P LL GG...Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi

““LLAA RRIICCEERRCCAA--AAZZIIOONNEE””

PPRROOFF.. LLUUCCIIAANNOO GGAALLLLIIAANNII

Università Telematica Pegaso La ricerca-azione

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente

vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

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Indice

1 LA DEFINIZIONE DELLA RICERCA-AZIONE E LE SETTE CARATTERISTICHE DISTINTIVE INDIVIDUATE DA J.P. POURTOIS --------------------------------------------------------------------------------------------- 3

1.1. LA CONNESSIONE CON I PROBLEMI SOCIO-EDUCATIVI ------------------------------------------------------------------- 3 1.2. IL CIRCOLO ANALISI-AZIONE------------------------------------------------------------------------------------------------- 4 1.3. L’ELABORAZIONE DELLE TRANSAZIONI ------------------------------------------------------------------------------------ 4 1.4. L’EMANCIPAZIONE DEGLI “ATTORI” ---------------------------------------------------------------------------------------- 4 1.5. IL COINVOLGIMENTO ESISTENZIALI DEGLI “ATTORI” -------------------------------------------------------------------- 5 1.6. LA RIABILITAZIONE DELL’AFFETTIVITÀ E DELL’IMMAGINARIO -------------------------------------------------------- 5 1.7. LA CENTRALITÀ DELL’EFFICACIA ------------------------------------------------------------------------------------------- 5

2 UNA ESEMPLIFICAZIONE DI RICERCA-AZIONE SU “IL CURRICOLO DEI MEDIA” NELL’AMBITO DEL PROGETTO CEE-MPI-IRSSAE PUGLIA “ I CURRICOLI DELL’INTERCULTURA” 7




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1 La definizione della ricerca-azione e le sette caratteristiche distintive individuate da J.P.

Pourtois

Insegnanti educatori, formatori se vogliono dare razionalità e scientificità alla loro prassi

educativa e soprattutto innovare e migliorare, devono fare riferimento obbligato alla ricerca

scientifica. Quella sperimentale è difficile da applicare per condizioni oggettive e quasi sempre i

problemi incontrati non sono riducibili ad una sola variabile. Anche la ricerca osservativa

sistematica e gli studi di caso, pur essendo meno difficoltosi da organizzare, sono sentiti come

strumenti “eccezionali” per situazioni particolari.

La ricerca-azione, essendo orientata alle decisioni, utilizzando prevalentemente metodi

qualitativi con intenti idiografici e mirando a risolvere problemi specifici in contesti definiti, può

saldare la separazione tra ricerca educativa e pratica didattica, almeno nella percezione degli attori

coinvolti.

Per chiarire la natura originale della ricerca-azione, saranno illustrate criticamente le sette

caratteristiche distintive, individuate magistralmente da J.P. Pourtois in un saggio pubblicato in

Italia nel 1986 ed esemplificati i tratti peculiari di un progetto sui curricoli dell’intercultura,

condotto in 60 scuole della Puglia e diffuso in 1500 scuole in Italia.

1.1. La connessione con i problemi socio-educativi

La r/a, a differenza di quella sperimentale o di quella basata sull’inchiesta orientate alla

conoscenza, non nasce da una questione epistemica, ma da un problema socio-educativo avvertito




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come rilevante da una comunità educativa. Essa ha per scopo la soluzione di questo problema,

attraverso un intervento di cambiamento della realtà socio-educativa concreta e determinata. R/A

orientata alla decisione.

1.2. Il circolo analisi-azione

La r/a si basa su un passaggio continuo e reciproco tra il piano della riflessione e il piano

dell’azione. I risultati a cui si perviene rispecchiano un processo di apprendimento dall’esperienza,

attraverso un confronto interpersonale e un accordo intersoggettivo circa la qualità del cambiamento

che si va a realizzare. L’“agire formativo” si esplicita in un “agire comunicativo” condiviso, che

interpella la teoria pedagogica.

1.3. L’elaborazione delle transazioni

La r/a, non limitandosi ai risultati formativo-didattici di innovazione, pretende

l’adeguamento dell’ambiente educativo-istituzionale e del contesto sociale ai bisogni di tutti gli

“attori” (insegnanti, alunni, genitori, educatori, decisori politici, ecc.).

La r/a implica, perciò, una dimensione politica e una trasformazione in profondità dei

rapporti sociali.

1.4. L’emancipazione degli “attori”

Nella r/a, insieme agli esperti degli specifici contenuti e delle metodologie implicate nei

progetti, sono gli operatori educativi che assumono il ruolo di ricercatori. Essi hanno il potere di

determinare il corso dell’azione, attraverso la partecipazione sia alle fasi progettuali sia a quelle

operative. La negoziazione delle scelte da prendere tra gli attori avviene sulla base dei diversi saperi

(teorici, metodologici, pratici) e di specifici percorsi di formazione in servizio degli operatori




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educativi (Just in time). Solo in questo modo le decisioni- interpretazioni democratiche possono

garantire legittimità scientifica e corrispondere alle quattro “pretese di validità” di Habermars:

l’intelligibilità, la verità, la giustificazione, la sincerità.

