Orientador: M.Sc. Ivanderson Pereira da Silva

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM COMERCIALSENAC EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

MILLER DE FREITAS BARATA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO ESTRATÉGIA PARA O SUPLEMENTO EDUCACIONAL AOENSINO FUNDAMENTAL FORMAL DE MATEMÁTICA DO 6º AO 9º ANO.

Maceió

2013

MILLER DE FREITAS BARATA

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COMO ESTRATÉGIA PARA O SUPLEMENTO EDUCACIONAL AOENSINO FUNDAMENTAL FORMAL DE MATEMÁTICA DO 6º AO 9º ANO.

Trabalho de conclusão de curso de Pós-Graduaçãoapresentado à banca examinadora da UnidadeSENAC educação a distância como requisito parcialpara a obtenção do título de especialista emeducação a distância.

Orientador: M.Sc. Ivanderson Pereira da Silva

Maceió2013

FICHA CATALOGRÁFICA

S586p Barata, Miller de Freitas. Educação a distância como estratégia para o suplemento educacional ao ensino fundamental formal de matemática do 6º ao 9º ano / Miller de Freitas Barata – 2013. 46 f. : il. Orientador: Ivanderson Pereira da Silva Trabalho de conclusão de curso de pós-graduação latu sensu em educação a distância – Senac - Educação a distância. Maceió, 2013.

1.Aulas de reforço 2.Educação à distância. 3. Ensino de matemática. I. Barata, Miller. II. Título.

Dedico este trabalho a minha família, emespecial as minha filhas Luana Oliveira Baratae Millena Oliveira Barata, cujo apoio nodesenvolvimento deste trabalho foi essencial.

RESUMO

O estudo aqui apresentado propõe uma nova abordagem para uma modalidade de ensino que a

muito tempo faz parte do cotidiano de boa parte dos estudantes, as “aulas de reforço”. No ensino

fundamental, para a grande maioria dos alunos, a disciplina de matemática é considerada a mais

difícil de aprender; sendo assim, aproveitaremos esta problemática para desenvolver o trabalho. O

crescimento do serviço de suplemento à educação matemática fundamental escolar para os alunos

que apresentam fraco desempenho ao longo do ano na disciplina, se dá em grande parte a um misto

entre a ausência dos responsáveis pelo acompanhamento da vida escolar do aluno e a atitude dos

envolvidos no ensino-aprendizado. Contudo, a procura por um serviço especializado geralmente

ocorre tarde demais, tornando o recurso limitado. O Programa AVA - suplemento educacional ao

ensino formal fundamental de matemática para os alunos do 6º ao 9 º traz uma proposta inovadora

para as “aulas de reforço” tradicionais. O programa de aulas suplementares utilizar-se-á do ensino à

distância para ajudar os alunos do 6º ao 9º do ensino fundamental que queiram melhorar seu

rendimento escolar e não simplesmente sua nota. O programa repudia a efêmera prática de aulas

que antecedem a data de execução de testes escolares. Para determinar os parâmetros apresentados

neste trabalho foram feitas pesquisas textuais em materiais que estavam intrinsecamente ligados aos

temas “educação matemática fundamental” e “educação à distancia”, a união entre os dois temas

de estudo proporcionaram a concepção deste programa suplementar de ensino-aprendizagem

voltado a valorização do conhecimento do aluno, mantendo exequível o objetivo de alcançar

resultados escolares positivos.

Palavras chaves: aulas de reforço, educação à distância, ensino de matemática.

ABSTRACT

The study presented here aims to propose a new approach to a method of teaching and learning that

there is time, and is part of everyday life for many of the students, "tutoring". In elementary school,

the discipline of mathematics, for most students, is considered the most difficult to learn. We will

use this scenario to develop the work. The growth of the service supplement to fundamental

mathematics education school for students who have a poor performance throughout the year in the

discipline, occurs largely responsible for the lack of monitoring of the student's school life. Showing

up as one of the most important points, the change in attitude of those involved in the teaching-

learning. However the demand for help often occurs too late, making the resource inept. The AVA

Program - educational supplement to formal teaching of basic mathematics for students from 6th to

9th brings an innovative proposal for the classes of "tutoring" traditional. The program of additional

classes will use distance learning to help students from the 6th to the 9th of elementary education

who want to improve their academic performance and not simply your note. The program rejects

ephemeral practice lessons preceding the date of execution of school tests. To determine the

parameters of this work were done research on textual materials that were intrinsically linked to the

themes "basic mathematics education" and "distance education", the union between the two themes

of the design of this study provided additional program of teaching and learning oriented

enhancement of knowledge of the student maintaining the goal of achieving educational outcomes

achievable.

Key words: Distance education. Teaching Math. Tutoring.

LISTA DE SIGLAS

AP – Arquitetura PedagógicaAVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem EAD – Educação a Distância MB – MegaByte TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação PDF – Portable Document FormatUML – Uniffied Modeling Language

LISTA DE QUADROS

Quadro A – Contextualização da infra-estrutura tecnológica...........................................................35

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Elementos de um modelo pedagógico em EAD................................................................21Figura 2 – Visão geral........................................................................................................................25Figura 3 – Agendamento de aula........................................................................................................27Figura 4 - Postagem de dúvidas........................................................................................................28Figura 5 – Análise de dúvidas............................................................................................................29Figura 6 – Interação On-line..............................................................................................................32

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 9

2. A BUSCA POR RESULTADOS SEM DESCUIDAR DO APRENDIZADO........................ 12

3. ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA......................................................................16

4. INTERFACES DE CONTEÚDO E DE COMUNICAÇÃO.....................................................18

5. MODELO PEDAGÓGICO.........................................................................................................205.1 Conceito..................................................................................................................................20

6. SISTEMA DE GESTÃO ADMINISTRATIVO – PEDAGÓGICO.........................................246.1 Modelagem UML...................................................................................................................246.2 Visão geral do sistema...........................................................................................................256.3 Operações e resultados dos subsistemas..............................................................................266.4 Desenvolvimento dos Diagramas de atividades pautados no Diagrama casos de uso.... 266.4.1 Subsistema de agendamento deaula...................................................................................266.4.2 Subsistema de postagem de dúvida.....................................................................................276.4.3 Subsistema de análise de dúvida.........................................................................................296.4.3.1 Desenvolvimento das estratégias de ensino........................................................................306.4.4 Subsistema de interação on-line..........................................................................................316.4.4.1 Considerações sobre as interações on-line.........................................................................336.5 Seleção e competências dos docentes..................................................................................336.6 Infra-estrutura tecnológica para participantes do programa..........................................346.7 Avaliação do desempenho do tutor.....................................................................................366.8 Avaliação de desempenho do aluno...................................................................................366.9 Cronograma..........................................................................................................................36

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ….................................................................................................38

REFERÊNCIAS...............................................................................................................................39 APÊNDICE A - Guia de estudo....................................................................................................42 APÊNDICE B - Formulário de interação.....................................................................................45APÊNDICE C - Planilha com resultados do formulário de Interação......................................45APÊNDICE D - Formulário de desempenho................................................................................46APÊNDICE E - Planilha com resultados do formulário de desempenho..................................46APÊNDICE F - Estudo de caso hipotético....................................................................................47

9

1. INTRODUÇÃO

O presente estudo evidencia a necessidade de ajudar os alunos que cursam o ensino

fundamental a melhorar seu desempenho escolar em matemática. Para tanto, recorreu-se a educação

a distância como um meio facilitador na prestação do serviço de suplemento escolar ao ensino

formal fundamenta do 6º ao 9º.

Este programa tem natureza autônoma, não estando vinculado a nenhuma instituição

regular de ensino, assim como não foi implementado ainda que para testes. Trabalhando

necessariamente no campo das hipóteses, efetuando as pesquisa que dariam embasamento à

concepção do programa suplementar, não foi observada nenhuma ação cuja abordagem dada às

“aulas de reforço” tivessem diretrizes similares às apresentadas neste trabalho. Portanto, houve a

necessidade de se criar parâmetros estimados para que o programa ensejasse uma perspectiva

factível.

Mediante a observação de alunos do ensino fundamental que demonstravam dificuldade no

aprendizado de matemática e não dispunham dos recursos necessários para frequentar “aulas de

reforço” em regime presencial, vislumbrou-se então, a possibilidade de criar um programa de aulas

suplementares que contemplasse um novo modelo de ensino-aprendizagem de matemática e

melhorasse significativamente o acesso ao serviço. Desta feita idealizou-se o Programa de

suplemento educacional ao ensino formal fundamental de matemática para os alunos do 6º ao 9 º,

cujo escopo traz racionalidade e inovação na tentativa de diminuir as aversões ao aprendizado da

matemática. A grande maioria dos alunos do ensino fundamental tem acesso aos diversos meios de

comunicação e informação, dentre eles a internet, meio no qual se apoiará o programa. Este

funcionará como um verdadeiro facilitador da aprendizagem da matemática para os alunos com

dificuldades na disciplina que não podem, ou não querem, participar de aulas de reforço presenciais.

