számát és a válaszok őszinteségét bizonyára befolyásoló,
lényeges tényező volt. Sikerként könyvelem el, hogy ilyen sokan vették a fáradságot, és
ennyien kitöltötték az internetes felületen a kérdőívemet.
4.4.2.2. Érvényesség
Mivel a minta nagyságát, a válaszadók számát nem állt módomban ennél nagyobb
mértékben kiterjeszteni, és a kitöltés is teljesen önkéntes volt, a mérés eredménye nem
általánosítható teljes biztonsággal a Zala megyei általános iskolai pedagógusok egészére.
Reprezentatív mintámból nyert eredményeket a mérésben részt vett pedagógusok
vonatkozásában tekintem teljesen érvényesnek. A megye összes általános iskolájában
dolgozó pedagógusára (teljes populációra) csak kis valószínűséggel lehetnek érvényesek a
kutatásból levont következtetések.
Page 41
41
4.4.2.3. A minta ismérvei
Területi ismérvek tekintetében szerencsésen alakult az arány: a 136 fős mintából 91
fő (67%) dolgozik községi, falusi iskolában, 45 fő (33%) pedig városi iskolában.
Mennyiségi ismérvek tekintetében a résztvevők a 21-60 éves korosztályokat
képviselik.
Minőségi ismérvek tekintetében 116 nő és 20 férfi van a válaszolók között. Az alsó
és felső tagozatosok egyaránt képviseltetik magukat a mintában.
A mintában valamennyi általános iskolai tantárgy érintve volt.
4.5. Az alkalmazott kutatási módszerek és eszközök bemutatása
A kutatás minél szélesebb körű megvalósításához legcélszerűbb, leghatékonyabb
eszköznek a kérdőív bizonyult. A kérdőíven alapuló kutatást fókuszcsoportos interjú
egészítette ki, amelybe az összefüggő tanítási gyakorlatom időszakában tartott kooperatív
szakmai műhelyfoglalkozásom pedagógusait vontam be.
4.5.1. A mérés és adatgyűjtés kérdőíves módszere
A kérdőív összeállítása nem volt egyszerű feladat, a tervező munka során a
következő lépéssort igyekeztek követni:
Első lépésben tisztáznom kellett a kérdőív alkalmazásának célját: pontosan mire
vagyok kíváncsi, miről szeretnék meggyőződni. Összeállítottam a kérdéseket, melyeket
aztán számtalanszor átdolgoztam, míg a végleges elkészült.
Második lépésben a kérdőív szerkesztéséhez kerestem megfelelő szoftvert, amivel
majd a mérés lebonyolítása egyszerűbbé válik. A papírnyomtatást, postai levelezést, vagy a
különböző szövegszerkesztő programokkal való kitöltögetést és emailes mellékletként
történő visszaküldéseket ki akartam küszöbölni, mert a sok procedúra nagyon nehézkessé
tette volna az adatgyűjtést.
Végül a Google közösségi dokumentumok, kérdőív szerkesztőjét választottam, azzal
készítettem el a kérdőívet, ami így internetes felületen vált elérhetővé, megosztott
dokumentumként minden kolléga számára, hisz az elérési hivatkozást a küldött emailben
megadtam. A kutatásba bekapcsolódó kollégák a számukra küldött emailben a megadott
linkre, hivatkozásra kattintva máris a kérdőíves felületen találták magukat. Itt az
instrukciókat követve csak ki kellett tölteniük a kérdéseket, majd a dokumentum végén a
Page 42
42
„küldés” gombbal elküldeni a program adatbázisába, ahol a válaszok összegyűjtése
megtörtént.
A kérdőív a következő linkről érhető el:
https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dElNbkV1LVoyb2JONUE3TGVUTUhObnc6MQ
Mielőtt elküldtem a kutatásban résztvevőknek, kipróbáltam, minden funkció
biztonsággal működik-e. A sikeres teszt után valósult meg az emailek elküldése.
A kísérő emailben informáltam az érintetteket a kitöltés módjáról, a kitöltött
kérdőívvel kapcsolatos teendőkről, a határidőről, a kitöltés várható időigényéről, hogy ki
kinek a megbízásából végzi a megkérdezést, és mi lesz az összegyűjtött adatok sorsa. A
kérdőív bevezetőben újra közöltem a kérdőíves kutatás célját.
4.5.1.1.A kérdőív és felépítése
A dokumentum a megszólítással, a felmérés céljának közlésével indult, itt újra
fontosnak tartottam röviden informálni az érintetteket a kitöltés módjáról is.
A következő részbe már a kérdések, állítások kerültek, melynek során törekedtem
arra, hogy a megszövegezésük egyértelmű legyen a kérdezettek számára. A kérdések
megfogalmazásával kapcsolatban figyeltem arra is, hogy legyenek rövidek, egyszerűek,
könnyen érthetők.
A kérdőíven zárt kérdéseket alkalmaztam, melyek feldolgozása egyszerűbb, s
valamennyit úgy határoltam be, hogy segíthessék majd a hipotézisek ellenőrzését.
Minden megfogalmazott kérdésemre, állításomra jellemző volt, hogy egy adott
fokozatú skálán lehetett válaszolni, a megfelelő számérték bejelölésével. A választható
értékek az adott forma alkalmazási gyakoriságát, egy-egy általam megfogalmazott
állítással való egyetértést vagy annak mértékét jelölte. Minden kérdés esetében megadtam
a számértékekhez tartozó jelentéstartalmakat, amelyek következetesen ismétlődtek. A
válasz skálának több esetben szándékosan nem volt közepe. Ez ugyan megnehezítette a
válaszadást, ám így akartam elérni, hogy a válaszadónak döntenie kelljen, a pozitív vagy
negatív hozzáállást kifejező válaszok között.
A kérdőívben először a bevezető kérdéseket, a résztvevőkre vonatkozó
információkat, azonosító támpontokat vettem sorra, pl: a válaszoló neme, életkora,
településtípusa, melyik korosztályt, tantárgyat tanítja stb…
Page 43
43
Ezt követően az intézményi innovációkra és személyes szakmai módszertani
innovativitásra vonatkozóan tettem fel kérdéseket, mely kitért a kooperatív csoportmunka
alkalmazására, és e tekintetben a válaszoló felkészültségére is.
A harmadik és negyedik kérdéscsoport a csoportmunka alkalmazásával kapcsolatos
általános véleményeket célozta meg, igyekeztem rávilágítani a válaszolók által megjelölt
akadályozó tényezőkre, problémaforrásokra. Erre a kérdéscsoportra azok is válaszoltak
még, akik nem alkalmazzák a gyakorlatukban ezt a munkaformát, hiszen véleményt
alkothatnak róla, ismereteik, vagy a más nevelők munkája során tapasztaltakra alapozva.
Az ötödik kérdéscsoport már a saját gyakorlati megvalósítás fázisait, alapelveit,
elemeit vette sorra. Erre a kérdéscsoportra már csak azok válaszoltak, akik az előzőekben
úgy nyilatkoztak: alkalmazzák a csoportmunkát.
A kérdőív következő kérdéscsoportja kitért az IKT eszközök alkalmazására, a
kooperatív munkaformához való kapcsolódási lehetőségre. Majd a hetedik blokk a
pedagógus megváltozott szerepét, valamint a csoportmunka szervezés s megvalósítás során
kialakítható esetleges nevelőtestületi együttműködés megjelenését vizsgálta.
Ugyan nem tartozik szakdolgozatom témájához, de levezetésül kíváncsi voltam arra
is, hogy mely kooperatív módszerek népszerűek, ismertek leginkább ma a pedagógusok
körében. Erre irányult az utolsó blokkban feltett kérdésem.
A kérdőívet egy rövid köszönet és az elküldésre vonatkozó, emlékeztető technikai
megjegyzés zárta.
4.5.2. Fókuszcsoportos interjú
A kutatást fókuszcsoportos interjúval egészítettem ki, melynek alanyai az összefüggő
tanítási gyakorlat során általam vezetett, kooperatív szakmai műhelyen részt vevő
pedagógusok voltak (12 fő).
A témával kapcsolatosan nyitott kérdéseket tettem fel, melynek során a válaszadók
nem csak a kérdésre, hanem egymásra is reflektáltak.
Kérdéseim elsősorban a kooperatív tanulásszervezési formáról kialakult
véleményükre, illetve az iskolai és a saját gyakorlatra irányultak. Az interjú kiegészítette a
kérdőívek zárt kérdéseinek feldolgozása során kapott képet, a kutatási elemzés során
valamennyi pontnál figyelembe vettem az itt szerzett tapasztalatokat is.
Az interjú fő kérdéscsoportjai a következők voltak:
· Milyen humán erőforrás háttér és tárgyi felszereltség áll rendelkezésre az
iskolájában a kooperatív tanulásszervezéshez?
Page 44
44
· Mi a véleménye, tapasztalata a kooperatív tanulásszervezési formával
kapcsolatban? Hogyan működik ez az Ön iskolájában, saját gyakorlatában?
· Mennyire alkalmas ez a munkaforma a hátrányos helyzetű gyerekek
lemaradásának csökkentésére, és mennyire alkalmas a tehetséges gyerekek
fejlesztésére?
· A kompetenciafejlesztést középpontba állító kooperatívmunkaforma
mennyire van összhangban az iskolával szemben támasztott külső
elvárásokkal (továbbtanulási, felvételi követelmények, társadalmi /szülő,
stb… igények)?
· Milyen problémákat, akadályokat lát a csoportmunka alkalmazásával
kapcsolatban?
· Ajánlaná-e másoknak a munkaformát? (indoklás)
A mérési anyag feldolgozásakor az interjú során kapott válaszok tanulságait is
felhasználtam, figyelembe vettem. A résztvevőktől kapott válaszok megerősítették,
árnyalták a kérdőíves kutatásom eredményeit.
4.6. Az adatfeldolgozás és az adatelemzés módszerei és eszközei
A március 18-án nyilvánossá tett, megosztott kérdőívre az első válasz már aznap, az
utolsó válasz pedig április 4-én érkezett meg.
Ezt követően kezdődhetett meg az adatok feldolgozása, amiben nagy segítséget
jelentett az, hogy a Google közösségi dokumentum kezelő minden egyes kérdésről
elkészített egy egyszerű összesítőt, értékelést, amit diagramokon is ábrázolt. Az egyszerű
kérdésenkénti adatelemzéshez ezeket a diagramokat használtam fel.
Ahhoz azonban, hogy az internetes dokumentumról a diagramok egyszerű képként a
szakdolgozatba is beilleszthetők legyenek, a monitorkép vágó szerkesztő alkalmazást
kellett felhasználnom, ugyanis másképp nem volt lehetséges az egyenkénti exportálás.
