Особенности проявления э

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский государственный национальный

исследовательский университет»

Кафедра общей и клинической психологии

Особенности понимания

проявлений эмоций в речевом

поведении у лиц с ограниченными

возможностями здоровья

Курсовая работа

студентки 3 курса очной формы обучения

философско-социологического факультета

специальность «Общая психология»

Никифоровой Татьяны Сергеевны

Научный руководитель:

кандидат психологических наук,

доцент кафедры общей и

клинической психологии

Бергфельд А.Ю.

Пермь, 2015

Содержание

Введение

3

Г лава 1. Особенности внешних проявлений эмоционального

состояния человека

1.1.Обзор исследований эмоциональных явлений

5

1.2.Сущность речевого поведения

14

1.3. Обзор исследований речевого поведения в контексте

научных публикаций

18

1.4. Характеристика детей с ограниченными

возможностями развития. 24

1.5. Психологические особенности детей с ОВЗ.

26

2

Глава 2. Эмпирическое исследование проявления эмоций в речи у лиц с ограниченными возможностями здоровья.

2.1.Описание выборки и организации исследования2.1.Описание методов исследования

Глава 3. Результаты эмпирического исследования

проявления эмоций в речевом поведении людей с

ограниченными возможностями здоровья и их

обсуждение.

3.1. Описание результатов методики «Свободное

ассоциирование»

3.2. Описание результатов методики «Эмоциональная

идентификация»

3.3. Анализ эмоциональных состояний людей на

картинке.

3.4. Интерпретация результатов

Заключение

Список литературы

Введение

3

В античной философии эмоции рассматривали как

особый вид познания, а состояния удовольствия или

страдания связывали с представлением о грядущем благе

или бедствии.

Карл Изард понимал под эмоциями нечто, что

переживается как чувство, которое мотивирует,

организует и направляет восприятие, мышление и

деятельность.

Оценивая состояние темы исследования, следует отметить,

что эмоции и речевое поведение всегда были в центре

внимания различных научных дисциплин. Поэтому изучению

изменения различных характеристик речи при

возникновении эмоциональных состояний посвящено

довольно много исследований. Данной темой занимались

такие научные деятели как Балянин. К.Ю. (Восприятие

индивидуально-психологических особенностей личности по

голосу»)'2010; Борисова А.А. («Восприятие

эмоционального состояния человека по интонационному

рисунку речи») '1989., Иванова Е.С. («Вербализация

эмоций: возрастные и гендерные различия»)'2011;

Киршинова О.В. («Экспериментальные исследования

характера восприятия эмоциональных состояний родной и

иноязычной речи») '2010; Куцырева М. А. «Ситуативная

речь как показатель эмоционального и физиологического

состояния человека»)'2008; Морозов, («В.П.

4

Эмоциональный слух и методы его исследования») '1991 и

другие.

Актуальность данной курсовой работы заключена в

речевом поведении, которое является источником

подлинной информации и играет важную роль в практике

для верного понимания мыслей и намерений собеседника.

Кроме того в современном мире большинство людей

стараются не проявлять свои эмоции, но благодаря

изучению данной темы можно научиться распознавать их.

В соответствии с исследованиями в этой области,

выделяется пять следующих уровней проявления эмоций

человека:

1.субъективный план проявления эмоций;

2.проявление эмоций в поведении;

3.проявление эмоций в речи;

4.вегетативный уровень проявления эмоций;

5.проявление эмоций на биохимическом уровне.

Таким образом, можно сказать, что эмоции — особый

класс субъективных психологических состояний,

отражающих в форме непосредственных переживаний,

ощущений приятного или неприятного, отношения человека

к миру и людям, процесс и результаты его практической

деятельности.

5

Даже если люди принадлежат к разным культурам и

говорят на разных языках, они всё равно способны

безошибочно воспринимать и оценивать друг у друга такие

эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль,

страх, отвращение, удивление. Эмоции могут различаться

степенью экспрессивности, направленностью, значением,

разными целевыми установками ит. д. То есть кроме

выражения своих эмоций и чувств посредством языкового

общения, человек может воспринимать и оценивать

состояние другого по другим признакам. [26]

Объект исследования: эмоции людей с ограниченными

возможностями здоровья

Предмет исследования: проявление эмоций в речевом

поведении у людей с ограниченными возможностями

здоровья

Целью курсовой работы является изучение особенностей

проявления эмоций в речевом поведении у людей с

ограниченными возможностями здоровья. Для достижения

поставленной цели и проверки гипотезы исследования мы

поставили следующие задачи:

1.Осуществить теоретический анализ литературы по

проблеме исследования.

2.Подобрать диагностический инструментарий.

6

3.Экспериментально изучить особенности проявления

эмоций у людей с ограниченными возможностями здоровья,

а так же у людей без патологий.

4.Провести сравнительный анализ и интерпретировать

результаты исследования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что проявление

эмоций в речи людьми с ОВЗ, в отличие от здоровых

людей, отличается специфическими особенностями:

Особенности идентификации эмоций в речи у детей с

ограниченными возможностями здоровья ниже, чем у

детей без нарушений.

Особенности идентификации эмоций в группах имеют

значимые различия.

Выборка – дети с нарушениями опорно-двигательного

аппарата 10 – 13 лет.

Для решения поставленных задач и проверки исходных

положений был использован комплекс методов

исследования:

1. «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

2. Изучение понимания эмоциональных состояний людей,

изображенных на картинке. (Г.А. Урунтаева, Ю.А.

Афонькина)

3. «Свободное ассоциирование». А.М.Щетинина

4. Интерпретационные: качественный анализ результатов

исследования.

7

Глава 1. Особенности внешних проявлений эмоций человека

1.1.Обзор исследований эмоциональных явлений

Эмоциональные явления играют огромную роль в жизни

человека. Окрашивая наше восприятие объективной

действительности, они находят свое обязательное

проявление во всех видах деятельности, включая и

речевую деятельность как на этапе ее программирования,

так и на этапе реализации программы высказывания. В

современной науке влияние эмоций на речевое поведение

прежде всего является предметом исследования либо

психологов, либо психолингвистов. Изучению проявления

эмоциональных явлений в поведении посвящены работы

В.К.Вильнюса, Р.Декарта, Ч.Дарвина, Я.Рейковского,

С.Л.Рубинштейн, В.П. Морозова, В.И. Шаховского,  А.А.

Леонтьев и др.

8

Многочисленные исследования в области изучения внешнего

проявления эмоций посвящены анализу уровней проявления

эмоций.

Как известно, существует пять уровней проявления

эмоций. Каждый из этих уровней характеризуется своими

особенностями и признаками. Рассмотрим основные

признаки каждого уровня и результаты проведенных

исследований при изучении уровней проявления эмоций.

При субъективном плане проявления эмоций отражение

эмоций происходит во внутренних переживаниях, напрямую

связанных с личным опытом индивида.

При данном методе результаты исследования могут быть

недостоверны, поскольку испытуемый может не иметь

желания раскрывать свои подлинные ощущения

экспериментатору. С другой стороны негативную роль

может сыграть искреннее желание испытуемого помочь

исследователю, в результате которого исследуемый

пытается предоставить именно ту информацию, которая, по

его мнению, интересует исследователя. В итоге мы

получаем описание некоторых фантазий испытуемого вместо

истинных ощущений переживаемых эмоций.

Свою роль в некоторой необъективности выводов также

играет и то, что на выходе внутреннего, богатого по

оттенкам, переживания эмоций исследователь учитывает

только слова, а слова слишком бедны, чтобы выразить то,

9

что реально испытывает субъект. Разве можно утверждать,

что человек, говорящий "я люблю яблоки", "я люблю

маму", "я люблю этого человека" или "я люблю этот

город" выражает одинаковые чувства.

Таким образом, мы видим, что психолог, изучающий

проявления эмоций в субъективном плане, может

столкнуться с большими, а в некоторых случаях, с

непреодолимыми трудностями, например, при работе с

детьми.

В.К. Вилюнас отмечает, что эмоции являются событием не

только психологическим, и их функциональное назначение

не исчерпывается разносторонними влияниями на уровне

субъективного отражения [4].

Как утверждал Р. Декарт, «главное действие всех людских

страстей заключается в том, что они побуждают и

настраивают душу человека желать того, к чему эти

страсти подготовляют его тело». Таким образом, как

справедливо замечает Вилюнас, поскольку эмоции

сигнализируют о значимости происходящего, подготовка в

эмоциональном состоянии тела к лучшему восприятию и

возможным действиям настолько целесообразна, что было

бы удивительно, если бы она не закрепилась в эволюции и

не стала одной из характерных особенностей

эмоциональных процессов[4].

10

Ч. Дарвин замечает, что свободное выражение эмоций

посредством внешних знаков делает более интенсивными

эти эмоции. С другой стороны подавление внешнего

проявления наших эмоций, насколько это оказывается

возможным, приводит к их смягчению. Тот, кто дает волю

бурным телодвижениям, усиливает свою ярость. Тот, кто

не сдерживает проявления страха, будет испытывать его в

усиленной степени. Тот, кто, будучи подавлен горем,

остается пассивным, упускает лучший способ восстановить

душевное равновесие. Дарвин подчеркивает, что все эти

выводы вытекают, с одной стороны, из факта

существования тесной связи между всеми эмоциями и их

внешними проявлениями, с другой стороны, из факта

непосредственного влияния наших усилий на сердце, а,

следовательно, и на мозг.

Проявление эмоций, безусловно, можно наблюдать в

мимике, жестах, движениях людей, но исследование

коррелятов конкретных эмоций и в поведенческом плане

сталкивается со значительными трудностями.

Я. Рейковский, как пример таких исследований, приводит

эксперименты Лэндиса, результаты которых были

опубликованы в 1924г. Это были, довольно жестокие

эксперименты. Поэтому, чтобы вызвать сильные

отрицательные эмоции, за спиной испытуемого неожиданно

раздавался выстрел или, в другом опыте, испытуемому

11

приказывали отрезать большим ножом голову живой белой

крысе, а в случае отказа экспериментатор сам у того на

глазах совершал эту операцию. В других случаях

испытуемый, опуская руку в ведро, неожиданно находил

там трех живых лягушек и, одновременно, подвергался

удару электрического тока. Именно благодаря такой

жестокости в эксперименте Лэндиса, удавалось вызывать

подлинные эмоции[1].

На протяжении всего эксперимента испытуемых

фотографировали. Чтобы облегчить объективное измерение

мимических реакций, основные группы мышц лица

обводились углем. Это позволяло впоследствии - на

фотографиях - измерять смещения, которые происходили

при различных эмоциональных состояниях в результате

сокращения мышц[1].

Однако попытки установить, какие группы мышц участвуют

в выражении отдельных эмоциональных состояний, дали

отрицательные результаты.

К сожалению, оказалось невозможным найти мимику,

типичную для страха, смущения или других эмоций (если

считать типичной мимику, характерную для большинства

людей).

Стоит отметить, что типичные мимические корреляты

эмоций не были найдены не только для ситуаций, которые

классифицировались как вызывающие страх, смущение и

12

т.д., но и для тех эмоциональных состояний, которые

определялись так самими испытуемыми, то есть для тех

случаев, когда они утверждали, что испытывали страх,

отвращение и т.п.

Вместе с тем было установлено, что у каждого

испытуемого есть некоторый характерный для него набор

мимических реакций, повторяющихся в различных

ситуациях: закрывать или широко раскрывать глаза,

морщить лоб, открывать рот и т.д.

Такие результаты противоречили результатам других

исследований (аналогичных по цели, но не по методу

работы), а также житейскому повседневному опыту.

В некоторой степени причину такого несоответствия

другим исследованиям объясняют данные дополнительных

опытов, проведенных Лэндисом с тремя из его испытуемых.

Он просил их попытаться изобразить некоторые эмоции,

испытанные ими в эксперименте (религиозные чувства,

отвращение, страх и т.д.). Оказалось, что мимическая

имитация эмоций соответствовала общепринятым формам их

внешнего отражения, но совершенно не совпадала с

выражением лиц тех же самых испытуемых, когда они

переживали подлинные эмоции.

Таким образом, как подчеркивает Рейковский, следует

различать общепринятую, конвенциональную, мимику как

признанный способ выражения эмоций и спонтанное

13

проявление эмоций. Представление о том, что по

выражению лица можно судить об испытываемых человеком

эмоциях, верно, если оно относится к конвенциональным

мимическим реакциям, к тому своеобразному языку мимики,

которым пользуются люди для преднамеренного сообщения о

своих установках, замыслах, чувствах. Возможно, что это

представление верно и в отношении спонтанной мимики, но

при условии, что имеются в виду хорошо знакомые люди.

Когда нам приходится долго общаться с человеком, мы

узнаем, что такое-то выражение лица означает у него

раздражение, тогда как другое восторг. Помимо общего

языка эмоций, необходимо знать еще язык индивидуальный,

то есть язык мимики конкретного человека, но обычно мы

постигаем язык эмоций только близких нам людей[1].

С.Л. Рубинштейн, давая определение аффекту, как одному

из видов эмоций, прямо говорит о его выраженности в

поведении. «Аффект - это стремительно и бурно

протекающий, эмоциональный процесс взрывного характера,

который может дать неподчиненную сознательному волевому

контролю разрядку в действии. Именно аффекты по

преимуществу связаны с шоками - потрясениями,

выражающимися в дезорганизации деятельности». Автор

подчеркивает, что такое «сильное душевное волнение»

сказывается не только на элементарной моторике, но и

активно влияет на собственно действия. Аффективное

14

состояние выражается в заторможенности сознательной

деятельности. Такая заторможенность проявляется не

только в действиях, но и не в меньшей степени в речи

человека.

При исследовании проявление эмоций в речи А.Н. Леонтьев

замечает, что одна из особенностей аффектов состоит в

том, что они возникают в ответ на уже фактически

наступившую ситуацию и в связи с этим происходит

образование специфического опыта - аффективных следов.

Смысл их заключается в том, что человек, мысленно

возвращаясь к событию, вызвавшему состояние аффекта,

переживает аналогичные эмоции [17].

Такие аффективные следы («аффективные комплексы»)

«обнаруживают тенденцию навязчивости и тенденцию к

торможению». Действие этих противоположных тенденций

четко обнаруживается в ассоциативном эксперименте.