Montar um sistema de ensino-aprendizagem a distância que contemple aulas suplementares

ao sistema formal de ensino, requer como base estruturas dinâmicas. A educação deve levar em

conta as diferenças individuais dos sujeitos, manter a diversidade, e não tentar homogeneizar as

suas competências e aptidões. O atendimento personalizado proporcionado por interações entre

educadores e alunos terão como intenção melhores condições de aprendizado no estudo da

matemática. Utilizando a internet os alunos poderão acessar o ambiente virtual de aprendizagem

(AVA), compartilhando com nossos professores licenciados em matemática e especializados em

educação a distância as suas dificuldades na disciplina. O AVA terá alta disponibilidade, onde os

responsáveis dos alunos poderão mediante seu perfil acessá-lo para os devidos fins. Veremos que a

participação dos responsáveis é de suma importância no processo de aprendizado do aluno, por isso

10

as interações de aprendizagem serão avaliadas e o levantamento será disponibilizado aos

responsáveis do aluno. Tornando assim a núcleo familiar co-responsável pelo programa de melhoria

da aprendizagem em matemática. Provocar uma inovação do serviço de aulas suplementares ao

ensino formal de matemática, do 6º ao 9º, hoje chamado “reforço escolar” é o foco deste programa.

Para concepção deste programa de ensino tivemos que estabelecer alguns critérios como

padrão, pois estamos lidando com uma situação hipotética cujo testes não foram aplicados em

campo. Este estudo é uma proposta inovadora. Não se prende aos paradígmas estabelecidos pelo

“reforço escolar” predominante nos dias de hoje.

No texto elaborado para estruturar o Programa de suplemento educacional ao ensino formal

fundamental de matemática para os alunos do 6º ao 9 º são apresentados teorias epistemológicas,

estudos de atitudes dos agentes envolvidos, conceitos pedagógicos voltados a ead, modelos de

gestão utilizando sistemas on-line, e uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem onde o

próprio aluno pontua sua dificuldade de aprendizado ao tutor. Os próximos parágrafos descreverão

sucintamente o conteúdo de cada capítulo, definindo claramente o se pretende neste trabalho.

Na segunda parte do trabalho, “A busca por resultados sem descuidar do aprendizado”,

discorreremos sobre os modelos epistemológicos e sua relação com o modelo pedagógico adotado

pelo programa. Nele, é possível detectar as relações de ensino do programa com os conceitos

epistemológicos abordados.

Em seguida demonstraremos no tópico “Atitudes em relação à matemática”, a correlação

que existe entre aprendizado e atitudes relacionadas à disciplina matemática para os atores

envolvidos no programa (alunos, familiares e responsáveis, e tutores ) .

Na abordagem “Interfaces de conteúdo e de comunicação”, enfatizaremos e justificamos o

uso das TIC como meio de interação, com o intuito de dar suporte a dinamicidade que o programa

de aulas exige. Além de citar quais aplicativos de internet estão alinhados com a proposta do curso.

Na quinta parte, “Modelo pedagógico”, explicamos a teoria de modelagem pedagógica, e

quais as bases são utilizadas para os estudos desenvolvidos pela Profa. Behar (2007) sobre o tema.

Esta estrutura de ensino-aprendizagem quebra os padrões de planejamento e execução para um

curso ead cujos moldes ainda trazem traços estabelecidos pelo ensino presencial. Este modelo traz o

dinamismo necessário às boas práticas do Programa de suplemento educacional ao ensino formal

fundamental de matemática para os alunos do 6º ao 9 º, assim como descreve o Prof. Zabala (apud

Behar, 2007) em seus estudos sobre as variáveis espaço-tempo aplicadas a relações de aprendizado.

Neste capítulo também se aborda a criação de estratégias para criação, pelos corpo docente, de

modelos pessoais de ensino-aprendizagem.

11

Na última parte do desenvolvimento deste trabalho, “ Sistema de gestão administrativo -

pedagógico do programa AVA – suplemento de ensino fundamental do 6º ao 9º ”, descreveremos

detalhadamente, inclusive de forma gráfica, utilizando a UML, recurso advindo da área de análise

de sistemas, as estruturas administrativa e pedagógica do programa suplementar de aulas. Por ser

uma proposta inovadora, a abordagem sobre todos os processos do curso foram desenvolvidos da

forma mais inteligível possível. Inicialmente é trazida uma visão geral do sistema, também

chamado: Casos de uso; isto quer dizer, todos os processos inerentes ao programa estão dentro de

um mesmo cenário. Depois, explodimos a visão geral, criando subsistemas onde existem processos

que serão abordados detalhadamente desde do seu início até o seu término. Estes subsistemas são

chamados de Diagramas de atividades. Não existe processo mais ou menos importante, todos tem

sua carga pedagógica, exceto o primeiro subsistema, Subsistema de agendamento de aula, que é

essencialmente administrativo. O capítulo 6, também traz considerações sobre a seleção de docentes

para o programa; sobre a infra-estrutura tecnológica necessária para o bom funcionamento do

programa, assim como uma estimativa da tecnologia necessária a cada ator inserido no programa;

sobre os processos avaliativos de desempenho dos docentes e alunos contendo questionários e

relatórios que podem ser otimizados a qualquer tempo; e estabelece os termos do cronograma

inerentes ao programa de aulas da disciplina matemática que será de no mínimo um bimestre.

Pretende-se com esse estudo demonstrar uma abordagem diferente para as aulas de “reforço

escolar”, uma ruptura total dos paradígmas atuais. As aulas suplementares suportadas pela ead, para

alunos que tem dificuldade na disciplina matemática, podem demonstrar um novo panorama

pedagógico se os atores envolvidos tiverem maior comprometimento.

12

2. A BUSCA POR RESULTADOS SEM DESCUIDAR DO APRENDIZADO

Diante da desafiadora proposta de criar o programa de suplemento educacional ao ensino

formal fundamental de matemática para os alunos do 6º ao 9 º, torna-se necessário a análise de

como serão usados no programa, os elementos inerentes às searas epistemlógicas dispostas neste

estudo. O programa não se limita à ideia mecanicista imposta às aulas de “reforço escolar”

tradicionais onde o ensinante simplesmente resolve as “tarefas de casa” do ensinado sem promover

o aprendizado dele por ele próprio.

O Programa AVA – Suplemento fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º fará

uso dos ambientes virtuais de aprendizagem, onde serão desenvolvidas várias técnicas que visam

estimular o aluno a motivar-se no estudo da matemática utilizando-se de elementos funcionais

caracterizados pela ênfase no objeto, o conhecimento. Estes elementos serão extraídos de uma

engenharia comportamental e social sofisticada para moldar os comportamentos sociais,

característicos do Beahviorismo ou comportamentalismo, cuja abordagem não se preocupa em

estudar o que o comportamento significa ou simboliza. Interessa-se em estudar as variáveis que

afetam estes comportamentos e de que maneira isto ocorre. Segundo Santos (2005, pág. 22), “ O

homem é considerado produto do meio; consequentemente, pode-se manipulá-lo e controlá-lo por

meio da transmissão dos conhecimentos decididos pela sociedade ou por seus dirigentes”. As mais

relevantes variáveis são as ambientais, cuja denominação é o modelo estímulo-resposta. O ambiente

imprime uma estímulo, condicionado ou não, ao indivíduo, e ele responde: comportamento

respondente. Contudo, Burrhus Frederic Skinner, ícone do Beahviorismo, também teorizou a

manipulação do estímulo para obter resultados previstos. A abordagem “Behaviorista” de Skinner se

apoiou na formulação do comportamento operante onde a relação indivíduo-ambiente depende da

aprendizagem. A resposta ao estímulo pode ser outra dependendo dos meios em que se desenvolve o

aprendizado; recursos audiovisuais, instrução programada, tecnologias de ensino, ensino

individualizado (módulos instrucionais), “máquinas de ensinar”, computadores, hardwares,

softwares são alguns dos meios utilizados. Os comportamentos operantes desejados serão mantidos

nos indivíduos por meio de reforçadores positivos.

Além do comportamentalismo, usar-se-á como base para as metodologias de ensino as

teorias cognitivistas cuja ênfase, contempla o ato de conhecer , ou seja, como o ser humano conhece

13

o mundo. Os cognitivistas também investigam os processos mentais do ser humano de forma

científica, tais como a percepção, o processamento de informação e a compreensão. Com base na

teoria cognitivista foram desenvolvidas outras teorias epistemológica, construtivismo e sócio

interacionismo, que, aliados aos elementos do Beahviorismo, farão parte do bojo estratégico de

ensino do Programa AVA – Suplemento fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º.

A começar pelo construtivismo que tem em Jean Piaget seu representante principal. “O

ensino deve visar ao desenvolvimento da inteligência por meio da construção do conhecimento, que

em essência parte do princípio segundo o qual é assimilado de uma estrutura mental anterior,

criando uma nova estrutura em seguida”(SANTOS, 2005, Pág. 25).

À medida em que a criança se desenvolve, os esquemas se tornam mais diferenciados,

menos sensórios e mais numerosos, ou seja, já existe uma rede de esquemas mais complexa. No

adulto os esquemas emergem dos esquemas da criança através da adaptação e organização. O adulto

assimilou um vasto arranjo de esquemas complexos. Processo cognitivo, a assimilação, é a forma

pela qual uma pessoa integra um novo dado perceptivo, motor ou conceitual aos esquemas ou

padrões de comportamento já existentes. A partir da acomodação pode-se criar novos esquemas ou

modificar velhos. Ambas as ações resultam em uma mudança nas estruturas cognitivas ou no seu

desenvolvimento. Por exemplo, quando uma criança tenta assimilar novamente um estímulo onde já

se procedeu o processo de acomodação, a assimilação será imediata. A assimilação seguida de

acomodação são necessárias para o crescimento e o desenvolvimento cognitivo, ou seja juntas

explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas. O balanço entre as

duas é conhecido como o processo de equilibração. Em seus experimentos com crianças, Piaget

também deduziu que além do processo de equilibração existem outros 3(três) fatores que

influenciam no desenvolvimento mental: maturação – amadurecimento do sistema nervoso,

experiência – manipulação de objetos concretos e processos mentais que os envolvem e interação

social – relação com outros indivíduos.