A bonyolultabb összefüggések vizsgálatához és az egyes hipotézisek igazolásához
gyakran több adatot kellett egybevetni, amire a Google közösségi dokumentum kezelő már
nem volt alkalmas. Ezért az adatokat a felületről Microsoft Excel táblázatba exportáltam,
ami már bonyolultabb rendezések, összehasonlítások, elemzések megalkotására is alkalmas
program volt. Az Excel tábla alkalmazása ezen kívül szükségessé vált már a 26-os és 52-es
kérdés válaszainak egyszerű rendezése során is, mert az érkező válaszok sokrétűségét csak
így lehetett valódi adatként kezelni. Néhány kérdésnél pedig az érkező válaszok esetében –
Page 45
45
pl. milyen tárgyakat tanít a nevelő – több fedés is volt, amiket csak ez a program tudott
elkülönítetten kezelni. Tehát minden kérdést külön sorba rendeztem, megtörtént az adatok
egyenkénti elemzése, majd a szükséges összefüggés vizsgálatok elvégzése is.
Page 46
46
4.7. A kutatási eredmények elemzése és a levont következtetések
4.7.1. Kérdéscsoportonkénti elemzés
4.7.1.1. Alapadatok, a minta összetétele (1-5. kérdés)
Nem meglepő, hogy a 136 válaszoló 85%-a nő volt (1. kérdés). Az általános
iskolákban tanító pedagógusok nemi arányát is talán hasonló különbség jellemzi. Már
régóta halljuk, hogy elnőiesedett a pálya.
Életkor tekintetében a 41-50 év közöttiek voltak többségben, a válaszolók 49%-a
tartozik ebbe a kategóriába (2. kérdés).
1. ábra A válaszolók életkor szerinti megoszlása
Községi iskolában tanít 67%, míg városi intézményben 33%-uk dolgozik (3. kérdés).
2. ábra A válaszolók munkahelye településtípus szerint
Page 47
47
Az alsós és felsős kollégák aránya a következőképpen alakult: az alsó tagozatosokat
tanítja a válaszolók 30%-a, csak a felső tagozatosokat 40%, a többi válaszadó mindkét
korosztállyal foglalkozik (4. kérdés). Látható, hogy elég nagy az átfedés, különösen az
elmúlt évek oktatáspolitikai törekvései alakították úgy, hogy az alsós kollégák az 5. és 6.
osztályokban is tanítanak.
3. ábra A válaszolók tagozatok szerinti megoszlása
Ebből következően a nevelők által tanított tárgyak is igen változatos képet mutatnak.
Minden tantárgyra jutott több választás is, de a legtöbb válaszoló a magyart, matematikát
jelölte meg, majd ezt követi a természetismeret és a délutáni tanórák.
4. ábra A válaszolók által tanított tantárgyak megoszlása
Page 48
48
4.7.1.2. Szakmai innovációk (6-11. kérdés)
Nagyon fontos tény, hogy az elmúlt években a megye több iskolájában zajlott
valamilyen szakmai innovációt támogató HEFOP vagy TÁMOP projekt. A kutatásban
résztvevők 80%-a jelezte, hogy intézménye bekapcsolódott valamelyik pályázati
programba. A kisiskolák sok esetben a létükért folytatott harcban sokszor
kényszerpályázóként is indultak, ám pedagógusaik ezzel végül jelentős szakmai
előnyökhöz, lehetőségekhez juthattak.
5. ábra A HEFOP, vagy TÁMOP fejlesztési programokban részt vettek aránya
Megállapítható az is, hogy a kutatásban résztvevők túlnyomó többsége (92%) részt
vett az elmúlt időszakban olyan módszertani képzésen, ami kapcsolódott a kooperatív
tanulásszervezéshez.
6. ábra A válaszolók módszertani továbbképzésen való részvétele
Page 49
49
Látható, hogy elég magas (85%) azon személyek aránya, akik alkalmazzák is a
kooperatív munkaformát.
7. ábra A válaszolók ilyen arányban alkalmazzák a kooperatív csoportmunkát
Érdekes vizsgálni a megoszlást abban a tekintetben, hogy mennyire érzik
felkészültnek magukat a kollégák az alkalmazásra. Az alábbi diagramm ezt szemlélteti:
8. ábra A válaszolók felkészültsége a kooperatív csoportmunka alkalmazására
Úgy tűnik azonban, hogy a továbbképzések sikeres elvégzése még nem jelent
felkészültséget, az alapokat adhatja csupán, elindulási utakat, irányokat mutat, de
gyakorlottsághoz bizony még rengeteg önfejlesztő munka szükséges, ami elsősorban a
nevelő attitűdjén, hozzáállásán, kitartásán múlik.
Nagyon pozitív hozzáállást bizonyít az, hogy a válaszadók 96%-a jelezte, szívesen
próbál ki új módszereket, technikákat.
Page 50
50
9. ábra A válaszolók szívesen próbálnak ki új módszereket
Érdekes összefüggésnek bizonyult az, hogy az említett pályázati lehetőségek
jóvoltából továbbképzéseken részt vevők innovatívabbak-e? Ehhez a fenti válaszolók
csoportját a 6. kérdésre adott válaszok tekintetében két további, kisebb csoportra kellett
bontanom: a pályázatot megvalósított és nem megvalósított iskolák pedagógusainak
csoportjára. A két halmaz között releváns különbségeket nem, csupán elenyésző eltérést
sikerült kimutatnom a projekteket megvalósító iskolák pedagógusai javára.
10. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása az innovativitásra
A pályázatot megvalósító iskolák pedagógusainak 97%-a szívesen próbál ki új
módszereket, míg más iskolák pedagógusainak 93%-a. Fontos megjegyeznem, hogy a
pályázati támogatás jelentős része mindig továbbképzésekre fordítható, hisz humán
erőforrás fejlesztésről (HEFOP) és társadalmi megújulást szolgáló programokról
(TÁMOP) lévén szó, a közvetlen célcsoport általában a pedagógusok és diákok. Ahol tehát
erre lehetőség volt, ott a nevelők óriási szakmai lehetőségekhez juthattak az utóbbi időben,
és a passzívabb, forrásokról lemaradó kollégákkal szemben nagy előnyre tehettek szert.
Hisz a képzési díjakat ma támogatási keret nélkül az intézmények csak igen is része tudja
Page 51
51
finanszírozni, a továbbképzési keretösszegből mindössze egy-két személy képzésére futja
évente.
A másik vizsgált terület, hogy milyen mértékű különbség fedezhető fel a két csoport
között a kooperatív csoportmunka alkalmazásának és a felkészültségnek tekintetében. Itt
már jelentősebb különbség mutatható ki a két tábor között. Az innovációs folyamatok
eredménye lehet, hogy a projekteket megvalósító iskolák pedagógusainak 90%-a alkalmaz
csoportmunkát, míg a másik válaszoló csoport tagjainak csupán 67%-a jelezte ezt. A
jelentősebb különbség jelzi, hogy az előbbi csoport tagjai bátrabban alkalmaznak korszerű,
új tanulásszervezési lehetőséget. Illetve a pályázat szakmai vállalásai miatt kénytelenek
élni is e munkaforma alkalmazásával.
11. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a munkaforma alkalmazására
Az erre való szakmai felkészültség tekintetében a pályázatokban résztvevők
csoportjánál a következő értékek születtek: Nem felkészült 4%, reményteli kezdő 27%,
felkészült 42%, haladó szinten van 18%, és rutinosnak érzi magát 9%. Ez a pályázatokból
kimaradók csoportjánál így alakult: nem felkészült 4%, reményteli kezdő 63%, felkészült
26%, haladó 7%, magát rutinosnak kategorizáló nevelő pedig nem volt.
Page 52
52
12. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a felkészültségre
Az adatok összehasonlításából látszik, hogy szakmai fejlődés mindkét esetben
kimutatható, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél intenzívebb a haladás. Míg az
első vizsgálati csoportban a többség a felkészült kategóriát jelölte, sőt néhányan már a
rutinos jelzőt is bátran választották, addig a második csoportban a kezdők vannak jelentős
túlsúlyban.
Vizsgálatom kiterjedt arra is, hogy a városi és községi iskolák pedagógusainak
szakmai megújulásra való motiváltsága tekintetében lehet-e különbségeket kimutatni. E
tekintetben az eredmények a következők voltak: a városi iskolában dolgozó
megkérdezettek 96%-a szívesen próbál ki új módszereket, a községi iskoláknál ez az arány
hasonló, 97%.
13. ábra A településtípus és innovativitás összefüggése
Szintén közel megegyező értékeket mutatnak a kooperatív munkaforma
alkalmazására vonatkozó igenlő válaszok is: városi intézmények esetében 87%,
községeknél 85%. A kutatásban részt vevő városi és községi intézmények között tehát
releváns különbség valóban nem mutatható ki, az értékek nagyon közeliek.
Page 53
53
14. ábra A településtípus és a csoportmunka alkalmazásának összefüggése
4.7.1.3. Vélemények a kooperatív munkaformáról (12-25. kérdés)
A kérdéscsoportban adott válaszokat összesítve, elemezve, örömmel állapítottam
meg, hogy a pedagógusok többségének mindenütt pozitív a hozzáállása ehhez a
munkaformához. Véleményeik tükrözik az elmúlt időszakban elkezdődött módszertani
szemléletváltást.
A többség azon a véleményen van, hogy a kooperatív tanulás nem okoz több
fegyelmezési problémát, mint bármely más munkaforma, nem növeli a tanulók közti
különbséget, hiszen segít a maximumot kihozni a gyerekekből.
15. ábra A kooperatív tanulás és a fegyelmezési problémák viszonya
16. ábra A kooperatív tanulás és a hatékony képességfejlesztés viszonya
Page 54
54
A válaszolók mindössze 19%-a ért egyet azzal a kijelentéssel, hogy a társadalmi
teljesítmény - és versenykényszer nem igazolja e munkaforma szükségességét, a többség
tehát ennek ellentmondóan a csoportmunka létjogosultsága mellett tette le a voksát.
17. ábra A csoportmunka létjogosultságáról
Feltételeztem azt, hogy a kooperatív csoportmunka inkább az alsó tagozatosok
gyakorlatára lesz jellemző, a felsősökére kevésbé. Feltételezéseimet a felmérés nem
igazolta.
Ugyan a csak felsőben tanítók 40%-a részben, vagy teljesen úgy vélekedett, hogy ez
a munkaforma játékosságánál fogva inkább az alsóban alkalmazható. A gyakorlati
alkalmazás tekintetében viszont a felső tagozaton tanítók 87%-a, míg az alsóban tanítók
80%-a jelezte, hogy munkájának része a kooperatív csoportmunka.
18. ábra Vonatkozó vélemények összegzése
Page 55
55
19. ábra A csoportmunka nem csak az alsóban alkalmazható
20. ábra A csoportmunka alkalmazásának megoszlása
Mindkét táborra jellemző volt azonban, hogy a célszerűség, hatékonyság tekintetében
történő összehasonlításnál a differenciált, versenyeztető tanulásszervezés mögött a
kooperatív csoportmunka háttérbe szorult: a felsőben 66%, az alsóban 64% tartotta
munkájában a differenciálást célravezetőbbnek, hatékonyabbnak a csoportmunkánál.