Метод ассоциативного эксперимента используется в

разработанном К.Г. Юнгом способе диагностики прошедшего

состояния аффекта. Психологи школы Юнга установили, что

аффект, прежде всего, нарушает нормальное течение

ассоциаций, и при сильном аффекте ассоциации обычно

резко задерживаются[17].

Говоря о проявлении других эмоций в речи, следует

отметить, что в состоянии эмоционального возбуждения

15

обычно возрастает сила голоса, а также значительно

изменяются его высота и тембр.

Рассматривая вопрос о соотношении врожденного и

приобретенного в выражении эмоций голосом, Я.

Рейковский говорит, что врожденными механизмами

обусловлены такие проявления, как изменение силы голоса

(при изменении эмоционального возбуждения) или дрожание

голоса (под влиянием волнения). «При усилении

эмоционального возбуждения возрастает количество

функциональных единиц, актуализированных к действию,

что оказывает влияние на усиление активации мышц,

участвующих в голосовых реакциях»[6].

Иногда сильное возбуждение может, наоборот, проявляться

в уменьшении силы голоса (человек «шипит от ярости»).

Эта форма является следствием сочетания врожденной

тенденции к усилению голоса под влиянием эмоций и

приобретенной способности не издавать слишком сильных

звуков.

Ссылаясь на наблюдения Вудвортса и Шлосберга Я.

Рейковский замечает, что отдельные интонационные

колебания высоты тона голоса могут охватывать целую

октаву. Неоднократно предпринимались попытки выявить

при помощи звукозаписи вызываемые эмоциями изменения

голоса. Однако в виду множества факторов, от которых

16

зависят особенности записи, эти попытки до сих пор не

увенчались успехом.

Поэтому, говоря о возможностях определения переживаемых

эмоций по голосу, его тембру и интонации необходимо

учитывать (как и в ситуации с мимикой и поведением)

индивидуальные особенности испытуемого. Об

объективности такого определения можно говорить, только

если мы хорошо знаем особенности речи данного человека

при переживании им различных эмоций.

При исследовании вегетативного уровня проявления

эмоций используются методы, которые позволяют

отслеживать фоновое эмоциональное состояние

испытуемого. Реакции вегетативной нервной системы на

испытываемые эмоции человеку труднее контролировать,

чем свою речь и поведение. В качестве коррелятов эмоций

на вегетативном уровне используются изменения пульса,

учащение сердцебиения, дыхания, изменение диаметра

зрачка, электрического сопротивления кожи (кожно-

гальваническая реакция).

Испытываемые человеком эмоции вызывают, как говорит

В.К. Вилюнас, «активацию нервной системы и, прежде

всего, вегетативного отдела, что в свою очередь

приводит к многочисленным изменениям в состоянии

внутренних органов и организма в целом. Характер этих

изменений показывает, что эмоциональные состояния

17

вызывают либо мобилизацию органов действия,

энергетических ресурсов и защитных процессов организма,

либо, в благоприятных ситуациях, его демобилизацию,

настройку на внутренние процессы и накопление энергии».

Это и объясняет изменение показателей, перечисленных

выше.

В современной науке при определении эмоций в большей

степени используются именно методы, основанные на

реакции вегетативной нервной системы. Наиболее ярким

примером может служить применение «детектора лжи»,

который используется не только в спецслужбах, но и в

некоторых коммерческих организациях. Детектор

регистрирует изменения глубины и скорости дыхания,

измеряет давление и регистрирует изменения в

потоотделении.

Зарегистрировав изменения в указанных показателях, мы

можем заключить, что человек испытывает некоторые

эмоции, но мы не имеем достаточных данных, чтобы

указать, какую конкретно эмоцию переживает испытуемый.

Таким образом, исследование эмоций на вегетативном

уровне также не обеспечивает объективности.

На биохимическом уровне исследуется зависимость эмоций

человека от гормональной деятельности организма. Метод

основан на анализе взятых у испытуемого физиологических

жидкостей (кровь, моча). По содержанию в них

18

соответствующих гормонов определяют, насколько сильным

эмоциям был подвержен испытуемый. По статистике, этот

метод является достаточно надежным. К его недостаткам

можно отнести то, что он не позволяет отслеживать

происходящие в организме испытуемого изменения,

связанные с эмоциями, в фоновом режиме. Требуется

некоторая дискретность в измерениях.

Также следует отметить, что этот метод не позволяет

определить, какую именно эмоцию переживает испытуемый.

Сравнив рассмотренные методы изучения проявлений

эмоций, можно заметить, что наиболее убедительными и

функциональными представляются методы, основанные на

выделении поведенческих (в том числе мимических) и

речевых (в том числе голосовых) признаках испытываемых

эмоций. В еще большей степени убедительно выглядит

метод определения эмоций по реакции ВНС.

Эти методы, в отличие от исследования субъективной

оценки эмоций и биохимического метода позволяют оценить

эмоциональные процессы и состояния в так называемом

«реальном масштабе времени», то есть непосредственно в

момент протекания эмоции. Также эти методы

привлекательны тем, что исключают необходимость участия

испытуемого в процессе выявления признаков эмоции.

Во избежание ошибок, или, во всяком случае, для

значительного снижения их вероятности, для объективного

19

определения конкретной эмоции следует обращать внимание

на признаки проявления эмоций на нескольких уровнях

одновременно. Например, следить за жестикуляцией и

отслеживать интонации голоса или обращать внимание на

учащенное дыхание и в то же время наблюдать за мимикой

испытуемого.

1.2.Сущность речевого поведения

На протяжении нескольких десятилетий понятие

«речевое поведение» привлекает лингвистов, психологов и

социологов. Несмотря на то, что были проведены

интенсивные исследования по речевому поведению в разных

направлениях до сих пор нет конкретного определения.

Различные исследователи вкладывали в это понятие свое

содержание. Внимание одних концентрируется на речевом

поведении как речевой деятельности индивида (Леонтьев),

другие ученые рассматривают речевое поведение как

20

процесс выбора оптимального варианта для построения

социально-корректного высказывания (Швейцер,

Никольский), некоторые исследователи выделяют речевое

поведение как определяемые ситуацией общения эмоции,

действия, поступки человека выраженные с помощью языка

и невербальных средств. (Винокур)

Речевая деятельность человека – это мотивированное,

определяемое целями сознательное речевое проявление, а

речевое поведение — это лишенное осознанной

мотивировки автоматизированное, стереотипное речевое

проявление.

По мнению Н.И. Формановской, речевое поведение – это

«лишенное осознанной мотивировки автоматизированное,

стереотипное речевое проявление», которое выражается в

стереотипных высказываниях, речевых клише, с одной

стороны, и в каких-то сугубо индивидуальных речевых

проявлениях данной личности — с другой.

Речевое поведение человека — сложное явление, оно

связано с особенностями его воспитания, местом рождения

и обучения, со средой, в которой он привычно общается,

со всеми свойственными ему как личности и как

представителю социальной группы, а также и национальной

общности особенностями.

Речевое поведение стереотипно, привычно, поэтому оно

выражается в стереотипных высказываниях, речевых клише,

21

с одной стороны, и в каких-то сугубо индивидуальных

речевых проявлениях данной личности — с другой. К этому

надо добавить и неречевые (невербальные) средства

коммуникации — жесты, мимику, тональные и фонационные

особенности.

В речевом поведении проявляется языковая личность,

принадлежащая данному времени, данной стране, данному

региону, данной социальной (в том числе и

профессиональной) группе, данной семье. Здесь много

общего и много особенного. Человек, профессионально

связанный с речевой деятельностью и привыкший к

публичным выступлениям (например, лектор, журналист,

диктор), свободно чувствует себя в общении, его речевое

поведение выдает в нем человека, владеющего речью,

жестом, могущего концентрировать внимание слушателей.

Напротив, не связанный с "речевой" профессией,

оказавшись перед микрофоном, ведет себя скованно,

мимика его неестественна, он не знает, куда девать

руки, мучительно ищет слова...

Своеобразная личность часто находит способ интересно

сообщить о себе и своих делах, не затрудняясь манерой

речи и обнаруживая в своем поведении раскованность и

смелость.

Речевое поведение впрямую связано и с ролевым

поведением, с присущими каждому из нас постоянными и

22

переменными ролевыми признаками. Каждый человек

находится во множестве ролевых и речевых ситуаций,

постоянно ориентируется в обстановке общения, и в своем

партнере, и в присутствующих третьих лицах и постоянно

выбирает ту или иную речевую манеру, то или иное

поведение.

Владение переключением речевого кода при том или ином

ролевом речевом поведении — составная часть наших

речевых умений и нашей культуры вообще. Чем культурнее

человек, тем выше его культура общения и тем

совершеннее его способность переключаться.

Переключение зависит от присущих человеку постоянных

социальных признаков, его собственных привычек, его

излюбленных речевых приемов.

Есть речевое поведение, присущее горожанам и жителям

деревни, высокообразованным и малообразованным людям,

молодым и старым и т.д. и т.п.

Можно сделать вывод, что языковая личность очень

сложна в своих проявлениях. Она несет в себе опыт

языкового развития поколений, в том числе и опыт

мастеров слова, опыт страны, среды, а также и свой

собственный неповторимый опыт и облик. Общаясь, мы

всегда обнаруживаем себя как личность и всегда

находимся в рамках заданного многообразными условиями

речевого поведения. Следовательно, речевое поведение

23

человека рассматривается как разновидность и

составная часть его социального поведения. [26].

Речевое поведение имеет следующие характеристики:

качество голоса, манера речи; скорость речи, громкость

голоса; произношение слов, артикуляция; окраска

звучания голоса, модуляция речи, ритмичное говорение.

Голос, манера речи сильно влияют на общее впечатление

от человека, возникающее в процессе общения.

В массовых исследованиях было получено от 60 до 90%

правильных суждений относительно величины тела,

полноты, подвижности, внутреннего покоя и возраста,

основывающихся только на голосе и манере говорить.

Значительная часть людей размышляет в процессе общения

над содержанием своих слов больше, чем над способом,

каким они произносятся.

Речевое поведение является источником

нефальсифицированной информации и имеет на практике

большое значение для верного понимания мыслей и

намерений собеседника.

В интонации речи сочетаются мелодия (модальность),

тембр, сила голоса, темп разговора, паузы, ударения.

Фактически все элементы интонации, характеризующие

речевое поведение, могут быть объективно измерены.

Скорость речи соответствует господствующему состоянию

темперамента. Ее трудно произвольно изменить, в лучшем

24

случае лишь на короткое время. При истинной внутренней

включенности в беседу специфический темп речи снова

восстановится.

Оживленная, бойкая (вплоть до торопливой) манера

говорить, быстрый темп речи указывают на то, что ваш

собеседник человек темпераментный, импульсивный, живой,

уверенный в себе, беспрепятственно самовыражающийся

(при ненарушенном течении речи). В то же время

беспокойная, торопливая, беспорядочная манера говорить,

почти всегда сопровождающаяся чрезмерным

жестикулированием, срывающийся голос свидетельствуют о

робости (возможно только в данной ситуации),

неуверенности или возбуждении, торопливости,

непостоянстве, неуправляемости.

25

1.3. Обзор исследований речевого поведения в

контексте научных публикаций

Изучению изменения различных характеристик речи при

возникновении эмоциональных состояний посвящено

достаточно много исследований.

При проведении исследований зависимости речи от

эмоционального состояния кандидат психологических наук,

доценты кафедры общей психологии СПбГУ Т. В. Корнева и

Е. Ф. Бажин установили, что различия в точности

распознавания эмоций по голосу связаны, в основном, с

модальностью эмоций. Проводились испытания с учетом

того, что испытуемые находились в разных состояниях, в

частности, в состоянии гнева и ровного настроения. При

идентификации было обнаружено, что опознание гнева по

модальности голоса составило 99,3 и состояние ровного

настроения составило 97,0. Вторым этапом этого

исследования было тестирование испытуемых в других

эмоциональных состояниях. В результате было обнаружено

26

следующее: средний балл опознания сниженного настроения

равнялся 75,8; тревоги - 81,4; апатии - 80,7;

повышенного настроения - 79,5 На третьем этапе данного

исследования Т. В. Корнева и Е. Ф. Бажин приступили к

распознаванию эмоции в речевом проявлении людьми разных

профессий. Для эксперимента было отобрано одинаковое

количество специалистов: врачей психиатров,

математиков, инженеров, терапевтов, терапевтов и других

профессий. Всех испытуемых поместили в равные условия.

Выяснилось следующее: лучше всего распознавали эмоции

врачи- психиатры по сравнению не только с математиками

и инженерами, но даже по сравнению с врачами других

специальностей - терапевтами, окулистами. Исследователи

объясняют этот факт с тем, что у психиатров

профессионально развивается внимание ко всем

проявлениям экспрессии своих пациентов. Продолжая

исследования в данном направлении, Е. Ф. Бажин с

коллегами в 1977 году установили, что при вербальном

распознавании голосов дикторов, находившихся в

повышенном настроении, в некотором количестве случаев

отмечается их ошибочное смешение с нормальным, ровным

настроением. Но никогда - с голосами тревожных,

апатических и депрессивных больных. Последние

смешиваются между собой в 30 % распознаваний и иногда,

как и эйфорические голоса, путаются с нормой.

27

Исследование В. X. Манеровым идентификации эмоций по

речи показало, что основным признаком, используемым

человеком при слуховом восприятии эмоционально

обусловленных изменений речи, является степень

речедвигателыюго возбуждения. Определение вида

переживаемой говорящим эмоции осуществляется слушающим

менее успешно, чем определение степени эмоционального

возбуждения. Наиболее точно опознаются базовые эмоции,

затем удивление и неуверенность и хуже всего —

презрение и отвращение. На точность опознания эмоций

влияет способность диктора передавать в речи

эмоциональные состояния, а также опыт аудитора[18]. В

своем исследовании акустико-фонетических параметров

эмоциональной речи В. X. Манеров (1975), показал, что

применение небольшого набора параметров — прежде всего

характеристик частоты основного тона, а также

интенсивности сигнала — позволяет уверенно

автоматически распознавать степень эмоционального

возбуждения говорящего, и с меньшей достоверностью —

конкретный тип эмоции. По данным В. X. Манерова

наиболее информативными являются параметры, связанные с

частотой основного тона. Это такие параметры, как

изрезанность мелодического контура, дисперсия и среднее

значение частоты основного тона. А. В Никонов в

результате исследований в 1985 году разработал теорию.