O aluno que procura uma aula suplementar de matemática está diante de uma dificuldade

que acaba lhe causando um desequilíbrio, podendo influenciar o seu desempenho em outras

disciplinas. Além disso, ele já traz consigo um conhecimento que deverá ser reconstruído ou mesmo

abordado de forma diferente sem desprezar aquilo que já assimilou. Segundo Rosa (2008, pág. 3), o

progresso se dá a partir de um conflito cognitivo, de um desequilíbrio na forma de pensar, então o

papel da escola, do professor, é criar situações desequilibradoras, desafiadoras, que impulsionem o

sujeito na busca de novas alternativas de ação, desafios diante dos quais o aprendiz terá

oportunidade de construir conhecimentos. Criar uma relação de confiança com aluno construindo

situações que os levem a buscar a aprendizagem pelas pesquisas, tentativas e avaliação dos erros,

14

deixa-o proativo e capaz de desenvolver o raciocínio lógico para resolução de problemas. Sobre esta

questão temos em Piaget (apud CHAKUR, SILVA e MASSABNI, 1977, pág. 9),

O que se deseja é que o professor deixe de ser apenas um conferencista e que estimule apesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de soluções já prontas (...)Seria um absurdo imaginar que, em uma orientação voltada para a tomada de consciênciadas questões centrais, possa a criança chegar apenas por si a elaborá-las com clareza.

Utilizando-se ainda da base cognitivista, será abordado o sócio interacionismo cujo ícone

principal está na pessoa de Lev Vygotsky. A noção de cultura integrante no processo de construção

de conhecimento e de constituição do indivíduo é fundamental para a concepção da aprendizagem

interacionista, uma vez que incorpora a experiência dos indivíduos. Os modelos teóricos de Piaget e

Vygotsky seguem condutas interacionistas, onde o processo de conhecimento é dinâmico e

privilegia a interação entre o sujeito que busca conhecer o objeto e o próprio objeto a ser conhecido,

estabelecendo-se entre ambos relações recíprocas que modificam tanto o primeiro quanto o

segundo. No entanto, Vygotsky parece ter analisado de forma diferente o desenvolvimento das

funções cognitivas, especificamente humanas, a partir de princípios interacionistas. Estudou

principalmente o conceito de mediação na interação homem-ambiente pelo uso de instrumentos e

signos. Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de números), assim como o sistema

de instrumentos, são criados pela sociedade no decorrer de sua história e mudam a forma social e o

nível do seu desenvolvimento cultural. Para a teoria interacionista sócio-histórica a construção do

conhecimento é também realizada através da atividade (como para Piaget), entendida, no entanto,

como fator cultural. Existiria um nível de desenvolvimento afetivo, que é aquele obtido como

resultado de um processo de desenvolvimento já realizado e o outro é o nível de desenvolvimento,

ou área, de desenvolvimento potencial, que é aquele que o indivíduo consegue realizar com o

auxílio do outro. Surgem então duas ideias principais sobre construção do conhecimento formal na

escola: Pré-história da aprendizagem e área de desenvolvimento potencial ou zona de

desenvolvimento proximal.

Para Vygotsky, isso equivale a dizer que de uma certa forma o indivíduo já desenvolveu

alguma aprendizagem no cotidiano, assim, é necessária uma articulação interna entre conhecimento

do cotidiano e o conhecimento formal. Por isso, podemos observar que a aprendizagem torna-se

fundamental no caminho do desenvolvimento. Na concepção de Vygotsky, a aprendizagem é que

fomenta o desenvolvimento, ou seja, é a partir da aprendizagem que se estabelece por qual caminho

o desenvolvimento pode acontecer. Sobre a relação entre aprendizagem e o desenvolvimento,

Vygotsky (apud, SOUZA, 2008, Pág. 268) descreve:

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[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organizaçãoda aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo deprocessos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem aaprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário euniversal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não-naturais,mas formadas historicamente.

Esta noção implica que os processos estão ocorrendo (amadurecendo e desenvolvendo-se)

e podem ser identificados, alterando significativamente a concepção de ação pedagógica. Aquelas

ações em que a criança não tem capacidade de realizar sozinha são facilitadas pelo processo de

desenvolvimento proximal, e acontecem em situações em que existam diálogo, colaboração, trocas

de experiências, interação, imitação, que, para Vygotsky, têm um importante papel no

desenvolvimento da aprendizagem da criança. Sobre a necessidade de identificar os dois níveis de

desenvolvimento que caracterizam a zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky (apud, Souza,

2008, Pág. 2) descreve:

[...] a distância entre o nível do desenvolvimento real, que se costumadeterminar através da solução independente de problemas, e o nível dedesenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemassob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros maiscapazes.

A zona de desenvolvimento proximal traz grande expectativa para os mediadores de

conhecimento porque em contato direto com as crianças podem observar as mudanças

psicopedagógicas e identificar como se pode auxiliar o processo de interação do conhecimento na

relação interpessoal para o de assimilação de conhecimento intrapessoal.

16

3. ATITUDES EM RELAÇÃO À MATEMÁTICA

Atitudes não podem ser confundidas com comportamento. Este último é uma conseqüência

direta da atitude e se refere às ações que o indivíduo exterioriza com o meio social. As atitudes são

as molas propulsoras das ações, e advêm de componentes intrínsecos e extrínsecos ao indivíduo. De

acordo com Brito(1996), em seu estudo sobre o ensino da matemática, a atitude de aprender

envolve componentes que referenciam elementos: afetivos(sentimentos), cognitivos(conhecimento)

e conativos(predisposição para ação); estão em constante mutação e não são inatas. Portanto, a

forma como desenvolvê-las podem ser aprendidas. A capacidade dos professores em compreender

as atitudes por parte dos alunos é primordial para analisar melhor as variáveis que influenciam o seu

desempenho na disciplina.

Cria-se a expectativa que os alunos do ensino fundamental formal tenham condições de

entender conceitos, abstrações e desenvolver raciocínios que os levem a operar melhor as situações-

problemas abordadas na disciplina matemática. As atitude dos agentes (alunos, professores,

coordenadores e etc) são essenciais nesse processo. No entanto, fatores diversos, diminuem esta

competência. No estudo, Brito(1996) verificou que a transição do ensino infantil para o ensino

fundamental exerce grande influência nas atitudes dos agentes envolvidos no processo de

aprendizagem da matemática. Muitas vezes os alunos não estão amadurecidos cognitivamente,

comprometendo sua capacidade de abstração. Outro fator importante envolvendo os professores é

que, apesar de uma grande experiência educacional, não mudavam suas atitudes com relação ao

ensino da matemática ao longo dos anos. Até os que compreendiam a relação entre desempenho e as

atitudes dos alunos não mudavam suas estratégias de ensino. Muitos professores ainda insistem

numa didática unilateral, sem diversidades nos métodos de ensino-aprendizagem, o que contribui

efetivamente para o desinteresse do aluno na disciplina. As conclusões deste estudo também

demostram que as atitudes dos alunos em relação à matemática são, em grande parte, formadas por

influências no meio familiar.

17

A busca pela socialização educacional de um filho começa com mudanças no

comportamento familiar, através de ações voltadas para a melhoria do rendimento escolar. Tais

como: monitoramento sistemático de atividades escolares, fornecimento de um ambiente favorável

ao estudo, determinação de um horário exclusivo de estudos, controle sobre o acesso aberto a

determinados meios de comunicação (televisão e Internet), restrição quanto a passeios particulares

em dias próximos às avaliações e auxílio na resolução das tarefas escolares. Tais ações reforçam o

vínculo afetivo, estabelecendo a confiança mútua entre os responsáveis e aluno.

Através do Programa AVA – Suplemento fundamental em matemática para alunos do 6º ao

9º pretende-se obter o desenvolvimento do raciocínio matemático dos alunos, além de melhorar a

sua auto-estima frente aos problemas encontrados. Existe a pretensão de atuar também na mudança

de postura, se necessário for, dos responsáveis, no que diz respeito à convivência com a matemática

no âmbito familiar. Estudos do Poffenberger; Norton (apud GONÇALEZ, 2000, pág.10),

demonstram que,

[...] a formação de atitudes em relação à Matemática se inicia em casa, através dosprimeiros contatos da criança com os números e símbolos matemáticos. Estes contatopodem ser considerados positivos ou negativos dependendo das vivências que sãoproporcionadas às crianças.

Portanto, a expectativa e o acompanhamento que os responsáveis dispensam ao

desenvolvimento do aluno no âmbito familiar concorre intimamente com seu aprendizado na

escola, e, principalmente, na matemática.

18

4. INTERFACES DE CONTEÚDO E DE COMUNICAÇÃO

O contexto no qual o programa está inserido determina que primeiro se entenda a

dificuldade do aluno antes de ajudá-lo a desenvolver o seu aprendizado, pois do contrário poderá

implicar uma repetição do erro de ensino-aprendizagem da matemática desenvolvido na sala de aula

presencial do ensino formal. Segundo Silva e Santos(2009, pág. 116),

O desenho didático, não poderá subutilizar o digital, pois estaria limitando a autoria dosdocentes e dos discentes. Em lugar de transmitir lições-padrão centradas na oratória domestre ou em apostilas eletrônicas, o desenho didático precisará lidar com ambientes on-line compostos de interfaces, de conteúdos e de proposições de atividades e de avaliação daaprendizagem.