21. ábra A csoportmunkánál általában hatékonyabbnak tartják a differenciálást
Page 56
56
22. ábra Alsósok és felsősök is hatékonyabbnak tartják a differenciálást
Tapasztalataim szerint a kooperatív csoportmunka során lehetőség van a
differenciálásra, sőt szükséges is a differenciált feladatadás. Az előbbi elméleti
áttekintésben erről már szóltam. A differenciálás és a csoportmunka összekapcsolásának
lehetőségét a válaszolók a 24-es kérdésre adott válaszok szerint 86%-os arányban
felismerték. Kérdés csak az maradt, vajon a gyakorlatban valóban kiaknázzák-e ezt a
lehetőséget a részfeladatoknál vagy egyénre szabott feladatoknál a csoportban történő
munka során?
23. ábra A csoportmunka és a differenciálás összefüggése
A válaszolók 87%-a vallja azt is, hogy a kooperatív csoportmunka a projektek
megvalósításának is hatékony lehetősége (25. kérdés). Az interjú beszélgetés során is
osztották a pedagógusok ezt a véleményt. Kiemelték azonban, hogy a tanulók akkor
képesek jól dolgozni a csoportos projekteken, ha már megszokott a munkaforma a
számukra, és olyan egyénekkel vannak egy csoportban, akikkel össze tudják hangolni, meg
tudják osztani tevékenységeiket.
Page 57
57
24. ábra A csoportmunka és a projekt megvalósítás összefüggése
A kutatásban résztvevők 75%-ának a véleménye, hogy a kooperatív tanulásszervezés
célja a hagyományos módszerek felváltása. Az interjúk során kitértek a válaszolók arra a
tényre is, hogy napjaink diákjai a régi hagyományos módon már nem vonhatók be
eredményesen a tanulásba, szükség van a változatos munkaformák – így a csoportmunka
alkalmazására.
25. ábra A csoportmunkával nem a hagyományos módszerek lecserélése a cél
A nevelők felismerték a benne rejlő kompetenciafejlesztési lehetőségeket: mind a
kognitív, mind pedig a szociális kompetenciák fejlesztésének lehetősége hangsúlyozottan
jelent meg a vonatkozó kérdésekre adott válaszokban. Ugyanakkor azzal a kijelentéssel,
hogy a csoportos, nevelő által segített önálló tanulás nem helyettesítheti a hagyományos
pedagógusközpontú tudásátadást, a válaszolók 38%-a egyetértett.
26. ábra A kooperatív csoportmunka és a hagyományos tudásátadás
Page 58
58
Ennek ellentmondani látszik a többség, 81% azon véleménye, miszerint a csoportos
munkaformával nem csökken az elsajátítható ismeretek mennyisége (22. kérdés). A
szakmai műhelyen folytatott interjú során például szintén azt emelték ki a kollégák, hogy a
megtanítható ismeretek mennyisége a csoportmunka során ugyan kevesebb, viszont
motiváltabbak a gyerekek, befogadóbbak, így a feldolgozott ismeretanyagot jóval
hatékonyabban sajátítják el ily módon.
27. ábra A csoportmunka és az ismeretanyag
Page 59
59
4.7.1.4.Problémák, akadályok (26. kérdés)
A kutatásnak egy sarkalatos pontja volt, hogy mely okok akadályozzák, vagy
nehezítik a leginkább csoportmunkát zalai kollégák napi gyakorlatában. Véleményeiket az
alábbi ábra szemlélteti:
28. ábra Jelzett problémák, akadályok az alkalmazás során
Fentiekből kimutatható, hogy a legtöbben a munkaigényesebb előkészületekkel járó
többletmunkát, és a hagyományos 45 perces időkereteket tartják a csoportos tevékenység
megnehezítőjének. A megfelelő taneszközök hiányát is többen említették, amire az interjú
során történt beszélgetésnél azonban egyáltalán nem került hangsúly. Érdekes meglátás az,
s erre az interjú szereplői is kitértek, hogy a középiskolákban nem alkalmazzák még a
csoportos tanulásszervezést, a munkaformának nincs folytatása, jövője az egyéni
teljesítményorientáltság, vagy frontális oktatás hagyományai mellett kitartó
középiskolákban. Feltételeztem, hogy ezt inkább a felső tagozatos nevelők gondolják így.
Az összesítésekből kiderült, hogy az összes felső tagozatos nevelő 44%-a jelölte meg ezt a
pontot problématerületként. Illetve a kijelentést megjelölő 58 személyből 24 volt a csak
felső tagozaton tanító. Tehát a vélemény nem csupán a felsősökre vonatkoztatható.
Az „inkább a jó tanulók dolgoznak, a többiek lazsálnak” kijelentést bizony elég
sokan megjelölték, ami arra enged következtetni, hogy azok, akik ezt problémaként élik
meg, hagyományos, és nem kooperatív elveken működő csoportos tevékenységet
Page 60
60
szerveznek az osztályaikban. Ahogy a korábbiakban kifejtettem, egy helyesen szervezett,
valódi kooperatív csoportmunka esetében ilyen probléma lehetősége a minimálisra
csökkenthető. Hiszen ha az egyéneknek adott részfeladatokkal készítjük elő a munkát, és
megfelelő (pl. mozaik) módszert adunk követendő eljárásként a gyerekeknek, mindenki
egyénileg is felelős a közös produktumért, ami egy csoportban nagy hajtóerő minden tag
számára, hisz rajta is múlik a csoport sikere. Ha azonban maga a csoport kapja a feladatot:
„oldjátok meg közösen, és számoljatok be az eredményről” feladatadással, akkor biztos,
hogy a jobb tanulók dolgoznak inkább.
Ami számomra meglepő volt, hogy az „időigényes, így kevesebb tananyag
dolgozható fel” kijelentés 51 szavazatot kapott, holott egy előbbi kérdésnél (22. kérdés)
mindössze 25 fő értett egyet egy hasonló tartalmú állítással. Valószínűleg a 22. kérdés
esetében „részben egyetértők” közül is most többen megjelölték ezt a pontot problémaként.
Érdekes ellentmondást rejt az is, hogy a válaszolók majdnem harmada érzi úgy, hogy
a továbbképzések során nem készítették fel az alkalmazásra, holott a túlnyomó többség
92% részt vett olyan továbbképzésen, mely kapcsolódott a kooperatív munkaformához (7.
kérdés). Bizony ez a vélemény a továbbképzéseken tanultak gyakorlati alkalmazhatóságát
is minősíti. Megemlíteném még az osztálylétszám problémát is, ami szintén a
megkérdezettek harmada számára okoz problémát. Való igaz, hogy a nagyobb
osztálylétszám megnehezíti a tanár szervező munkáját, hisz több csoport tevékenységét
kell terveznie, párhuzamosan segítenie. Ezt az interjúalanyok is megerősítették. Azonban
nyilatkozataikban többen is rávilágítottak, hogy a csoportos munka haszna egy nagy
osztálylétszám esetében még nagyobb lehet, hisz az egyidejű párhuzamos interakcióknak
köszönhetően, a csoportban zajló tevékenységek során sokkal többször szólalhat meg,
kerülhet sorra egy tanuló, mint egy frontális tanulásirányítás során.
Életkori kategóriák és megjelölt problématerületek összefüggései:
A fenti válaszokat és a rendelkezésemre álló életkorok összefüggéseit tovább
vizsgálva még árnyaltabb eredményekhez juthattam. Érdekes volt például az, hogy a 21-30
éves korosztálynak csupán 63%-a alkalmaz csoportmunkát. A 31-40 évesek 82%-a
nyilatkozott így, a 41-50 évesek közül 89%, s az 51-60 évesnek pedig 85%-a. 61 év feletti
válaszadóm nem volt. Tehát valamiért a kezdő pedagógusoknál kevésbé tűnik népszerűnek
a munkaforma alkalmazása.
Page 61
61
29. ábra Életkorok és kooperatív csoportmunka
Az okokat megvizsgálva, összevetve e korcsoport tagjainak választásait, az
összefüggések a következőkre világítottak rá: Az ifjabb pedagógus korosztály 75%-ának
jelent problémát a kooperatív csoportmunka során, hogy „inkább a jó tanuló dolgozik, míg
a többiek lazsálnak”. Ez bizony a kooperatív csoportmunka szervezésében rejlő
járatlanságra, a kapcsolódó ismeretek hiányára utal. Kissé elszomorodva tapasztaltam azt
is, hogy 62%-uknál jelent meg akadályozó tényezőként, hogy „túl sok előkészítést,
felkészülés igényel”, és az „időigényes, így kevesebb ismeretanyag dolgozható fel”
kijelentés. De ugyanennyien adtak hangot a „nagy az osztálylétszám”, és a
„középiskolában nem látom a jövőjét” véleményeknek is.
Page 62
62
Az alsó és a felső tagozatosok által megjelölt problématerületek összefüggései:
Az alsó és felső tagozatosok által külön - külön hangsúlyosabbnak megjelölt
problématerületeket az alábbi táblázatban összesítem.
Hangsúlyosabban megjelölt problématerület
Csak alsó tagozatban tanítók választásainak
aránya
Csak felső tagozatban tanítók választásainak
aránya
Túl sok előkészítést, felkészülést igényel.
65% 69%
Nem megfelelő a 45 perces órakeret.
56% 69%
Nincsenek meg hozzá a megfelelő taneszközök.
54% 43%
A pedagógusképzések / továbbképzések során nem készítettek fel erre.
54% 26%
A középiskolában nem látom jövőjét, esélyét ennek a munkaformának, s ez elkedvetlenít.
39% 44%
Inkább a „jó tanuló” dolgozik a csoportban, a többiek lazsálnak.
37% 43%
Nem alkalmas a terem berendezése a csoportmunkához.
32% 19%
A befektetett munka és az eredmény nincs összhangban.
29% 31%
Időigényes, így kevesebb tananyag dolgozható fel. („nem végeznék az anyaggal”)
29% 54%
Nagy az osztálylétszám 17% 41%
30. ábra Hangsúlyos problémák, akadályok a csoportokban
Page 63
63
Látható, hogy mindkét csoportnál szinte ugyanazok az akadályozó tényezők
jelentkeznek, legfeljebb eltérő arányban merülnek fel. Mindkét csoportnál egyöntetűen a
legmagasabb értékeket a „Túl sok előkészítést, felkészülést igényel” és a „Nem megfelelő
a 45 perces órakeret” kijelentés kapta.
Az alsósoknál problémaként jelezték még többen, hogy „A pedagógusképzések /
továbbképzések során nem készítettek fel erre”. A szaktárgyi oktatásra jellemző módon a
felsősök pedig inkább azt jelölték még meg többen is, hogy „Időigényes, így kevesebb
tananyag dolgozható fel („nem végeznék az anyaggal”).”
4.7.1.5. A csoportalakítás (27.-33. kérdés)
Kértem, hogy a kérdőív ezen részére már csak azok a megkérdezettek válaszoljanak,
akik alkalmazzák is a csoportmunkát oktató- nevelőmunkájuk során, hisz valamennyi pont
az gyakorlati alkalmazás vonatkozásait tárgyalja. Ennek ellenére a 27. kérdésre még
mindenki válaszolt (136 fő). Majd a 28-as kérdéstől már csak 118-an, kettővel mégis
többen, mint akik a csoportmunkát alkalmazónak mondták magukat a 9. kérdésnél. A
megkérdezettek 87%-ának, 118 főnek válaszait elemzem tehát a továbbiakban.
