Ricardo Jose Atencia Perez ´ ´ cienciarica cienciarica ¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIAS A NIÑOS Y NIÑAS? ¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIAS A NIÑOS Y NIÑAS?
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Ricardo Jose Atencia Perez´ ´
cienciaricacienciarica
¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIAS A NIÑOS Y NIÑAS?¿CÓMO ENSEÑAR CIENCIAS A NIÑOS Y NIÑAS?
Dedico este libro a m
i esposa Lina
y a mis hijos Juan P
ablo e Issabela,por su am
or y respaldo permanente.
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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SIT U A C IO N P R O B LE M A
C O N C EP TO S B A S IC O S A M B IT O C O N C E P TU A L
L O G R O S C O M PE TE N C IA S T IE MP O
¿ Q ué h ec h oss ign ific a tiv os ha ntr an s c ur rid o e n e l c ur s o
de la e v oluc ió n de la D id ác t ic a de las C ie nc ia s N atu ra les ?
§ B re v e r e vis ió n h is tór ic a
§ C a us as de l s u rg im ien to d e la D id ác t ic a de las C . N.
§ E v oluc ió n de l s t atu s d e
la D idác t ic a d e las C . N .
§ P r in c ipale s l íne as d e
in v es tig ac ión en la D idá c tic a de la s C . N .
§ M a r tíne z , S . L a en s eñ an z a d e las c ien c ia s c om o
c am p o e s pec ífic o de c on oc im ie nt os . T es is D oc t or al . U niv er s ida d d e V a lenc ia .
§ H E R N A N DE Z , F .
y S A N CH O , J .
P a ra en s eñ ar n o ba s ta c o n s a ber la as ig na tur a. P a idos . B a rc e lon a. 19 93
§ C A M ILL O N S , A . y
ot ro s . C o rr ient es did ác tic as c on tem p or án ea s.
P a idos . B a rc e lon a. 20 03 .
§ P O RL A N , R .
G R A C IA , J . y
C A Ñ A L , P .C on s tr uc tiv is m o y en s eñ an z a d e las c ien c ia s . D iad a ed i tor es . S ev i l la.
20 00 .
§ V A S C O , C , E ., R efle xio ne s s o br e
pe da go gía ydid ac tic a . M E N . S e rie P ed ag ogí a y C ur ric u lo N º 4 . B o go ta. 19 90.
§ D is ting ue v a rias e tap as
h is t ór ic as d ur an te la e v oluc ió n d e la D CN .
§ R ec o no c e m otiv os qu e
o rigin ar on el s u rg im ie nto d e
la DC N . § Id en ti fic a las pr inc ipa les
l ín eas d e inv es t igac ió n a c tua les e n D C N .
§ P ro pon go v ar ios a rg um e nto s ,
al r ed ed or d e lo s o rí gen es y ev o luc ión d e la DC N c o m o c am po es pec i fic o de c on oc im ient os .
• B us c o in for m ac ión en d iv e rs as fu en tes ( libr o s , I nte rn et, … ) y d oy el c r éd it o c o rr e s pon die nte .
• Co m un ic o , o ra lm e nte y p or e s c ri to , el p ro c es o de in dag ac ió n y los r es u lt ad os q ue ob ten go .
• C um p lo m i fu nc ión c uan do tra ba jo en gr up o, r es p et o las fu nc ion es de ot ro s y c on tr ibuy o a lo gr ar pr o duc t os c om une s .
9 h .
ESTÁNDAR DE COMPETENCIAS BÁSICAS:
Evalúo hechos significativos en la evolución de la Didáctica de las Ciencias Naturales como campo especifico de conocimientos.
ESTÁNDAR DE COMPETENCIAS LABORALES:Contribuyo a preservar y mejorar el ambiente haciendo usos adecuado de los recursos a mi disposición.
ESTÁNDAR DE COMPETENCIAS CIUDADANAS:
Participo constructivamente en procesos democráticos en mi salón y en el medio escolar.
ESTRUCTURA CURRICULAR
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TRABAJOS EXPERIMENTALES
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
Etapa 1:
*
*
*
*
*
*
“ Aprendiendo a organizar el trabajo"
Meta: Organización de los grupos de trabajo y búsqueda de información sobre el experimento.
Objetivo Específico: Organizar el trabajo en equipos asumiendo las responsabilidades correspondientes.
Actividades:Los alumnos se informan sobre el
proyecto, visualizando la utilidad que tendrán los resultados tanto para ellos como para la escuela. Se organizan en grupos pequeños
para realizar cada etapa del proyecto. Establecen normas y tiempos para
cada etapa. Reúnen los materiales necesarios
para el trabajo de laboratorio. Incluyen toda esta información en un
portafolio. Formulan hipótesis acerca de los
resultados esperados.
Etapa 3:
*
*
*
*
"Análisis y discusión de la información”
Meta: Análisis y discusión de la información, concluyendo sobre la importancia del experimento.
Objetivo Específico: Relacionar la hipótesis formulada previamente con los resultados experimentales.Actividades:Analizan críticamente los resultados
del experimento. Discuten cada observación dando una
explicación a partir de la información teórica registrada en el portafolio.Responden preguntas que aparecen
en instructivo del experimento.Relacionar las conclusiones del
experimento con la hipótesis.
Etapa 2:
*
*
*
"A realizar el experimento”
Meta: Montar y realizar el experimento. Reunir la información recolectada tanto del experimento como la bibliográfica.
Objetivo Específico: Realizar los experimentos . sugeridos.Actividades: Montan el experimento y
realizarlo paso a paso. Para cada paso anotar
l a s o b s e r v a c i o n e s pertinentes e incluirlas en el portafolio. Revisan su portafolio con
toda la información tanto e x p e r i m e n t a l c o m o bibliográfica.
