UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARA CUALIFICAR LA CALIDAD ACADÉMICA EN UN CONTEXTO MÁS EQUITATIVO. Orlando Mesa Betancur. Resumen: Se presenta una concepción sobre la evaluación que realiza el docente, diferenciándola de la certificación institucional. Para la primera se hace una propuesta interpretativa que busca maximizar los niveles de competencia en las condiciones específicas de los estudiantes y, en la segunda, se sostiene una exigencia sobre las competencias mínimas, necesarias para garantizarle a la sociedad la obtención de profesionales eficientes. 1 Fundamentos La superación del modelo de enseñanza centrado en la transmisión de informaciones está orientada, hoy en día, hacia la construcción de un modelo que incluya las siguientes componentes como básicas: 1. Aprendizaje significativo; es decir, interpretación adecuada, tanto desde el saber de las disciplinas como desde las concepciones de los individuos. 2. Posibilidades de uso (pragmática) de los conocimientos. 3. Capacidades propositivas, es decir, anticipar nuevas relaciones para resolver y crear problemas pero, fundamentalmente, aprender a aprender. 1.1 Una orientación para la evaluación La evaluación cualitativa debe ser formativa, continua, sistemática y flexible, centrada en el propósito de producir y recoger información necesaria sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella.
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN PARA CUALIFICAR LA CALIDAD
ACADÉMICA EN UN CONTEXTO MÁS EQUITATIVO.
Orlando Mesa Betancur.
Resumen:
Se presenta una concepción sobre la evaluación que realiza el docente,
diferenciándola de la certificación institucional. Para la primera se hace una
propuesta interpretativa que busca maximizar los niveles de competencia en
las condiciones específicas de los estudiantes y, en la segunda, se sostiene
una exigencia sobre las competencias mínimas, necesarias para garantizarle a
la sociedad la obtención de profesionales eficientes.
1 Fundamentos
La superación del modelo de enseñanza centrado en la transmisión de
informaciones está orientada, hoy en día, hacia la construcción de un modelo que
incluya las siguientes componentes como básicas:
1. Aprendizaje significativo; es decir, interpretación adecuada, tanto desde el
saber de las disciplinas como desde las concepciones de los individuos.
2. Posibilidades de uso (pragmática) de los conocimientos.
3. Capacidades propositivas, es decir, anticipar nuevas relaciones para
resolver y crear problemas pero, fundamentalmente, aprender a aprender.
1.1 Una orientación para la evaluación
La evaluación cualitativa debe ser formativa, continua, sistemática y flexible,
centrada en el propósito de producir y recoger información necesaria sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y por fuera de ella.
2
El papel de los docentes y de la institución educativa consiste en interpretar y
valorar las informaciones obtenidas para tomar decisiones encaminadas a la
cualificación de los aprendizajes de los alumnos y de las estrategias de enseñanza
utilizadas. En todos los casos, el propósito fundamental consistirá en lograr que la
mayoría de los alumnos alcancen los logros generales y específicos previstos en
los programas educativos que ofrece la institución.
Toda evaluación educativa es un juicio en donde se comparan los propósitos y
deseos con la realidad que ofrecen los procesos. Ello exige que la evaluación sea
más una reflexión que un instrumento de medición para poner etiquetas a los
individuos; lo que no debe llevarnos a negar el reconocimiento de las diferencias
individuales.
Aunque la evaluación debe incluir la adquisición de informaciones, importa más el
ejercicio de competencias o formas de actuación que puedan ser nombradas
como características del pensamiento, además de las actitudes de los estudiantes.
Por este punto de vista interesa observar los cambios de los alumnos desde sus
estados iniciales de conocimiento y actuación ( evaluación diagnóstica )
pasando, por el análisis, a los comportamientos y logros durante los procesos de
enseñanza-aprendizaje ( evaluación formativa ), hasta llegar a algún estado final
transitorio (evaluación sumativa ). En todos los casos la evaluación deberá ser
secuencial.