28

Основы этой разработки позволяют уверенно автоматически

разделить уже три эмоциональных состояния разных типов

- тревогу, радость и гнев, а также отличить их от

утомления при помощи минимального набора из трех

индексов, дающих численную оценку длительности пауз,

среднего уровня речи (по интенсивности интонации), а

также латентного времени ответной речевой реакции. А.

А. Борисова в своей работе «Восприятие эмоционального

состояния человека по интонационному рисунку речи»

описала проведенные исследования, в которых

рассматривалась успешность опознания эмоционального

состояния человека по интонационному рисунку речи.

Оказалось, что для слушателей это довольно трудная

задача даже в том случае, когда интонации подкреплялись

содержанием высказываний[18]. Автором были выявлены два

фактора, влияющих на точность восприятия эмоционального

состояния: индивидуальный опыт людей в дифференциации

переживаний - знак и модальность предъявляемой эмоции.

Легче всего определялось состояние радости, затем

восхищения; хуже всего - состояние любопытства.

Промежуточное положение по точности определения

занимали состояния безразличия, удивления, обиды, тоски

и тревоги. Выявлена тенденция лучшего распознавания

положительных эмоциональных состояний по сравнению с

индифферентными и отрицательными. В процессе опознания

29

эмоций других людей немаловажную роль играет

эмоциональный слух. Этот термин введен В. П. Морозовым

в 1991, и означает способность опознания эмоций по речи

и пению человека. О том, что такая способность

существует, может свидетельствовать тот факт, что между

эмоциональным слухом и речевым слухом отсутствует

корреляция. Поэтому «эмоциональная глухота» может

встречаться и у людей с хорошо развитым восприятием

речи[20]. Эмоциональный слух — филогенетически более

древняя способность. В пользу существования этой

способность, свидетельствует и то, что испытуемые

разного возраста, пола и профессии показали

существенные различия в правильности опознания эмоций —

от 10 до 95 %. Было выявлено, что музыканты и вокалисты

обладают более развитым эмоциональным слухом. В связи с

этим эмоциональный слух стал рассматриваться как один

из критериев художественной одаренности, который стал

использоваться на приемных экзаменах в консерваторию. В

контексте обсуждаемого в этом параграфе вопроса важно

не то, насколько эмоциональный слух пригоден для

профотбора, а насколько он помогает опознавать эмоции

человека[19]. Эти данные свидетельствуют о том, что

эмоциональный слух зависит от опыта, приобретаемого

людьми в процессе общения. Но, с другой стороны,

имеются лица, которые и без опыта способны опознать все

30

пять эмоций, что говорит в пользу того, что

эмоциональный слух может быть и врожденным[20]. В

исследованиях Витта (1965), Галунова, Манерова (1974)

установлено, что различные эмоциональные состояния

отражаются в интонации интенсивности и частоте

основного тона голоса. Носенко (1975) определили

степень зависимости эмоционального состояния с темпом

артикулирования и паузации, лингвистических

особенностях построения фраз. Н. П. Фетискин (1993)

выявил признаки неэкспрессивной, монотонной речи,

используя контингент из преподавательской среды. К этим

признакам относятся: безразличное изложение материала,

автономность его изложения («чтение лекции для себя»),

редкое использование вопросительной интонации,

лирических ударений, ускорения и замедления речи,

отсутствие стремления вызвать у учащихся эмоциональный

отклик, меньшая громкость речи, теноровый тембр голоса.

Согласно исследованиям С. Н. Колымба в 1974 году, набор

интонационных средств достаточен для различения

отдельных групп эмоциональных состояний, однако вне

связи с другими средствами (ситуации общения, мимики,

жестами) недостаточен для дифференциации оттенков этих

состояний внутри каждой группы. Способность к

распознаванию эмоций по речи зависит от особенностей

личности. Это подтвердили в своих исследованиях Т. В.

31

Корнева и В. X. Манеров в 1978 и 1990 году

соответственно. Они выявили, что тревожные,

легкоранимые, проницательные, осторожные в контактах с

людьми испытуемые лучше распознают эмоции в речи.

Голос, манера речи сильно влияют на общее впечатление

от человека, возникающее в процессе общения. В массовых

исследованиях было получено от 60 до 90% правильных

суждений относительно величины тела, полноты,

подвижности, внутреннего покоя и возраста,

основывающихся только на голосе и манере говорить.

Значительная часть людей размышляет в процессе общения

над содержанием своих слов больше, чем над способом,

каким они произносятся. Речевое поведение является

источником нефальсифицированной информации и имеет на

практике большое значение для верного понимания мыслей

и намерений собеседника. Пол Экман - известный

американский психолог, профессор Калифорнийского

университета в своих исследованиях неоднократно

доказывал, что ложь может привести к трем разным

эмоциям. Три наиболее частых типа эмоций, связанных с

ней, — это вина, страх и эмоциональный подъем[23].

Чувство вины, страх и эмоциональный подъем могут влиять

на поведение лжеца. Вина выражается в отведении

взгляда, так как обманщик не решается глядеть прямо в

глаза собеседнику, говоря откровенную ложь. Страх и

32

возбуждение проявляются признаками стресса — жесты

множатся. Проявляются эти чувства и в речи, человек

чаще запинается и ошибается. Или же он заикается,

повторяет или пропускает слова, зачастую тон его голоса

становится выше. Чем сильнее эмоция, тем выше

вероятность, что один из этих сигналов выдаст ложь[23].

Мыслительные процессы могут независимо от эмоций

оказывать свое влияние во время обмана, что и является

подходом, основанным на сложности содержания. Ложь

может быть сложной когнитивной задачей. Человек

вынужден выдумывать правдоподобные ответы, которые

нельзя было бы обернуть против него; ложь должна

согласовываться со всем, что знает или может узнать

собеседник, — необходимо избегать ошибок. Более того,

лжец должен помнить все, что говорил ранее, чтобы

сказать то же самое, когда его попросят повторить.

Поэтому подозреваемому намного легче предъявить алиби,

если оно реальное, а не сфабрикованное. Наблюдения

показывают, что люди, решающие сложные когнитивные

задачи, чаще запинаются и ошибаются при разговоре,

говорят медленнее, чаще делают паузы и дольше медлят с

ответом. Это является одним из выводов

экспериментального исследования Гольмана Эйслера.

Когнитивная сложность приводит также к замедлению

движений кистей и рук, человек чаще отводит взгляд .

33

Замедление движений рук обусловлено тем, что большая

умственная загруженность влечет за собой затихание

языка тела и снижение двигательной активности.

Отведение взора (обычно — в неподвижную точку) имеет

место потому, что человек отвлекается, если смотрит на

собеседника.

34

2.1.Характеристика детей с ограниченными возможностями

здоровья

Дети с Ограниченными Возможностями Здоровья – это

дети, имеющие различные отклонения психического или

физического плана, которые обусловливают нарушения

общего развития, не позволяющие им вести полноценную

жизнь. Наличие того или иного дефекта (недостатка) не

предопределяет неправильного, с точки зрения общества,

развития.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.

Пузановым, к основным категориям детей с ограниченными

возможностями здоровья относят:

1. С нарушением слуха (глухие, слабослышащие,

позднооглохшие);

2. С нарушением зрения (слепые, слабовидящие);35

3. С нарушением речи (логопаты);

4. С нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. С умственной отсталостью;

6. С задержкой психического развития;

7. С нарушением поведения и общения;

8. С комплексными нарушениями психофизического

развития, с так называемыми сложными дефектами

(слепоглухонемые, глухие или слепые дети с

умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты

могут полностью преодолеваться в процессе развития,

обучения и воспитания, другие лишь сглаживаться, а

некоторые только компенсироваться. Сложность и характер

нарушения нормального развития человека определяют

особенности формирования у него необходимых знаний,

умений и навыков, а также различные формы

педагогической работы с ним. Один человек с

отклонениями в развитии может овладеть лишь

элементарными общеобразовательными знаниями (читать по

слогам и писать простыми предложениями), другой -

относительно не ограничен в своих возможностях

(например, люди с задержкой психического развития или

слабослышащие). Структура дефекта влияет и на

практическую деятельность. Некоторые в будущем имеют

возможность стать высококвалифицированными36

специалистами, другие всю жизнь будут выполнять

низкоквалифицированную работу (например, переплетно-

картонажное производство, металлоштамповка).

37

2.2. Психологические особенности людей с ОВЗ

1. Дети с нарушением слуха

Потеря слуха лишает ребенка важного источника

информации и ограничивает тем самым процесс его

интеллектуального развития. Однако эти недостатки в

значительной мере могут быть компенсированы

применением специальных методов и технических средств

в обучении. Выделяют следующие группы детей с

недостатками слуха:

Неслышащие – дети с полным отсутствием слуха,

который не может использоваться для накопления

речевого запаса. Эта группа разделяется на подгруппы:

неслышащие без речи (дети, родившиеся глухими или

потерявшие слух в возрасте до 2–3 лет, до формирования

речи) и неслышащие, потерявшие слух, когда речь

практически была сформирована – у таких детей

необходимо предохранять речь от распада, закреплять

речевые навыки.

Слабослышащие – дети с частичной слуховой

недостаточностью, затрудняющей речевое развитие.

Нарушение слуха непосредственно влияет на речевое

развитие ребенка и оказывает опосредованное влияние на

формирование памяти, мышления. Что же касается

особенностей личности и поведения неслышащего и

слабослышащего ребенка, то они не являются

38

биологически обусловленными и при создании

соответствующих условий поддаются коррекции в

наибольшей степени.

Значительную часть знаний об окружающем мире

нормально развивающийся ребенок получает через

слуховые ощущения и восприятия. Неслышащий ребенок

лишен такой возможности, или они у него крайне

ограничены. Это затрудняет процесс познания и

оказывает отрицательное влияние на формирование других

ощущений и восприятий. В связи с нарушением слуха

особую роль приобретает зрение, на базе которого

развивается речь глухого ребенка. Очень важными в

процессе познания окружающего мира становятся

двигательные, осязательные, тактильно-вибрационные

ощущения.

По исследованиям Т.В. Розановой, память неслышащих

и слабослышащих детей отличается рядом особенностей.

Значительно интенсивнее, чем у нормально слышащих

детей, меняются представления (происходит потеря

отчетливости, яркости воспроизведения объекта,

уменьшение размеров, перемещение в пространстве

отдельных деталей объекта, уподобление предмета

другому, хорошо известному). Запоминание находится в

тесной зависимости от способа предъявления материала,

поэтому у детей затруднено запоминание, сохранение и

39

воспроизведение речевого материала – слов, предложений

и текстов. Специалисты отмечают, что особенности

словесной памяти детей с нарушениями слуха находятся в

прямой зависимости от замедленного темпа их речевого

развития.

Специфические особенности воображения детей с

недостатками или отсутствием слуха обусловлены

замедленным формированием их речи и абстрактного

мышления. Воссоздающее воображение играет особую роль

в познавательной деятельности глухих и слабослышащих

детей. Его развитие затрудняется ограниченными

возможностями ребенка к усвоению социального опыта,

бедностью запаса представлений об окружающем мире,

неумением перестраивать имеющиеся представления в

соответствии со словесным описанием. Исследование

творческого воображения глухих и слабослышащих детей

также показывает наличие ряда особенностей, связанных

с недостаточным объемом информации об окружающем мире.

Подчеркивая необходимость развития воображения глухих

и слабослышащих детей, специалисты отмечают его важное

влияние на процесс формирования личности в целом.

Особенности мышления детей с нарушениями слуха

связаны с замедленным овладением словесной речью.

Наиболее ярко это проявляется в развитии словесно-

логического мышления. При этом наглядно-действенное и

40

образное мышление глухих и слабослышащих учащихся

также имеет своеобразные черты. Нарушение слуха

оказывает влияние на формирование всех мыслительных

операций, приводит к затруднениям в использовании

теоретических знаний на практике. Исследования

показали, что глухому школьнику нужно несколько больше

времени для осмысления полученных знаний, чем его

слышащему сверстнику.

Умственное развитие нормально развивающегося

ребенка опирается на речь. У ребенка с нарушением

слуха наблюдается расстройство всех основных функций

речи (коммуникативной, обобщающей, сигнификативной,

контрольной, регулирующей) и составных частей языка

(словарный запас, грамматический строй, фонетический

состав). Поэтому дети, страдающие глубокими

нарушениями слуха, в общем уровне развития отстают от

своих сверстников. На почве нарушений устной речи

ребенка возникает расстройство письменной речи,

которое проявляется в форме различных дисграфий и

аграмматизмов. При полной потере слуха речь ребенка

формируется только в условиях специального обучения и

с помощью вспомогательных форм – мимико-жестовой речи,

дактильной, чтения с губ.

В соответствии с общими закономерностями

психического развития личность глухого и слабослышащего

41

ребенка формируется в процессе общения со сверстниками

и взрослыми в ходе усвоения социального опыта.

Нарушение или полная потеря слуха приводят к трудностям

в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения

информации, обедняет опыт детей и не может не

отразиться на формировании их личности. Слышащие дети

значительную часть социального опыта усваивают

спонтанно, дети с нарушениями слуха в этом плане

ограничены в своих возможностях. Трудности общения и

своеобразия взаимоотношений с обычными детьми могут

привести к формированию некоторых негативных черт

личности, таких как агрессивность, замкнутость. Однако

специалисты считают, что при своевременно оказанной

коррекционной помощи отклонения в развитии личности

детей с глубокими нарушениями слуха могут быть

преодолены. Эта помощь заключается в

преодолении сенсорной и социальной депривации, в развитии

социальных контактов ребенка, во включении его в

общественно-полезную деятельность.

2. Дети с нарушением зрения

Нарушение зрительных функций оказывает серьезное

влияние на развитие психики в связи с той огромной

ролью, которую играет зрение в жизни человека. У лиц с

глубокими нарушениями зрения сокращаются или полностью

отсутствуют зрительные ощущения и восприятия, что42

приводит к уменьшению количества представлений, снижает

возможности развития мышления, речи, воображения.