A csoporttípusokra vonatkozó állítások tekintetében megállapítható, hogy a nevelők
többsége inkább irányítottan, előre tervezetten hozza létre csoportjait, kevesen 19%
jelölték meg a véletlenszerű csoportalkotást. Az interjúban résztvevők is ezt a módot
támogatták inkább. Ahogy egy korábbi fejezetben kifejtettem már, a pedagógiai
folyamatok tervezettségét szem előtt tartva egyet kell értenem az irányított csoportalkotás
elsőbbségével. A benne rejlő pedagógiai lehetőségek kiaknázása céljából azonban fontos
előfeltétel, hogy a nevelő ismerje diákjait, figyelembe vegye a gyerekek közti társas
kapcsolatrendszert, az osztályközösség szociometriáját.
Az érkezett válaszok alapján jellemző a heterogén csoportok népszerűsége is, hisz
döntően homogén csoportokkal mindössze 5%-uk dolgozik, s a nevelők 62%-a általában
vagy minden esetben figyel arra, hogy különböző tudásszintű tanulók kerüljenek egy
csoportba.
Page 64
64
31. ábra Heterogén csoportok népszerűsége
A heterogén csoportalkotásnak a különböző tudásszintek figyelembevételével történő
megvalósítása csupán egy lehetőség. Az interjú során felmerült más megközelítés is, pl. a
csoport tagjai között lehet egy jó szervező, egy kommunikatív, egy nagyobb tárgyi tudással
bíró vagy jó helyesírású egyén is.
A tanulói szimpátia alapján alakuló csoportok, mint korábban kifejtettem, különösen
az első - csoportmunkát bevezető - időszakban célszerűek, illetve ha a feladat jellege ezt a
csoporttípust indokolttá teszi. A válaszolók csoportjai általában nem szimpátia alapján
szerveződnek, a megkérdezettek 6%-a jelölte meg, hogy általában vagy mindig így szervez
csoportokat. A többiek csak alkalomszerűen, vagy nem élnek ezzel a lehetőséggel. Csak
egy kicsivel népszerűbb (12%) az azonos érdeklődésűek által alkotott csoportok
szervezése. Ahogy arról korábban már szóltam, a kooperatív tanulás kompetencia fejlesztő
hatását erősíthetjük, ha az együtt dolgozóknak időt adunk az együttműködés tanulására, a
szerepekhez tartozó képességek fejlesztésére, vagyis a csoportok huzamosabb ideig
maradhatnak együtt, s nem óráról órára változik az összetételük. Ez inkább a felső
tagozatban szokott gondot okozni a különböző tantárgyaknál, amikor a csoportszervezés
tekintetében nincs összhang a más-más koncepciót követő nevelők körében. Az alábbi
grafikon jelzi, hogy a válaszolók többsége figyelembe veszi e szempontot, s huzamosabb
ideig együtt dolgozó alapcsoportokat alkot.
32. ábra Tanulásszervezés kooperatív alapcsoportokkal
Page 65
65
4.7.1.6. IKT eszközök alkalmazása (43-46. kérdés):
A korábbi kutatások idejében még a számítógépet és a multimédiát csak ritkán
használták a tanárok, az internetet pedig gyakorlatilag egyáltalán nem vették igénybe
munkájukhoz. A mai helyzet sokat változott, ám a feltételezéseimtől elmaradó mértékben.
A megkérdezettek 54%-a a használ már rendszeresen számítógépet a felkészüléshez, a
tanórán 37%-uk alkalmazza, míg a diákok 15%-uk tanóráján élhetnek rendszeresen ezzel a
lehetőséggel (43-45. kérdések). Ezeknél magasabb értékekre számítottam. Az okok
valószínűleg igen összetettek: az iskolákban rendelkezésre álló tárgyi feltételek
(számítógépek száma, rendelkezésre állása), az informatikai háttér (vezeték nélküli
kapcsolat a termekben) és persze a nevelők kompetenciái (ismerete, attitűdje, képességei)
is befolyásolhatják az alkalmazást.
Feltételeztem, hogy a válaszolók többsége nem rendelkezik még információkkal a
kollaboratív tanulásról, illetve a kooperatív tanulással való kapcsolódási lehetőségeiről, ezt
a mérés igazolta (46. kérdés). A válaszolók 53%-nyilatkozott úgy, hogy nincs információja
a kollaboratív tanulásról.
4.7.1.7. A pedagógus szerepe és a nevelőtestület együttműködése (47-51.
kérdés):
A kutatás résztvevőinek 19%-a gondolja úgy, hogy a kooperatív tanulási
folyamatban is a pedagógus marad a tudásátadó, főszereplő.
33. ábra Hagyományos pedagógus szerep a tudásátadás folyamatában
A többség nemleges válaszával viszont jelzi, hogy a hangsúlynak bizony el kell
tolódnia a tanárközpontúságról a tanulóközpontú folyamatra. Ne a tanításon legyen a
hangsúly, hanem a tanuláson. A nevelő szerepe napjainkban jelentős mértékben átalakul. A
korábban megszokott tudást közvetítő, központi szerep helyett a tanulók tanulási
Page 66
66
folyamatának tervezőjévé, szervezőjévé, segítővé, koordinátorrá kell válnia. Ez a folyamat
azonban nyilván nem megy egyik napról a másikra, a tanárnak is tanulnia kell új szerepét,
különösen, ha nem ilyen szemléletű képzésben vett részt a korábbiakban, s eddig frontális
alapokra helyezve szervezte a tanulást az osztályaiban. A válaszolók 76%-a vélte úgy,
hogy pedagógusként a csoportmunka során ez utóbbi megváltozott szerephez tartozó
feladatokat látja el. Mindössze 11% válaszolt úgy, hogy a megváltozott tanárszereppel
egyáltalán nem, vagy csak részben ért egyet.
34. ábra Pedagógus szerepe a tudásátadás folyamatában
Míg korábban problémaként jelezték a nevelők, hogy túl sok a csoportmunkát kísérő
megterhelő előkészítő munka, addig a 49. kérdésnél egy óriási lehetőség kiaknázására is
rámutatott a többség. Hisz amíg egy jól előkészített tanórán a diákok csoportokban
tevékenykednek, van idő és lehetőség megfigyelésekre az egyének és társas kapcsolatok
tekintetében is. E lehetőség gyakorlatban történő kihasználását az érkezett válaszok 92%-a
jelzi.
Egy intézmény innovációs folyamatainak minőségét jelzi, hogy mennyire válik a
nevelőtestülete, vagy annak kisebb közösségei szakmai műhelyekké, ahol egymástól lehet
tanulni, vagy szakmai támogatást, ötleteket, javaslatokat lehet kérni és kapni.
Az alábbi grafikon erről foglalja össze az érkezett válaszokat.
35. ábra A pedagógusok közötti kooperáció
Page 67
67
A válaszok láthatóan igen megoszlanak. Arra nagy esély van, hogy egy alsó
tagozatos osztályban dolgozó tanító pár összehangolja tevékenységét, a probléma a felső
tagozaton kezdődik, ahol a szaktárgyi oktatás miatt sok nevelő van kapcsolatban egy-egy
osztállyal, az ő tanulásszervezési tevékenységüket már nem egyszerű összehangolni.
Érdemes intézményi vagy legalább osztályszinten megegyezni olyan keretekben,
melyek legalább egy közös alapra helyezik a sokféle nevelői, pedagógiai szemléletet,
eljárást, s megteremtik egy nevelői együttmunkálkodás hatékony lehetőségét.
Különösen fontos tényező az is, hogy a kooperatív csoportmunka kitágítja a
tantárgyak közti koncentráció lehetőségét. A megkérdezettek véleménye ezt egyértelműen
megerősítette.
36. ábra Kooperatív csoportmunka és a tantárgyak közti koncentráció
4.7.2. Hagyományos és/vagy kooperatív csoportmunka? (34-42. kérdés)
A korábbi vizsgálatokban (Radnóti 2005) megjelenő csoportmunka során a
válaszolók jelezték, hogy volt kinevezett vagy választott vezetője a csoportoknak, a
többség pedig nem alkalmazott szerepeket. Mindezek a hagyományos csoportmunkára
emlékeztető elemek, amelynek számtalan hátránya van a kooperatívval szemben, mint már
korábban erről szót ejtettem. Vizsgálatom kitért arra, hogy a megkérdezettek körében
mennyire nyugszik kooperatív elveken a csoportmunka, van-e elmozdulás a hagyományos
munkaformától a tudatosan szervezett kooperativitás irányába.
37. ábra Vezetői szerep a kooperatív csoportban
Page 68
68
A fenti ábra is egyértelműen jelzi, hogy a kooperatív csoportmunkaforma
alkalmazásának van olyan eleme, mely csupán a hagyományos csoportmunkára jellemző.
Ez arra utal, hogy a hagyományos és kooperatív csoportban való munkálkodás között a
nevelők gyakorlatában nincs egyértelmű különbség, gyakorlatukban összemosódnak a
kategóriák. A kooperatív alapelvek következetes alkalmazása nem vált általánossá. Például
a válaszolók 51%-ának csoportjaiban megjelenő kiválasztott, vagy kijelölt vezető éppen a
tagok egyenrangúságát bontja meg, ami a kooperativitás alapelveinek érvényesülését
gátolja. Nem biztos, hogy teljes értékűen megjelenhet itt pl. az egyenlő hozzáférés,
részvétel vagy az építő egymásrautaltság.
Megerősíti ezt a feltételezésemet a következő kérdésre érkezett válaszok aránya is:
38. ábra Kooperatív szerepek alkalmazása
A válaszolók 4%-a (5 fő) egyáltalán nem, 26%-a (35 fő) csak néha, 38%-a (51 fő)
alkalomszerűen alkalmaz csak kooperatív szerepeket, melyek a munkálkodás
önszerveződésének, hatékonyságának, az egyéni felelősségnek, építő egymásrautaltságnak,
egyenlő részvételnek zálogai.
Ennek ellenére a nevelők 92%-a nyilatkozott úgy, hogy a csoporttagok felelősek
egymás munkájáért is (42. kérdés). Ennek gyakorlati megvalósulását azonban a fenti
eszközök kihasználása nélkül, a hagyományos csoportokkal történő munkálkodás során
nem látom biztosíthatónak.
A válaszolók 56%-a ad általában vagy mindig olyan részfeladatokat a tagoknak,
aminek megoldásáért ő a felelős, s aminek eredményét aztán közösen használhatja fel a
csoport. Ez a feladatadási mód viszont a kooperatív együttdolgozás előkészítésének igen jó
példája.
Page 69
69
39. ábra Kooperatív feladatadás
A válaszolók 20%-a jelezte, hogy csoportjaikban a tagok általában vagy rendszeresen
csak a saját feladatukkal, önállóan dolgoznak, 36%-uk néha ad így feladatot.
40. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás I.