Etapa 4:
*
"Comuniquemos nuestro trabajo”
Meta: Presentar a la comunidad escolar tanto los procedimientos del t r a b a j o c o m o l o s resultados, discusión y conclusión de éstos. Objetivo Específico: Presentar a la comunidad e s c o l a r e l t r a b a j o realizado en forma de panel y exposición.
Actividades: Realizar una exposición
con paneles de los pasos d e l e x p e r i m e n t o , resultados, discusiones y c o n c l u s i o n e s d e l microproyecto.
EL SURGIMIENTO DE LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS COMO CAMPO ESPECÍFICO DE
CONOCIMIENTOS
Daniel Gil Pérez,
Jaime Carrascosa Alis y
Francisco Martínez Terrades
Los desarrollos y debates en torno a la didáctica de las
ciencias ameritan una revisión histórica que permite
reconocer los problemas de que se ocupa, las causas,
de su emergencia, su evolución, los obstáculos con que
se encuentra, las principales líneas de investigación, los
desafíos y perspectivas para constituirse en un dominio
científico, como un campo específico y coherente de
conocimiento.
La didáctica de las ciencias como disciplina
científica emergente:
Breve revisión histórica
En el caso concreto de la didáctica de las ciencias, es
preciso tener en cuenta unas tradiciones docentes (y
sociales) muy enraizadas que consideran la enseñanza
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
Objetivos Generales:
?
científico. ?Adquirir habilidades de recolección de información. ?Utilizar la tecnología disponible para la búsqueda de información. ?Fomentar la capacidad de trabajo en equipo. ?Estimular la capacidad de comunicación de los alumnos hacia la comunidad escolar. ?Organizar el trabajo en equipos, asumiendo las responsabilidades correspondientes.
Recursos
? Profesores.
? Alumnos.
? Padres. ? Comunidad escolar.
? Internet y software adecuados.
? Materiales básicos de laboratorio.
? Cartulinas para exposición.
Resumen:
Estos experimentos están dirigidos a alumnos y alumnas de básica primaria y consiste en realizar un montaje experimental simple para evidenciar fenómenos naturales. A partir de este experimento los
Desarrollar habilidades básicas sobre el método
como una tarea simple, para la que
basta conocer la materia, tener
alguna práctica docente y, a lo sumo,
adquirir algunos conocimientos
“pedagógicos” de carácter general.
McDermott (1990) y Viento (1997)
han mostrado las insuficiencias de una formación del
profesorado que separa los contenidos científicos de los
pedagógicos, haciendo ver la necesidad de un
tratamiento global, integrado, de los problemas
específicos que plantea el proceso de enseñanza /
aprendizaje de las ciencias.
Cuando una ciencia comienza a surgir, las reflexiones sobre tales problemas son absolutamente necesarias -o si se prefiere, inevitables- porque dicha emergencia es algo que se realiza con dificultad, teniendo que vencer obstáculos, deslindar campos, etc., La clarificación epistemológica, las opciones metodológicas, constituyen en esa situación una necesidad para seguir avanzando y acompañaran al proceso mismo de constitución del nuevo campo científico. Eso es, precisamente, lo que está ocurriendo en el campo de la didáctica de las ciencias, como muestra una amplia bibliografía, publicada a lo largo de las dos últimas décadas, sobre las tendencias de innovación e
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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alumnos desarrollarán sus capacidades científicas de observar, describir y analizar información experimenta, logrando un conocimiento científico del mundo natural y artificial creado por el hombre y de este modo comprender ciertos principios claves y conceptos de Biología, Física y Química. La falta de laboratorios bien equipados en las instituciones educativas hace necesario la implementación y realización de actividades de laboratorios sencillos y fáciles de realizar, en donde el alumno pueda evidenciar en la práctica los fenómenos que ocurren en la naturaleza.
EVALUACIÓN
Resultados Esperados.
Que los aprendices:
? Valoren el trabajo colaborativo, interaccionando con todos los actores, tanto pares como profesores y cualquier persona que, de alguna u otra manera, proporcione ayuda para el desarrollo del experimento.
investigación, los métodos de investigación, etc, y en definitiva, sobre su estatus como disciplina científica. Podríamos analizar la emergencia de cualquier otro campo científico y nos encontraríamos con un esfuerzo similar de clarificación en torno a su constitución como dominio científico (Coll, 1988). Un esfuerzo que gira en torno a preguntas como: ¿Por qué un nuevo dominio? o ¿Cuáles son sus vínculos con otros campos de conocimiento ya establecidos? Intentaremos, seguidamente, contestar a dichas preguntas, comenzando así la breve revisión histórica cuyo interés –o, mejor, necesidad – hemos intentado justificar.
Causas de la emergencia de la didáctica de las
ciencias como nuevo campo de conocimientos
El desarrollo de un nuevo campo de conocimientos
aparece asociado a una doble condición: la existencia
de una problemática relevante, susceptible de
despertar el suficiente interés para justificar los
esfuerzos que exija su tratamiento y el carácter
específico de dicha problemática, que impida
su tratamiento efectivo desde un cuerpo de
conocimientos ya existentes.
Intentaremos mostrar, a lo largo de este
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
Formativa:
Trabajo colaborativo.
Habilidades.
Responsabilidad.
Sumativa:
Pauta de observación de los pasos del método científico. Por etapas, auto-evaluación. Hetero-evaluación (test).
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cienciarica
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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? Desarrollen habilidades propias de la metodología científica, a través de la observación, formulación de hipótesis, empelo de instrumentos, etc.
Metodología.
El curso se dividirá en grupos de trabajo cada uno desarrollará las diferentes partes de cada etapa del experimento.
NORMAS GENERALES DE USO DEL LABORATORIO
Para el desarrollo de las prácticas es conveniente tener en cuenta algunas normas elementales que deben ser observadas con toda precisión.
Antes de realizar una práctica, debe leerse detenidamente para adquirir una idea clara de su objetivo, fundamento y técnica. Los resultados deben ser siempre anotados cuidadosamente apenas se conozcan.