Наблюдается снижение психической активности (особенно в

дошкольном и преддошкольном возрасте), возникают

изменения в эмоционально-волевой сфере и

ориентировочной деятельности. Причем, в наибольшей

степени данные особенности проявляются у незрячих с

рождения детей и детей, потерявших зрение в период

формирования речи, и наименее они выражены у

слабовидящих.

Исследования специалистов показывают, что задержка

развития, вызванная нарушением зрения, при

соответствующих условиях обучения и воспитания

преодолевается. Однако этот процесс занимает длительное

время, требует больших усилий и знания специфических

отклонений и сохранных возможностей детей.

Нарушение зрения оказывает негативное воздействие

на развитие всех психических функций слепого и

слабовидящего ребенка, психические процессы приобретают

своеобразие как в процессе формирования, так и в

результате их реализации в соответствующей

деятельности. Однако это не означает, что они не могут

достигать того же уровня развития, как у детей без

нарушений зрительных функций. Например, произвольное и

непроизвольное внимание ребенка с нарушением зрения

43

формируется в деятельности, которая активизирует

духовные потребности, интересы, волевые качества и

определяет уровень развития и направленность внимания.

Среди особенностей внимания незрячих детей специалисты

отмечают нарушение мимического выражения внимания,

снижение его объема и устойчивости, расстройства

переключаемости. Серьезные нарушения зрения отражаются

на сенсорной организации человека и его познавательной

деятельности. Полная или частичная потеря зрения

приводит к перестройке работы других анализаторных

систем: у тотально слепых утраченные зрительные функции

замещаются деятельностью тактильного и кинестетического

анализаторов, у частично зрячих доминирующим видом

восприятия остается зрение.

Экспериментально доказано, что отсутствие или

ограничение зрительного восприятия приводит к 

нарушению всех компонентов перцепции независимо от

модальности: снижению избирательности восприятия и

апперцепции, недостаточности осмысленности и

обобщенности воспринимаемых объектов, нарушению их

константности и целостности. Особенности восприятия

слепых и слабовидящих детей приводят к

снижению активности отражательной деятельности,

сужению круга интересов, недостаточности чувственного

44

опыта, а также к меньшему по сравнению с нормой

эмоциональному воздействию объектов внешнего мира.

Исследования особенностей мнестической деятельности

детей показали, что нарушение зрительных функций

отрицательно влияет на скорость запоминания,

продуктивность сохранения и качество воспроизведения.

Кроме того, у слепых и слабовидящих детей отмечаются

недостаточная осмысленность запоминаемого материала,

низкий уровень развития логической памяти, затруднения в

припоминании. Исследователи подчеркивают

важную компенсаторную роль памяти у лиц с нарушениями

зрения, отмечают необходимость коррекции ее дефектов и

развития сохранных возможностей, например слуховой и

тактильной памяти.

Полная или частичная утрата функции зрения,

ограничивая возможность чувственного отражения внешнего

мира, отражается и на процессе развития мышления. У

слепых и слабовидящих детей затруднены операции анализа

и синтеза, отмечается недостаточная полнота сравнения.

Наблюдаются нарушения классификации, обобщения,

абстрагирования и конкретизации. Однако эти недостатки

не делают мышление слепых неотвратимо неполноценным. В

условиях специального обучения в значительной мере

устраняется основная причина замедленного развития

мышления – пробелы в сфере чувственных, конкретных

45

знаний, и это способствует коррекции отклонений в

развитии мышления слепых и слабовидящих детей.

Речь у незрячих детей, помимо своих основных

функций, выполняет особую, компенсаторную функцию, так

как о многих предметах и явлениях дети с нарушениями

зрения могут получить представление только при помощи

речи. Специфика речевого развития слепых и слабовидящих

проявляется в сниженной динамике накопления языковых

средств, своеобразии содержания лексики и соотношения

слова и образа, а также в некотором отставании

формирования речевых навыков и языкового чутья. Вместе

с тем обогащение речевой среды, развитие слуховой

памяти и слухового внимания способствуют развитию речи

ребенка и достижению им нормативного уровня речевой

деятельности, в том числе в овладении письменной речью,

которую незрячие дети осваивают по системе

Брайля(выпуклого шеститочия).

Таким образом, органический дефект, нарушая

познавательную деятельность и ограничивая социальные

контакты, может привести к целому ряду отклонений в

формировании и развитии личности слепых и слабовидящих

детей в целом. К личностным особенностям детей

относятся изменения в динамике потребностей, связанные

с затруднением их удовлетворения, сужение круга

интересов, обусловленное ограничениями в сфере

46

чувственного опыта, отсутствие или нарушение внешнего

проявления внутренних состояний и, как следствие –

недостаточность эмоциональной сферы.

Неблагоприятные условия воспитания (чрезмерная

опека или, наоборот, недостаток внимания) детей

рассматриваемой категории приводят к возникновению у

них таких личностных качеств, как эгоизм, установка на

постоянную помощь, равнодушие к окружающим и др.

Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой

замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в

свой внутренний мир. Это затрудняет формирование

деловых и личностных взаимоотношений с окружающими.

Основной задачей реабилитационной работы в целях

интеграции индивидов по зрению в общество является

установление или восстановление социальных контактов

как со сверстниками, так и значимыми взрослыми людьми,

расширение сферы деятельности (общественно-полезный

труд, занятия спортом, музыкальным искусством и т.д.),

то есть социально-психологическая адаптация.

3. Дети с нарушением речи

Развитию личности детей с различными дефектами речи

посвящен ряд работ Л. С. Выготского, Т.А. Власовой,

В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной и др. Согласно их

исследованиям дефекты развития речи – это общее

понятие, включающее практически все отклонения в47

речевом развитии. Нарушения речи могут в разной степени

затрагивать те или иные компоненты речи и психики в

целом.

Психолого-педагогическая классификация речевых

расстройств предполагает выделение двух групп

нарушений:

– нарушения средств общения и

– нарушения в применении средств общения.

К первой группе относятся фонетико-фонематическое и

общее недоразвитие речи, ко второй – заикание. С

клинико-психологической точки зрения выделяются 11 форм

речевой патологии: 9 – устной речи (в том

числе дизартрия, дислалия, ринолалия, алалия) и 2 письменной

(дисграфия и дислексия).

По мнению Р.Е. Левиной, не существует речевого

нарушения самого по себе, оно всегда связано с

личностью и психикой конкретного индивидуума со всеми

присущими ему особенностями. Роль недостатков речи в

развитии и судьбе ребенка зависит от природы дефекта,

его степени, а также от того, как ребенок относится к

своему дефекту.

Проблеме становления личности детей с дефектами

речи уделяли внимание многие психологи и логопеды.

Общая черта личности детей с нарушениями речи, по их

мнению, заключается в том, что речевой дефект создает

48

измененное положение у всех детей независимо от вида и

степени дефекта: они более «другие» и именно эта

«разница» в определенной мере определяет их дальнейший

жизненный путь. Отклонения в развитии вызывают, прежде

всего, нарушения в области коммуникации, речевого

общения.

Как известно, под речевым общением понимается такая

активность взаимодействующих людей, в ходе которой они

с помощью языковых средств организуют совместную

деятельность. Языковые и коммуникативные способности, в

свою очередь, рассматриваются как высшие психические

функции, которые находят свое выражение в языковой

и коммуникативной компетентности. При низком уровне

языковой способности ребенка с общим недоразвитием речи

наблюдается недостаточность коммуникативной

способности, что, в свою очередь, усложняет процесс

учебной коммуникации, речевого взаимодействия в

процессе совместной игровой, учебной, трудовой

деятельности.

Речевые нарушения у детей могут также приводить и к

нарушениям их эмоционально-волевой сферы, что может

стать причиной возникновения патологических форм

поведения.

У детей с отклонениями в развитии речи можно

довольно часто наблюдать переоценку собственных сил и

49

возможностей и своего положения в группе, то есть

неадекватно завышенный уровень притязаний. Такие дети

некритично стремятся к лидерству, реагируют

негативизмом и агрессией на любые затруднения,

сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются

от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить

свою несостоятельность. В основе возникающих у них

резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт

между притязаниями и неуверенностью в себе. Однако

часто можно наблюдать и прямо противоположное явление –

недооценку своих возможностей.

Поведение таких детей отличается нерешительностью,

конформностью, крайней неуверенностью в своих силах.

Часто можно встретиться с некритичным оцениванием как

собственной деятельности, так и действий других. Они

легко подпадают под чужое влияние. Искаженное

восприятие самого себя и окружающего мира, ошибочная

оценка своих способностей и личностных свойств ведут к

нарушению взаимодействия с окружающей средой и снижению

эффективности деятельности, что препятствует

оптимальному развитию личности. Дети с дефектами речи

всегда в какой-то форме чувствуют свое невыгодное

положение, вытекающее из дефекта, что, в свою очередь,

может проявиться в чувстве неполноценности.

50

Отношение общества к таким детям и, главным образом,

отношение ближайшего окружения имеют существенное

значение. Дефект накладывает отпечаток на взаимодействие

ребенка с нарушенным развитием и его социального

окружения. Одним из наиболее частых проявлений

нарушенных отношений со средой являются  реакции

дезадаптации.

Под реакциями дезадаптации понимаются относительно

кратковременные психогенные расстройства, возникающие при

столкновении личности с трудными или непреодолимыми

обстоятельствами и нарушающие нормальное приспособление

к условиям существования.

Ситуации повышенного риска, предрасполагающие к

возникновению реакции дезадаптации в школьном возрасте,

можно представить следующим образом:

– невозможность соответствовать ожиданиям семьи

(например быть отличником);

– неприятие семьей, детским коллективом,

педагогами;

– неспособность справиться с учебной нагрузкой;

– враждебное отношение родителей, педагогов;

– отрыв от семьи, смена школьного коллектива.

Общей чертой реакций дезадаптации является утрата

или снижение чувства защищенности. Дети могут остро

реагировать на реальную или воображаемую утрату

51

защищенности. Типичные для них кризисные ситуации

связаны со снижением ценности «Я» – они действительно

не оправдывают возлагавшихся на них родителями или

педагогами надежд или, им почему-либо так кажется,

переживают свою реальную или мнимую непризнанность,

несостоятельность, боятся за свое здоровье или жизнь.

Наиболее часто трудности возникают, когда ученик не

справляется со школьной программой и тяжело это

переживает.

Психологические трудности дезадаптирующего

характера, испытываемые детьми с нарушением развития

речи, чаще всего имеют вторичную обусловленность,

формируясь как следствие неверной интерпретации

учителем, родителями их индивидуально-психологических

свойств. По наблюдениям специалистов, большинство детей

с нарушениями речи переживают состояние фрустрации под

влиянием постоянных неудач. Эти переживания нередко

усугубляются недостаточно тактичным и негибким

поведением учителя, и прогрессирование декомпенсации идет

по пути развития неврозоподобной симптоматики. При этом

повышается тревожность, снижается самооценка .

Практически у всех детей с таким тяжелым речевым

нарушением, как заикание, выявлено своеобразие

протекания психических процессов, частые проявления

импульсивности или, наоборот, заторможенности. Иногда

52

они не могут принять решение не потому, что не могут

дать правильный ответ, а потому, что стрессовые

состояния дезориентируют их деятельность.

Отмечены отклонения в эмоциональных, волевых и

мотивационных проявлениях детей: низкая самооценка,

чувство неуверенности, тревожность, немотивированные

страхи, прежде всего страх речи. Одним из показателей

неэффективного речевого поведения является ригидность

коммуникативных приемов поведения. Замечено, что

проявления заикания находятся в прямой зависимости от

индивидуально-личностного отношения ребенка к тем или

иным условиям общения. Степень тяжести заикания у детей

адекватна степени их фиксированности на своем дефекте.

В зависимости от благоприятных или неблагоприятных

социальных условий, в которых растут и воспитываются

дети с заиканием, названные психические явления могут в

разной степени или проявляться кратковременно, или

закрепляться и перерастать в стойкие психические

состояния и свойства личности, определяя в целом уже

психологические особенности заикающихся.

Психологические рекомендации при работе с

заикающимися детьми дошкольного и младшего школьного

возраста зависят от формы заикания. При невротическом

заикании необходимо использовать возможности игровой

деятельности, а также:

53

1)   воспитывать точность, четкость, быстроту

реакции, умение переключать активное внимание на

качество выполнения необходимых в данный момент

действий;

2)   отводить особое место упражнениям на

нормализацию мышечного тонуса и использовать с этой

целью различные игровые роли и игровые действия;

3)   формировать чувство коллективизма в играх,

воспитывать волю, уверенность в своих силах, умение

преодолевать трудности при выполнении действий,

используя при этом психотерапевтические возможности

игры;

4)   использовать образы персонажей игр, учитывая их

положительное влияние на речевую и двигательную

активность, эмоциональную сферу.

Особенности работы с детьми, страдающими

неврозоподобным заиканием, состоят в следующем:

1)   увеличивается индивидуализация занятий, доля

помощи психолога в выборе и реализации роли, совершении

игровых действий;

2)   применяется подетально расчлененная подача

игрового материала с демонстрацией отдельных элементов

сюжета и игровых действий;

54

3)   больше внимания уделяется вербализации

действий, сочетанию речи с движениями с постепенным

усложнением игровой задачи;

4)   ввиду повышенной утомляемости детей чередуются

динамические и статические действия, сокращается смена

действий и продолжительность игр;

5)   показ действий осуществляется со словесным

объяснением психолога, сопряженной и ритмизованной речью;

6)   при организации игр проводится работа по

общему развитию речи, развитию слухового внимания и

восприятия, коррекции недостатков звукопроизношения,

увеличению словарного запаса;

7)   объем речевых действий постепенно расширяется

на протяжении всех занятий.

Игротерапия служит закреплению навыков плавной

речи, полученных на логопедических занятиях.

Вербализация игровых ситуаций, словесные объяснения

детьми игровых действий на этапе планирования и затем

анализа игры способствуют созданию мотивации правильной

речи. В ходе разучивания коротких стихотворений,

песенок, бесед о содержании игры уточняются трудные

слова, отрабатывается их ритмическая структура,

четкость произношения звуков. Проводится работа над

обогащением словаря, новые понятия вводятся в активный

словарь детей, формируются грамматические обобщения.

55

При работе над плавностью и слитностью речи поэтапно

усложняются ее формы.

Использование игротерапии в процессе коррекционной

работы с дошкольниками, страдающими заиканием,

способствует нормализации неречевых функций и приводит

к значительному улучшению речи.