Tipikus példája ez a látszólagos csoportmunkának, amire a szakirodalom is felhívja a
figyelmet. A csoportba ültetett gyerekek esetében még nem beszélhetünk csoportmunkáról,
annak feltétele a tagok között megvalósuló interakciók, együttmunkálkodás, kölcsönös
felelősség. A válaszolók több mint fele (58%) nyilatkozott úgy, hogy a csoportjának
jellemzően egy közös feladatot ad, majd a tagoknak a végén bizonyítaniuk kell, hogy
mindenki részt vett a munkában (41. kérdés). Ez szintén a kooperatív együttműködés
megvalósulásának egy lehetősége akkor, ha a csoportban biztosított az egyenlő részvétel,
építő egymásrautaltság - akár pl. a szerepek működése által- a tagok között. Ha az
önszerveződés nem áll ezen a szinten, akkor valószínűbb, hogy jobb képességű diák
megoldja a feladatot a csoportban, míg a többiek jó esetben legfeljebb figyelnek, de
jellemzően inkább a „lábukat lógatják”, s csupán lemásolják a kész eredményt. Ehhez a
ponthoz említem meg azt is, hogy 55% gyakorlatában jellemző az, hogy a csoporttagok
által kiválasztott szóvivő mutatja be a munkát, és nyilván a siker érdekében nyilván sosem
a leggyengébb láncszemet fogják erre a szerepre kiválasztani.
Page 70
70
41. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás II.
Célszerű lenne e helyett pl. ha a nevelő által megjelölt személy(ek) prezentálnák a
csoportból a megoldást. A szóvivő így a munka befejeztével bármelyik tag lehet, tehát
valamennyien érdekeltebbé tehetők a megelőző közös munkálkodásban. Ezt a lehetőséget
viszont a nevelők mindössze 19%-a alkalmazza. Feltételezhető, hogy a csoportban a
feladatokat megoldó jobb képességű tanulók lesznek a főszereplők, s a többiek nem
lesznek érdekeltek abban, hogy a közös feladatmegoldásba, tanulásba energiát fektessenek
be.
4.7.3. Elemzés és megállapítások a vonatkozó korábbi kutatások tükrében
Falus Iván említett 1998/1999-ben végzett interjús kutatás eredményei szerint a
csoportmunkát a megkérdezettek kevesebb mint 50%-a alkalmazta. (RADNÓTI 2005)
Az általam végzett felmérésben résztvevők 77%-ánál volt igenlő válasz, a
munkaforma népszerűsége nőtt. Változó társadalmunkban a mai kor diákjainak
eredményes oktatása megköveteli a frontálistól eltérő, változatos munkaformákkal
megvalósuló oktatást, talán ebből is fakad az utóbbi évek módszertani innovációja,
szemléletváltása. Melynek különösen nagy jelentősége van az integrált, heterogén
összetételű osztályok tanításában. Úgy tűnik, mindezeknek köszönhetően, a pedagógusok
alkalmazkodnak a kor kihívásaihoz, nyitottabbak lettek a csoportmunka irányában is.
Az alkalmazási gyakoriságot firtató kérdésre adott válaszokban az 5-ös skálán húsz
évvel ezelőtt közepes körüli átlag (3,12) született, ami az alkalmankénti alkalmazásra utalt,
arra, hogy nem rendszeresen dolgoznak a nevelők ezzel a lehetőséggel. Vizsgálatomban
arra kérdeztem rá, hogy a tanórák hány százalékában alkalmazzák a csoportmunkát.
A mutatók a következőképpen alakultak:
Page 71
71
42. ábra A kooperatív tanulásszervezés aránya
A táblázat értékeit tanulmányozva egyértelműen megállapíthatjuk, hogy az
alkalmazók száma ugyan nőtt, de az alkalmazás aránya az előző vizsgálathoz képest
lényegesen nem változott.
A felmérés igazolta feltételezésemet, miszerint a nevelők nagyobb része nem
tudatosan alkalmazza a kooperatív alapelveket, nem él azokkal azok eszközeivel, így a
hagyományos és kooperatív munkaforma összemosódik a gyakorlatban. A korábbiakhoz
hasonló eredményeket kaptam a tekintetben, hogy a válaszolók 51%-ának csoportjaiban
most is jellemző a kooperativitással nehezen egyeztethető csoportvezető választása vagy
kinevezése (34. kérdés), s a válaszolók 34%-a nem vagy csak néha alkalmazza az
alapelvek érvényesülését támogató szerepeket (35. kérdés).
A korábbi kutatások eredményei kapcsán jeleztem, hogy az idősebb, régóta tanító
pedagógusok jobban ismerték és alkalmazzák a különböző módszertani lehetőségeket,
tanulásszervezési módokat, mint fiatalabb, pályakezdő kollégáik. Ez akkor arra a
problémára hívta fel a figyelmet, hogy a tanárképző intézmények módszertan oktatása nem
bizonyult eredményesnek. (KERBER-VARGA 2004) Vizsgálatomban a mai alakulásra is
válaszokat kerestem, arra, hogy életkori megoszlásban vajon hogy alakul ma a
csoportmunka alkalmazása, illetve mennyire függ az új módszerek kipróbálása, bevezetése
az életkortól. Korábbi feltételezésemet igazolni látszanak az adatok. Az elmúlt évek igen
magas számú módszertani továbbképzéseinek köszönhetően ma nem meghatározó az
életkor. A kutatásban közreműködő pedagógusok tekintetében inkább a továbbképzéseken
való részvétel befolyásolja a módszertani megújulást.
Az érkezett válaszokat és a rendelkezésemre álló életkorok összefüggéseit
boncolgatva, tovább vizsgálva még árnyaltabb eredményekhez juthattam. Kiderült, hogy a
21-40 éves korosztály 100%-a nyilatkozott úgy, hogy szívesen próbál ki és vezet be új
Page 72
72
módszereket, technikákat, a 41-50 évesek 95%-a, az 51-60 éveseknek pedig 94%-a
válaszolt igennel. Az idősebb korosztálynál megjelenő néhány százalékos csökkenési
tendenciából azonban messzemenő negatív tartalmú következtetést nem lehet levonni.
Valamennyi résztvevő véleményét összegezve a korábbi vizsgálatokhoz hasonlóan
elmondható, hogy a kooperatív óráikat nagyon kedvelik a tanulók, azokon aktívabbak,
motiváltabbak, mint a hagyományos tanórai keretek között. Jelen kutatás nem erősítette
meg a korábbiak állítását, miszerint a nevelők zajosabbnak és fárasztóbbnak is találnák
ezeket az órákat, ahol nehezebb a fegyelmezés. Most fegyelmezési problémákat mindössze
az összes válaszoló 8%-a jelzett, míg a korábbi vizsgálat esetében a szervezés során fellépő
fegyelmezési problémákat tekintve a csoportmunka állt az első helyen. (M. NÁDASI
1998)
E tanulásszervezési mód energiaigényességét, a sok előkészítést, felkészülést a teljes
résztvevők 63%-a az alkalmazás egyik fő akadályozó tényezőjeként, negatív elemként
tüntette fel. Emellett joggal megjelent az is, hogy a 45 perces tanórai keretek nem
célszerűek e munkaformához. Mindezek a korábbi kutatási eredményekkel is (ORBÁNNÉ
2009) összecsengő megállapítások, melyekkel magam is egyetértek, és
problématerületként tapasztalom a napi gyakorlatomban. Többen felvetették a taneszközök
alkalmazhatóságának kérdését is, illetve azt, hogy a középiskolában már nem látják a
munkaforma alkalmazásának jövőjét (26. kérdés).
4.8. A kutatási eredmények és hipotézisek összevetése
Ebben a fejezetben megkísérlem összefoglalni, külön is kiemelni azokat a vizsgálati
eredményeket és ezekből levonható következtetéseket, melyek az előzetesen támasztott
hipotéziseimhez kapcsolódnak.
A megismert kutatásokat, és a gyakorlati alkalmazáshoz kapcsolódó
szakirodalomban megfogalmazottakat, valamint saját szakmai tapasztalataimat tekintve,
feltételeztem, hogy a zalai tanárok többsége kedveli a kooperatív tanulás alkalmazását, így
ma már inkább az a kérdés vált izgalmassá, hogy milyen súllyal jelenik meg ez a
pedagógiai gyakorlatukban. Feltételezésemet a mérés a résztvevő populáció tekintetében
igazolta. A 136 válaszoló közül 116 nyilatkozott úgy, hogy alkalmazza e munkaformát (9.
kérdés), a gyakoriságra vonatkozó kérdés elemzésénél pedig azt lehetett kimutatni, hogy a
túlnyomó többség gyakorlatában a tanulásszervezés 50%-ánál kevesebb arányban jelenik
Page 73
73
meg (27. kérdés). A differenciált tanulásszervezéssel összehasonlítva a kooperatív
csoportmunka a második helyre kerül (18. kérdés).
A kutatásban résztvevők valóban jeleztek olyan okokat, melyek számukra problémát
jelentenek, így a szélesebb körű alkalmazásnak akadályaivá válhatnak. Azonban
választásaik csak részben erősítették meg az én feltételezéseimet. Míg én a megjelenő
többlet előkészítő munkát és felkészülést, az ismeretanyag központúságot és
teljesítménykényszert véltem olyan tényezőknek, amik még ma is háttérbe szoríthatják a
kooperatív munkaformát, amit felerősít a társadalmi szinten jelentkező én-központúság, a
teljesítmény- és versenykényszer, rivalizálás, addig a válaszolók részben más pontokra
helyezték a hangsúlyt. A legtöbben a munkaigényesebb előkészületekkel járó
többletmunkát, és a hagyományos 45 perces időkereteket tartják a csoportos tevékenység
megnehezítőjének, de jelezték az alkalmas taneszközök hiányát, s többen azt is, hogy a
középiskolákban szerintük nincs folytatása ennek a tanulásszervezésnek.
Az alsó és felső tagozatosok gyakorlatában vártam különbségeket, ez azonban nem
volt kimutatható. Az elemzésből nyilvánvaló volt, hogy az alsóban tanítók sem
alkalmazzák nagyobb gyakorisággal, és szívesebben kooperatív munkaformát, és a felsős
kollégák sem jelöltek meg több problémáját, akadályát a munkaformának. Ugyan a csak
felsőben tanítók 39%-a valóban úgy vélekedett, hogy ez a munkaforma játékosságánál
fogva inkább az alsóban alkalmazható, a gyakorlati alkalmazás tekintetében a felső
tagozaton tanítók 87%-a míg az alsóban tanítók 78%-a jelezte, hogy munkájának része a
kooperatív csoportmunka. Mindkét csoportra jellemző volt, hogy a versenyeztető
munkaformákat, vagy a differenciált tanulásszervezést többségük előnyben részesíti a
csoportmunkával szemben.
Az elmúlt években HEFOP vagy TÁMOP projekteket megvalósító,
kompetenciafejlesztő programcsomagokat alkalmazó iskolák pedagógusaira gyakorlatát
vizsgálva kimutathatók különbségek. Ugyan nem jellemző, hogy a pályázatokat
megvalósító zalai iskolák pedagógusi innovatívabbak lennének, hisz mindkét csoport
szívesen vezet be és próbál ki új módszereket, ám a kooperatív csoportmunka
alkalmazásának és a felkészültségnek tekintetében már jelentősebb különbségeket lehetett
kimutatni. Ebből arra következtettem, hogy az előbbi csoport tagjai bátrabban alkalmazzák
a korszerű, új tanulásszervezési lehetőséget, de a pályázatok szakmai vállalásai miatt
kénytelenek is hangsúlyosabban alkalmazni a korszerű tanulásszervezési módokat.