El orden y la limpieza deben presidir todas las experiencias de laboratorio. En consecuencia, al terminar cada práctica se procederá a limpiar cuidadosamente el material que se ha utilizado.
Cada grupo de prácticas se responsabilizará de su zona de trabajo y de su material.
trabajo, que ambas condiciones se dan en el caso de la
didáctica de las ciencias. Por lo que respecta a su
relevancia, basta referirse a la importancia social
concedida, desde hace ya décadas, a la educación
científica (Dewey, 1916; Langevin, 1926); una
importancia que ha ido creciendo y que ha
experimentado, últimamente, un cambio cualitativo. En
efecto, la tradicional importancia concedida a las
inversiones en educación científica y tecnológica, para
hacer posible el desarrollo futuro de un país, ha dejado
paso al convencimiento de que la alfabetización
científica de todos los ciudadanos y ciudadanas ha
pasado a constituir una exigencia urgente, un requisito
también para el desarrollo inmediato.
Evolución del estatus de la didáctica de las ciencias
experimentales
Como señala Gabel (1994) en el
p ró logo de l Handbook o f
Research on Science Teaching
and Learning, desde 1972 se han
venido publicando resúmenes y
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
cienciarica
cienciarica
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
15
Antes de utilizar un compuesto hay que fijarse en la etiqueta para asegurarse de que es el que se necesita y de los posibles riesgos de su manipulación.
No devolver nunca a los frascos de origen los sobrantes de los productos utilizados sin consultar con el profesor.
No tacar con las manos y menos con la boca los productos químicos.
Todo el material, especialmente los aparatos delicados, como lupas y microscopios, deben manejarse con cuidado evitando los golpes o el forzar sus mecanismos.
Los productos inflamables (gases, alcohol, éter, etc.) deben mantenerse alejados de las llamas de los mecheros. Si hay que calentar tubos de ensayo con estos productos, se hará al baño María, nunca directamente a la llama. Si se manejan mecheros de gas se debe tener mucho cuidado de cerrar las llaves de paso al apagar la llama.
Cuando se manejan productos corrosivos (ácidos, álcalis, etc.) deberá hacerse con cuidado para evitar que salpiquen el cuerpo o los vestidos. Nunca se verterán bruscamente en los tubos de ensayo, sino que se dejarán resbalar suavemente por su pared.
Cuando se quiera diluir un ácido, nunca se debe echar agua sobre ellos; siempre al contrario: ácido sobre agua.
revisiones sobre la investigación realizada en torno a la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias. Sin embargo,
todavía a principios de los años ochenta, el análisis de
esta investigación permitía afirmar a Klopfer (1983) que
la didáctica de las ciencias
constituía un dominio pre-
paradigmático, es decir, pre-
teór ico, en e l que las
investigaciones tenían un
carácter puntual, sin integrarse
en cuerpos coherentes de
conocimientos. Y si ello ocurría
en el mundo anglosajón, en países como Francia o Italia
el proceso estaba todavía más retrasado (Tiberghien,
1985).
Por lo que se refiere, por ejemplo, a España y, en
general, al mundo hispanoamericano, a principios de
los años ochenta se puede hablar de un vacío
prácticamente total (Gil, 1982 y 1994): no existían, por
ejemplo, revistas en castellano que pudieran servir de
comunicación e impulsos y las publicaciones
internacionales eran desconocidas; las facultades de
ciencias rechazaban, o simplemente ignoraban, los
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
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cienciarica
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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Cuando se vierta un producto líquido, el frasco que lo contiene se inclinará de forma que la etiqueta quede en la parte superior para evitar que si escurre líquido se deteriore dicha etiqueta y no se pueda identificar el contenido del frasco.
No pipetear nunca con la boca. Se debe utilizar la bomba manual, una jeringuilla o artilugio que se disponga en el Centro.
Las pipetas se cogerán de forma que sea el dedo índice el que tape su extremo superior para regular la caída de líquido.
Al enrasar un líquido con una determinada división de escala graduada debe evitarse el error de paralaje levantando el recipiente graduado a la altura de los ojos para que la visual al enrase sea horizontal.
Cuando se calientan a la llama tubos de ensayo que contienen líquidos debe evitarse la ebullición violenta por el peligro que existe de producir salpicaduras. El tubo de ensayo se acercará a la llama inclinado y procurando que ésta actúe sobre la mitad superior del contenido y, cuando se observe que se inicia la ebullición rápida, se retirará, acercándolo nuevamente a los pocos segundos y retirándolo otra vez al producirse una nueva ebullición, realizando así un calentamiento intermitente. En cualquier caso, se evitará dirigir la boca del tubo hacia la cara o hacia otra persona.
problemas educativos como temas de
investigación y elaboración de tesis
doctorales; los currículos de formación
del profesorado, no sólo no incluían
ninguna preparación a la investigación
educativa sino que no hacían la menor
referencia a la misma; no se conocía, por
último, ningún equipo –más allá de
escasas individualidades aisladas- con
alguna dedicación al desarrollo de dicha investigación.
Al mismo tiempo, sin embargo, se destacaban otros
signos que permitían concebir la posibilidad de un
rápido desarrollo de la investigación en la didáctica de
las ciencias. En efecto, a lo largo de los años setenta,
se habían constituido, particularmente en la enseñanza
secundaria, numerosos equipos docentes preocupados
por el creciente fracaso escolar (asociados al acceso
de amplias capas de población a los estudios
secundarios) y deseosos de introducir e intercambiar
propuestas innovadores más efectivas.
Todo parecía apuntar, pues, en los países de nuestro
entorno cultural, a la posibilidad (y necesidad) del rápido
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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Cualquier material de vidrio no debe enfriarse bruscamente justo después de haberlos calentado con el fin de evitar roturas.