Таким образом, развитие личности обусловлено не

только дефектом как таковым, но и тем фактом, что

ребенок осознает свой дефект и чувствует особое

отношение к нему со стороны других людей.

Приспосабливаясь к своему дефекту, как внутренне, так и

через поведение, ребенок формирует

определенные защитные механизмы, которые накладывают

отпечаток на формирование его личности. Вместе с тем

применение специальных форм психологической помощи,

наряду с коррекционной логопедической работой,

направленной на исправление речевых дефектов,

значительно сглаживает проявления вторичных нарушений и

способствует полноценному развитию личности ребенка.

4. Дети с детским церебральным параличом

Большую часть детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата составляют дети с церебральными

параличами. ДЕТСКИЙ ЦЕРЕБРАЛЬНЫЙ ПАРАЛИЧ (ДЦП)– это

тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко

приводит к инвалидности ребенка.

56

ДЦП возникает в результате недоразвития или

повреждения мозга на ранних этапах развития (во

внутриутробный период, в момент родов и на первом году

жизни). Двигательные расстройства у детей с ДЦП часто

сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, с

нарушениями функций других анализаторов (зрения,

слуха). Поэтому эти дети нуждаются в лечебной,

психолого-педагогической и социальной помощи.

Детский церебральный паралич (ДЦП) проявляется

прежде всего в двигательных расстройствах. При одних

заболеваниях больше страдают руки, при других - ноги.

Нарушения движения могут носить односторонний характер.

Может выявляться недостаточность тонких

дифференцированных движений пальцев рук.

Независимо от степени двигательных дефектов у детей

с церебральным параличом встречаются нарушения

эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллекта.

Эмоционально-волевые нарушения проявляются в повышенной

возбудимости ребенка, чрезмерной чувствительности ко

всем внешним раздражителям и пугливости. У одних детей

отмечается беспокойство, суетливость, расторможенность,

у других - вялость, пассивность, безынициативность и

двигательная заторможенность. Интеллектуальное развитие

часто неравномерно задержано: одни психические функции

развиваются соответственно возрасту, другие -

57

значительно отстают. У 10- 15% детей с церебральным

параличом имеются нарушения слуха, особенно они

характерны для больных с гиперкинезами. Важное значение

для развития речи у ребенка имеет овладение ходьбой и

манипулятивной деятельностью. Неправильное или позднее

развитие этих функций в большой мере обусловливает

отставание в развитии речи. В связи с ограниченной

подвижностью мышц языка и губ, насильственными

движениями в дыхательной и артикуляционной мускулатуре

(в мышцах лица, языка) часто нарушается

звукопроизношение.

5. Дети с умственной отсталостью

Умственно отсталые — это дети, у которых в

результате органических поражений головного мозга

наблюдается нарушение нормального развития

психических,особенно высших познавательных, процессов

(активного восприятия, произвольной памяти словесно-

логического мышления, речи и др.).Для умственно

отсталых характерно наличие патологических черт в

эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или,

наоборот, инертности; трудностей формирования интересов

и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются

нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации

формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей,

58

мелкой и артикуляционной моторики, трудности

формирования двигательных автоматизмов. Понятие

«умственная отсталость» включает в себя такие формы

нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) —

особая форма психического недоразвития, возникающая

вследствие различных причин: патологической

наследственности, хромосомных аберраций (от лат.

aberratio — искажение, ломка), природовой патологии,

органического поражения центральной нервной системы во

внутриутробном периоде или на самых ранних этапах

постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга

носит непрогрессирующий характер. Действия вредоносного

фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок

способен к развитию, которое подчинено общим

закономерностям формирования психики, но имеет свои

особенности, обусловленные типом нарушений центральной

нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин

«олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром

Э. Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) —

стойкое ослабление познавательной деятельности,

приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти,

уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный

59

характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование

болезненного процесса. В детском возрасте деменция

может возникнуть в результате органических заболеваний

мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных

заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также

вследствие травм мозга (сотрясений, ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-

9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

1) Дебильность — относительно легкая, неглубокая

умственная отсталость.

2) Имбецильность – глубокая умственная отсталость.

3) Идиотия – наиболее тяжелая, глубокая умственная

отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10)

на основе психометрических исследований умственную

отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в

пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—

49),тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже

20).

Психопатологическая структура нарушения при

олигофрении характеризуется тотальностью и

иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По

структуре клинической картины выделяют неосложненные и

осложненные формы олигофрении. Осложненные формы

олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с

60

его повреждением. В этих случаях интеллектуальный

дефект сопровождается рядом нейродинамических и

энцефалопатических расстройств. Может иметь место также

более выраженная степень недоразвития или повреждения

локальных корковых функций, например, речи, гнозиса,

праксиса, пространственных представлений, счетных

навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет

место у детей с церебральным параличом, а также у детей

с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы

этиологических (указывающих причину) факторов

умственной отсталости:

Первая группа — неполноценность генеративных клеток

родителей, наследственные заболевания родителей,

патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития

(воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья группа — родовая травма и постнатальные

поражения центральной нервной системы.

6. Дети с задержкой психического развития

В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники

с ЗПР не испытывают трудностей в практическом

различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт

долго не закрепляется и не обобщается в слове.

61

Особые трудности дети испытывают при овладении

представлениями о величине, не выделяют и не обозначают

отдельные параметры величины (длина, ширина, высота,

толщина). Затруднен процесс анализирующего восприятия:

дети не умеют выделить основные структурные элементы

предмета, их пространственное соотношение, мелкие

детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования

целостного образа предметов, что находит отражение в

проблемах, связанных с изодеятельностью.

Со стороны слухового восприятия нет грубых

расстройств. Дети могут испытывать некоторые

затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но

главным образом страдают фонематические процессы.

Названные выше недостатки ориентировочно-

исследовательской деятельности касаются и тактильно-

двигательного восприятия, которое обогащает чувственный

опыт ребенка и позволяет ему получить сведения о таких

свойствах предмета, как температура, фактура материала,

некоторые свойства поверхности, форма, величина.

Затруднен процесс узнавания предметов на ощупь. Прежде

всего это проявляется в том, что дети не воспринимают с

достаточной полнотой преподносимый им учебный материал.

Многое воспринимается ими неправильно.

62

У всех детей с ЗПР наблюдаются и недостатки памяти,

причем эти недостатки касаются всех видов запоминания:

непроизвольного и произвольного, кратковременного и

долговременного. Они распространяются на запоминание

как наглядного, так и (особенно) словесного материала,

что не может не сказаться на успеваемости. При

правильном подходе к обучению дети способны к усвоению

некоторых мнемотехнических приемов, овладению

логическими способами запоминания.

Значительное отставание и своеобразие

обнаруживается и в развитии их мыслительной

деятельности. К началу школьного обучения дети не

владеют в полной мере интеллектуальными операциями,

являющимися необходимыми компонентами мыслительной

деятельности. Речь идет об анализе, синтезе, сравнении,

обобщении и абстрагировании. После получения помощи

дети рассматриваемой группы оказываются в состоянии

выполнять предложенные им разнообразные задания на

близком к норме уровне, этим они отличаются от

умственно отсталых детей.

Отличается от нормы и речь детей с ЗПР. Многим из

них присущи дефекты произношения, что приводит к

затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.

Дети имеют бедный словарный запас. Выражаемые

имеющимися в словаре понятия часто неполноценны -63

сужены, неточны, иногда ошибочны. Это затрудняет

понимание речи окружающих людей. Дети рассматриваемой

группы плохо овладевают грамматическими обобщениями,

поэтому в их речи встречаются неправильные

грамматические конструкции. Ряд грамматических

категорий ими вообще не используется в речи. Дети

испытывают трудности в понимании и употреблении сложных

логикограмматических конструкций и некоторых частей

речи.

Значительным своеобразием отличается поведение этих

детей. После поступления в школу они продолжают вести

себя, как дошкольники. Ведущей деятельностью остается

игра. У детей не наблюдается положительного отношения к

школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо

выражена.

При разработке модели коррекционно-развивающего

обучения и воспитания необходимо учитывать особенности

психического развития воспитанников, только тогда можно

определить основные направления и содержание

коррекционной работы.

Известно, что одним из компонентов готовности к

школьному обучению является определенный объем знаний.

Другие ее компоненты - известный круг навыков, умений

(в частности, некоторые умственные действия и операции)

64

и необходимый уровень сформированности эмоционально-

волевой сферы (прежде всего мотивов учения).

Приобретенный в период дошкольного детства запас

элементарных сведений, представлений и умений

составляет основу овладения научно-теоретическими

знаниями, служит предпосылкой усвоения изучаемых в

школе предметов.

Для овладения математикой по школьной программе

ребенок уже до школы должен приобрести практические

знания о количестве, величине, форме предметов. Ребенку

надо уметь практически оперировать небольшими

множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и

увеличивать), сравнивать предметы по некоторым

параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять

условную мерку при измерении длины и ширины предметов,

объемов жидких и сыпучих тел и т.д. Всему этому детей

специально учат в детском саду. В других случаях они

приобретают эти знания и навыки на основе общения с

окружающими.

Дети с задержкой психического развития обладают

значительно меньшим запасом элементарных практических

знаний и умений, чем их нормально развивающиеся

сверстники.

65

Только специальные коррекционные целенаправленные

упражнения, задания, дидактические игры помогают

преодолевать указанные отклонения в их развитии.

7. Дети с нарушением поведения и общения

Является основной характеристикой поведения детей с

аутизмом и встречается в 100 процентах. Дети - аутисты

живут в своем собственном мире, и преобладание этой

внутренней жизни сопровождается уходом от внешнего

мира. Они некоммуникабельны, активно избегают своих

сверстников.

Для аутичных детей характерны нарушения моторного

поведения: своеобразное вращение кистей рук перед

глазами, потряхивание руками и предметами, раскачивание

туловища, необычные повороты тела. Все эти движения

усиливаются при возбуждении, утомлении. Особенностью

походки детей с аутизмом является ходьба на цыпочках

или вприпрыжку. Многие аутичные дети отличаются

моторной неловкостью: при беге они не прижимают локти к

груди, как здоровые дети, а растопыривают их в стороны,

по лестнице часто ходят приставным шагом. Многие дети с

аутизмом отличаются повышенной пугливостью,

впечатлительностью, склонностью к страхам.

Интеллектуальное развитие этих детей разнообразно,

среди них могут быть дети с нормальным, ускоренным,

резко задержанным и неравномерным умственным развитием,

66

отмечаются также различные по степени формы умственной

отсталости. Наиболее характерным для аутизма считается

неравномерное, искаженное психическое развитие.

 При аутизме на самых ранних этапах речь может

развиваться нормально, и ребенок по темпу ее развития

иногда даже обгоняет здоровых сверстников. Затем,

обычно в возрасте до 30 месяцев, речь утрачивается:

ребенок перестает говорить с окружающими, хотя иногда

может разговаривать сам с собой или во сне. При раннем

детском аутизме часто отмечается отсутствие лепета и

слабое развитие функции подражания. Аутичные дети редко

имеют полноценную речь. В старшем дошкольном возрасте

они обычно плохо говорят за пределами привычной

обстановки, у них наблюдаются стойкие аграмматизмы, они

почти никогда не используют личное местоимение “я” и

утвердительное слово “да”.

8. Дети с комплексными нарушениями развития

Органическое поражение центральной нервной системы

иногда приводит к возникновению сложных дефектов,

представляющих собой сочетание двух и более нарушений

развития. К данной категории относятся дети, имеющие

аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха) в

сочетании с интеллектуальной недостаточностью

(умственно отсталые незрячие или слабовидящие,

умственно отсталые неслышащие или слабослышащие), а67

также дети, у которых сочетаются различные сенсорные

нарушения (глухие слабовидящие, слепые слабослышащие,

слепоглухие), или имеется сочетание нарушений опорно-

двигательного аппарата с сенсорными или

интеллектуальными расстройствами.

При этом сложный дефект представляет собой не

просто механическое сочетание различных дефектов, а

качественно особое состояние человеческого организма.

Комбинированный дефект искажает психическое развитие в

наибольшей степени. Например, при слепоглухоте речь

идет об искусственном формировании человеческой

психики, так как у ребенка практически отсутствуют

возможности взаимодействия с внешним миром.

Профессор И.А. Соколянский, основоположник теории

и практики обучения слепоглухих детей в нашей стране,

писал: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормальным

мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного

умственного развития. Однако его особенностью является

то, что, обладая этой возможностью, своими

собственными усилиями он никогда не достигнет даже

самого незначительного умственного развития. Без

специального обучения такой ребенок на всю жизнь

остается полным инвалидом». Развитие человеческого

существа, отгороженного стеной молчания и темноты от

окружающего многообразного мира, должно быть глубоко

68

своеобразным, и это своеобразие привлекало внимание

всех, кто в той или иной мере сталкивался со

слепоглухими.

Широчайшую известность во всем мире получила

слепоглухая Елена Келлер (1880–1986 гг.). Она была

первым человеком, который, не имея зрения и слуха, не

только овладела словесной речью во всех ее видах –

дактильной, устной, письменной по системе Брайля и

буквенной, но и получила высшее образование, говорила

на нескольких языках, стала писательницей, ее книги

переведены почти на все языки мира. Знакомство с

записями, рассказывающими об обучении и жизни Елены

Келлер, анализ того, как строила свою работу с нею ее

учительница Анна Сулливан, противоречат такому

пониманию развития психики слепоглухого ребенка, что

хотя бы в малейшей степени могло напомнить внезапное

пробуждение сознания. «Знание – есть счастье, потому

что иметь знание – широкое и глубокое, – значит уметь

распознавать настоящее от ложного, возвышенное от

низменного», – так писала сама Елена Келлер.

Воспитанница И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова

наша соотечественница слепоглухая Ольга Скороходова

также достигла высокого интеллектуального уровня. Она

написала книгу, ставшую психологическим бестселлером,

«Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий

69

мир». Чуть больше десятилетия назад четверо

воспитанников Загорского детского дома для слепоглухих

детей, успешно получив среднее образование, стали

студентами МГУ, а, закончив университет, продолжают

заниматься научной работой в области психологии.