Anteriormente vimos que o entendimento das atitudes por parte do aluno no estudo da

disciplina é primordial. Conquistar a confiança do aluno para proporcionar o desenvolvimento de

sua atitude em relação à resolução das situações-problemas da matemática, determinará quais

pontos deverão ser abordados e como o tutor desenvolverá seu método de ensino. É necessário que

o tutor fomente a atitude pró-ativa do aluno quanto a utilização das interfaces de comunicação:

serviços de e-mail, digitalização de documentos, troca de mensagens on-line e off-line, serviços de

compartilhamento de documentos, construção colaborativa de documentos e etc. O aluno deve

desenvolver as habilidades necessárias ao desenvolvimento do programa, a fim de que sejam

operacionalizadas as interações com o aluno. Levando-se em conta a intimidade que os jovens têm

hoje dia com os recursos computacionais e a facilidade com que se adaptam às constantes mudanças

nas interfaces virtuais, principalmente na área de redes sociais, o manejo dos aplicativos necessários

ao bom desempenho programa não trarão grandes óbices.

19

Diante deste cenário, as TIC tem importância fundamental no processo ensino-

aprendizagem, pois serão através delas que se desenvolverão as técnicas inerentes os processos do

programa de aulas suplementares. Os professores e alunos poderão fazer uso da SMS, ligações

telefônicas e da internet através de todos os seus aplicativos – whatsup, e-mail, plataformas de

vídeo conferência (Skype, Googletalk, MSN,VIBE), editores de texto on-line (Google Docs), entre

outros. A maior oferta e qualidade de recursos convergentes de transmissão de dados – Banda Larga

– mantêm a confiabilidade e conectividade dos atores envolvidos. O programa de aulas

suplementares não ficará preso a um ambiente ou a um aplicativo, o trabalho de auxílio ao aluno se

desenvolverá de acordo com as possibilidades de comunicação entre os alunos e os tutores.

Obviamente, a tutoria estará preparada para atender os alunos mediante os recursos que lhes forem

disponíveis.

Esta proposta tem o intuito de demonstrar que os recursos de Tecnologia de informação e

comunicação podem ser usados intensamente para o propósito diversas ações pedagógicas. Diversas

instituições de ensino utilizam-se do momento de evolução dos recursos tecnológicos, para

encamparem uma pseudo-atividade fomentadora de melhoria das habilidades computacionais de

seus alunos. Esta roupagem com a qual as instituições travestiram-se suscitando uma atmosfera de

atividades interativas e informatizadas, não são verificadas integralmente nas escolas. Grande parte

dessa pseudo-característica se forma pela própria pressão exercida na relacão entre os indivíduos

que já nasceram em plena era informacional, e os que ainda estão se adaptando.

A partir da emergência das TIC e pela promessa de que estas resolveriam ao menos osproblemas de motivação dos alunos, estimulando-os à criação, à interação e a umaparticipação ativa no processo ensino-aprendizagem, as escolas implementaramlaboratórios de informática, conectaram seus computadores à Internet, adquiriram câmerasdigitais, gravadores de áudio, projetores multimídia e as mais diversas variantes destesrecursos.De posse deste aparato tecnológico e sob o slogan da "modernidade", essas instituiçõesdivulgam suas marcas como interativas, informatizadas, tecnológicas, atuais erevolucionárias, atraindo alunos interessados numa educação que não enfocasseunicamente a exposição de conteúdos. Com o passar do tempo, percebeu-se que os alunosjá não precisavam mais de aulas de informática, pois estes, muitas vezes, neste aspecto,sabiam mais que seus professores; percebeu-se que diante das diversas possibilidades decaminhos que os espaços virtuais oferecem, o professor se sentia atordoado enquanto queseus alunos os percorriam sem nenhum constrangimento; percebeu-se que a escola nãosabia o que fazer com as TIC. (PEREIRA, 2010, pág.15)

A quantidade de interfaces e aplicativos disponíveis na internet justifica o não investimento

na confecção de um ambiente virtual de aprendizado específico para o programa suplementar de

aulas. Todas as dificuldades dos alunos serão catalogadas e dispostas em um banco de dados que

futuramente poderá servir de fonte realimentadora de pesquisas para aperfeiçoamento do modelo

pedagógico. Utilizando métodos de garimpagem e cruzamento de informações comuns a

20

dificuldade didática do aluno, poder-se-á entender melhor as dificuldades que impedem o

aprendizado da matemática de uma forma mais amistosa. A criação de materiais embasados por

informações concedidas pelos próprios alunos estará alinhada com a ideia principal do projeto, o

conhecimento das dificuldades individuais dos alunos, ajudando no entendimento e na melhoria do

tratamento para com o discente.

5. MODELO PEDAGÓGICO

Na tentativa de melhoria das ações educacionais foram criados referenciais teóricos que

contemplam ações multidimensionais cujas as variáveis utilizadas são diversas. As ações obedecem

uma estrutura formatada para cada situação educacional, contudo os integrantes do modelo tem

muito mais liberdade para definirem suas formas de atuação. Estas ações foram denominadas de

modelo pedagógico, o qual traz consigo uma estrutura calcada sobre uma determinada concepção

epistemológica e, em consonância, com uma ou mais teorias educacionais a serem utilizadas como

eixo norteador da aprendizagem. De acordo com Behar(2007, pág.4),

A partir de estudos sobre metodologia, currículo, teorias de aprendizagem edesenvolvimento cognitivo define-se modelo pedagógico como um sistema de premissasteóricas que representa, explica e orienta a forma como se aborda o currículo e que seconcretiza nas práticas pedagógicas e nas interações professor-aluno-objeto deconhecimento. Nesse triângulo (professor, aluno e objeto) é estabelecida uma relaçãotriádica de atenção conjunta, na qual o modelo concretiza-se em ação e estabelece umcontexto intersubjetivo construído a partir da subjetividade de cada participantecompartilhando uma definição de situação determinada.

Para desenvolver o presente estudo serão abordados o desenvolvimento de ações embasadas

na criação de modelos pedagógico para o ensino-aprendizagem da matemática à distância e nos

recursos da área de análise de sistemas, adaptados ao propósito de melhorar a visualização por parte

dos leitores deste trabalho.

21

5.1 Modelo Pedagógico para ead

Existe uma tendência muito arraigada no meio educacional em confundir o conceito de

modelo pedagógico, demonstrado na figura 1, com os conceitos de teorias de aprendizagem e

metodologia de ensino. As teoria de aprendizagem centradas nos eternos pensadores da

psicopedagogia fornecem o rumo de como um modelo pedagógico irá atingir seus objetivos. Os

modelos são “reinterpretações”(BEHAR, 2007, pág.3) das teorias de aprendizagem, cujos que os

professores utilizam para atingir o objetivo ensino-aprendizagem dentro dos cenários educacionais

aos quais fazem parte. A segunda confusão ocorre porque os idealizadores dos pseudos modelos

pedagógicos consideram equivocadamente a parte como o todo, uma ou mais metodologias de

ensino fazem parte, sem dúvida, de um modelo pedagógico. A educação a distância deve

desenvolver seus próprios modelos pedagógicos. Beber na fonte do conhecimento conceitual e

pragmático da educação presencial é necessário, contudo basear sistemas educacionais com

características tão distintas em um mesmo modelo de planejamento e desenvolvimento é no mínimo

inconveniente. Segundo Berger e Buckmann (apud BEHAR, 2007, pág.3)

A atividade científica procura compreender, explicar e predizer fenômenos do mundo. Poresse motivo, a ciência busca através de leis, princípios e modelos generalizar e simplificar arealidade. O conceito de modelo surge, portanto, com o viés de estabelecer uma relação poranalogia com a realidade. O modelo é um sistema figurativo que reproduz a realidade deforma mais abstrata, quase esquemática e que serve de referência. Do exposto deduz-serapidamente que modelos são construtos sociais criados com a finalidade de expor adiferentes situações hipotéticas que permitam “interpretar a realidade”, visto que a mesma éinapreensível enquanto objeto, pois a realidade é uma construção social.

A matriz de modelo pedagógico, desenvolvida por Behar, são arranjos entre conceitos

epistemológicos e as teorias de aprendizagem; segundo ela mesma descreve, “... o modelo

pedagógico traz consigo uma estrutura calcada sobre uma determinada concepção epistemológica e,

em consonância, com uma ou mais teorias educacionais a serem utilizadas como eixo norteador da

aprendizagem” .

Figura 1 - Elementos de um modelo pedagógico em EAD

22

Fonte: (BEHAR, 2009, pág.25)

Dentro do modelo pedagógico existe uma estrutura, ou uma arquitetura pedagógica que

contemplam elementos inerentes ao processo de ensino-aprendizagem. As arquiteturas pedagógicas

são delineadas pelos cursos ou instituições. Desta forma os docentes ficam sob as normas de uma

determinada disciplina ou programa, devendo segui-lo obedecendo certas diretrizes previamente

especificadas de acordo com a proposta da projeto.

Segundo a Behar (2007, pág 4), a arquitetura pedagógica é composta por 04 (quatro)elementos:

Aspectos organizacionais - fundamentação do planejamento/proposta pedagógica, em que

estão incluídos os propósitos do processo de ensino-aprendizagem a distância, a organização

do tempo e do espaço e as expectativas na relação da atuação dos participantes ou da

também chamada organização social da classe;

Conteúdo – materiais instrucionais e/ou recursos informáticos utilizados, objetos de

aprendizagem, software e outras ferramentas de aprendizagem;

Aspectos metodológicos e tecnológicos - tratam não somente da seleção das técnicas,

procedimentos e dos recursos informáticos a serem utilizados na aula, mas ambém da

relação, articulação e estruturação que a combinação destes elementos terá;

Aspectos tecnológicos - Plataforma ou Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

Considera-se um AVA como ambiente coletivo que favorece a interação dos sujeitos

participantes, sendo este um todo constituído pela plataforma e por todas as relações

23

estabelecidas pelos sujeitos usuários a partir do uso das ferramentas de interação, tendo

como foco principal a aprendizagem.