Los cubreobjetos y portaobjetos deben cogerse por los bordes para evitar que se engrasen
EXPERIMENTO 1“EL MÉTODO CIENTÍFICO”
Introducción. El método científico es la herramienta que usan los científicos para encontrar las respuestas a sus interrogantes. Se desarrolla a través de varios pasos como: Observar, planteamiento de preguntas o problemas, establecimiento de una posible respuesta a la pregunta (Mejor conocida como hipótesis.), realización de la investigación necesaria (experimentar, recopilar datos, buscar información), llegar a una conclusión, que apoye o refute tu hipótesis. El método científico es un proceso dinámico, que envuelve observar todo el tiempo, buscar información continuamente y planificar experimentos para demostrar las hipótesis.
En términos generales, los científicos debemos seguir una sistematización para obtener una deducción válida acerca de algo. Esta sistematización se resume en los pasos del Método Científico.
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
despegue de una investigación específicamente
centrada en los problemas de enseñanza y aprendizaje
de las ciencias. Al final de la década del ochenta,
Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo (1989), apoyándose en
la obra de Toulmin (1977) La comprensión humana, y
en su concepción de las disciplinas científicas como
empresas racionales en evolución, concluían:
<<Estamos asistiendo al nacimiento de una nueva
disciplina, la didáctica de las
ciencias>>. Y ya a principios de
los noventa, reflejando el sentir
d e m u c h o s d e l o s q u e
trabajábamos en este campo,
Hodson (1992) afirmaba con
rotundidad: <<Hoy ya es posible
construir un cuerpo de conocimientos en el que se
integren coherentemente los distintos aspectos
relativos a la enseñanza de las ciencias>>.
Nos encontramos con la evolución de los órganos de
expresión y un mayor número de trabajos publicados,
por ejemplo, la revista Science education apareció en
1916, y hay que esperar a 1963 para que aparezca el
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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Pasos del Método Científico: Esta explicación es una descripción general del método científico. El procedimiento no tiene qué seguir exactamente un arreglo como el descrito aquí. El primer paso en cualquier investigación es la OBSERVACIÓN. La observación
consiste en fijar la atención en una porción del Universo. Mediante la observación nosotros identificamos realidades o acontecimientos específicos del cosmos a través de nuestros sentidos. PROBLEMA O PREGUNTA- Una vez que se ejecuta la observación, surgen una o más preguntas, generalmente generadas por la curiosidad del observador. La pregunta surgida debe ser congruente con la realidad o el fenómeno observado, y debe adherirse a la lógica. El investigador siempre debe tener en cuenta que las preguntas que comienzan con un "por qué" son muy difíciles (si no imposibles) de contestar. El investigador objetivo prefiere comenzar sus preguntas con un "qué", un "cómo", un "dónde", o un "cuándo". La pregunta podría ser también un "para qué es". Por ejemplo, ¿Cuál es la causa por la cual las plantas verdes se marchitan en la oscuridad?
Luego, el observador, mediante razonamiento inductivo, trata de dar una o más respuestas lógicas a las preguntas. Cada respuesta es una explicación tentativa que puede servir como una guía para el resto de la investigación. Estas soluciones preliminares a un
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
Journal of Reserarch in Science Teaching y a 1972
para la publicación de Studies in Science. Por el
contrario, a partir de la década del ochenta
comienzan a aparecer numerosas revistas como el
European Journal of Science Education, Enseñanza
de las Ciencias, The Australian Journal of Science
Education, ASTER, Science and Technologial
Educación, la Revista de Enseñanza de la Física, o
Encino de Física, Investigación en la Escuela,
Didaskalia, Alambique, etc, etc, llegando hasta la
aparición de revistas especializadas en aspectos
concretos como Science & Education (aparecida en
1991), destinada al estudio del
papel de la historia y la filosofía de
las ciencias en la enseñanza de
las ciencias o Aliage, publicada
desde 1989 y centrada en las
interacciones cultura – ciencia –
tecnología.
Además, de este crecimiento del número de revistas, se ha producido un notable incremento en su periodicidad o en el número de sus páginas. Así, el International Journal of Science Education, aparecido
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problema son las HIPÓTESIS. Hipótesis es una declaración que puede ser falsa o verdadera, y que debe ser sometida a comprobación (experimentación). Cada hipótesis debe ser sometida a una prueba exhaustiva llamada experimentación. Los resultados de la experimentación determinarán el carácter final (falso o verdadero) de la hipótesis. Por ejemplo, "Probablemente durante la fotosíntesis las plantas crean su propio alimento". Después de que ha enunciado una o más hipótesis, o explicaciones propuestas, el investigador elabora uno o más predicciones, las cuales deben ser consistentes con las observaciones e hipótesis. Para hacer esto, el investigador usa el razonamiento deductivo. Enseguida, las predicciones son sometidas a pruebas sistemáticas para comprobar su ocurrencia en el futuro. Estas comprobaciones en conjunto reciben el nombre de e x p e r i m e n t a c i ó n . L a EXPERIMENTACIÓN consiste en someter a un sujeto o proceso a variables controladas de manera artificial. La experimentación puede realizarse de diversas maneras, pero la experimentación controlada es una característica propia del método científico, de tal manera que otros sistemas más sencillos no son viables para el propósito de la ciencia. En experimentación controlada debemos tener dos grupos de prueba: uno llamado grupo de control o testigo, y otro llamado grupo experimental.
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
en 1979 como European Journal of Science Education, con cuatro números por año, publica en la actualidad diez números. Y en Enseñanza de las Ciencias, por citar otro ejemplo, desde su aparición hasta hoy se ha triplicado prácticamente el número de páginas de cada número.
Por último, a los resultados, bastante alentadores, de la i n c i d e n c i a q u e e s t á teniendo la didáctica de las ciencias en diferentes aspectos de la realidad educativa, es posible constatar, por ejemplo, que los textos normativos de algunos países comienzan a tener orientaciones coherentes con los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias.