Un estado final transitorio puede referirse a la culminación del trabajo en una
unidad didáctica, o a un período de tiempo escolar (tres meses, seis meses, un
año, tres años, etc. ). Aquí se toman las decisiones sobre los estudiantes y los
ajustes que sean necesarios para continuar con el plan de trabajo. Por ejemplo,
programas especiales de apoyo para uno, varios o todos los estudiantes;
3
orientaciones para los alumnos; modificaciones en las didácticas; mejoras en el
uso de medios, etc. Esto implica que el proceso didáctico sea también evaluado.
Es muy conveniente que en la evaluación de los estados finales transitorios
participen otros profesores del área, además del docente, para introducir una
mejor objetividad en los juicios de valor. Esto es factible donde existan núcleos
para el trabajo común.
El significado positivo y “sano” de una evaluación cualitativa radica en la intención
de interpretar, con bastante claridad y adecuación, el complejo proceso del
aprendizaje significativo. Esto requiere el tener en cuenta los comportamientos y
los procedimientos, con prioridad sobre las respuestas consideradas como válidas
por los diferentes sectores de la cultura.
Evaluar el estado cognoscitivo y afectivo del estudiante frente a un área del
conocimiento, significa considerar todos aquellos elementos necesarios para
diagnosticar los estados del aprendizaje, los factores formativos y los logros
alcanzados, de acuerdo a los propósitos y a las estrategias de intervención
utilizadas durante el proceso educativo.
Se debe evaluar continuamente al estudiante en comportamientos que muestren
su trabajo cotidiano: su actitud, su dedicación, su interés, su participación, su
capacidad de diferenciación en alguna área o asignatura particular, su habilidad
para asimilar y comprender informaciones y procedimientos, su refinamiento
progresivo en los métodos para conocer, para analizar, crear y resolver
problemas, y su inventiva o tendencia a buscar nuevos métodos o respuestas para
las situaciones. Lo anterior incluye considerar elementos tan variados como:
• Las concepciones de los alumnos sobre los conceptos.
4
• Los cambios que se presentan en las concepciones mediante la participación
activa de los estudiantes durante la construcción de los conocimientos.
• La comprensión de los contenidos temáticos básicos.
• El estado de conceptualización alcanzado frente a los saberes formales.
• Las formas de comunicación de concepciones y conceptos.
• La capacidad para aplicar los conocimientos.
• La capacidad para interpretar, plantear y resolver problemas.
• Las estrategias y procedimientos utilizados para plantear y resolver problemas.
• Los estilos de trabajo: solitario y colectivo.
• La adquisición de destrezas.
• La participación individual en tareas colectivas.
• El interés por ampliar los conocimientos discutidos en el aula.
• La capacidad de lectura y escritura de temas relacionados con el área.
• La capacidad de reflexionar, críticamente, sobre lo que se le enseña, lee o
escribe.
1.2 Elementos para la evaluación de logros formativos y cognitivos
Un elemento importante a tener en cuenta es la diferenciación entre las
respuestas de los estudiantes y las soluciones. Las primeras son una especie de
acuerdo del sujeto con él mismo, las segundas pertenecen a los saberes formales.
Con estas connotaciones no existen respuestas equivocadas desde el punto de
vista del sujeto, pero si lo pueden estar desde el saber formal o desde el
pensamiento de la cultura aceptada. Parte importante del trabajo docente consiste
en lograr que las respuestas de los estudiantes sean confrontadas con las
soluciones, sobre todo en aquellos casos donde no es posible aceptar,
razonablemente, las respuestas como soluciones.
5
El conocer las soluciones es parte fundamental de la formación cultural. No de otra
manera podrá alguien comunicarse con el resto de personas informadas en un
campo específico. Ninguna revolución pedagógica podrá, éticamente y
lógicamente (razón de coherencia), llegar a aceptar todas las respuestas como
válidas. Muy distinta esta posición de aquella que niega la posibilidad de
respuestas nuevas o del planteamiento de nuevas teorías que, además, siempre y
en todos los campos, son el resultado crítico y creativo a partir de un conocimiento
en el saber tradicional.
En síntesis, una evaluación cualitativa tendrá en cuenta todo el trabajo de
participación de los estudiantes y los referentes de la cultura, para orientar los
procedimientos a seguir, las correcciones necesarias y los mecanismos para
cualificar los aprendizajes.