O planejamento pedagógico é de suma importância para que um programa de ensino-

aprendizagem tenha sucesso. Uma das principais variáveis do planejamento é o tempo, que ganha

uma dinamicidade muito grande na EAD. O cuidado com todas as variáveis espaço-tempo que

constam num projeto pedagógico minimizam a probabilidade de erros na execução do projeto.

Assim como descreve Zabala (apud Behar, 2007, pág.6), “[...] variáveis tempo/espaço são, em

geral, pouco explicitadas nos modelos pedagógicos, mas tornam-se elementos fundamentais em

qualquer espaço de intervenção pedagógica.” Esse conjunto de elementos deve ser cuidadosamente

planejado para que a partir deles seja possível construir conhecimento, desenvolver capacidades,

habilidades e competências. Os aspectos metodológicos dependem dos objetivos e da importância

dos conteúdos definidos no planejamento determinando o modelo e as características de uma aula.

Esse alinhamento denomina-se “seqüência didática” ou “sequência de atividades ” (Behar, 2007,

Pág.6 ), o que pode constituir diferentes contextualizações numa aula.

Moldando todos esses elementos estruturais da arquitetura pedagógica, temos a estratégia

de aplicação da arquitetura pedagógica, responsável pela dinamicidade do modelo pedagógico.

A estratégia de aplicação confere-se com o ato didático que aponta à articulação e aoajuste de uma arquitetura para uma situação de aprendizagem determinada (turma, curso,aula). Mantendo-se fiel à matriz estruturante de uma arquitetura determinada.(BEHAR,2007, pág.6 )

Este elemento, a estratégia, talvez seja o mais difícil de se visualizar, pois além de ser

totalmente abstrato, exige do corpo docente discernimento e criatividade quando na sua concepção.

Isto porque o corpo docente está acostumado a seguir escopos didáticos rigidamente formatados. A

ideia dos próprios docentes criarem seus modelos pessoais de ensino-aprendizagem(estratégia de

aplicação) é desafiadora. Desordenar e ordenar elementos da arquitetura pedagógica, articulá-los

entre si para otimizar resultados, tira o mediador de conhecimento da estagnação, da zona de

conforto imposta pelas práticas didáticas convencionais, desenvolvidas na maioria das instituições

de ensino. Em consonância com os elementos da arquitetura pedagógica inicialmente proposta, o

professor poderá criar seus modelos pessoais e aplicá-los ao modelo pedagógico. Este cenário

criativo e dinâmico proporcionará intervenções pedagógicas estratégicas, melhor moldando a

arquitetura pedagógica, com intuito de atingir os objetivos planejados com mais eficiência.

Portanto, identificamos claramente que os modelos pedagógicos são dinâmicos, atendem a

uma demanda, a uma necessidade de ensino-aprendizagem, ou ainda, a uma necessidade

24

pedagógica. Como deverá então ser idealizado o modelo pedagógico. Utilizaremos este

questionamento para nortear a proposta do programa que será abordada em seguida.

6. SISTEMA DE GESTÃO ADMINISTRATIVO - PEDAGÓGICO DO PROGRAMAAVA – SUPLEMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL DO 6º AO 9º

Nesta sessão abordaremos como o programa foi concebido e como será operacionalizado.

Analisaremos desde a visão geral do sistema até suas particularidades, quais as teorias, técnicas e

estratégias que serão utilizadas. Depois a estrutura geral do programa, iremos delinear todos os

processos, um a um, envolvidos no sistema de administrativo-pedagógico do programa.

6.1 Modelagem UML

25

Alinhando-se ao dinamismo dos Modelos Pedagógico, o Programa ava – suplemento de

ensino fundamental do 6º ao 9º utilizar-se-á dos princípios da Modelagem UML – Uniffied

Modeling Language – técnica, apresentada em 1977 pelos desenvolvedores de sistemas: Grady

Booch, James Rumbaugh, e Ivar Jacobson. “ A UML incorpora as ações do desenvolvimento de

software de uma forma simbólica e visual. Ela se baseia em diagramas que são modelados e

classificados em visões de abstração”(BOOCH, RUMBAUGH, JACOBSON; 1999, pág. 3).

A UML, linguagem gráfica de modelagem de sistemas, facilita a visualização por parte dos

indivíduos das partes que compõe o Programa ava – suplemento de ensino fundamental do 6º ao

9º . Uma mescla de símbolos e nomenclaturas dão uma visão mais aprazível e real do sistema

idealizado, tornando mais fácil a transformação da realidade em abstração. Para tanto, a UML nos

fornecerá os subsídios necessários para esta empreitada. Além disso, esta forma de demonstração,

também facilita a visualização dos atores que farão parte do programa. Destinguir os diversos

sistemas administrativos e pedagógicos, identificar inicio e fim dos processos, visualizar a troca de

documentos entre os sistemas, tudo fica mais claro aos olhos dos atores participantes do programa.

Teremos uma visão geral do sistema de informação – Diagramas de Casos de Uso -, e

depois trataremos dos subsistemas – Diagramas de Atividade – determinando o seu modo de

operação desde o início do processo até o produto final, o qual servirá de subsídio para o inicio de

um novo subsistema. Os subsistema poderão ter diversas características: delineamento didático,

geração de relatórios, ajustes de atitude, levantamento e arquivamento de dados, entre outros.

Da UML, usaremos apenas o Diagrama de Casos de Uso e os Diagramas de Atividades, por

facilitar a compreensão comum dos desenvolvedores e dos usuários dos sistemas de informação.

Inicialmente, usando o Diagrama de Casos de Uso, faremos a modelagem do contexto no qual está

inserido o Programa Ava – suplemento de ensino fundamental do 6º ao 9º, isto nos dará uma visão

geral e bem definida do funcionamento dos sistema. Depois, utilizando os Diagramas de Atividade,

demonstraremos as funcionalidades de cada subsistema. Dessa forma poderemos ilustrar todas as

operações compartilhadas entre os atores.

Importante saber que o programa disporá de uma página na internet para receber os acessos

dos alunos interessados em participar do programa. Nela também haverá uma área reservada aos

responsáveis dos alunos para que o desempenho dos alunos participantes do programa seja

acompanhado On-line através de relatórios e pareceres da equipe pedagógica

6.2 Visão geral do sistema

O sistema de informação que dará suporte ao Programa Ava – suplemento de ensino

fundamental do 6º ao 9º, terão como atores diretamente atuantes no sistema; o tutor, que interagirá

26

em três Casos de Uso: Analisar dúvida e Interagir on-line; o aluno que interagirá com os seguintes

Casos de Uso: Agendar horário, Postar dúvida e Interagir on-line.

Figura 2 – Visão geral

Fonte: Autor

Conforme a figura 2, os Casos de Uso serão representados por elípses, os atores por

bonecos e as interações entre os dois por setas. Pode haver interação de mais de um ator num

mesmo Caso de Uso, observado, dentro do nosso projeto, no Caso de Uso – Interagir On-line –

onde haverá interação mútua demonstrado por setas advindas dos dois atores. Durante a abordagem

dos Diagramas de Atividade poderemos observar ações de mais de um ator, contudo elas

acontecerão em momentos diferentes do processo.

6.3 Operações e resultados dos subsistemas ( Diagramas de Atividades )

O acompanhamento dos processos inerente a cada subsistema poderá ser facilmente

visualizado na representação gráfica que os Diagramas de Atividades nos proporcionarão. Os

subsistemas serão representados um a um, a fim de demonstrar com clareza as atividades inerentes

ao seu funcionamento. A representação gráfica será de grande valia no entendimento dos

subsistemas. Os Diagramas de Atividades serão representados em forma de quadro com colunas,

27

demominadas raias. No topo de cada raia constará um ator a quem será dada responsabilidade de

executar a atividade naquele momento, dando vazão ao processo. As atividades serão representadas

por elípses, as setas representarão a transição de uma atividade a outra. Os círculos preenchidos

representarão o início da atividade. Uma pequena reta horizontal de maior espessura dentro da raia

determinará o fim do processo para o ator até aquele momento. Contudo, poderá haver novas

atividades a serem transferidas ao mesmo ator, exigindo novas ações em outro momento do

processo. Ao final da última atividade, ou seja, no encerramento do subsistema, deveremos ter o

estado final do processo representado por um círculo vazio com um outro círculo preenchido

concêntrico a ele. O produto do processo representado pelo diagrama poderá ser um documento ou

uma ação.

Como foi representado na visão geral (figura 1), temos em sequência os subsistemas que

serão ativados a partir da ação positiva do aluno em cursar o Programa Ava – suplemento de ensino

fundamental do 6º ao 9º. Esta sequência será respeitada na representação dos diagramas de

atividades.

6.4 Desenvolvimento dos subsistemas (Diagramas de Atividades) pautados na visãogeral (Diagrama de Casos de Uso).

Nesta sessão abordaremos os processos (subsistemas) que foram levantados, frente aos

requisitos necessários para o funcionamento do Programa AVA – suplemento de ensino fundamental

do 6º ao 9º. Os requisitos foram detectados em análise e plotados na figura 1 – Visão geral do

sistema(Casos de Uso).