Igual transformación han experimentado los
programas de formación del profesorado, que están
rompiendo con el planteamiento tradicional de
concebir dicha formación como suma disjunta de
conocimientos científicos y una preparación
pedagógica general. Dicho planteamiento, de probada
ineficiencia (McDermott, 1990), está dejando paso a
tomar como eje vertebrador el tratamiento de los
problemas específicos de la enseñanza / aprendizaje
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DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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El grupo de control y el grupo experimental, son sometidos a las mismas condiciones, excluyendo la variable que se ha elegido para el estudio. El grupo de control no es sometido a la variable, sólo se somete al grupo experimental. Se observan los resultados y se registran las diferencias entre ambos grupos. Si el investigador nota una diferencia entre ambos grupos, entonces puede deducir una respuesta. Conforme la investigación avanza, las hipótesis falsas se rechazan una a una, hasta obtener la respuesta más plausible de todas las hipótesis que se presentaron inicialmente. Cuándo la hipótesis se verifica, entonces se procesa la declaración final, que en ciencias se llama TEORÍA.
TEORÍA- Teoría es una declaración parcial o totalmente verdadera, verificada por medio de la experimentación o de las evidencias y que sólo es válida para un tiempo y un lugar determinados. Por ejemplo, "las plantas con clorofila fabrican su propio alimento durante la fotosíntesis". Si la teoría se verificara como verdadera en todo tiempo y lugar, entonces es considerada como ley. LEY- Una teoría está sujeta a cambios, una ley es permanente e inmutable. Una ley es comprobable en cualquier tiempo y espacio en el Cosmos. Sin embargo, una teoría es verdadera sólo para un lugar y un tiempo dados. Por ejemplo, la Evolución es una teoría que se perfecciona de acuerdo a nuevos descubrimientos, mientras que lo relacionado con la Gravitación es una ley, pues ocurre en todo tiempo y lugar del universo.
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
de las ciencias (Furió y Gil, 1989).
Todo estos resultados, cuantitativos y cualitativos – a
los que puede añadirse la aceptación, por la
universidad, de la didáctica de las ciencias como área
de conocimiento o las percepciones de los propios
investigadores y del profesorado de ciencias en
general, obtenidas mediante cuestionarios y
entrevistas (Martínez Terrades, 1998), refuerzan la
tesis de la emergencia de la didáctica de las ciencias
como nueva disciplina científica con una cierta
incidencia, como hemos visto, en la formación del
profesorado y en las orientaciones del trabajo en el
aula. Ello no supone, sin embargo, que la nueva
d i s c i p l i n a p u e d a
c o n s i d e r a r s e
c o n s o l i d a d a y s e
encuentre en una fase
de desarrollo “normal”.
E x i s t e n s e r i o s
obstáculos para que ello
se produzca; obstáculos
q u e s o n p r e c i s o s
analizar para evitar expectativas ilusorias, y
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Ejemplo sobre el procedimiento completo:
En el laboratorio de Gabinete de Biología criamos guppys (una especie de peces) para embellecer nuestro ambiente de trabajo. Tenemos dos peceras para este propósito. En una de las peceras, observamos un aletargamiento (adormecimiento) en los movimientos natatorios de algunos peces. Esto se agravó al grado de que los guppys comenzaron a morir. ¿Cuál era la causa
de muerte de los guppys? Ésta fue nuestra primera pregunta, la cual fue seguida por varias hipótesis. Las hipótesis fueron las siguientes:
1. Los guppys estaban envenenándose con algún producto químico que fue añadido al agua.2. La pecera se colocó muy cerca de una
estufa del laboratorio (a un metro de distancia), entonces el calor excesivo podría estar matándolos.
Para probar la hipótesis número 1, decidimos llevar a cabo un experimento controlado. Separamos a los guppys del acuario saludable en dos grupos: Como grupo de control, se colocaron 10 guppys en la "pecera saludable", 5 hembras y 5 machos. Como grupo experimental, se colocó otro grupo de 10 guppys en la "pecera asesina", 5 hembras y 5 machos. Mantuvimos las mismas condiciones ambientales para ambos grupos.
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
consecuentemente, frustraciones paralizantes.
Abordaremos seguidamente esta cuestión central,
pues, es preciso, ser conciente de las dificultades y
del largo camino que aún queda por recorrer para
llegar a una situación de desarrollo científico “normal”
de la didáctica de las ciencias. Nos referiremos, a
continuación, a algunas de estas dificultades.
En definitiva, llamamos la a t e n c i ó n c o n t r a u n a concepción de la didáctica de las ciencias como mera aplicación práctica de la psicología del aprendizaje. Se trata, insistimos de una seria dificultad para su desarrollo. Pero mayor es, si cabe, la di f icul tad que representa la creencia – todavía muy extendida - de que enseñar es una actividad simple para que basten los conocimientos científicos y algo de práctica. Mientras esta concepción persista - en la sociedad, en las autoridades académicas y en los mismos docentes – la didáctica de las ciencias verá muy limitada su influencia sobre la actividad en el aula, lo que, a su vez, se convierte en un serio obstáculo para el desarrollo del nuevo cuerpo de conocimiento.