Más que pensar en una nota, siempre difícil de sustentar como indicadora de la
calidad de un aprendizaje, debe pensarse en la coherencia entre las concepciones
de los estudiantes y los conceptos de los saberes formales, y entre los propósitos
diseñados par la formación y los logros alcanzados.
La evaluación debe interpretarse en todos los sentidos y direcciones: Las
respuestas de los estudiantes, también están evaluando los currículos, los
docentes y las estrategias de trabajo o sus ejecuciones.
No tiene sentido estar buscando o esperando fórmulas para la evaluación
cualitativa. Si existieran fórmulas para evaluar, la evaluación no necesariamente
haría parte del proceso pedagógico; es mejor asumir una mirada de experto
sensible frente a cada saber o interés formativo: cada docente, y cada grupo de
docentes, podrá responsablemente reconocer que un saber o un comportamiento
pueden ser aceptados como alcanzados por el estudiante.
6
Es tan grave reconocer como logro, aquello que no se ha logrado, como negar lo
que se ha adquirido.
2 Significados para las competencias
Tiene sentido aceptar la existencia de competencias cognoscitivas generales y
específicas. Las generales están relacionadas con los procesos mentales que toda
persona utiliza para adquirir y crear y usar conocimientos, y las específicas se
refieren a los contextos y textos particulares en donde las competencias
generales se aplican. Esta categorización no niega las diferencias que manifiestan
los individuos, tanto en cuanto a la calidad y variabilidad como a la presencia de
ciertas competencias muy desarrolladas en unos y poco presentes en otros.
2.1 Las competencias cognoscitivas generales
Aceptaremos la siguiente definición para las competencias cognoscitivas
generales:
Las competencias cognoscitivas se refieren a las estructuras o esquemas
mentales que permiten el acceso al conocimiento, su comunicación y su uso.
2.2 Los procesos de las competencias cognoscitivas generales.
La potencialidad cognoscitiva general se manifiesta a través de procesos que
históricamente se han conceptualizado de diferentes maneras. Así, por ejemplo,
los llamados procesos analíticos y sintéticos se aceptan como necesarios para
acceder, comprensivamente, a cualquier sector del conocimiento. Trasladando
7
estos procesos a la visión de las competencias se habla, entonces, de las
capacidades de análisis y de síntesis. Una mirada más detallada de estos dos
procesos permite hablar de las formas de razonamiento llamadas: Inducción,
generalización, abstracción, deducción, particularización, abducción, aducción, y
analogía, como las más reconocidas.
Por otra parte, la comprensión está vinculada con los procesos de significación y
sentido, mediatizados por formas de representación internas y externas que se
manifiestan en formas comunicativas, mediante las cuales se construyen y se
exteriorizan los conocimientos.
Las competencias cognoscitivas generales y sus procesos asociados permiten,
por una parte, re-crear conocimientos aportados por la cultura y, por otra, crear
nuevos conocimientos. En ambos casos, el sujeto está en capacidad para
argumentar sobre las comprensiones alcanzadas. De cierto modo puede afirmarse
que la argumentación es la capacidad para validar las creencias.
2.3 Las competencias y las concepciones sobre la inteligencia.
Las concepciones sobre el significado de la inteligencia humana son tan variadas
como las disciplinas y teorías que la estudian. Se encuentran concepciones
científicas, es decir, las que recurren a métodos experimentales para construir sus
conceptos, pero también existen las no-científicas o teorías diseñadas sobre la
especulación o introspección de los individuos para diseñar modelos que les
permitan justificar sus creencias.