6.4.1 Subsistema de agendamento de aula

O subsistema de agendamento de aula terá a ação de um ator e um sistema independente, o

de coordenação pegagógica. A representação projetada conforme a figura 3 é auto explicativa,

sendo assim desnecessários comentários adicionais.

Figura 3 – Agendamento de aula

28

Fonte: Autor

O produto final do processo será o agendamento da aula no período escolhido pelo aluno

através do sistema, respeitados os termos de utilização e as restrições determinadas pela falta de

horários disponíveis.

6.4.2 Subsistema de postagem de dúvida

Este subsistema dependerá exclusivamente do comprometimento que o aluno dispensar ao

programa. A representação gráfica demonstrada pela figura 4 nos mostra claramente que este

processo do início ao fim será executado pelo aluno. A utilização de recursos e conhecimentos de

informática é mais um dos temperos que engrossam o caldo deste projeto. Para questões subjetivas,

o aluno deverá dispor de um equipamento digitalizador de documentos (”Scanner”) para postar suas

dúvidas. Deverá salvar a imagem em PDF para facilitar o envio via mail para o tutor responsável

por sua aula. Para questões objetivas poderá além do recurso da digitalização, apenas digitá-las e

enviá-las por e-mail. Contudo, estes seriam procedimentos que não acrescentariam nada aos

procedimentos comumente utilizados nas “aulas de reforço escolar”, onde o aluno recebe tarefas

escolares, não tenta fazê-las e ainda as leva para a “aula de reforço” na intenção de que o “professor

particular” resolva-as. Este cenário apenas contribui para o maior desinteresse do aluno para com a

disciplina, neste caso a matemática; levando-o à condição de impotente frente às dificuldades.

29

Figura 4 - Postagem de dúvidas

Fonte: Autor

O programa prezará por uma estratégia de aplicação à arquitetura pedagógica criada pelo

tutor e dedicada ao aluno. Diferente das concebidas para grupos de sala de aula. Para tanto, é

necessário que o aluno tente demonstrar sua dúvida de forma pontual. Através de Piaget, entende-se

que a construção do conhecimento advêm basicamente de uma estrutura mental anterior, criando

uma nova estrutura em seguida. Portanto, se faz premente que o aluno demonstre ao tutor qual sua

verdadeira dificuldade para que seja idealizada a estratégia de ensino que irá adequar-se melhor ao

contexto. Se as dúvidas forem questões conceituais, o aluno deverá explicar com suas palavras o

que lhe incomoda. Se forem as dúvidas questões operacionais, deverá o aluno tentar resolvê-las

antes de postá-las. A construção dessa cultura pelo aluno passará também por um acompanhamento

dos envolvidos em seu cotidiano. Por isso este projeto foi tão enfático no desenvolvimento da ideia

de coparticipação dos responsáveis no programa suplementar. Não à toa foi dedicado um tópico às

atitudes das pessoas envolvidas no cenário de ensino-aprendizagem de matemática. Nele, estudos de

Gonçalez(2000, Pág.26) comprovam que as atitudes diárias em relação à matemática, por parte dos

responsáveis do aluno no âmbito familiar, faz toda a diferença na aprendizagem. Existirá uma

resistência forte inicialmente por parte do aluno, o que é normal. O tutor deverá ter a capacidade de

estimulá-lo a motivar-se e comprometer-se com programa suplementar de ensino.

Tendo como premissa que o aluno já tenha estudado o assunto com o professor da escola, e

que dispõe de material de apoio para desenvolvimento da sua capacidade de raciocínio, resta ao

tutor e aos responsáveis pelo aluno estimulá-lo a desenvolver uma “lógica resolutiva para os

problemas propostos” (NOÉ, On-line). Com a lógica desenvolvida pelo aluno, esteja ele no caminho

30

certo da resolução ou longe dele, haverá subsídios para o tutor orientá-lo, usando o raciocínio

desenvolvido já visualizado pelo aluno como ponto de partida para aprendizagem.

O produto final desse subsistema é a postagem das dúvidas do aluno nos termos descritos

acima. Caso a postagem do aluno não contemple a inserção da lógica resolutiva das suas dúvidas,

deverá o tutor comunicar o evento no relatório de aula. Este dado servirá de base para que o

coordenador se utilize dos mecanismos de ajuste de atitudes, cujos estudos serão tratados

oportunamente, a fim de buscar a eficiência do modelo pedagógico proposto.

6.4.3 Subsistema de análise de dúvida

A postagem do documento contendo as dúvidas do aluno poderá ser feito no

GoogleDocs ou através do envio de e-mail ao tutor, o que dará início aos processos do Subsistema

de Análise de Dúvida, cujo principal objetivo é o desenvolvimento de uma estratégia totalmente

voltada ao auxílio do aluno nas suas ações lógico-resolutivas para as situações-problemas propostos

pela escola.

Figura 5 – Análise de dúvidas

Fonte: Autor

O tutor acessará o seu e-mail, ou sua conta no GoogleDocs. Verificará atentamente a

postagem do aluno procedendo uma analise minuciosa dos pontos relevantes de sua dúvida, com o

intuito de detectar qual dificuldade o está impedindo de entender as situações-problemas

matemáticos. Por conseguinte, estando a dificuldade detectada, inicia-se um dos mais importantes

processos deste programa: o desenvolvimento da estratégia de ensino.

31

6.4.3.1 Desenvolvimento das estratégias de aprendizagem

Como foi enfatizado anteriormente, o programa enxerga o aluno; não o grupo. O foco são as

dificuldades do aluno, as quais não são contempladas nos métodos enlatados, prontos para serem

usados em grupos etários semelhantes. A educação tomou rumos tecnicistas a partir da revolução

industrial, padronizando o ensino, dividindo-o em módulos regidos por faixas etárias.

A proposta deste programa de ensino-aprendizagem suplementar da disciplina de

matemática para alunos do 6º ao 9º, consiste em, de uma forma precisa, tentar resgatar a capacidade

lógico-resolutiva do aluno. Desta forma o desenvolvimento das competências necessárias a

resolução das situações-problemas matemáticos acontecerá de forma natural. O ponto de partida

para o método consiste em detectar onde a capacidade de abstração matemática – capacidade de

transpor situações-problemas matemáticos do cotidiano para o papel – do aluno foi atropelada. Este

fenômeno muitas vezes ocorre em virtude do ritmo padrão da aula implementada pelas instituições

de ensino que deixam para trás muitos alunos que não conseguem acompanhar.

O Programa AVA – Suplemento de Ensino Fundamental em matemática para alunos do 6º

ao 9º não seguirá o modelo tradicional de “aulas de reforço”, haverá sim, uma orientação de como

o aluno desenvolverá a sua abstração matemática e a sua capacidade lógico-resolutiva para as

situações-problemas propostos. Para tanto, o tutor passará por um processo seletivo que identificará

a habilidade e a sensibilidade em detectar estas nuanças. Em seguida, o tutor será capacitado

tecnicamente a fim de melhor desenvolver a sua atividade. A capacitação exigirá o desenvolvimento

necessários à utilização das interfaces de comunicação e conteúdo, cuja base tecnológica de

interação será a internet; além da formação específica para licenciatura em matemática. Apesar da

habilidade e da sensibilidade necessários aos tutores, eles também passarão por uma orientação

pedagógica no curso de capacitação, com intuito de aguçá-las.

Para desenvolver a estratégia de ensino, o tutor terá como norteador as bases teóricas da

psico-pedagogia onde deverá encontrar o equilíbrio entre as teorias e a necessidade do aluno.

Aquele que procura uma aula suplementar espera obter resultados que não foram alcançados na sala

de aula formal, sejam eles: entendimento de uma determinada teoria matemática, ou de situações-

problemas, ou ainda, um melhor desempenho nos testes avaliativos; no entanto o último depende

dos dois primeiros.

32

A busca por resultados se torna, muitas vezes, o principal objetivo do aluno. Recuperar notas

baixas obtidas ao longo do ano letivo faz do aluno um caçador de milagres. A aquisição dos

conhecimentos relacionados à matemática e a capacidade de criar abstrações matemáticas são

totalmente desprezadas. Estas são motivações do universo discente, aos quais já demos ênfase.

Contudo, a situação piora quando, por influência docente, o aluno passa a considerar a matemática

desprezível, sem sentido, descolada do cotidiano, tudo em função de um ambiente pobre de

expectativas e criatividade didática. Portanto, o tutor se valerá da base teórica behaviorista para

proporcionar um ambiente de estímulos-respostas aos alunos pertencentes ao programa.

Consequentemente, o uso dos reforçadores motivacionais e de auto-estima também serão

amplamente aplicados a fim de que o aluno desenvolva uma atitude pró-ativa em relação a

matemática.