1.5. Il coinvolgimento esistenziali degli “attori”

A differenza della ricerca sperimentale ma anche di molta parte della ricerca osservativa e di

quella basata sulla inchiesta o sull’uso dei questionari, in cui si richiede al ricercatore un

atteggiamento di distanza dall’oggetto studiato, nella r/a si considera peculiare il coinvolgimento

esistenziali degli attori educativi. Anzi viene richiesto ad ognuno il contributo della propria

soggettività, della propria concezione del mondo, della propria visione delle questioni che vengono

affrontate, delle proprie abilità e competenze anche tecnico-professionali.

1.6. La riabilitazione dell’affettività e dell’immaginario

Il cambiamento profondo, implicato nella natura sociale della r/a, richiede la messa in

discussione dell’intero vissuto e quindi la mobilitazione della sfera affettiva e dell’immaginario

simbolico che danno senso alle esperienze di vita e di lavoro delle persone. Nella r/a l’operatore

educativo non può sottrarsi alle interazioni tra se stesso, ciò che studia e ciò su cui agisce, per cui si

richiede una particolare sensibilità nei processi di comunicazione e nei comportamenti deontologici

riferiti ad un’etica della responsabilità.

1.7. La centralità dell’efficacia

Lo scopo principale della r/a è quello di produrre azioni educativo-didattiche efficaci per

risolvere il problema socio-educativo individuato. Le strategie di intervento sono dunque guidate

dalla verifica empirica di efficacia. Occorre però seguire procedure corrette nelle varie fasi della

ricerca, sottoponendo a controllo e valutazione le azioni in itinere ed ex post, in modo da rendere




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trasparenti percorso e risultati. Ciò anche ai fini di una “trasferibilità” per “analogazione” a

problemi e contesti diversi.

Nella r/a sono quindi importanti le procedure da seguire dall’individuazione della

situazione-problema alla definizione del progetto educativo, dall’azione didattica alla riflessione su

di essa, dalla valutazione degli effetti previsti/imprevisti alla formalizzazione comunicativa per il

suo trasferimento. Infine un “dispositivo di raffinamento” può essere introdotto per rendere coerente

e a livello scientifico la generalizzazione dei suoi risultati.




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2 Una esemplificazione di ricerca-azione su “Il curricolo dei media” nell’ambito del Progetto CEE-

MPI-IRSSAE PUGLIA “ i curricoli dell’intercultura”

Il progetto di r/a sull’educazione interculturale nasce con i problemi dell’inserimento degli

alunni albanesi nella scuola dell’obbligo, a seguito della massiccia immigrazione in Puglia all’inizio

degli anni novanta. Una strategia non di pura integrazione assimilatrice, ma di vera accoglienza

della diversità socio-culturale, richiedeva la modifica profonda dei curricoli disciplinari in chiave

interculturale. Ricercatori dell’università di Padova e di Bari hanno lavorato così per alcuni anni

con gli insegnanti di circa sessanta scuole elementari e medie delle cinque province della Puglia,

riprogettando e sperimentando sette percorsi curriculari: delle religioni, linguistico, etno-musicale,

di storia, di matematica, di scienze ambientali, dei media.




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La possibile progettazione di un curricolo dei media, aveva di fronte due criticità: il ruolo

giocato dai mass media nei processi storici di faticosa costruzione di una società multiculturale e la

conflittualità tra la cultura seduttiva dei media audiovisivi e informatici e la cultura impegnativa

disciplinare della scuola. L’ipotesi era che si potesse costruire un percorso originale di integrazione

tra educazione multi-interculturale ed educazione multi-intermediale. Ciò attraverso tre transizioni:

dalle lingue dell’identità ai linguaggi dell’interazione visiva, orale, musicale; dai saperi scolastici

della distinzione disciplinare ai saperi antropologici della condivisione; dalla crisi delle tradizionali

agenzie di socializzazione (famiglia, scuola, chiesa, associazionismo) al potere originale della

costruzione mediatica dell’immaginario simbolico. Il percorso curricolare di educazione

multimediale si è sviluppato mettendo al centro le tematiche dell’intercultura (immigrazione,

razzismo, antisemitismo) e costruendo competenze culturali nelle due grandi modalità delle

comunicazione mass-mediale (giornale, radio, televisione, film): l’informazione (news) e la

narrazione (fiction).

I metodi utilizzati sia nella formazione degli insegnanti sia nelle attività didattiche con gli

alunni, sono stati quelli attivi di lettura e di scrittura. Per l’informazione attraverso l’analisi-

valutazione delle notizie tratte dagli stessi eventi (dai dispacci di agenzia ai quotidiani, ai giornali

radio, ai telegiornali) e attraverso la produzione di testi a stampa, radiofonici, televisivi, usando le

tecniche dell’editoria elettronica, della registrazione sonora, della ripresa e del montaggio televisivi.