2.3.1 Las concepciones científicas
Dentro del amplio campo de las concepciones científicas sobre la inteligencia
humana pueden distinguirse las que se basan en el conocimiento psicológico
8
(cognitivo, conductual y social) y las de origen biológico (neuro-biología). A partir
de estas concepciones se crearon, y se crean continuamente, grupos de
investigación que profundizan en temáticas, cada vez más refinadas y precisas. La
ruta cognitiva, desde Binet y Pavlov, dio origen a escuelas inicialmente
enfrentadas en la interpretación de la inteligencia como el conductismo, el
cognitivismo, el asociacionismo, y el behaviorismo. Posteriormente, y gracias al
avance y contundencia de las investigaciones, las escuelas fueron traslapando y
relacionando sus principios y conclusiones para llegar, hoy en día, a la existencia
de “escuelas híbridas” en donde es posible detectar la presencia de postulados y
resultados obtenidos inicialmente en escuelas confrontadas.
Por otra parte, las llamadas escuelas científicas se acomodan a nuevas
concepciones sobre el concepto de ciencia, creando a veces campos cognitivos
en donde es difícil distinguir los resultados comprobables de los puramente
especulativos, como creo es el caso de la teoría sobre las “inteligencias múltiples”,
que trataremos posteriormente.
En la base de todas las teorías, científicas o no, se encuentra la percepción sobre
la inteligencia humana, general y específica. Escribe García Barreiro1:
Los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas o
mentales. Podemos razonar y resolver problemas; actuar de forma
racional para conseguir objetivos; ver cosas, reconocerlas y dotar de
significado a lo que vemos; formarnos imágenes mentales de las cosas;
1 García, Barreiro Alvaro: ¿Qué es Ciencia Cognitiva?, Iternet, 1997.
9
hablar, comprender el lenguaje y comunicarnos; inventar cosas nuevas,
diseñar cosas útiles, crear cosas bellas, ... La Ciencia Cognitiva es el
estudio científico de las capacidades cognitivas. Podemos realizar
experimentos psicológicos que intenten explicar las capacidades
cognitivas. Se puede observar a la gente para ver como resuelven
problemas; estudiar en que difieren y en que son similares sus
respuestas; estudiar como los cambios en su cerebro pueden afectar a
cambios en sus estados mentales... Podemos estudiar los cerebros.
Cómo las diferentes partes realizan diferentes funciones; cómo los
daños cerebrales afectan al comportamiento..... También podemos usar
ordenadores que simulen las capacidades cognitivas de los hombres e
implementar y probar las teorías que explican las capacidades
cognitivas.
… Hasta hace unos 100 años aproximadamente la mente era el objeto de estudio
de los filósofos. En la actualidad el panorama es bastante diferente. El estudio
interdisciplinar de los proceso cognitivos que usamos para adquirir, representar y
usar conocimiento y que incluye el estudio del lenguaje, memoria, resolución de
problemas, razonamiento, planificación, aprendizaje, visión,... es el objeto de
estudio de la Psicología, Lingüistica, Neurociencia e Inteligencia
Artificial.
2.3.2 Las categorías para las competencias
Las categorías no son más que propuestas organizativas del conocimiento
humano y son un resultado de la capacidad creativa; sin embargo, sólo tienen
sentido en el interior de una teoría particular y no pueden ser reclamadas como
universalmente válidas, puesto que existen infinidad de teorías y muchas maneras
10
para representarlas. A las categorías, únicamente se les debe exigir, coherencia
con los constructos, claridad y funcionalidad.
Algunas categorías para el concepto de competencia vienen siendo acogidas por
el sector educativo, gracias a su claridad y coherencia con los resultados de la
investigación actual sobre los procesos del aprendizaje y del funcionamiento
cerebral, pero no todas las personas entienden lo mismo cuando las acogen. Así,
por ejemplo, las categorías lingüísticas de Chomsky: interpretativa, argumentativa
y propositiva pueden ser significadas de manera diferente en matemáticas, en
ciencias sociales y en ciencias naturales. Similarmente, los que inspirados en el
reconocimiento de la diferencia cerebral (cerebro conceptual, cerebro emocional)
proponen distinguir la inteligencia conceptual o racional de la inteligencia
emocional, para explicar los comportamientos humanos. Para los que reconocen
el carácter determinante de la cultura en la conformación de la inteligencia es
necesario agregar la competencia cultural. Según Ivarbo: “La competencia cultural
es la manera como el individuo se “adapta” a su medio cultural. Pero ello puede
ser una extensión de la competencia interpretativa de Chomsky, ya que esa
adaptación es una manera como el individuo “lee” su medio” 2.. Si además se
reconocen las relaciones sociales, como también determinantes, es necesario
hablar de la competencia social.