Do arcabouço cognitivista poderá o tutor utilizar, adaptando aos preceitos construtivista e

sócio interacionista, de Piaget e Vygotsky, respectivamente, a real necessidade dos alunos que

procuram a ajuda extra classe do ensino fundamental formal. Eles desenvolveram teses relacionadas

ao cognitismo, que prezam pelo dinamismo e pela interação entre o indivíduo e o objeto do

conhecimento. Basicamente, a diferença está em uma ter o próprio indivíduo desenvolvendo ações

em relação ao meio – construtivismo – criando ele mesmo suas estruturas mentais ao longo da vida,

e a outra se vale de uma ação mediadora proporcionada por elementos que agem entre os indivíduo

e o objeto do conhecimento – sócio interacionismo – cujos elementos centrais são os sistemas de

simbologia intrínsecos à cultura. Estes conceitos, pois, estarão disponíveis para os tutores utilizarem

em suas estratégias de ensino. Deixar que o aluno tente assimilar os conhecimentos das teorias

matemáticas por se só, previamente a postagem das dúvidas, força-o a desenvolver suas estruturas

mentais. Desencadeia um processo cíclico de assimilação e acomodação que posteriormente

mediados pelo tutor possibilitam o equilíbrio. O tutor por sua vez deve desenvolver a capacidade de

detectar perante a avaliação da postagem, o máximo de informações inerentes a dificuldade do

aluno. Esta é a verdadeira função do mediador de cultura exaltado por Vygotsky, um indivíduo

capaz de desenvolver uma técnica de ensino-aprendizagem com os alunos, pautada nos valores

culturais, à medida que neles os processos de amadurecimento possam ser identificados, criando um

leque de ações que os ajudarão a desenvover atitudes criativas e de auto-estima, cuja mescla

proporciona-los-ão capacidade lógico- resolutivas das situações-problemas matemáticos.

6.4.4 Subsistema de interação on-line

Este processo utiliza o conceito de modelagem pedagógica para as práticas de ensino-

aprendizagem aplicadas na EAD. Apoiado pelo modelo pedagógico desenvolvido pela Profa.

33

Patricia Behar, temos uma arquitetura pedagógica (AP) que norteia estruturalmente a ação do corpo

docente que por sua vez desenvolverá uma estratégia de aplicação – modelo pessoal, sob os

componentes da arquitetura.

Figura 6 – Interação On-line

Fonte: Autor

Aluno e tutor precisam entrar na hora marcarda no ambiente de aprendizagem virtual. O

primeiro munido dos seus apontamentos e o segundo de sua estratégia de ensino que moldará a

arquitetura pedagógica, de acordo com a concepção epistemológica estabelecida pelo programa. A

interação entre os dois, aluno e tutor, proporcionará um ambiente fértil para a assimilação de

conhecimentos matemáticos. De acordo com o escopo da modelagem pedagógica apresentada na

fundamentação teórica, a arquiterura do Programa AVA – Suplemento de Ensino Fundamental em

matemática para alunos do 6º ao 9º , contempla o uso de uma estratégia que privilegia o

aprendizado do aluno. Através dos aspectos oganizacionais, elemento da estrutura pedagógica, seus

conhecimentos prévios serão reorganizados com a finalidade de acomodar o que já foi assimilado,

rendendo-lhe um melhor aproveitamento. O tutor aplicará uma estratégia de ensino-aprendizagem

34

particular – modelo pessoal, implementando suas características, mas esta não deixará de ser

calcada na arquitetura desenvolvida para o programa. O aluno deverá interagir com o tutor e com o

ambiente, reagindo de forma satisfatória à estratégia desenvolvida e aplicada pelo tutor. Não existe

modelo padrão de reação à estratégia montada pelo tutor. Este deverá estar atento ao

desenvolvimento do aluno frente às dificuldades que já foram detectadas ao analisar os materiais

para estudo postados anteriormente. A atitude do aluno será de suma importância para que o tutor

possa verificar se a estratégia montada está ajudando o aluno a desenvolver o raciocínio lógico

resolutivo em matemática.

6.4.4.1 Considerações sobre as interações on-line

Utilizaremos a plataforma GoogleDocs para edições compartilhadas de documentos on-line.

Usaremos o GoogleDocs para criar um ambiente virtual de aprendizagem – AVA, pois apresenta,

primeiramente, baixo custo. As plataformas de desenvolvimento AVA (Moodle, Claroline e etc) são

softwares livres, isto é, isentos de qualquer pagamento de licença para utilização. Contudo, não

poderíamos abrir mão dos profissionais para programá-los. Então visando trabalhar com um custo

reduzido na parte técnica optamos por utilizar o GoogleDocs, que atende bem a demanda.

O GoogleDocs, aplicativo da empresa Google, além de proporcionar a edição de

documentos (textos, planilhas, apresentações), fornecerão o ambiente propício para a interação entre

aluno e tutor, possibilitando também a criação e preenchimento de formulários de pesquisa, e

relatórios para análises diversas. Ao aluno serão fornecidas instruções de uso do ambiente de

interação, por intermédio de um Guia de Estudo (Apêndice “A”) , desenvolvido para este fim, numa

linguagem informal, mais atrativa ao perfil do aluno que pretendemos atingir. No caso do tutor as

boas práticas de utilização do ambiente serão fornecidas no treinamento de capacitação para tutores

que o projeto prevê. Lembrando que a ajuda prestada pelo professor também pode ser “off-line”

através do repositório de arquivos “GoogleDrive” que fornece serviços de arquivamento de

documentos em seus servidores de internet. Esta tecnologia de salva guarda de arquivos é chamado

Arquivamento na Nuvem ou “Cloud”. Este repositório pode ser acessado a qualquer tempo via

internet, bastando apenas o usuário abrir uma conta no Gmail (serviço de e-mail do Google).

Logo após o término da interação, o aluno preencherá o Formulário de Interação (Apêndice

“B” ) com questionamentos bem suscintos sobre: o entendimento a respeito da didática empregada,

a sua avaliação a respeito do seu próprio aproveitamento e sobre o desempenho do tutor durante a

interação. Este formulário também estará On-line, e será confeccionado usando o aplicativo de

confecção de formulários “Form – GoogleDocs”.

Os resultado finais deste subsistema serão: a aplicação e a assimilação da estrategias de

ensino-aprendizagem de matemática e os formulário contendo informações sobre a interação.

35

6.5 Seleção e competências dos docentes

Os profissionais que atuarão no desenvolvimento do curso terão como sala de aula os

aplicativos e interfaces disponíveis para comunicação e conteúdo. Para tanto, deverão estar

habituados e preparados para o uso das tecnologias envolvidas em todo o processo. Os

profissionais serão selecionados mediante competências inerentes ao programa, as quais exigirão

formação acadêmica especificamente em matemática, no mínimo licenciatura ou bacharelado, que

estejam em consonância com a modalidade ead, e dispostos a desenvolverem uma metodologia

totalmente inovadora que tem o aluno e não o grupo como foco principal. Segundo Coll e Morereo

et al ( apud PEREIRA, 2010, pág.16),

[...] a incorporação das TIC na educação não transforma nem melhora automaticamente osprocessos educacionais, mas, em compensação, realmente modifica substancialmente ocontexto no qual estes processos ocorrem e as relações entre esses atores e as tarefas econteúdos de aprendizagem, abrindo assim, o caminho para uma eventual transformaçãoprofunda desses processos, que ocorrerá, ou não, e que representará, ou não, uma melhoraefetiva, sempre em função dos usos concretos que se dê à tecnologia.

Haverá a necessidade de compor uma equipe multidisciplinar para se conceber o projeto.

Profissionais especialistas em designer didático, coordenadores pedagógicos, programadores de

AVA, web designers, professores licenciados e especializados em ead, são alguns dos especialista

que estarão engajados no projeto. Os docentes disporão de recursos e infra-estrutura tecnológicos

condizentes com o método de ensino “on-line”, proposto pelo programa.

6.6 Infra-estrutura tecnológica para participantes do programa

Os participantes diretos do programa são os tutores e alunos. Eles terão que utilizar os

recursos tecnológicos indicados pelo programa. Contudo, invocando a própria característica

inovadora e dinâmica do Programa AVA – Suplemento de Ensino Fundamental em matemática para

alunos do 6º ao 9º, os tutores estarão autorizados a propor à cordenadoria novos procedimentos ou

mesmo tecnologias de interação com os alunos, sejam elas “on-line” ou “off-line”. Para os tutores, o

conhecimento sobre os meios e as formas de comunicação serão abordadas no treinamento de

capacitação, assim como seus manejos. Para os alunos, foi desenvolvido um guia de estudo que

instruirá quais tecnologias serão usadas e como elas serão utilizadas durante todo o processo de

ensino-aprendizagem do programa.

A escolha do modelo de mídias e das tecnologias é uma fase crucial do projeto de curso ead.

Segundo Bates (apud Ilan Chamovitz, 2010, pág.6) em seu modelo “ACTIONS”, onde descreve

36

um acróstico bem funcional, a tecnologia é vista como meio e não como fim. Seria um modelo útil

para responder perguntas que causam entraves no desenvolvimento do EAD, a saber:

• Access (Acesso): a tecnologia é acessível a qualquer estudante que queremos atender?

• Costs (Custos): qual é o custo para elaboração e manutenção da tecnologia em todo o processo?

• Teaching functions (Funções de aprendizagem): o que o estudante pode realmente aprender por

meio desta tecnologia?

• Interactivity and user-friendliness (Interatividade e uso amigável): os usuários têm facilidade para

interagir com a tecnologia?

• Organizational issues (Assuntos organizacionais): que mudanças são necessárias e devem ser

feitas para melhor atender ao usuário?

• Novelty (Originalidade): quão inovadora é essa tecnologia?

• Speed (Velocidade): com que rapidez o conteúdo pode ser atualizado e como é a velocidade de

acesso para o usuário?

Tomando como base o modelo de Bates podemos fazer todo levantamento da infra-estrutura

para o programa.

Quadro A – Contextualização da infra-estrutura Tecnológica

Tutor Aluno Responsáveis

Acesso Via internet. Conta de email eGoogleDoocs. Via tabletfornecido pelo programa ou nasede do projeto onde existemmáquinas dedicadas a estafinalidade.