Эти и другие успехи специальной психологии и

коррекционной педагогики показывают большие

возможности детей со сложными дефектами в развитии и

овладении общечеловеческими ценностями, делая тем

самым возможной и необходимой коррекционно-развивающую

и реабилитационную работу с ними.

2.3.Эмоциональная сфера детей с нарушениями опорно-

двигательного аппарата

В настоящее время существенно возрос интерес

общества и исследователей к проблеме инвалидности.

Особое место в структуре инвалидности занимают

болезни опорно-двигательного аппарата. В России

ежегодно рождаются свыше 4,5 тыс. детей с двигательными

нарушениями, частота заболевания высока и колеблется в

широких пределах в зависимости, главным образом, от

возрастных групп, в которых ведется подсчет (в среднем

от 0,9 до 2,2 случая на 1000 детского населения).

С 1960-х годов появилось множество работы,

посвященных изучению особенностей личностного и70

эмоционального развития у детей и подростков с

двигательными нарушениями (Oswin, 1967; Henderson,

1961; Saran, 1986; R. Dickshen, A. Dunsky, 2004; М.Б.

Эйдинова, 1969; С.А. Бортфельд, 1988; К.A. Семенова,

1968, 1991, 1999; М.В. Ипполитова, 1967; Б.М. Коган,

2007; И.И. Мамайчук, 1976; О.В. Воробьева, 1987; А.В.

Короткова, 2003; Г.В. Пятакова, 1990; Н.Б. Шабалина,

2002 и др.).

В процессе исследований, у разных авторов в

исследовании лиц с нарушениями опорно-двигательного

аппарата выявляются аффективные расстройства со

склонностью к нарушениям настроения или аффективной

взрывчатостью, страхи, проявления девиантного поведения

(О.В. Воробьева, 1987; А.В. Короткова, 2003; Г.В.

Пятакова, 1990; Н.Б. Шабалина, 2002). В трудах

отечественного психолога О.В.Воробьева раскрыты

особенности строения многих элементов структуры Я-

концепции ребенка с нарушениями опорно-двигательного

аппарата. А.В.Короткова выявила, что у людей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата в результате

травматизации отмечаются выраженные психоэмоциональные

нарушения. Г.В. Пятакова рассматривала дезаптивные

проявления эмоциональной природы, как присущие всем

детям с физическими недостатками. По её мнению,

нарушение эмоциональной регуляции способствует

71

формированию психической зависимости больного ребёнка

от ситуации, ограничивает репертуар его поведения,

способствует социально-психологической деформации его

личности. У детей с патологией опорно-двигательного

аппарата особенности их социальной ситуации развития

увеличивают нагрузку на эмоциональную сферу и могут

спровоцировать дезадаптивные срывы и кризисы.

Н.Б.Шабалина в своем исследовании пришла к выводу, что

у людей с нарушением опорно-двигательного аппарата

легко формируются предпосылки социально-психологической

дезадаптации.

Кроме того, проблемы когнитивного характера у ребенка с

нарушениями опорно-двигательного аппарата проявляются в

специфике формирования коммуникативной деятельности.

Характерно, что речевое поведение детей с ограниченными

возможностями здоровья, отличается в различных

ситуациях и с различными партнёрами также как речевое

поведение здоровых детей. В большинстве случаев

наблюдается задержка речевого развития, что ведет к

определенной искажённости коммуникативного поведения

вообще, и коммуникативной потребности - в частности.

Определяются трудности в общении между детьми,

выраженная аффективная нестабильность (импульсивность,

слабость эмоциональных проявлений, непонимание своих и

72

чужих чувств, неумение вести диалог, вступать в

беседу).

73

Выводы

1) Эмоциональные явления играют огромную роль в жизни

человека, они проявляются во всех видах

деятельности, включая и речевую деятельность, как

на этапе ее программирования, так и на этапе

реализации программы высказывания.

2) Проявление эмоций можно наблюдать в мимике, жестах,

движениях людей, но исследование коррелятов

конкретных эмоций и в поведенческом плане

сталкивается со значительными трудностями.

3) При проявлении эмоций в речи, следует отметить, что

в состоянии эмоционального возбуждения обычно

возрастает сила голоса, а также значительно

изменяются его высота и тембр.

4) Усиление эмоционального возбуждения дает рост

количеству функциональных единиц, актуализированных

к действию, что оказывает влияние на усиление

активации мышц, участвующих в голосовых реакциях.

5) Но так же, сильное возбуждение может, наоборот,

проявляться в уменьшении силы голоса (человек

«шипит от ярости»). Эта форма является следствием

сочетания врожденной тенденции к усилению голоса

74

под влиянием эмоций и приобретенной способности не

издавать слишком сильных звуков, поэтому необходимо

учитывать индивидуальные особенности испытуемого.

6) Речевое поведение — стереотипно, привычно, поэтому

выражается в стереотипных высказываниях, речевых

клише, с одной стороны, и в каких-то сугубо

индивидуальных речевых проявлениях данной личности

— с другой. В речевом поведении проявляется

языковая личность, принадлежащая данному времени,

данной стране, данному региону, данной социальной

(в том числе и профессиональной) группе, данной

семье.

7) Речевое поведение имеет следующие характеристики:

качество голоса, манера речи, скорость речи,

громкость голоса, произношение слов, артикуляция,

окраска звучания голоса, модуляция речи, ритмичное

говорение. Оно является источником

нефальсифицированной информации и имеет на практике

большое значение для верного понимания мыслей и

намерений собеседника.

8) Проблемы когнитивного характера у ребенка с

нарушениями опорно-двигательного аппарата

проявляются в специфике формирования

коммуникативной деятельности. Характерно, что

речевое поведение детей с ограниченными

75

возможностями здоровья, отличается в различных

ситуациях и с различными партнёрами также как

речевое поведение здоровых детей. В большинстве

случаев наблюдается задержка речевого развития, что

ведет к определенной искажённости коммуникативного

поведения вообще, и коммуникативной потребности - в

частности. Определяются трудности в общении между

детьми, выраженная аффективная нестабильность

(импульсивность, слабость эмоциональных проявлений,

непонимание своих и чужих чувств, неумение вести

диалог, вступать в беседу).

9) У детей с ограниченными возможностями развития

также отмечаются нарушения эмоциональной сферы,

поведения, интеллекта.

10) Отмечается низкая готовность к установлению

эмоционально-коммуникативных взаимодействий со

взрослыми, слабо выражено стремление наладить

эмоциональный контакт и найти способ общения с

другими детьми, неумение привлечь их с совместной

деятельности.

11) Дети имеют неустойчивую или неадекватную

самооценку, с трудом идут на контакт, часто

занимают позицию ведомых исполнителей, подчиняясь

более развитому ребенку, не проявляя собственной

76

инициативы. Для них характерны повышенная

тревожность и страхи.

Глава 2. Эмпирическое исследование проявления эмоций в речи у лиц с ограниченными возможностями здоровья.

2.1. Описание выборки и организации исследованияИсследование проявления эмоций в речевом поведении

у лиц с ограниченными возможностями здоровья

проводилось в октябре 2014 – феврале 2015 года.

Участникам предоставлялось подробное объяснение правил

заполнения бланков, гарантия конфиденциальности

полученных данных и возможность ознакомления с

результатами исследования. Для всех испытуемых

исследование происходило в индивидуальной форме, на

индивидуальных бланках. Участие в эксперименте было

добровольным. Время выполнения не ограничивалось.

Выборка. Экспериментальную выборку составили 20

детей с нарушением опорно-двигательного аппарата из

школы-интернат №4 города Перми. Возраст варьировался от

10 до 13 лет. В контрольную выборку, вошло 20 детей

без патологий в развитии Гимназии города Чусового.

Возраст варьировался от 10 до 13 лет.

2.2. Описание методов исследования

77

В исследовании были использованы методики:

«Свободное ассоциирование» А.М.Щетинина, «Эмоциональная

идентификация» Е.И. Изотова и «Изучение понимания

эмоциональных состояний людей, изображенных на

картинке» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

«Свободное ассоциирование» А.М.Щетинина

Данная методика направлена на определение

эмоционального состояния человека по интонационным

характеристикам голоса и включает следующие шкалы:

радость, страх, удивление, гнев, презрение, страдание.

Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотова

Методика направлена на выявление особенностей

идентификации эмоций различных модальностей у детей и

индивидуальных особенностей эмоционального развития.

Включает в себя 14 шкал: отвращение на пиктограмме

(А1), отвращение на лице (А2), удивление на пиктограмме

(Б1), удивление на лице (Б2), презрение на пиктограмме

(В1), презрение на лице (В2), радость на пиктограмме

(Г1), радость на лице (Г2), гнев на пиктограмме (Д1),

гнев на лице (Д2), страх на пиктограмме (Е1), страх на

лице (Е2), печаль на пиктограмме (Ж1), печаль на лице

78

(Ж2).

«Изучение понимания эмоциональных состояний людей,

изображенных на картинке» Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.

Испытуемым была предложена следующая инструкция:

Предлагалось последовательно смотреть сюжетные картинки

и отвечать на вопросы: «Что делают дети (взрослые)?

Как они это делают (дружно, ссорятся, не обращают

внимания друг на друга и т.д.)? Как ты догадался? Кому

из них хорошо, а кому плохо? Как ты догадался?»

Методы обработки данных

Обработка полученных данных осуществлялась

посредством качественных (метода контент - анализа) и

математико-статистических методов (методы описательной

статистики, критерий Колмогорова Смирнова, критерий U-

критерий Манна-Уитни, φ-угловое преобразование Фишера).

Полученные эмпирические данные были обработаны с

помощью программы SPSS Statistics 17.0

Глава 3. Результаты эмпирического

исследования проявления эмоций в речевом

поведении людей с ограниченными возможностями79

здоровья и их обсуждение.

3.1. Описание результатов методики «Свободное

ассоциирование».

В исследовании использовались следующие шкалы:

Радость, Страх, Удивление, Гнев, Презрение, Страдание.

После того, как нами были получены эмпирические

данные, встаёт вопрос о выборе методов статистической

обработки. Нормальность распределения выявлялась с

помощью критерия Колмогорова-Смирнова (Табл.1).

Таблица 1. Значения критерия Колмогорова-СмирноваПоказател

и

Количеств

о

Статистика Z

Колмогорова-

Смирнова

Асимптота Значения

Радость 40 2,590 ,000

Страх 40 1,797 ,003

Удивление 40 1,342 ,054

Гнев 40 2,130 ,000Презрение 40 1,692 ,007Страдание 40 1,245 ,090

По результатам критерия Колмогорова-Смирнова можно

сделать вывод о ненормальности распределения по всем

шкалам.

Для выявления различий по показателям между детьми,

имеющими ограниченные возможности здоровья и детьми,80

не имеющими патологий, мы использовали U-критерий Манна-

Уитни . (Табл. 3).

Таблица 3. Результаты U-критерий Манна Уитни

ПоказателиСреднее значение U-

критерий

Манна-

Уитни

количество человекэ. группа

к. группа

э. группа к. группа

Радость 17,13 23,88 66.5 20 20Страх 12,00 29,00 30,0 20 20

Удивление 11,40 29,60 18,0 20 20Гнев 12,80 28,20 46,0 20 20

Презрение 10,50 30,50 0 20 20Страдание 11,50 29,50 20,0 20 20

По результатам U-критерий Манна Уитни

обнаруживаются различия в понимании эмоциональных

состояний детьми с нарушениями опорно-двигательного

аппарата по голосу. Все показатели контрольной группы

находится в зоне значимости p≤0.01, поэтому можно

сделать вывод о том, что дети без нарушений лучше

распознают в речи такие эмоции как радость, страх,

удивление, гнев, страдание и презрение.

81

3.2. Описание результатов эмоциональнойидентификации.

Включает в себя 14 шкал: отвращение на пиктограмме

(А1), отвращение на лице (А2), удивление на пиктограмме

(Б1), удивление на лице (Б2), презрение на пиктограмме

(В1), презрение на лице (В2), радость на пиктограмме

(Г1), радость на лице (Г2), гнев на пиктограмме (Д1),

гнев на лице (Д2), страх на пиктограмме (Е1), страх на

лице (Е2), печаль на пиктограмме (Ж1), печаль на лице

(Ж2).

Таблица 4. Частота встречаемости категорийЭксп.гр

Частота

% Ранг

Контр.группа

Частота

% Ранг

Частота

% Ранг

А1 3 15 4,5 А1 10 10 1 13 32,5 2

82

А2 2 10 2,5 А2 14 70 6 16 40 5Б1 9 45 9,5 Б1 13 65 4,5 22 55 7,5Б2 8 40 8 Б2 18 90 11,

526 65 9

В1 3 15 4,5 В1 11 55 3 14 35 3В2 2 10 2,5 В2 13 65 4,5 15 37,5 4Г1 16 80 14 Г1 19 95 13,

535 87,5 14

Г2 13 65 12 Г2 19 95 13,5

32 80 13

Д1 12 60 11 Д1 16 80 7 28 70 11Д2 9 45 9,5 Д2 18 90 11,

527 67,5 10

Е1 1 5 1 Е1 9 45 2 10 25 1Е2 4 20 6 Е2 17 85 9 21 52,5 6Ж1 14 70 13 Ж1 17 85 9 31 77,5 12Ж2 5 25 7 Ж2 17 85 9 22 55 7,5

1 – Пиктограмма, 2 – Фото лица

По данным таблицы 4 видно, что большинство

испытуемых по выборке в целом лучше всего

идентифицируют эмоцию радости на пиктограмме (87,5%) и

по фотопортрету (80%), так же высока частота

идентификации эмоции печали на пиктограмме (77,5).

Значения критерия - Фишера для определения

идентификации эмоций при сопоставлении групп детей,

страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата,

и, не имеющих таковых. (Табл.5)

Таблица 5. Значения критерия - Фишера для

определения идентификации эмоций при сопоставлении

83

групп детей, страдающих нарушениями опорно-

двигательного аппарата, и, не имеющих таковых.