Otros autores prefieren hablar de las competencias específicas que se observan
en el comportamiento humano.
2.4 Contextos para las competencias específicas
2 Ivarbo Jairo. Notas personales.
11
La inteligencia y los conocimientos se manifiestan en contextos específicos y
concretos, de aquí la interpretación de las competencias como un saber hacer
algo en condiciones particulares socioculturales e individuales. Acogeremos los
siguientes contextos y textos para precisar las competencias específicas que
buscamos desarrollar en el proyecto educativo.
Contextos y textos (es decir, campos y contenidos) socioculturales e individuales:
1. Académicos: El legado cultural básico y fundamental que abordará el
currículo, pero también las posibilidades para la creación cultural.
2. Sociales: La normatividad social existente y la normatividad social
deseable.
3. Laborales: La preparación para el trabajo y la preparación para crear
empresa.
4. Emocionales: El desarrollo y promoción de actitudes positivas en
cada sector del conocimiento necesario.
2.5 Competencias específicas a desarrollar:
De acuerdo con las concepciones anteriores sintetizaremos las siguientes
competencias específicas, para reconocer y desarrollar durante todo el proceso
educativo.
1. Las competencias académicas o competencias para re- crear y crear
conocimiento a partir de los saberes previos adquiridos.
2. Las competencias comunicativas con sus dos componentes: interna y
externa, que incluye la competencia argumentativa.
3. Las competencias emocionales (actitudes y motivos).
4. Las competencias laborales.
12
5. La competencias para la interacción social.
Veamos unas definiciones para estas competencias
2.6 Conceptualización de las competencias
1) Competencias académicas.
Escribe3 Pedro D. Lafourcade:
El aprendizaje de un campo de estudio es el resultado de una
interacción entre los procesos mentales del sujeto y los elementos
cognoscitivos que se hayan seleccionado sobre la base de ciertos
principios rectores.
Un alumno habrá logrado buenos niveles de rendimiento en un campo
determinado cuando posea los conocimientos y comprensiones básicas
de su estructura y un dominio funcional de sus principios y
generalizaciones (que no se agota en un adecuado uso ya aprendido,
sino que se dinamiza en nuevas aplicaciones e implicaciones no
advertidas en los períodos de aprendizaje).
Ivarbo considera que si se trata de “argumentar o conocer desde y con el
currículum, entonces la base de éste es epistemológica: la psicogénesis del
conocimiento y su validez teórica. No basta el simple saber del área. Se exige que
la aplicación sea significativa y no simplemente efectiva”
Definiremos las competencias de origen académico como las que se refieren a lo
que todo estudiante debe saber relacionado con una disciplina particular y su
aplicación significativa.
3 Pedro D. Lafourcade: Evaluación de los aprendizajes, Internet,1999.
13
En todas las áreas los referentes para seleccionar este saber son de tres tipos: El
referente universal de la disciplina, el de la cultura regional y el referente de los
intereses y motivaciones individuales.
2) Competencias comunicativas.
Se entenderán como las capacidades para representar las concepciones y los
conceptos propios de las áreas disciplinas, sectores del conocimiento y
sentimientos.
Las áreas, disciplinas y sectores culturales poseen, cada una, formas de
representación interna y externa tan diferentes como lo son sus objetos de
conocimiento. Las concepciones que encierran las palabras, los símbolos, las
ideas y las teorías, rara vez coinciden con los conceptos institucionalizados por las
culturas formales. De aquí la importancia que tiene el diferenciar los procesos
comunicativos particulares y específicos.
Cada proceso de comprensión hace uso de un lenguaje para producir la imagen
mental, imagen que se manifiesta externamente con lenguajes que permiten esa
exteriorización.
La argumentación, entendida como capacidad para validar los pensamientos, hace
uso de formas comunicativas que van desde los gestos hasta el razonamiento
científico y lógico matemático.