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Después de 48 horas, el grupo experimental (los peces en el acuario asesino) comenzó a presentar movimientos letárgicos. Por otro lado, el grupo de control estaba en condiciones normales. Después de 57 horas, los individuos del grupo experimental comenzaron a morir. Nuestro análisis preliminar fue que la muerte de guppys sólo ocurría en la pecera asesina, por lo tanto, el problema residía solamente en dicha pecera. Nosotros sólo teníamos que probar si alguna sustancia tóxica era la causa de las muertes. Confiamos el análisis químico del agua de ambas peceras a un laboratorio de análisis químico relacionado con nosotros (Requimex). Los resultados revelaron que no había substancias tóxicas en el agua de las peceras. Las diferencias en la composición química entre las muestras de agua, de una y otra peceras, no fueron significativas. Por lo tanto, la primera hipótesis se rechazó parcialmente (siempre persiste cierto grado de incertidumbre debido a varios factores concernientes a los procesos analíticos). Finalmente, decidimos probar la segunda premisa. Verificamos la temperatura del agua en ambas peceras. Uh! El agua en la pecera asesina era 4.7 °C más caliente que el agua de la pecera saludable. Entonces, esta podría ser la causa. Para verificarlo, colocamos el acuario asesino a una distancia de tres metros desde la estufa, con respecto a la posición original. Desde entonces nuestros guppys no mueren por "causa desconocida"; por lo menos, no hasta ahora. Conclusión: la Experimentación permitió que conociéramos la verdadera causa de la muerte de
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
Se ha comprendido así la necesidad de que los
profesores participemos en la construcción de los
nuevos conocimientos didácticos, abordando los
problemas que la enseñanza nos plantea. Sin esa
participación, no sólo resulta difícil que los profesores y
profesoras hagamos nuestro y llevemos eficazmente
adelante los cambios curriculares, sino que cabe
esperar una actitud de claro rechazo (Gil, Furió y
Gavidia, 1998).
E n c o n s e c u e n c i a , l a
est rategia que parece
p o t e n c i a l m e n t e m á s
fructífera para que los
profesores se apropien de
las aportaciones de la
investigación didáctica y asuman las propuestas
curriculares que se derivan, consistiría en implicar al
profesorado en la investigación de los problemas de
enseñanza / aprendizaje de las ciencias que les
plantea su actividad docente.
No se trata, claro está, de que cada profesor o grupo de
profesores tenga que construir aisladamente, por sí
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los peces. Al verificar la segunda hipótesis ya se pudo considerar como teoría.
Objetivos específicos
? Desarrollar habilidades básicas sobre el método científico, tales como la recolección de información utilizando la tecnología disponible para su búsqueda, desarrollo de la capacidad de trabajo en equipo, estimulación de la capacidad de comunicación de los alumnos, entre otras.
? Comprobar experimentalmente la relación entre la luz monocromática y el crecimiento de plantas.
Situación-Problema.
Sabemos que la fotosíntesis la realizan los autótrofos a partir del dióxido de carbono, agua, energía r a d i a n t e ( l u z b l a n c a ) fundamentalmente. Para ello disponen de los pigmentos fotosintéticos organizados en es t ruc tu ras espec ia lmen te adaptadas y de las enzimas apropiadas. A partir de los p r o d u c t o s f o t o s i n t é t i c o s (carbohidratos), las plantas elaboran todas las sustancias
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
mismo, todos los conocimientos didácticos elaborados
por la comunidad científica, sino de proporcionarle la
ayuda necesaria para que participe en la
reconstrucción /apropiación de dichos conocimientos
(sin recurrir una ineficaz transmisión de los mismos).
Sólo así los docentes podremos apropiarnos las
aportaciones de la investigación didáctica; y sólo así
esta investigación pasará a ser debidamente valorada
y podrá ejercer una influencia real
en el aula.
Estamos, sin duda, lejos de esta
situación ideal en la que la
generalidad del profesorado de ciencias asocie su
actividad al desarrollo de la investigación didáctica.
Ello exigirá cambios profundos con claras
implicaciones laborales- en la concepción social de la
actividad docente. Pero sí podemos ya afirmar que
aquellos profesores que han comenzado a asociar su
docencia a la investigación didáctica, no sólo obtienen
mejores resultados con sus alumnos, sino que la
docencia adquiere para ellos un nuevo interés como
actividad abierta y creativa.
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orgánicas que en ellas encontramos (proteínas, lípidos, ácidos nucleicos, etc.)
Normalmente las plantas están expuestas a la luz blanca (poli-cromática) y el proceso fotosintético que conocemos está descrito con base en esta radiación. Ha pensado Usted:
¿Cuáles serían algunas consecuencias de someter plantas a la luz monocromática? ¿Cómo se afectaría el crecimiento por ejemplo?
Hipótesis (Con las respuestas de las dos preguntas anteriores, organicen una explicación coherente de éstas)__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Experimentación (¿Cómo realizarán la investigación? ¿Cuál será el diseño experimental? ¿Qué variables tendrán en cuenta? __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
El desarrollo de la didáctica de las ciencias está
estrechamente ligado a estas posibilidades de
enriquecimiento de la actividad docente y de un
aprendizaje más estimulante y satisfactorio. En
nuestra opinión, ello constituye la mayor ganancia de
la didáctica de las ciencias frente a las dificultades
señaladas. Es preciso, pensamos, tener en cuenta
ambas cosas – dificultades y perspectivas- para incidir
positivamente en el desarrollo de la nueva disciplina y,
en última instancia, en la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias.
Principales líneas de investigación en didáctica
de las ciencias
Una buena forma de conocer cuáles han sido las
principales líneas de investigación
en didáctica de las ciencias es, sin
duda, analizar el contenido de las
revistas internacionales en este
campo.
Como es lógico, no existe una
coincidencia total en lo que los
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Recursos
EXPERIMENTO DOS“MANEJO DEL MICROSCOPIO ÓPTICO”
Introducción
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
distintos autores consideran líneas de investigación
prioritarias: en éste como en cualquier otro dominio
científico, cada cual tiende a privilegiar determinados
temas sobre otros, por razones que van desde la
formación recibida a motivaciones ideológicas,
pasando por el legítimo interés de destacar las
aportaciones del equipo al que se pertenece. Sin
embargo, existe un número suficiente de
problemáticas reconocidas como líneas prioritarias por
la genera l idad de los
investigadores.