Эксп.гр

% доля Контр.группа

% доля φ*эм

А1 15 А1 10 1.507Р.Н.З

А2 10 А2 70 4.2310,001

Б1 45 Б1 65 1.278Р.Н.З

Б2 40 Б2 90 3.570,001

В1 15 В1 55 2.770,001

В2 10 В2 65 3.8930,001

Г1 80 Г1 95 1.508Р.Н.З

Г2 65 Г2 95 1.398Р.Н.З

Д1 60 Д1 80 1.398Р.Н.З

Д2 45 Д2 90 3.2480,001

Е1 5 Е1 45 3.2260,001

Е2 20 Е2 85 4.4870,001

Ж1 70 Ж1 85 1.151Р.Н.З

Ж2 25 Ж2 85 4.108 0,001

Р.Н.З. – различия не значимы

84

По результатам - критериального анализа Фишера

обнаруживаются различия в идентификации эмоций, в

зависимости от наличия и отсутствия нарушений опорно-

двигательного аппарата. Дети без нарушений опорно-

двигательного аппарата лучше определяют эмоцию

отвращения, удивления, презрения, гнева, страха и

печали на фотопортрете, в отличие от детей с

нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме того,

обнаруживаются различия в идентификации эмоций по

пиктограмме. Дети, не имеющие ограниченные возможности

здоровья, лучше определяют эмоции презрения и страха на

пиктограммах.

Относительно остальных эмоций значимых различий не

обнаружено.

3.3. Анализ эмоциональных состояний людей на

картинке.

Для анализа эмоциональных состояний людей

изображенных на картинке мы воспользовались методом

самоотчета. В котором испытуемом предлагалось описать

людей изображенных на картинке, их чувства, мысли и

действия.

85

Для обработки самоотчетов использовался

контент-анализ и φ-угловое преобразование Фишера

При выделении категорий для контент-анализа мы

взяли за основу модель восприятия субъектом

эмоциональных явлений, разработанную А.Ю. Бергфельд

[4]. В данной модели категории распределяются по 2-м

уровням восприятия. На каждом из этих уровней

представлены 2 стратегии восприятия субъектом эмоций.

Выделенные нами категории, представляют собой

различные «параметры», через которые можно описывать

эмоциональные состояния. Категории были

классифицированы в соответствии с 2-мя критериями:

уровень восприятия и стратегия воспринимающего обиду

субъекта.

Индивидуальная стратегия восприятия обиды –

это способ оперирования человеком источниками

информации, которые несут воспринимающему субъекту

знание о качестве переживания эмоциональных состояний.

Таким образом, восприятие эмоциональных состояний

субъектом осуществляется двумя стратегиями. С одной

стороны, он может открывать для себя знание о

эмоциональных состояниях преимущественно через

объективные показатели, экспрессивные проявления,

реализуя при этом стратегию внешнего наблюдателя, с

другой, преимущественно через личный опыт переживаний,

86

представлений, полученных в процессе жизни, реализуя

при этом стратегию внутреннего наблюдателя.

Восприятие субъектом эмоциональных состояний

может осуществляться на двух уровнях сознания. Во-

первых, на уровне непосредственного восприятия. На этом

уровне человек осознает «слитность», единство эмоций с

явлениями предметного мира, психическими и

физиологическими явлениями внутреннего мира. Во-

вторых, на уровне категориального (т.е. опосредованного

процессом мышления) восприятия, где эмоциональные

состояния выступают в качестве самостоятельного объекта

анализа, обладающего определенными признаками,

сопровождающегося внешними проявлениями. На этом уровне

осознания человек представляет себе, что выступает в

качестве причин переживания эмоциональных состояний, а

также как он получает знание об этих переживаниях.

Процедура фиксации категорий осуществлялась в

соответствии с основными требованиями к схеме контент-

анализа. Была составлена кодировочная инструкция с

подробным описанием смысловых единиц и правил фиксации.

Кодировочная инструкция

Выборка: тексты интроспективных самоотчетов,

состоящие из понимания эмоциональных ситуаций

показанных на картинке.

Качественные категории

87

Категории, отражающие стратегию внешнего

наблюдателя на уровне категориального восприятия:

- Определение проявляемых эмоций через

мимические средства экспрессии (А1);

- Определение проявляемых эмоций через звуковые

и речевые средства экспрессии (А2);

- Определение проявляемых эмоций через

психомоторные средства экспрессии (А3).

Категории, отражающие стратегию внутреннего

наблюдателя на уровне категориального восприятия:

- Определение амбивалентности проявляемых

эмоций (Б1) ;

- Определение способа восприятия (Б2).

Категории, отражающие стратегию внешнего

наблюдателя на уровне непосредственного восприятия:

- Определение причин проявления эмоции (В1);

- Определение проявления эмоций через явления

природы, живые и неживые объекты окружающего мира (В2);

Категории, отражающие стратегию внутреннего

наблюдателя на уровне непосредственного восприятия:

- Определение проявления эмоциональных

состояний через внутренние ощущения (Г1) ;

- Определение эмоций как переживания

отношения к потребностям (Г2)

Единицы контекста: отдельный самоотчет.

88

Упоминание: элемент содержания, состоящий из

высказывания, сделанного субъектом, может быть как

целым предложением, так и словосочетанием.

Частота упоминания категорий в текстах самоотчетов

фиксируется как тематическая (сегментарный подсчет).

Если в тексте несколько высказываний относятся к одной

категории, их следует считать как одно упоминание

данной категории.

Объем материала: 40 самоотчетов.

Индикатором категорий выступает высказывание

испытуемого, выражающее законченную мысль или чувство.

Индикаторы могут быть выражены в виде отдельных слов,

словосочетаний или предложений.

Категории опознавались в тексте самоотчетов по

соответствующим формальным признакам (Табл. 6 ).

Таблица 6. Матрица категорий контент-анализа текстов

интроспективных самоотчетов и их формальных признаковКод

Категории Формальные признаки

А. Стратегия внешнего наблюдателя на уровне категориальноговосприятия

А1 Понимание эмоций через мимические средства экспрессии

Лексика, используемая для

описания экспрессивности

поведения и поведения других

людей, в частности мимики.А2 Понимание эмоций через

звуковые и речевые Лексика, используемая для

описания экспрессивности 89

средства экспрессии поведения других людей , в

частности речи.А3 Понимание проявляемых

эмоций через психомоторные средства экспрессии

Лексика, используемая для

описания экспрессивности

поведения других людей

( походки, позы, осанки,

жестикуляции, действия с

предметами)Б. Стратегия внутреннего наблюдателя на уровне категориального

восприятияБ1 Определение

амбивалентности проявляемых эмоций

Высказывания, в которых есть

указание одновременно на

положительные и отрицательные

эмоции. Либо те высказывания,

в которых испытуемый называет

переживаемые эмоции как

«противоречивые»,

«смешанные», «амбивалентные»

и т.п.Б2 Определение способа

восприятия Высказывания, в которых есть

указание на то, как человек

получает представление об

актуально переживаемых

эмоцияхВ. Стратегия внешнего наблюдателя на уровне непосредственного

восприятияВ1 Определение причин

проявления эмоции Высказывания, в которых

имеется указание на объекты,

ситуации, события, действия,

повлекшие за собой

возникновение тех или иных 90

эмоций.В2 Определение проявления

эмоций через явления природы, живые и неживые объекты окружающего мира

Высказывания, в которых

присутствует эмоциональная

оценка явлений природы,

предметов окружающего мира.

Г. Стратегия внутреннего наблюдателя на уровне непосредственного

восприятияГ1 Определение проявления

эмоциональных состояний через внутренние ощущения

Лексика, используемая для

описания физического

состояния, использование

слов, словосочетаний,

обозначающих различные

ощущения, а также

эмоционально окрашенная

лексика, отражающая

реагирование человека на

отдельные свойства объектов

или явлений.Г2 Определение эмоций как

переживания отношения к потребностям

Слова, словосочетания,

обозначающие психические

явления мотивационной

природы, например, «желание»,

«ожидание» и т.п.

Ниже представлена матрица категорий с указанием

эмпирических индикаторов (Табл. 7).

91

Таблица 7. Матрица категорий контент-анализа текстов

интроспективных самоотчетов и их эмпирических

индикаторовКод Категории Эмпирические индикаторы

А. Стратегия внешнего наблюдателя на уровне категориального восприятияА1 Понимание

эмоций через мимические средства экспрессии

«По улыбке на лице», «Девочка улыбается,

значит ей хорошо», «По лицу видно, что он

хмурый», «Губы надул», «Улыбаясь машет на

прощание»

А2 Понимание эмоций череззвуковые и речевые средства экспрессии

«Кошка кричит от боли», «Громко плачет»,

«Играет и смеется», «Песни поет», «Страшно,

поэтому плачет», «Кричит на него»

А3 Понимание проявляемых эмоций через психомоторные средства экспрессии

«Сидит и внимательно слушает», «Стоит и не

знает, что делать», «Топает ногами и ломает

ветку», «Прощаются, и мама ее обнимает»,

«Улыбаясь машет на прощание»

Б. Стратегия внутреннего наблюдателя на уровне категориального восприятия

Б1 Определение

амбивалентно

сти

проявляемых

эмоций

«Стыдно, но в тоже время приятно, что

заботятся», «Мама грустная, потому что

устала, но рада, что дочка ей помогает»,

«Счастлив, что у него появилась новая

игрушка, но злится потому что ее отбирают»,

«Счастлива, что в доме чисто, но грустно

потому что никто не помогает»Б2 Определение «Потому что она отдыхает, а бабуля

92

способа восприятия

прибирается», «Страшно остаться одной,

потому что мама уходит на работу»,

«Счастлива, потому, что осталась одна дома»,

«Страшно, потому что мама будет ругать»,

В. Стратегия внешнего наблюдателя на уровне непосредственного восприятия

В1 Осознание причин проявления эмоции

«Издевается и ему весело», «Разозлился и

начал все ломать», «Напакостила поэтому

боится», «Внучка не помогает, поэтому

обидно», «Рада, потому что мама читает»,

«Накрасилась втихушу маминой косметикой,

поэтому счатслива»

В2 Определение проявления эмоций черезявления природы, живые и неживые объекты окружающего мира

«Солнышко греет», «Дереву больно», «Дует

легкий ветерок», «Жарко», «Птички поют»

Г. Стратегия внутреннего наблюдателя на уровне непосредственного восприятия

Г1 Определениепроявлений эмоциональных состояний через внутренние ощущения

«Внутри словно «бабочки летают»», «Больно»,

«Боль», «Комок в горле», «В душе чувствуется

такая тяжесть», «Чувствует радость»,

«Устала», «Запыхалась», », «У нее болит

спина»

93

Г2 Определение эмоций как переживания отношения к потребностям

« Хочет отобрать игрушку», «Мечтает стать

знаменитой», «Хочет убежать», « С

нетерпением ждет, когда нальют молоко»,

«Хочет кушать»

Предпочтение испытуемым одного или нескольких

источников информации, которые привлекаются им в

процессе определения эмоциональных состояний - это один

из критериев, по которому определяется притягательность

этого источника для воспринимающего эмоции субъекта.

Таким образом, возникает необходимость выявить долю

испытуемых по каждой группе и определить для них

предпочитаемость тех или иных источников информации.

При подсчете данного показателя учитывались только те

испытуемые, которые предоставили самоотчет. В группе

детей, с нарушениями опорно-двигательного аппарата -

количество составило 20 человек из 20, в группе детей,

не имеющих подобных отклонений - 20 человека из 20.

Таким образом, в целом по выборке самоотчет

представили 40 человек из 40.

По данным таблицы 8 видно, что большинство

испытуемых по выборке в целом непосредственно, при

определении эмоциональных состояний, чаще реализуют

стратегию внешнего наблюдателя на уровне категориального

восприятия. 90% испытуемых склонны понимать эмоции

через лицевую экспрессию, 65 % - через психомоторные

94

средства экспрессии (жесты, действия с предметами и

т.д).

Реализуя стратегию внутреннего наблюдателя на

категориальном уровне восприятия, испытуемые понимают

эмоции через амбивалентность эмоций (72,5%) и по

способу восприятия (67,5%).

Наряду с этим для большинства испытуемых характерна

стратегия внешнего наблюдателя на уровне

непосредственного восприятия. Так, 80 % испытуемых

понимают эмоциональные состояния по причине их

возникновения (указание на объекты, ситуации, события,

действия, повлекшие за собой возникновение тех или

иных эмоций), 42,5% через явления природы, живые и

неживые объекты окружающего мира.

На уровне непосредственного восприятия в стратегии

внутреннего наблюдателя 52,5% испытуемых определение

эмоций через отношения к потребностям, и 60% склонны

определять эмоциональные состояния через внутренние

ощущения

Экспериментальная группа

Контрольная группа Обе группы

Частот % ранг Частот % ранг Частота % ранг

95

а аА1 17 85 8 19 95 9 36 90 9А2 10 50 3,5 13 65 5 23 57,

53

А3 11 55 5 15 75 6 26 65 5Б1 10 50 3,5 17 85 7 27 67,

56

Б2 18 90 9 11 55 3 29 72,5

7

В1 14 70 6 18 90 8 32 80 8В2 7 35 1 10 50 2 17 42,

51

Г1 9 45 2 12 60 4 21 52,5

2

Г2 16 80 7 8 40 1 24 60 4Таблица 8. Частота встречаемости категорий

Таким образом, большинство испытуемых данной

выборки при понимании эмоций используют стратегию

внешнего наблюдателя т.е. они могут открывать для себя

знание о качестве эмоций преимущественно через

объективные показатели, экспрессивные проявления,

осознание поведения, ситуаций и объектов вызывающих

эмоции. Также большинство испытуемых осуществляют

понимание эмоций на уровне непосредственного

восприятия. На этом уровне человек осознает единство

эмоциональных состояний с психическими и

физиологическими явлениями своего внутреннего мира.

Рассмотрим особенности восприятия детьми

эмоциональных состояний в зависимости от наличия и

96

отсутствия нарушений опорно-двигательного аппарата.

(Табл. 9).

Значения критерия - Фишера для определения

понимания эмоциональных состояний при сопоставлении

групп детей, страдающих нарушениями опорно-

двигательного аппарата, и, не имеющих таковых.