La comunicación artística, en todas sus variantes, posee requerimientos de
saberes semánticos y sintácticos generales (que facilitan la comunicación
universal) y específicos y particulares (que posibilitan la comunicación individual).
Ejemplos de requerimientos lingüísticos generales son la escala musical y las
técnicas de dibujo; y de requerimientos específicos y particulares son los
14
lenguajes usados por las diferentes escuelas de pintura y de música, y en cada
una de ellas los estilos de los artistas, considerados como individuos.
3) Competencias sociales.
Las competencias sociales son las que preparan para participar activamente como
ciudadano, en lo público y en lo privado y están relacionadas con las
concepciones ideológicas.
En los contextos sociales, las competencias se entienden, fundamentalmente: a)
Como la capacidad para convivir; es decir, de reconocer y respetar las normas, los
derechos y los deberes y, b)Como la capacidad para el liderazgo comunitario o
político.
En los contextos académicos sociales y humanos, incluyendo las áreas de
formación y las disciplinas consideradas en su núcleo, también se precisan: las
redes conceptuales para cada ciclo de formación que responden a las preguntas
generales, el uso de los conceptos, las relaciones entre ellos y los indicadores de
niveles de logros que garanticen los estándares mínimos oficiales.
En cuanto a la formación integral en valores para la convivencia social, las
competencias se interpretan como las vivencias coherentes con las concepciones
(razón ética).
15
4) Competencias laborales.
Las competencias laborales son las capacidades para participar en el campo
económico (productivo, comercial y de servicios); dependen de la formación
académica, científica, tecnológica y técnica.
La creación de contextos y textos laborales se orienta en dos direcciones: a)
preparación para el trabajo, y b) preparación para crear empresa. La primera tiene
que ver con la formación en el SABER-HACER ALGO con la información existente
sobre profesiones y oficios, y la segunda con
la creatividad a aplicada en la interacción social.
Esta competencia tiene dos interpretaciones en el proceso educativo: a) como
resultado de la formación transversal, en todos los núcleos, en donde niños,
jóvenes y adultos aprenden a utilizar los conocimientos, y b) como formación
intencional para ejercer alguna profesión u oficio. En el primer caso se
interpretarán las competencias analizando la participación de los estudiantes en la
solución de las situaciones problema diseñadas para uno o varios núcleos de
formación; en el segundo caso, existen indicadores y estándares específicos para
cada profesión y oficio que garantizan la presencia o no de las competencias
requeridas.
La competencia laboral es la más delicada, ya que es la que más desilusiona al
estudiante frente a la ola de desempleo, principalmente profesional. Es una
competencia que, en cuanto tal, depende, más, de ciertas condiciones ajenas a la
educación.
5) Competencias emocionales
16
Son el conjunto de actitudes positivas que facilitan el aprendizaje, no sólo de lo
que se requiere o estila social y laboralmente, sino también de lo que permita
conservar el legado cultural y el equilibrio personal.
2.7 Las competencias diferenciales.
Todavía no se dispone de información suficiente y contundente sobre por qué
existen competencias específicas fuertemente desarrolladas en unas personas y
débilmente desarrolladas en otras. Lo único claro es que esas diferencias existen
y que se cualifican en ambientes propicios. También es claro que cualquier
persona puede cualificar cualquier competencia en un ambiente propicio, sin que
necesariamente supere los productos promedio. Parece, entonces, tener sentido
educativo la creación de ambientes cualificados para que todas las personas
puedan acceder a lo básicamente necesario como un derecho al uso competente
de la riqueza científica y cultural.
En cuanto a las competencias emocionales parece contundente la necesidad de
vincularlas al desarrollo de las competencias cognitivas, evitando la bisección del
comportamiento humano. Ya Piaget afirmaba que la afectividad es la energía de la
inteligencia, y todos sabemos que la percepción afecta nuestras posibilidades para
conocer e interactuar en los entornos.
Por otra parte, un ser prioritariamente sensible, pero con escasa inteligencia
conceptual, no logra niveles de sensibilización que superen la mediocridad.
Posiblemente aquí radique la diferencia entre un gran artista y un artista mediocre.