Nadie duda hoy, por ejemplo,
-aunque algunos lo hicieran
inicialmente (McCleland,
1984) – de la importancia de
las investigaciones en torno a las concepciones
alternativas. Así, un estudio realizado por Duit (1993)
ha mostrado un crecimiento realmente explosivo de
los trabajos publicados internacionalmente en este
campo.
De hecho, nos encontramos ante una línea de
investigación muy especial, que ha marcado en buena
Semillas de maíz o fríjol Estructuras en madera
Tarros plásticos
Materiales básicos de laboratorio
Tierra Regaderas
OCULAR:
OBJETIVO:
CONDENSADOR:
DIAFRAGMA:
FOCO:
Lente situada cerca del ojo del observador. Amplía la imagen del objetivo.
Lente situada cerca de la preparación. Amplía la imagen de ésta.
Lente que concentra los rayos luminosos sobre la preparación.
Regula la cantidad de luz que entra en el condensador.
Dir ige los rayos l u m i n o s o s h a c i a e l condensador.
SOPORTE:
PLATINA:
CABEZAL:
REVÓLVER:
TORNILLOS DE ENFOQUE:
Mantiene la parte óptica. Tiene dos partes: el pie o base y el brazo.
Lugar donde se deposita la preparación.
Cont iene los sistemas de lentes oculares. P u e d e s e r m o n o c u l a r , binocular.
Contiene los sistemas de lentes objetivos. Permite, al girar, cambiar los objetivos.
Macrométrico que aproxima el enfoque y micrométrico que consigue el enfoque correcto.
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Objetivo específico
Manipular correctamente el microscopio óptico, haciendo un uso y mantenimiento adecuado del mismo.
Situación-Problema.
¿Cuál es la estructura y cómo es el funcionamiento del microscopio óptico?
Hipótesis (Con las respuestas de las dos preguntas anteriores, organicen una explicación coherente de éstas)_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Procedimiento sugerido
1. Colocar el objetivo de menor aumento en posición de empleo y bajar la platina completamente. Si el microscopio se recogió correctamente en el uso anterior, ya debería estar en esas condiciones.
2. Colocar la preparación sobre la platina sujetándola con las pinzas metálicas.
3. Comenzar la observación con el objetivo de 4x (ya
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
medida la emergencia de la didáctica de las ciencias
como nueva disciplina científica. Laurente Viento
(1989), en una interesante revisión de la investigación
francesa, ha intentado explicar el porqué de la
abundancia de investigación en este campo: las
i n v e s t i g a c i o n e s s o b r e i d e a s i n t u i t i v a s ,
preconcepciones, representaciones, etc. – señala
Viento – dan lugar a resultados más claros y
convincentes que otros estudios; y ante la necesidad
de convencer en un tiempo razonable de la efectividad
de la investigación didáctica, muchos investigadores
se han centrado en este campo.
La investigación sobre concepciones
alternativas ha cuestionado con
rotundidad la ef icacia de la
enseñanza por transmisión de
conocimientos ya elaborados y, más
generalmente, ha contribuido a
cuestionarlas visiones simplistas
sobre el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias,
como la idea docente espontánea de que enseñar es
una actividad simple para la cual basta con conocer la
materia y algo de experiencia. Tampoco puede haber
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está en posición) o colocar el de 10 aumentos (10x) si la preparación es de bacterias.
4. Para realizar el enfoque: a. Acercar al máximo la lente del objetivo a la
p repa rac ión , emp leando e l t o rn i l l o macrométrico. Esto debe hacerse mirando directamente y no a través del ocular, ya que se corre el riesgo de incrustar el objetivo en la preparación pudiéndose dañar alguno de ellos o ambos.
b. Mirando, ahora sí, a través de los oculares, ir separando lentamente el objetivo de la preparación con el macrométrico y, cuando se observe algo nítido la muestra, girar el micrométrico hasta obtener un enfoque fino.
5. Pasar al siguiente objetivo. La imagen debería estar ya casi enfocada y suele ser suficiente con mover un poco el micrométrico para lograr el enfoque fino. Si al cambiar de objetivo se perdió por completo la imagen, es preferible volver a enfocar con el objetivo anterior y repetir la operación desde el paso 3. El objetivo de 40x enfoca a muy poca distancia de la preparación y por ello es fácil que ocurran dos tipos de percances: incrustarlo en la preparación si se descuidan las precauciones anteriores y mancharlo con aceite de inmersión si se observa una preparación que ya se enfocó con el objetivo de inmersión.
6. Empleo del objetivo de inmersión: a. Bajar totalmente la platina.
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dudas acerca de la importancia de otras temáticas
como fructíferas líneas de investigación. Podemos
mencionar, por ejemplo, la resolución de problemas,
cuestión a la que el primer Handbook de investigación
en enseñanza y aprendizaje de las ciencias (Gabel,
1994) dedica seis de sus diecinueve capítulos. Similar
atención ha concedido la investigación didáctica a las
prácticas de laboratorio (Gil et al. 1991, cap. I;
Lazarowitz y Tamir, 1994; Caamaño, Carrascosa y
Oñorbe, 1994; Luneta,
1998), que han dado lugar a
numerosas tesis doctorales
(Gené, 1986; Payá, 1991;
González, 1994; Salinas;
1994; etc.)
Además de las tres líneas de investigación mencionadas hasta aquí que cubren la problemática asociada a las tres componentes “clásicas” de la enseñanza de las ciencias, es decir, la teoría, los problemas y las prácticas – la investigación didáctica ha prestado también una especial atención a cuestiones como, por ejemplo, el diseño curricular (Gil et al, 1991, caps. VIII, IX y X; Bybee y DeBoer, 1994; del Carmen, 1996; García, 1998; Van Den Akker, 1998, Wallace y Louden, 1998; Bybee y Ben-Zvi, 1998) o las
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b. Subir totalmente el condensador para ver claramente el círculo de luz que nos indica la zona que se va a visualizar y donde habrá que echar el aceite.
c. Girar el revólver hacia el objetivo de inmersión dejándolo a medio camino entre éste y el de x40.
d. Colocar una gota mínima de aceite de inmersión sobre el círculo de luz.
e. Terminar de girar suavemente el revólver hasta la posición del objetivo de inmersión.
f. Mirando directamente al objetivo, subir la platina lentamente hasta que la lente toca la gota de aceite. En ese momento se nota como si la gota ascendiera y se adosara a la lente.