A szükséges szakmai felkészültség tekintetében a pályázatokban résztvevők
csoportja kimutathatóan előnyösebb helyzetben van a többiekhez képest, míg előbbieknél a
Page 74
74
felkészült, haladó csoport jelentős, addig utóbbiak esetében a reményteli kezdő kategória
volt népesebb. Az adatok összehasonlításából látszott, hogy szakmai fejlődés mindkét
esetben kimutatható, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél intenzívebb haladás
jellemző.
A rendelkezésemre álló adatok alapján megkíséreltem hasonló vonatkozású
összehasonlításokat tenni a városi és a kisebb települések iskoláinak pedagógusai, valamint
életkor szerinti megosztásban is.
A városi és községi pedagógusok kooperatív gyakorlatában releváns különbségek
nem voltak kimutathatók.
Viszont életkor vonatkozásában számomra meglepő volt, hogy míg a legfiatalabb
pedagógus korosztály 62%-a alkalmaz csoportmunkát, addig a 31-40 évesek 82%-a, a 41-
50 éveseknek pedig 89%-a! Úgy tűnik, az idősebb generációk a gyakorlatukban már
bátrabban, szívesebben fordulnak az újszerű lehetőségek felé, és ahogy az életkorok és
csoportmunka alkalmazás összefüggéseinek vizsgálatából kiderült, valószínűleg elsősorban
az idősebb korosztályok voltak a továbbképzések résztvevői, s nem a fiatal, iskolapadból
frissebben kikerülő korosztály.
43. ábra A kooperatív munkaforma alkalmazása és az életkor összefüggése
Page 75
75
44. ábra A módszertani továbbképzésen való részvétel és az életkor összefüggése
Vélekedésemmel ellentétben a pedagógusok nagyobb része hangsúlyozta a
munkaforma kognitív kompetenciákra kifejtett hatását is, ez az erőteljesebbnek várt
szociális kompetenciával azonos súllyal jelent meg. A többség a hipotéziseimet igazolva
jelezte a kooperatív munkaforma és más tanulási formák kapcsolatának előnyös
lehetőségeit. Véleményük tükrözte, hogy a kooperatív csoportban is van lehetőség
differenciálásra, valamint többségük a projektek megvalósításánál is hangsúlyozta a
csoportos munkaforma létjogosultságát.
A pedagógusok szemlélet és szerepváltozásának folyamata a kutatási eredményeim
által is igazolható a résztvevők pedagógiai gyakorlatában. A kutatás résztvevőinek 17%-a
gondolta úgy, hogy a kooperatív tanulási folyamatban is a pedagógus marad a főszereplő,
11% válaszolt úgy, hogy a megváltozott tanárszereppel nem, vagy csak részben ért egyet.
Beigazolódni látszik az, hogy a pedagógus tudásátadó szerepéből nehéz átváltani a
támogató munkatárs szerepére, hisz egész más kompetenciákra van szüksége a nevelőknek,
aminek megszerzése az ő részükről is egy tanulási folyamat eredménye lehet.
A vizsgálatba bevont kollégák jelezték, hogy iskoláikban a nevelők közötti
módszertani együttműködés, szakmai műhelyszerű összedolgozás változó mértékben van
jelen. A megoszló véleményekből arra következtetek, hogy az alsó tagozatos osztályban
dolgozó tanító pár talán könnyebben összehangolja tevékenységét, a felső tagozatosok
körében ez már nehezebb, időigényesebb feladat.
Azt a hipotézisemet, miszerint a pedagógusok számottevő részénél még nem
tudatosodott a hagyományos és kooperatív csoportmunka közötti különbség, a felmérés
több ponton is igazolta. Sokak kooperatív munkaformára vonatkozó megnyilatkozásában
Page 76
76
kimutathatók azok az elemek, mely a hagyományos csoportmunkára jellemzők, tehát
összemosódnak még a kategóriák. A kooperatív alapelvek ismerete, következetes
alkalmazása nem vált általánossá.
A kooperatív munkaformákkal feltételezéseimnek megfelelően még nem jár együtt
az IKT eszközök széleskörűen elterjedt alkalmazása. A kooperatív és kollaboratív
munkaforma kapcsolatáról pedig várakozásaimnak megfelelően a pedagógusok nagy része
információ híján még nem tudott érdemben nyilatkozni.
Page 77
77
4.9. A levont következtetések összefoglalása, megfogalmazódott jövőkép
A vizsgálatból kiderült, hogy a pedagógusok többségének a korábbi vizsgálatokban
tapasztaltaknál pozitívabb a hozzáállása ehhez a munkaformához, szívesen és nagy
százalékban alkalmazzák. Véleményeik tükrözik azt az elmúlt időszakban elkezdődött
módszertani szemléletváltást, ami a vizsgálatok tanúsága szerint bizonyíthatóan
elkezdődött. Ennek köszönhetően a pedagógiai folyamatok során a tanulóközpontú
megoldások kerülnek előtérbe.
Ám a kutatás eredményei azt is jelzik, hogy a folyamatnak még csak az elején
járunk. Többen adtak hangot annak a véleményüknek, hogy a hagyományos,
pedagógusközpontú tudásátadást nem helyettesítheti a csoportos tanulás. Ugyan kisebb
arányban, de szerepelt a vélemények között az, hogy a tanár a csoportmunka alkalmazása
során is tudásátadó, főszereplő marad. Nyilvánvaló, hogy a hangsúlynak el kell tolódnia a
tanárközpontúságról egy tanulóközpontú pedagógiai folyamatra, de a kutatás is
alátámasztja: ez nem megy egyik napról a másikra. A tanárnak is tanulnia kell újszerű
szerepét, s ez nem egyszerű akkor, ha nem ilyen szemléletű képzésben tanulta a
mesterségét, vagy több évig dominánsan frontális alapokra helyezve szervezte a tanulást a
saját osztályaiban.
Zala megyei, vizsgálatban részt vett kollégák közül szinte valamennyi volt
kooperatív tanulásszervezéssel kapcsolatos továbbképzésen, és nagy százalékuk
alkalmazza is a munkaformát tanóráin. A felkészültségről érkezett véleményekből arra
következtettem, hogy ezek a továbbképzések megalapoztak, elindulási utakat, irányokat
mutattak, de gyakorlottsághoz bizony még rengeteg önfejlesztő munka szükséges, ami
elsősorban a nevelő attitűdjén, hozzáállásán, kitartásán múlik. A kutatásból úgy tűnt, a
megújulás, a módszertani váltás szemlélete nem elsősorban a továbbképzéseken múlott,
már azt megelőzően is jelen volt.
A pályázati projekteket megvalósító iskolák pedagógusainak több továbbképzésen
volt lehetősége részt venni. Nekik 90%-uk alkalmaz csoportmunkát, míg a másik válaszoló
csoport tagjainak csupán 68%-a jelezte ezt. Tehát az előbbi csoport tagjai bátrabban
alkalmaznak korszerű, új tanulásszervezési lehetőséget, persze az is igaz, hogy a pályázat
szakmai vállalásai miatt kénytelenek élni is e munkaforma alkalmazásával. A
csoportmunka alkalmazására való felkészültség szintjének tekintetében a szakmai fejlődés
Page 78
78
mindkét esetben kimutatható volt, ám a pályázati forrásháttérrel rendelkezőknél mégis
intenzívebbnek mutatkozott a haladás, felkészültebbnek érzik magukat a pedagógusok.
A csoportmunka, népszerűsége ellenére sok megoldandó problémát is okoz az
alkalmazók számára, ami befolyásolja az alkalmazás gyakoriságát. A vizsgálat
eredményeiből arra következtethettem, hogy a leginkább gondot okozó tényező a
munkaigényesebb előkészület, a magas osztálylétszám, a munkaforma időigényessége és a
hagyományos 45 perces tanórakeret, és a középiskolák közömbös hozzáállása, a szükséges
taneszközök hiánya.
A gyakorlati alkalmazás gyakoriságának tekintetében a községi és városi iskolák
valamint az alsó és felső tagozatos pedagógusok között jelentős különbség nem volt
kimutatható. A 30 év alatti korosztálynál viszont a többiekhez viszonyítva alacsonyabb
volt a csoportmunka alkalmazásának népszerűsége. Az általuk felvetett problémák a túl
sok felkészülést, előkészületet említik döntően és azt, hogy a csoportban csak a „jótanuló”
dolgozik. Ez utóbbi probléma arra utal, hogy ez esetben nem egyéni feladatadásból
kiinduló, együttműködésre építő, kooperatív alapon szervezett tanulás történik.
Megállapítható volt az is, hogy ez korosztály vett részt kisebb arányban a
továbbképzéseken.
Örömmel tapasztaltam, hogy a válaszolók kiemelték a csoportmunka kapcsolódási
lehetőségét a differenciált tanulással, valamint a tanulói projektekkel, és felismerték a
benne rejlő kompetenciafejlesztési lehetőségeket mind a kognitív, mind pedig a szociális
kompetenciák fejlesztésének lehetősége kapcsán. Kiderült, hogy a csoportmunkához képest
a differenciált, egyéni tanulást a nevelők többsége előnyben részesíti. Ez természetesen
nem baj. Hisz az a nagyon fontos, hogy mindig a pedagógiai folyamatban kitűzött
fejlesztési céljainknak megfelelően válasszuk ki a legmegfelelőbb munkaformát, a
legcélravezetőbb módszert. Az egyoldalú kizárólagosságnak nincs helye a pedagógiában,
csakis a változatosan megoldott tanulásszervezést tartom eredményesnek. Így a kooperatív
csoportmunka - bár igen hatékony lehetőségünk - nem szabad, hogy kizárólagossá váljék a
munkánk során.
A válaszokból arra is következtethettem, hogy többen vannak még, akik nem
tudatosan alkalmazzák a csoportmunkát. Válaszaik inkább a hagyományos csoportmunka
gyakorlatára utalnak, több esetben hiányoznak, sérülnek a kooperatív ismérvek. Ilyenkor
jelennek meg azok a problémák, vélemények, hogy a jó tanuló dolgozik, a többiek csak
lazsálnak, vagy hogy fellazítja a fegyelmet. Attól, hogy a tanulók csoportban ülnek, vagy
kapnak egy közös feladatot, még nem lesz csoportmunka.
Page 79
79
A vizsgálat szerint a nevelők változatos módon alakítanak csoportokat, ám a
legnépszerűbb az irányított csoportalakítás. A többség a tudásszint alapján összeállított
heterogén alapcsoportokkal dolgozik. Ezekkel a szakirodalom álláspontja szerint
hatékonyabb képességfejlesztés érhető el, mint az állandóan váltakozó összetételű vagy
homogén csoportokkal. Különösen a felső tagozatban jellemző, hogy a különböző
tantárgyaknál, a csoportszervezés és csoportmunka tekintetében nincs következetes
együttműködés, közös koncepció a nevelők körében. A valóban eredményes, hatékony
kooperatív tanulásszervezés pedig megkövetelné a nevelők közötti kooperativitást is.