Dice Ivarbo: “si el conocimiento no afecta mi ser, cuál es mi verdad?
2.8 Las preguntas claves para interpretar competencias.
17
En cada área, disciplina o sector del conocimiento es conveniente considerar las
respuestas a las siguientes preguntas, relacionadas entre sí, para poder tener una
interpretación adecuada de alguna competencia: ¿Qué sabe? ¿Cómo lo
supo?¿Comprende lo que sabe? ¿Cómo usa lo que sabe? ¿Cómo averigua lo que
no sabe?
La pregunta ¿Qué sabe? Convoca al conocimiento de un objeto de estudio: la
lengua, la matemática, la ciencia, la tecnología, la política, etc. Supone que
quienes hacen la pregunta pueden diferenciar los niveles de complejidad
conceptual existentes en cada campo y apropiados para cada ciclo.
La pregunta ¿Cómo lo supo? Averigua por los procedimientos y métodos para
conocer, ¿Qué tan rígidos o flexibles? ¿Qué tan impuestos o creativos? ¿Qué tan
simples o complejos? ; en síntesis, busca la capacidad para investigar.
La pregunta ¿Cómo comprende lo que sabe? Indaga por la significación y el
sentido en dos direcciones: las concepciones de los individuos y los conceptos del
legado cultural.
La pregunta ¿Cómo usa lo que sabe? Trata de identificar las pragmáticas posibles
con los conocimientos, tanto para el individuo como para la sociedad donde
habita.
Finalmente, la pregunta ¿Cómo averigua lo que no sabe? Pretende detectar las
posibilidades creativas de los individuos, es decir la búsqueda de respuestas
nuevas para ellos.
Las preguntas anteriores no son más que otra manera de iniciar la interpretación
de las competencias; pero tienen la ventaja de facilitarnos el precisar tanto como
queramos todas las competencias generales y específicas, sin abandonar la
18
mirada integral necesaria. Por lo tanto, no tiene sentido el análisis de la respuesta
a una pregunta, sino el que se realice a todas las preguntas consideradas en
conjunto.
3 Orientaciones para observar las competencias específicas.
Buscando una mayor precisión de los logros cognoscitivos y formativos se
ofrecen, a continuación, unas ideas para diferenciar las respuestas inmediatas de
las reflexivas, de manera que se facilite el reconocimiento de cambios cualitativos
en este indicador.
Cuando se inicia el proceso de intervención pedagógica, buscando las respuestas
que informen sobre las concepciones que tienen los alumnos sobre un concepto o
situación particular, es conveniente distinguir las respuestas inmediatas o
“irreflexivas” de aquellas que se dan luego de un momento de reflexión. Esta
reflexión puede surgir del análisis dado en la clase, sin ser necesariamente
subjetiva. Ello dinamiza el proceso por competencias. Las inmediatas son las
respuestas que no requieren ningún esfuerzo para presentarse; situación que
puede originarse en dos estados diferentes:
A) El estudiante ha logrado una comprensión relativamente clara sobre el tema en
cuestión y no requiere, por el momento, una mayor reflexión sobre él. Éste es el
estado ideal para los logros de la acción educativa.
B) El estudiante posee una concepción no elaborada sobre el tema. Situación que
debe orientar la intervención del docente para romper este estado de equilibrio
defectuoso motivando, mediante refutaciones o confrontaciones, para que el
estudiante asuma una actitud crítica y reflexiva que le permita modificar o
sustituir sus concepciones.
19
En ambos casos es necesario intervenir planteando problemas que ofrezcan
nuevos interrogantes; de este modo los estudiantes del estado A) podrán ampliar y
profundizar en sus conocimientos, habilidades y destrezas, y los estudiantes del
estado.
C) disponer de un espacio que los interese y habitúe en el estudio analítico y
sistemático, además de poder participar en la discusión constructiva del
conocimiento.
El docente interpreta el estado del alumno a través de las respuestas (¿cómo
abordan los ejercicios y los temas planteados?), por las preguntas que se les hace
respecto a la comprensión de los problemas que van a resolver, por la manera de
escribir sus trabajos y por sus actitudes para realizar ejercicios, problemas y