Таблица. 9.Значения критерия - Фишера для

определения понимания эмоциональных состояний при

сопоставлении групп детей, страдающих нарушениями

опорно-двигательного аппарата, и, не имеющих таковых.Экспериментальная

группа,% доля

Контрольнаягруппа, % доля

φ - критерийФишера

А1 85 95 1.091 Р.Н.З.А2 50 65  0.961 Р.Н.З.А3 55 75 1.338 Р.Н.З.Б1 50 85 2.451 0,01Б2 90 55  2.615 0,01В1 70 90 1.632 Р.Н.З.В2 35 50 0.964 Р.Н.З.Г1 45 60 0.952 Р.Н.З.Г2 80 40 2.672 0,01

97

Р.Н.З. – различия не значимы

По результатам - критериального анализа Фишера

обнаруживаются различия в понимании эмоциональных

состояний детьми, в зависимости от наличия и

отсутствия с нарушения опорно-двигательного аппарата, в

которых проявляется стратегия внутреннего наблюдателя

как на уровне категориального, так и непосредственного

восприятия.

Так, на уровне категориального восприятия,

реализуя стратегию внутреннего наблюдателя, дети,

страдающие нарушениями опорно-двигательного аппарата в

отличие от детей, не имеющих данных нарушений, в

большей степени склонны понимать эмоциональные

состояния по амбивалентности эмоций

(противоречивости, смешанности и т.д). При этом, более

подробно рассказывают о том как получили представления

об актуальных эмоциях. Дети, не страдающие нарушениями

98

опорно-двигательного аппарата, наоборот, в основном, не

вдаются в детали рассказа о том, как они получили

представления об эмоциях.

Реализуя стратегию внутреннего наблюдателя на

уровне непосредственного восприятия, дети, страдающие

нарушением опорно-двигательного аппарата в большей

мере, чем дети, не имеющие нарушений, склонны

осознавать собственные эмоции через внутренние

ощущения.

Относительно остальных категорий значимых различий

не обнаружено.

99

3.4. Интерпретация результатов

Таким образом, по полученным нами данным в ходе

исследования, можно сказать, что по выборке в целом,

дети, лучше всего идентифицируют эмоцию радости,

печали, гнева и удивления. Большинство испытуемых

непосредственно, при определении эмоциональных

состояний, чаще реализуют стратегию внешнего

наблюдателя на уровне категориального восприятия

(осознают эмоции в других через их экспрессивные

проявления: речевые и звуковые средства экспрессии,

100

выразительные движения, позу, эмоциональные действия

человека, а также мимические средства экспрессии).

Наряду с этим для большинства испытуемых в целом

характерна стратегия внешнего наблюдателя на уровне

непосредственного восприятия. Субъекты чаще реализуют

стратегию внешнего наблюдателя (осознают эмоции как

переживания отношения к некоторым объектам, жизненным

событиям и ситуациям). Отображая эмоции в других,

субъекты чаще осуществляют стратегию внутреннего

наблюдателя (осознавая их по аналогии с собственными,

«приписывая» другим людям те же эмоции, которые

переживают сами).

Так, на уровне категориального восприятия,

реализуя стратегию внутреннего наблюдателя, дети,

страдающие нарушениями опорно-двигательного аппарата в

отличие от детей, не имеющих данных нарушений, в

большей степени склонны понимать эмоциональные

состояния по противоречивости и смешанности.

На уровне непосредственного восприятия, дети с

ограниченными возможностями здоровья чаще всего

реализуют стратегию внутреннего наблюдателя (определяют

психические явления мотивационной сферы).

У детей без нарушений опорно-двигательного

аппарата в несколько раз выше способность к

распознаванию в речи таких эмоции как страх, удивление,

101

гнев, страдание и презрение. Дети с нарушениями опорно-

двигательного аппарата определяют по голосу эмоцию

радости. Путают эмоцию страха, с эмоцией страдания, с

трудом определяют эмоцию презрения.

Дети без нарушений опорно-двигательного аппарата

лучше определяют эмоцию отвращения, удивления,

презрения, гнева, страха и печали на фотопортрете, в

отличие от детей с нарушениями опорно-двигательного

аппарата. Кроме того, обнаруживаются различия в

идентификации эмоций по пиктограмме.

102

Заключение

В настоящее время является актуальным изучение

эмоций в речевом поведении у лиц с ограниченными

возможностями здоровья. Это связано, в первую очередь,

с тем, что эта тема мало изучена.

Из теоретического обзора мы выделили 5 уровней

проявления эмоций. Определили характеристики речевого

поведения: качество голоса, манеру речи; скорость речи,

громкость голоса; произношение слов, артикуляцию;

окраску звучания голоса, модуляцию речи, ритмичное

говорение. Кроме того, рассмотрели классификацию людей

с ограниченными возможностями здоровья и их

психологические особенности.

В ходе эмпирического исследования эмоций в

речевом поведении у детей с ограниченными возможностями

103

развития мы собрали интересующие нас данные об

идентификации эмоций и определению эмоций в речи.

По результатам исследования выяснилось, что у

детей без нарушений опорно-двигательного аппарата в

несколько раз выше способность к распознаванию в речи

таких эмоции как страх, удивление, гнев, страдание и

презрение. Дети без нарушений опорно-двигательного

аппарата лучше определяют эмоцию отвращения, удивления,

презрения, гнева, страха и печали на фотопортрете, в

отличие от детей с нарушениями опорно-двигательного

аппарата. Кроме того, обнаруживаются различия в

идентификации эмоций по пиктограмме.

При помощи самоотчетов об эмоциональных

состояниях людей на картинке и метода контент-анализа,

мы изучили восприятие эмоций. Выяснилось, что дети,

страдающие нарушениями опорно-двигательного аппарата, в

отличии от детей, не имеющих данных нарушений, в

большей степени склонны понимать эмоциональные

состояния по амбивалентности эмоций

(противоречивости, смешанности и т.д). При этом, более

подробно рассказывают о том, как получили

представления об актуальных эмоциях. Дети, не

страдающие нарушениями опорно-двигательного аппарата,

наоборот, в основном, не вдаются в детали рассказа о

том, как они получили представления об эмоциях.

104

Таким образом, цель нашего исследования

реализована, поставленные задачи решены, гипотезы,

выдвинутые на начальном этапе исследования,

подтверждены.

Данные, полученные в нашем исследовании, могут быть

использованы в практической деятельности специалистов

по работе с детьми, имеющими нарушения опорно-

двигательного аппарата.

105

Выводы

1) Одни авторы подчеркивают дезорганизующее влияние

эмоций на поведение, другие – полагают, что эмоции

играют позитивную роль в его, что основная функция

эмоций состоит в поддержании организованной

целенаправленной активности. В ряде теорий

подчеркивается, что организующее влияние эмоций зависит

от того, о какой эмоции идет речь: некоторые эмоции

организуют и поддерживают деятельность – это, прежде

всего, положительные эмоции, другие же дезорганизуют

деятельность – это отрицательные эмоции, такие как

гнев, страх, отвращение.

Участие эмоций в организации поведения определяет

согласование общей направленности активности субъекта с

теми значениями и смыслами, которые для него

приобретают воспринимаемые объекты и ситуации.

2) Было выяснено, что в речевом поведении, в

состоянии эмоционального возбуждения, обычно возрастает

сила голоса, а также значительно изменяются его высота

и тембр. При усилении эмоционального возбуждения

возрастает количество функциональных единиц,

актуализированных к действию, что оказывает влияние на

усиление активации мышц, участвующих в голосовых

реакциях. И наоборот сильное возбуждение проявляется в

уменьшении силы голоса (человек «шипит от ярости»).

106

3) Установлено, что различные эмоциональные состояния

отражаются в темпе артикулирования и паузации,

лингвистических особенностях построения фраз: их

структуре, выборе лексики, наличии или отсутствии

переформулировок, ошибках, самокоррекции, семантически

нерелевантных повторениях .

4) К характеристикам изменения речи относятся -

интонационное оформление, четкость дикции, логическое

ударение, чистота звучания голоса, лексическое

богатство, свободное и точное выражение мыслей и

эмоций.

5) У детей с ограниченными возможностями развития

также отмечаются нарушения эмоциональной сферы,

поведения, интеллекта.

6) Дети имеют неустойчивую или неадекватную

самооценку, с трудом идут на контакт, часто занимают

позицию ведомых исполнителей, подчиняясь более

развитому ребенку, не проявляя собственной инициативы.

Для них характерны повышенная тревожность и страхи.

7) На уровне категориального восприятия, реализуя

стратегию внутреннего наблюдателя, дети, страдающие

нарушениями опорно-двигательного аппарата, в большей

степени склонны понимать эмоциональные состояния по

амбивалентности эмоций (противоречивости, смешанности

и т.д).

107

8) Реализуя стратегию внутреннего наблюдателя на

уровне непосредственного восприятия, дети, страдающие

нарушением опорно-двигательного аппарата в большей

мере, чем дети, не имеющие нарушений, склонны

осознавать собственные эмоции через внутренние

ощущения.

9) Дети без нарушений опорно-двигательного аппарата

лучше определяют эмоцию отвращения, удивления,

презрения, гнева, страха и печали на фотопортрете,

кроме того, обнаруживаются различия в идентификации

эмоций по пиктограмме. Дети, не имеющие ограниченные

возможности здоровья, лучше определяют эмоции презрения

и страха на пиктограммах.

10) Дети, не имеющие ограниченные возможности здоровья,

лучше определяют эмоции презрения и страха на

пиктограммах.

11) Дети без нарушений лучше распознают в речи такие

эмоции как радость, страх, удивление, гнев, страдание и

презрение.

Результаты нашего обзора показывают, что проблема

проявления эмоций в речевом поведении требует

дальнейших эмпирических исследований.

108

Список используемой литературы:

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной

устойчивости человека. // Казань, 1987.- с.147

2. Балянин. К.Ю. Восприятие индивидуально-

психологических особенностей личности по

голосу//Вестник МГПУ – 4(14)2010. 

3. Борисова А.А. Восприятие эмоционального состояния

человека по интонационному рисунку речи // Вопросы

психологии. – № 1. 1989.

4. Вилюнаса В. К., Гиппенрейтер. Ю. Б. «Психология

эмоций». – М.: Издательство Московского университета,

1984. – 288 с.

5. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция в речемыслительных

процессах.// Психологический журнал. – № 3,1986. – С.

52-61.

6. Витт Н.В. Эмоциональная регуляция речевого поведения.

// Вопросы психологии. –№ 4, 1981.– С. 60-69.

7. Дарвин Ч. «Выражение эмоций у человека и животных»,

Москва, издательство Просвещение, – 1977. – с. 249

8. Дежина Т.П. «О некоторых особенностях речевого

поведения мужчин и женщин»

109

//URL: www.gramota.net/materials/2/2011/1/ – Дата

обращения: 03.03.2015

9. Изард К.Э. «Психология эмоций». // Перевод с

английского – СПб: Издательство «Питер» . –1999.

10. Иванова Е.С. «Вербализация эмоций: возрастные и

гендерные различия». // Известия Урфу. – 2011.

11. Иванова Е.С

эмоций студентов». // Известия Урфу. – 50’2007.

12. Иванова Е.С. «Опознание и вербализация эмоций как

основа эмоционального интеллекта». // Урфу. – 2010.

13. Иванова Е.С. «Проблема вербализации эмоций как

предиктор психосоматических заболеваний». //

Международный журнал прикладных и фундаментальных

исследований . – №10’2010.

14. Киршинова О.В.

характера восприятия эмоциональных состояний родной и

иноязычной речи». // Вестник ВГУ. – 2010. № 1

15. Куцырева

эмоционального и физиологического состояния человека.»

// Известия РГПУ им. А.И. Герцена № 82 – 2'2008

16. Левченко, И.Ю. Психологическое изучение детей с

нарушениями развития / И. Ю. Левченко, Н. А. Киселева.

- Москва, 2008. - 155 с110

17. Леонидова Л. Л., Петрова Н. Н.

больных с хронической недостаточностью мозгового

кровообращения». Вестник Спбу– 11’2008.

18. Леонтьев А. Н

Москва, 1971. — С. 23-39

19. Манеров, В. Х.

Успешность восприятия говорящего в зависимости от

индивидуальных особенностей слушателей. // Вопросы

психологии. – № 1. 1990. – С. 245

20. Морозов, В. П.

Эмоциональный слух человека//Журнал эволюционной

биохимии и физиологии. // № 6. 1985.

21. Морозов, В.П.

Эмоциональный слух и методы его исследования //

Проблемы экологической психоакустики: Сб. науч. тр. М.:

ИПАН, 1991. - С. 240-246.

22. Мякшева О.В. «Влияние эмоций на специфику выражения

пространственной семантики в разговорной речи» //

Известия ВГПУ– 2010.

23. Осницкий А.К., Филиппова Е.В. «Особенности

эмоциональных проявлений в системе осознанной

саморегуляции деятельности» // Психологические

исследования: электронный научный журнал – №6(14),

2010.

111

URL: http://psystudy.ru

Дата обращения: 27. 03.2015.

24. Пол Экман - Пси

Кузин. — СПб.: Питер, 2010. — 336 с. 

25. Радько Г.А, Рыбалка Л.Г. «Особенности речевого

поведения партнера

в процессе деловой коммуникации»

URL: http://www.pglu.ru/lib/publications/University_Rea

ding/2010/III/uch_2010_III_00023 Дата обращения

19.03.2015

26. Ракитина С. В. «Рациональное и эмоциональное в

речевом поведении языковой личности автора научного

текста» // Тамбов: Грамота – № 2 (9) ,2008.: в 3-х ч.

Ч. I. C. 175-177

URL: www.gramota.net/materials/1/2008/2-1/71

27. Сержанова Ж.А. «К вопросу о понятиях речевого

поведения и факторах, детерминирующих речевое поведение

Билингов» // КГПУ– 1’2011.

28. Солдатова Е.В. «Эмоционально-личностная сфера лиц

юношеского возраста с нарушениями опорно-двигательного

аппарата» // Современные научные исследования и

инновации. 2012. № 6

URL: http://web.snauka.ru/issues/2012/06/15392 (дата

обращения: 09.02.2015).112

29. Спирина Н.А. «Регистр дистанцирования в фамильярном

речевом поведении». // Чгпу – 11’ 2010.

30. Токтарова Т.Ж «Специфика гендерных стереотипов в

речевом поведении» // Международный журнал

экспериментального образования – 7’2013.

31.Триандис Г. К. «Культура и социальное поведение» //

М. : Форум, 2007. – 384с.

32. Трунов Д.Г. «Уровни вербализации эмоционального

опыта» // Вестник Пермского Университета – 1’ 2013.

113