A válaszolók a felkészülés során és az osztálytermi munkában is alkalmaznak IKT
eszközöket, ám a tárgyi feltételek, az informatikai háttér és hiányzó digitális kompetenciák
negatív irányba befolyásolják az alkalmazás arányát, gyakoriságát. A számítógéppel
támogatott, újszerű kollaboratív tanulási lehetőségről pedig sokaknak egyáltalán nincs
információja.
A dolgozatom elkészítése során e tekintetben fogalmazódott meg bennem a
továbbfejlesztés, a személyes szakmai továbbfejlődés iránya is.
A kooperatív és kollaboratív munkaformák további összefüggéseinek, kapcsolódási
lehetőségeinek vizsgálatát tervezem megvalósítani, tovább folytatni. Jelen kutatásom
vonatkozó tanulságai megerősítettek abban, hogy a pedagógusok többsége a szemléleti és
módszertani megújulás folyamatának aktív résztvevője. Úgy tűnt azonban, hogy az IKT
eszközök tanórai alkalmazásának területén egyelőre még kisebb elmozdulás tapasztalható.
Pedig az infokommunikációs technológia egyre nagyobb szerephez jut oktatásunkban, és
jelentősebb hatást gyakorol a tanulási tevékenységekre is. A netgenerációként említett
nemzedék korszakában a pedagógusoknak lépést kellene tartania ezzel. Ehhez azonban
szükség van egy szemléletváltásra, a saját digitális kompetenciák fejlesztésére, és olyan
módszertani eljárások, lehetőségek megismerésére, megtapasztalására, melyek egy on-line
mikrovilágban is működnek. Ezért dolgozatom folytatásaként az egyes kooperatív
módszerek IKT-val támogatott tanulási környezetben való megvalósítási lehetőségeit
kívánom majd tanulmányozni.
Page 80
80
5. ÖSSZEGZÉS
Napjainkban módszertani szemléletváltás, és innovációk időszakát éljük.
Dolgozatomban igyekeztem e tekintetben a kooperatív tanulás aktualitását és indokoltságát
hangsúlyozva a téma többoldalú megközelítését adni, a szakirodalmi forrásokra és saját
gyakorlati tapasztalataimra támaszkodva. Fontosnak tartottam, hogy az elméleti háttér
kifejtését is reflektív módon tegyem, mindig gyakorlati elemekkel, saját véleménnyel
alátámasztva, kiegészítve vagy éppen megkérdőjelezve az olvasottakat.
A kooperatív tanulást komplex jelenségként tekintem, ám dolgozatomban leszűkítve
a témát, csupán a tanulásszervezés oldaláról közelítettem meg.
Ebben igyekeztem következetesen haladni, a csoportszervezés, csoportfejlesztés
kérdéskörétől kiindulva. A csoporttípusokat több szempontból taglaltam, majd
összevetettem a hagyományos és kooperatív csoportmunkát, rámutatva utóbbi számos
előnyére. Törekedtem hangsúlyozni, hogy az eredményes és hatékony kooperatív
csoportmunka az alapelvek és a rendelkezésre álló szerepeszközök következetes
alkalmazása nélkül nem valósulhat meg. A vizsgálatban résztvevők gyakorlatában e
területen bizony vannak még a félreértelmezett, fehér foltok is.
Bemutattam a kooperatív tanulásszervezés kapcsolódását más munkaformákkal és
tanulási módokkal, s külön kitértem a kollaboratív tanulással való kapcsolat vizsgálatára,
melyet a továbbiakban szeretnék majd alaposabban is megismerni.
Igyekeztem rávilágítani arra a megváltozott tanárszerepre is, amit e korszerű
tanulásszervezés igényel.
A szakirodalomban fellelt, kapcsolódó kutatási eredményekre és saját gyakorlati
tapasztalataimra támaszkodva alkottam meg hipotéziseimet, amelyeket a Zala megyei
általános iskolai pedagógusok körében végzett kutatással kívántam alátámasztani.
A kutatás eszközéül a kérdőívet választottam, illetve ennek eredményeit kívántam
kiegészíteni, árnyalni egy fókuszcsoportos interjú megvalósításával.
A vizsgálatra való felkészülés, tervezés és megvalósítás munkálatai során számos új
lehetőséget ismertem meg, több digitális program, eszköz alkalmazásában lettem jártasabb
a kutatás megvalósítása pedig szintén számos tanulsággal zárult.
Kutatásom eredményei megerősítettek abban, hogy a pedagógusok többsége a
szemléleti és módszertani megújulás folyamatának aktív résztvevője, és a csoportmunka,
népszerűsége a korábbi vizsgálatokban tapasztaltakhoz képest nőtt. Szívesen és nagy
Page 81
81
százalékban alkalmazzák, bár több gyakorlati nehézségre is rámutattak a válaszolók. A
vizsgálat eredményeiből az is nyilvánvaló volt, a hagyományos tanárközpontú szemlélettől
már többek gyakorlata eltér, ám ez tanulási folyamat a pedagógusok számára is.
Vélemények tehát tükrözik azt az elmúlt időszakban elkezdődött módszertani
szemléletváltást.
Kutatásom a hipotéziseim nagy részét igazolta, mindössze néhány esetben nem volt
teljesen alátámasztható az előfeltevésem.
A megszerzett tudástöbblet, és tapasztalatok mellett számomra az a legnagyobb
értéke az elmúlt időszakban végzett munkafolyamatnak, hogy érdeklődésemet felkeltve,
orientálva, további kutató és fejlesztő munkára ösztönöz e téma más vonatkozásaiban is.
Page 82
82
6. NYILATKOZAT
Alulírott Bedőné Fatér Tímea kijelentem, hogy a tanári szakdolgozat saját munkám
eredménye, azt más intézménynél felsőfokú képesítés megszerzésére nem nyújtottam be. A
dolgozat elkészítéséhez felhasznált valamennyi forrást a Hivatkozott és felhasznált
irodalom jegyzéke című részben feltüntettem.
Tudomásul veszem, hogy a szakdolgozatot a Pannon Egyetem, valamint a feladatot
kiíró szervezeti egységek munkatársai kutatási célokra szabadon felhasználhatják.
Kelt: Pusztaszentlászló, 2011. április 26.
………………………….
Page 83
83
7. MELLÉKLETEK
Page 84
84
ÁBRAJEGYZÉK
1. ábra A válaszolók életkor szerinti megoszlása .....................................................46
2. ábra A válaszolók munkahelye településtípus szerint ..........................................46
4. ábra A válaszolók által tanított tantárgyak megoszlása ........................................47
5. ábra A HEFOP, vagy TÁMOP fejlesztési programokban részt vettek aránya.......48
6. ábra A válaszolók módszertani továbbképzésen való részvétele ..........................48
7. ábra A válaszolók ilyen arányban alkalmazzák a kooperatív csoportmunkát........49
8. ábra A válaszolók felkészültsége a kooperatív csoportmunka alkalmazására .......49
9. ábra A válaszolók szívesen próbálnak ki új módszereket ....................................50
10. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása az innovativitásra .............................50
11. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a munkaforma alkalmazására ...........51
12. ábra A fejlesztésben való részvétel hatása a felkészültségre...............................52
13. ábra A településtípus és innovativitás összefüggése...........................................52
14. ábra A településtípus és a csoportmunka alkalmazásának összefüggése.............53
15. ábra A kooperatív tanulás és a fegyelmezési problémák viszonya......................53
16. ábra A kooperatív tanulás és a hatékony képességfejlesztés viszonya ................53
17. ábra A csoportmunka létjogosultságáról............................................................54
18. ábra Vonatkozó vélemények összegzése............................................................54
19. ábra A csoportmunka nem csak az alsóban alkalmazható ..................................55
20. ábra A csoportmunka alkalmazásának megoszlása ............................................55
21. ábra A csoportmunkánál általában hatékonyabbnak tartják a differenciálást ......55
22. ábra Alsósok és felsősök is hatékonyabbnak tartják a differenciálást .................56
23. ábra A csoportmunka és a differenciálás összefüggése ......................................56
24. ábra A csoportmunka és a projekt megvalósítás összefüggése ...........................57
25. ábra A csoportmunkával nem a hagyományos módszerek lecserélése a cél........57
26. ábra A kooperatív csoportmunka és a hagyományos tudásátadás .......................57
27. ábra A csoportmunka és az ismeretanyag ..........................................................58
28. ábra Jelzett problémák, akadályok az alkalmazás során .....................................59
29. ábra Életkorok és kooperatív csoportmunka ......................................................61
30. ábra Hangsúlyos problémák, akadályok a csoportokban ....................................62
31. ábra Heterogén csoportok népszerűsége ............................................................64
32. ábra Tanulásszervezés kooperatív alapcsoportokkal ..........................................64
33. ábra Hagyományos pedagógus szerep a tudásátadás folyamatában ....................65
34. ábra Pedagógus szerepe a tudásátadás folyamatában .........................................66
Page 85
85
35. ábra A pedagógusok közötti kooperáció ............................................................66
36. ábra Kooperatív csoportmunka és a tantárgyak közti koncentráció ....................67
37. ábra Vezetői szerep a kooperatív csoportban .....................................................67
38. ábra Kooperatív szerepek alkalmazása ..............................................................68
39. ábra Kooperatív feladatadás ..............................................................................69
40. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás I. ..........................................................69
41. ábra Nem kooperatív alapú feladatadás II..........................................................70
42. ábra A kooperatív tanulásszervezés aránya........................................................71
43. ábra A kooperatív munkaforma alkalmazása és az életkor összefüggése............74
44. ábra A módszertani továbbképzésen való részvétel és az életkor összefüggése ..75
Page 86
86
A VIZSGÁLAT ÁLTAL MEGCÉLZOTT ZALAI ISKOLÁK VEZETŐIHEZ,
PEDAGÓGUSAIHOZ KÜLDÖTT EMAIL
Kedves Intézményvezető, kedves Kolléga!
A veszprémi Pannon Egyetem pedagógia szakos, végzős hallgatójaként a kooperatív
tanulásszervezésről készítek szakdolgozatot, melynek része a munkaforma általános
iskolában történő alkalmazásának Zala megyei kutatása is. Ennek megvalósításában kérem
segítő közreműködését.
A kutatáshoz összeállítottam egy kérdőívet, ami természetesen teljesen anonim: sem
személyes sem iskolai azonosító adatot nem tartalmaz. Megtisztelne, ha az alábbi linkre
kattintva megjelenő egyszerű elektronikus felületen legkésőbb március 25-ig kitöltené a
kérdőívet, ami csupán néhány percet vesz igénybe idejéből.
Kérem, hogy a kérdőív kitöltését követően majd kattintson a "Küldés" gombra!