Per la narrazione attraverso la lettura semiotica di due film (Pane e Cioccolata di F. Brusati che

racconta la storia dell’emigrazione italiana in Svizzera e Lamerica di G. Amelio che racconta

l’immigrazione degli albanesi in Italia) e la produzione di cortometraggi e di altri sceneggiati con le

tecniche videoscrittura.




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Il diagramma di flusso distingue e collega le sei fasi istituzionali della r/a con le cinque

“fasi della riflessione”. Dopo l’approccio problematico (1° fase) si sono verificate nel grande

gruppo le conoscenze di ingresso e le esperienze didattiche di ognuno (2° fase). Tenendo conto

delle competenze non omogenee gli insegnanti hanno chiesto di lavorare concretamente in piccoli

gruppi guidati dagli esperti universitari (3° fase) in modo da familiarizzare con le tecnologie e le

metodologie in attività laboratoriali (4° fase), analoghe a quelle da realizzare poi nelle classi. I

gruppi hanno successivamente articolato alcune unità didattiche nell’ambito dell’informazione

mediale e della narrazione cinematografica (5° fase). La messa a punto di precisi percorsi

curricolari è avvenuta attraverso un’analisi interdisciplinare per l’inserimento della sperimentazione

nella programmazione didattica delle classi e delle scuole (6° fase). Il lavoro sul campo (7° fase) è

derivato da un piano di azione contestualizzato, individuando: conoscenze, procedure di lavoro,




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materiali da produrre, risorse tecnologiche e finanziarie, tempi, vincoli organizzativi, collaborazioni

extrascolastiche.

Dopo aver concordato con gli esperti universitari modalità di osservazione e di

documentazione, durante un anno scolastico intero di lavoro, si sono mantenuti rapporti continui per

il controllo e le modificazioni richieste dai diversi contesti (8° fase). La valutazione collettiva finale

delle diverse proposte didattiche (9° fase) ha riguardato i processi e i prodotti, presentati dai singoli

insegnanti e discussi assieme, con l’evidenziazione dei risultati positivi e delle difficoltà incontrate.

Visto il buon lavoro comune si è data la responsabilità agli esperti di scegliere la

formalizzazione comunicativa (10° fase) attraverso la costruzione di un “pacchetto multimediale”

composto da: un testo a stampa con le proposte teoriche e le unità didattiche esemplari della ricerca;

una videocassetta con le metodologie di analisi/lettura dei due film; un CD-ROM con i percorsi

interattivi per gli allievi, di costruzione dei giornali, dei giornali radio e dei telegiornali.

La decisione di realizzare forme di comunicazione multimediale (a stampa, audiovisiva,

informatica) per operare la trasferibilità (11° fase), nelle scuole ha comportato un’ulteriore fase di

validazione scientifica.

Il nostro “dispositivo di raffinazione”, secondo l’impostazione metodologica di Pourtois è

consistito nell’adozione di due procedure di generalizzazione:

la leggibilità dei risultati attraverso la strutturazione delle conoscenze scientifiche (5

progetti didattici) e delle metodologie di lavoro (7 unità didattiche) proposte dal

pacchetto multimediale;

la contestualizzazione dei risultati attraverso il coinvolgimento non solo degli allievi

ma anche degli insegnanti e dei genitori di sette scuole elementari e medie rilevando

con questionari, da un lato, le loro opinioni, atteggiamenti, stereotipi nei confronti

degli immigrati e indagando, dall’altro lato, le modalità con cui i media (giornali,




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radio, televisioni, cinema) rappresentano gli immigrati e contribuiscono a costruire le

interpretazioni simboliche che influenzano le pratiche sociali.

I risultati dei questionari di contestualizzazione sociale per alunni, insegnanti, genitori,

erogati all’inizio dell’anno di applicazione de progetto e di uso del pacchetto multimediale, i

risultati in termini di conoscenze, abilità di scrittura tecnica e di competenze critiche acquisiti dagli

allievi, le valutazioni positive di efficacia didattica emerse dal questionario finale per gli insegnanti,

hanno convinto il M.P.I. ad una diffusione del Curricolo di educazione mediale in 1500 scuole

elementari e medie nelle varie regioni italiane.

Il progetto complessivo di innovazione dei 7 curricoli ha completato un originale percorso di

conclusione attraverso la costruzione di:

un videogame interattivo per i ragazzi dal titolo “Interground – la metropolitana

dell’intercultura”

un sito internet con i materiali di tutti i cuccioli (integround per insegnare)

organizzati secondo una mappa concettuale, attivamente modificabile e ampliabili

dalle esperienze delle scuole sul territorio nazionale e europeo.

Il successo della ricerca-azione in ambito educativo, come dimostra l’esempio portato,

deriva dalla possibilità di innovazione educativa e didattica, attraverso la partecipazione

democratica di tutti gli attori sociali.

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