Enfocar cuidadosamente con el micrométrico. La distancia de trabajo entre el objetivo de inmersión y la preparación es mínima, aun menor que con el de 40x por lo que el riesgo de accidente es muy grande.
relaciones ciencia/tecnología/sociedad y el papel del medio (García, 1987; Solbes y Vilches, 1989 y 1997; Jiménez y Otero, 1990; Gilbert, 1992, Jiménez, 1995; Catalán y Catany, 1996; Gil, Vilches et al. 1999). Otras problemáticas se han convertido más recientemente en líneas prioritarias de investigación. Es el caso de la evaluación (Geli, 1986; Gutiérrez et al, 1990, 4ª parte; Gil et al., 1991, cap. VII; Alonso, 1994; Del Carmen, 1995; Jorba y San Martín, 1995; Tamir 1998), la formación del profesorado (Porlán, 1989 y 1993; Gil y Pessoa, 1994; Anderson y Mitchener, 1994, Carnicer, 1998; Mumby y Ruseel, 1998; Porlán y Rivero, 1998) o las cuestiones axiológicas que plantean las diferentes de origen sexual, la creciente diversidad cultural, etc. (Fraser, 1994; Kahle y Mece, 1994; Atwater, 1994; Baker, 1998; Nichols et al. 1998).
DESARROLLO PROCEDIMIENTOS BÁSICOS CONSTRUYO CONCEPTOS BÁSICOS
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1. Habilidad de pensamiento: SECUENCIAR
Secuenciar la información consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronológico, alfabético o según su importancia. Ordenar la información y establecer prioridades es muy útil en la organización del pensamiento.
SECUENCIA DE ACONTECIMIENTOS EN LA HISTORIA Y EVOLUCIÓN DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES
· SUCESOS INICIALES (¿Cuáles son algunas causas de la aparición de la Didáctica de las Ciencias Naturales?)
______________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________
· EVENTOS SUCESIVOS (¿Qué hechos ocurridos destaca Usted durante la evolución del estatus de la Didáctica de las Ciencias Naturales?)
__________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________
· RESULTADOS (¿Cuáles son los elementos propios de un dominio específico de conocimientos?)
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
· IDEA PRINCIPAL (¿Por qué se considera deseable que los educadores mismos seamos los llamados a investigar los problemas de enseñanza
– aprendizaje de las Ciencias Naturales, en vez de expertos de otras disciplinas? ¿Está Usted de acuerdo con la siguiente expresión: “la
enseñanza es una tarea simple, para la que basta conocer la materia, tener alguna práctica docente y, a lo sumo, adquirir algunos
conocimientos “pedagógicos” de carácter general.”?)
DESARROLLO HABILIDADES DE PENSAMIENTO
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2. Habilidad de pensamiento: SECUENCIAR
Secuenciar la información consiste en disponer las cosas o las ideas de acuerdo con un orden cronológico, alfabético o según su importancia. Ordenar la información y establecer prioridades es muy útil en la organización del pensamiento.
DESARROLLO HABILIDADES DE PENSAMIENTO
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na
otra
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de
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n
co
ntu
nd
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te,
la
tecn
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gía
ca
mb
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ue
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stro
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s
qu
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no
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de
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mo
s
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s
sen
timie
nto
s según u
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gra
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que
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e
s
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e
s
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ncia
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cie
ncia
se
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dos
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invo
lucra
y nos co
ncie
rne, n
os a
fecta
y n
os
llam
a
a
particip
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nos
tiene
de
pro
tag
on
ista
s
má
s
qu
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nu
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a,
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ependie
nte
mente
de cu
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n.
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cienciarica
cienciarica
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
31
cienciarica
cienciarica
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
32
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s y de
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ncia
B. la
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científica
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co
nce
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a
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ción cie
ntífica
y tecn
oló
gica
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secto
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educa
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nce
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iento
s en
el
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lar.
C.
pro
ce
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s
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y exp
erie
ncia
labora
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asta
exp
erie
ncia
en
el
terre
no
de
la
doce
ncia
para
gara
ntiza
r un b
uen d
ese
mpeño.
2. L
os d
esa
rrollo
s y debate
s en to
rno
a
la
did
áctic
a
de
la
s
cie
ncia
s
am
erita
n u
na re
visión h
istórica
que
perm
ita
identifica
r alg
unas
causa
s de su
aparició
n. E
vidente
mente
, El
desa
rrollo
de un nuevo
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conocim
iento
s apare
ce a
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una d
oble
co
ndició
n: la
existe
ncia
d
e
un
a
pro
ble
má
tica
re
leva
nte
, su
sceptib
le d
e d
esp
erta
r el su
ficiente
in
teré
s para
justifica
r los e
sfuerzo
s que e
xija su
trata
mie
nto
y el ca
rácte
r esp
ecífico
de
dich
a
pro
ble
mática
, que im
pid
a su
trata
mie
nto
efe
ctivo
desd
e u
n cu
erp
o d
e co
nocim
iento
s
cienciarica
cienciarica
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
33
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EN
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en su
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ien
tos
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ntífic
os
y
un
a
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para
ción p
edagógica
genera
l.
4.
En
el
conte
xto
de
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áctica
ciencia
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s, la e
strate
gia
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cienciarica
cienciarica
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTALRicardo José Atencia P rezé
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