A kérdőív az alábbi linkre kattintva érhető el: https://spreadsheets.google.com/viewform?formkey=dElNbkV1LVoyb2JONUE3TGVUTUhObnc6MQ
Megkérem, hogy ezt az e-mailt továbbítsa kollégáinak is, hogy minél többen ki
tudják tölteni a kérdőívet. Nagy segítség lenne a készülő szakdolgozatom kutatási
témájának kivitelezésében.
Segítő közreműködését nagyon köszönöm, további pedagógiai munkájához pedig
sok sikert és szép eredményeket kívánok.
Üdvözlettel: Bedőné Fatér Tímea
Page 87
87
A VIZSGÁLATBAN ALKALMAZOTT ELEKTRONIKUS KÉRDŐÍV
Page 97
97
AZ INTERJÚBESZÉLGETÉS SORÁN KÉSZÜLT FOTÓKBÓL
Page 98
98
8. HIVATKOZOTT ÉS FELHASZNÁLT IRODALOM JEGYZÉKE
Arató Ferenc - Varga Aranka: A kooperatív hálózat működése. Pécs, PTE BTK
Neveléstudományi Intézet, 2005. http://www.tki.pte.hu/rom/dok/GS16.pdf (Utolsó
hozzáférés: 2010.11.08.)
Arató Ferenc - Varga Aranka: Együtt-tanulók kézikönyve - Bevezetés a kooperatív
tanulásszervezés rejtelmeibe. Budapest, Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008.
Arató Ferenc: A kooperatív tanulás szerepe az IPR alapú intézményfejlesztésben. In:
Szerk.: Arató Ferenc. Kooperatív tanulás szervezés az integráció szolgálatában. Budapest,
Educatio Társ. Szolg. Kht., 2008.
http://www.sulinovadatbank.hu/index.php?akt_menu=1033 (Utolsó hozzáférés:
2001.12.17.)
Arató Ferenc: Egy általános kooperatív modell lehetőségéről. In: Iskolakultúra 2010.
1.sz. 106-116.p http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2010/2010-1.pdf
(Utolsó hozzáférés: 2011.01.05.)
Arató Ferenc: Pozitív diszkrimináció vagy megerősítő társadalmi törekvések? In: Új
Pedagógiai Szemle, 2007. 5.sz.. 65-76.p.
Bagdy Emőke- Telkes József: Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában.
Tankönyvkiadó Budapest 1988.
Bárdossy Ildikó- Dudás Margit- Pethőné Nagy Csilla- Priskinné Rizner Erika: A
kritikai gondolkodás fejlesztése – Interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécs-
Budapest, PTE, 2002. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG1.pdf (Utolsó
hozzáférés: 2011. január 30.)
Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla, Priskinné Rizner Erika: A
kritikai gondolkodás fejlesztése - az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei II. kötet.
Pécs-Budapest, PTE 2007. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG2.pdf
(Utolsó hozzáférés: 2011. 02.02.)
Bárdossy Ildikó: A produktív tanulás főbb összetevői és feltételei. Szerk.: Vastagh
Zoltán. Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Pécs, JPTE, 1999.
http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.)
Bárdossy-Dudás-Pethőné-Priskinné: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában
IV. Pécs, PTE BTK Tanárképző Intézet, 2003. 9.p.
Page 99
99
Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei
Magyarországon I. In: Új Pedagógiai Szemle 2002. 9.sz. 26-37.p.
http://www.ofi.hu/tudastar/kooperativ-pedagogia (Utolsó letöltés: 2011.02.04.)
Benda József: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei
Magyarországon II. In: Új Pedagógiai Szemle 2002. 10. sz.
http://www.ofi.hu/tudastar/kooperativ-pedagogia-090617 (Utolsó letöltés: 2011.02.04.)
Czike Bernadett - Kereszty Zsuzsa: Együtt-működik 2.: Kooperatív foglalkozástervek
5. és 8. osztály : magyar nyelv és irodalom, társadalomismeret. Budapest, Független Ped.
Int., 2004.
Czike Bernadett: A pedagógus szerepe a kooperatív tanulásszervezésben. In: Taní-
tani, 2004. 28-29. sz. 47-52. p.
Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai
helyzet. In:Új Pedagógiai Szemle, 2002. 2., 38−45.p.
Csapó Benő: A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet.
In: Új Pedagógiai Szemle 2002. 2. sz. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-
02-ko-csapo-tudaskoncepcio (Utolsó letöltés: 2011.02.07.)
Csirmaz Mátyás : Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai? In: Új
Pedagógiai Szemle 2003. 10. sz. 86-93. p. http://www.ofi.hu/tudastar/csirmaz-matyas
(Utolsó letöltés: 2011.02.04.)
Csirmaz Mátyás: Alternativitás vagy az oktatási rendszer hiányosságai?
http://www.ofi.hu/tudastar/csirmaz-matyas (Utolsó letöltés: 2010.12.04.)
Dorner Helga: Kollaboratív tudásépítés számítógéppel segített tanulási környezetben
– a tudásépítő interakciók elemzése.
http://old.bmf.hu/conferences/multimedia2007/55_DornerHelga.pdf (Utolsó hozzáférés:
2010. 10. 26.)
Duchon Jenő: Csoportos tanulás online környezetben. In: Taní-tani, 2010. 2. sz., 35-
41. p.
Falus Iván: Az oktatás stratégiái és módszerei. In.: Didaktika. Szerk. Falus Iván.
Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 271-323.p.
Falus Iván - Ollé János: Statisztikai módszerek a pedagógusok számára. Budapest,
Okker Kiadó, 2000.
Gaskó Krisztina- Hajdú Erzsébet- Kálmán Orsolya- Lukács István- Nahalka István-
Petriné Feyér Judit: A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése Hatékony tanulás.
Page 100
100
Budapest, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet, 2006.
http://mek.niif.hu/05400/05446/05446.pdf (Utolsó hozzáférés: 2011.01.30.)
Ginnis, Paul: Tanítási és tanulási receptkönyv: Az izgalmas és élvezetes tanulás
eszközei. Pécs, Alexandra, 2007.
Hunya Márta: Virtuális tanulási környezetek. In.: Adaptív oktatás Szöveggyűjtemény
1. kötet, Budapest, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008. 125-145.p.
Józsa Krisztián és Székely Györgyi: Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a
matematika tanítása során. In.: Magyar Pedagógia 2004. 3. szám 339–362.p
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Jozsa_MP1043.pdf (Utolsó hozzáférés:
2010.10.26.)
Kagan, Spencer: Kooperatív tanulás. Budapest, Önkonet, 2001.
Kerber Zoltán-Varga Attila: Tanítás és tanulás tanárszemmel. In Tartalmak és
módszerek az ezredforduló iskolájában. Szerk.: Kerber Zoltán, Budapest, Országos
Közoktatási Intézet, 2004. http://www.ofi.hu/tudastar/tanitas-tanulas/kerber-zoltan-varga
(Utolsó hozzáférés: 2010.10.26.)
Kotschy Beáta (1997): Kooperatív tanulás. In: Pedagógiai Lexikon II. kötet. Szerk.:
Báthory Zoltán – Falus Iván. Budapest, Keraban Könyvkiadó, 277−278. p.
Kucserka Zsófia: Az irodalomtanári mesterség gyakorlata és módszertana. Budapest,
Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. 2010.
M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai és munkaformái. In.: Didaktika.
Szerk. Falus Iván, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1998. 368-391.p.
M. Nádasi Mária: Egységesség és differenciálás a tanítási órán. Tankönyvkiadó,
Budapest, 1986.
Molnár Pál - Kárpáti Andrea: Az együttműködő tanulás támogatása az oktatás
informatika eszközeivel: MapIt vitatérkép. In: Új Pedagógiai Szemle 2009. 2. sz.48-61.p.
Nagy József (1997): Kompetenciamodell és nevelés. In: Iskolakultúra, 1997. 3.sz.
71−77. p.
Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris Kiadó, 2000. 350 p.
Óhidy Andrea: Az eredményes tanítási óra jellemzői. In: Új Pedagógiai Szemle 2005.
12. sz. 100-108. p. http://www.ofi.hu/tudastar/ohidy-andrea-eredmenyes (Utolsó
hozzáférés: 2010.11.10.)
Orbán Józsefné: A kooperatív tanulás: szervezés és alkalmazás: Kooperatív tanulási
és tanulásirányítási segédanyag tanítóknak, tanároknak, tanárjelölteknek. Pécs, Orbán &
Orbán Bt., 2009.
Page 101
101
Orbán Józsefné: Az együttműködő tanulásban rejlő fejlesztési lehetősége. In:
Kooperativ pedagógiai stratégiák az iskolában III. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE
Tanárk. Int., 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/index.phtml# (Utolsó hozzáférés:
2010.10.24.)
Pál tamás: Kooperatív iskola? A szervezeti viselkedés fejlesztése. In: Iskolakultura
1995. 5. sz. 119-126. p
Pethőné Nagy Csilla: Kooperatív tanulási módszerek az irodalomtanításban. In:
Kooperativ pedagógiai stratégiák az iskolában III. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE
Tanárk. Int., 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/index.phtml# (Utolsó hozzáférés:
2010.10.24.)
Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv - Befogadásközpontú és
kompetenciafejlesztő irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-12.
évfolyamában. Budapest, Korona Kiadó, 2005.
Petriné Feyér Judit: Kooperatív tanulás. In: A gyakorlati pedagógia néhány
alapkérdése Hatékony tanulás. Szerk. Nahalka István. Budapest, 2006.
Radnóti Katalin: Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a
pedagógusok? In.: Hidak a tantárgyak között. Szerk: Kerber Zoltán. Budapest, 2005.
Országos Közoktatási Intézet, 131–167. p. http://www.ofi.hu/tudastar/hidak-tantargyak-
kozott/milyen-oktatasi (Utolsó hozzáférés: 2010.10.21.)
Roeders, Paul: Csoportos projektek. In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az
iskolában. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs, JPTE, 1999.
http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.) 43-47.p.
Szabó Ákosné dr.: Inkluzív nevelés – Kooperatív tanulás Kézikönyv a
pedagógusképző intézmények számára. SuliNova Kht., Budapest, 2006.
www.sulinovaadatbank.hu/letoltes.php?d_id=3959 (Utolsó hozzáférés: 2010.12.21.)
Tóth Zsolt: Kollaboratív és kooperatív tudásépítés a TeNeGEN projektben –
Esettanulmány. http://www.tenegen.eu/hu/content/110201/toth-zsolt-kollaborativ-es-
kooperativ-tudasepites-tenegen-projektben-esettanulmany (Utolsó hozzáférés: 2011.02.20.)
T. Parázsó Lenke: Pedagógiai kutatás kvantitatív módszerei.
http://www.ektf.hu/~lenke/tananyag/Ped_kut.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.10.29.)
Varga Aranka: Kooperatív tanulás a szakképző intézményekben - Módszertani
kiadvány. Budapest, Nemzeti Szakképzési Intézet, 2006.
Page 102
102
Vastagh Zoltán: Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív, kiscsoportos
tanulás In.: Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. Szerk. Vastagh Zoltán. Pécs,
JPTE, 1999. http://mek.oszk.hu/01800/01813/01813.pdf (Utolsó hozzáférés: 2010.12.15.)