Via internet. Conta de email.Conta no sistema doprograma. Através de umdispositivo de acesso ainternet que proporcioneinteragir e escrever noGoogleDocs

Via internet. Conta nosistema do programa. Atravésde um dispositivo de acesso ainternet que proporcione oacompanhamento do aluno.

Custo Nenhum. Link de dados acima 600MBe dispositivo de acesso.

Link de dados acima 600MBe dispositivo de acesso.

Funções deaprendizado

Utilização de novas tecnologiasde informação e comunicação.Uma nova proposta para EAD

Desenvolver a capacidadelógico resolutiva matemáticausando a EAD.

Acompanhar melhor a vidaescolar do aluno.

Interatividade euso amigável

Serão preparados para utilizaremas tecnologias inerentes aoprograma.

Terão acesso a um Guia deEstudos que os instruirácomo proceder a interação emelhor aproveitar oprograma.

Poderão acessar a página doprograma e verificar odesempenho do aluno.

Assuntosorganizacionais

Atualizar-se com o perfil dosalunos que irá dar aula. verificarse sua estratégia de ensino estáfuncionando. Verificar atitudesdos alunos e descrevê-las noformulário de desempenho.

Verificar atitude dos tutores edescrevê-las no formulário deinteração.

Verificar o andamento doaprendizado do aluno ecientizar, se achar necessário,a coordenadoria do programa.

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Originalidade Internet e aplicativos Google. Diaapós dia vemos o mundo virtualmais presente em nossas vidas. Osaplicativos disponíveis na redesem necessidade de pagamento delicença.

Internet e aplicativos Google.Dia após dia vemos o mundovirtual mais presente emnossas vidas. Os aplicativosdisponíveis na rede semnecessidade de pagamento delicença.

Internet e aplicativos Google.Dia após dia vemos o mundovirtual mais presente emnossas vidas. Os aplicativosdisponíveis na rede semnecessidade de pagamento delicença.

Velocidade O conteúdo é atualizado a cadaaula. O acesso via dispositivomóvel será em 3G com pelomenos 1MB

Conteúdo atualizado a cadaaula. Acesso a internet compelo menos 600MB para queos aplicativos Googlefuncionem bem.

Relatórios atualizados a cadaaula.

Fonte: Autor

O Quadro “A” contextualiza a infra-estrutura tecnológica necessária para o Programa AVA –

Suplemento de Ensino Fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º . O quadro demonstra

como o gestor do programa poderá estruturar as alternativas tecnológicas com mais facilidade e

decidir qual solução adotar. O modelo serve para planejar e gerenciar as mídias e tecnologias em

ead que estão sendo usadas, a partir de um conjunto de tópicos relacionados matricialmente com os

agentes inerentes ao programa. A ideia é demonstrar de forma objetiva a realidade e as

potencialidades das estratégias que estão sendo usadas, ou ainda, aquelas que serão implementadas.

6.7 Avaliação do desempenho do tutor

Este é um processo necessitará da atuação de 02(dois) atores do sistema: o Coordenador e o

Tutor. Procedimento de controle, o qual devolverá um diagnóstico sobre o desenvolvimento do

programa. O formulário de interação preenchido pelo aluno será avaliado pelo coordenador

pedagógico e as informações comporão o banco de dados do Programa AVA – Suplemento de

Ensino Fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º. As respostas do formulário são

automaticamente armazenadas em uma planilha dentro do “GoogleDocs”. Estes dados servirão para

subsidiar relatórios pedagógicos produzido a partir da avaliação do tutor. Os relatórios têm como

objetivo provocar ajustes de atitude na atuação do tutor em seu trabalho. Este formulário está

representado no Apêndice “B” e a planilha onde consta as respostas do formulário são constantes

do Apêndice “C”.

6.8 Avaliação de desempenho do aluno

Este é processo necessitará da atuação de 04(quatro) atores do sistema: o Coordenador, o

Tutor, o Aluno e os Responsáveis. Assim como o tópico anterior, essa avaliação também é utilizada

como uma fonte para relatórios de desempenho, o qual será iniciado a partir da geração do

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Formulário de Desempenho, constante do apêndice “D”. Estará sob responsabilidade do tutor o seu

preenchimento, o qual será avaliado pelo coordenador, sendo então seus dados integrados ao banco

de dados do Programa AVA – Suplemento de Ensino Fundamental em matemática para alunos do

6º ao 9º, através da planilha onde consta as respostas do formulário que são constantes do Apêndice

“E”. Estes dados servirão para subsidiar relatórios pedagógicos produzido a partir da avaliação do

desempenho dos alunos, não só na interação, mas também em sem seu desempenho no programa

como um todo. Os relatórios têm como objetivo provocar ajustes de atitude na atuação do aluno em

suas atividades dentro do programa. Os relatórios serão enviados aos alunos e responsáveis para que

haja por parte dos mesmos, atitudes compatíveis com o que se espera dos envolvidos com o

programa de ensino-aprendizagem em matemática.

6.9 Cronograma

O cronograma pedagógico iniciar-se-á no momento em que o aluno, depois de cadastrar-se

no sistema, agendar o seu grupo de aulas, as quais não deverão ser menor que 01(um) bimestre.

Acredita-se que 02(dois) meses seja o tempo mínimo para a reativação ou mesmo o

desenvolvimento do raciocínio lógico resolutivo de um estudante da disciplina de matemática. O

aluno deverá disponibilizar ao tutor do Programa AVA – Ensino Suplementar, o cronograma do

bimestre corrente da disciplina de matemática das suas aulas escolares, e cientizar a coordenação do

programa sempre que a instituição de ensino proceder alguma alteração. Desta forma o tutor poderá

iniciar suas estratégias de ensino-aprendizagem, as quais serão usadas no desenrolar do modelo

pedagógico desenvolvido pelo programa.

O cronograma seguirá as datas e horários que foram cadastrados no sistema de agendamento

da página do Programa AVA – Suplemento de Ensino Fundamental em matemática para alunos do

6º ao 9º e qualquer alteração deverá seguir a disponibilidade que o sistema apresentar para o usuário

do programa. Os procedimentos de postagens de dúvidas estarão descritos no documento “Guia de

Estudo”(Apêndice “A”), onde estão contidas as informações referentes aos procedimentos de

postagem, em uma linguagem totalmente voltada ao público alvo do programa.

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7. CONSIDERAÇÃOES FINAIS

Na busca por resultados positivos nos sistemas avaliativos o aluno desvirtua-se do principal

objetivo que o leva a frequentar uma instuição escolar. O estudo da matemática parece exigir um

pouco mais de dedicação dos alunos. Insegurança, falta de incentivo e de apoio familiar, métodos de

ensino-aprendizagem retrógrados, sistemas avaliativos ultrapassados, entre outros abordados neste

trabalho podem ser a causa dos reiteirados maus desempenhos na disciplina de matemática. O que

se espera deste programa, além de recuperar as notas baixas dos alunos obtidas ao longo do ano

letivo, é que eles adquiram os competências relacionadas à aprendizagem da matemática para terem

a capacidade de melhor utilizá-la no cotidiano. O contextualismo matemático não deve ser

desprezado. A matemática pode ser comparada a internet. Assim como a última proporciona um

serviço de ligação entre as aplicações virtuais e o mundo real; a primeira, através dos seus símbolos,

tornam intrínsecamente ligadas às teorias científicas aos fenômenos naturais do mundo real. O

nosso mundo real, aquele em que os indivíduos constroem, navegam, administram e etc, precisam

da matemática para evoluir. Estas são as motivações que deveríamos adicionar ao universo do corpo

discente. É repreensível deixarmos que o corpo docente passe ao aluno um sentimento de valor

menor quando se aborda a matemática. A ideia de descobrir pontos em comum entre o cotidiano do

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aluno e a matemática é primordial para o aprendizado. Tornar o ambiente cheio de expectativas e

criatividade quando no uso da matemática, desperta interesse no aluno.

O Programa AVA – Suplemento de Ensino Fundamental em matemática para alunos do 6º

ao 9º tenta trazer uma visão mais racional e inovadora para o sistema de “reforço escolar”, o que já

traz consigo uma quebra de paradígmas. Utilizar a modalidade de ensino à distância, em cujo

caminho ainda se encontram tantos obstáculos, torna mais desafiadora a proposta.

Este programa de aulas suplementares não está vinculado a nenhuma instituição de ensino,

e sua proposta tem natureza autônoma, pois ainda está no campo da hipótese. Não foi observado

nenhum programa desta natureza durante as pequisas destinadas a realização do trabalho.

Diante do exposto neste trabalho, confiamos que é plenamente possível desenvolver este

programa dadas as possibilidades tecnológicas e pedagógicas disponíveis, que aliadas às atitudes

proativas dos atores que o integra, ratificam a confiança no projeto.

REFERÊNCIA

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TRACTENBERG, Leonel. A Gestão da Tutoria Material Didático do Curso de Gestão da Educacação a Distância - SENAC

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Apêndice A – Guia de estudoFonte: Autor

PROGRAMA AVA – SUPLENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL

PROGRAMA DE APOIO AO ALUNO

GUIA DE ESTUDO

1. APRESENTAÇÃO

Este guia apresenta a programação de estudos e atividades que utilizará a modalidade de ensino adistância para o desenvolvimento da capacidade de compreensão e de aplicabilidade dos conteúdos das aulasexpositivas de Matemática do 6º ano (1º unidade / 4º Bimestre) do “Colégio Saber”.

Acreditamos que uma aula de reforço de matemática pode ser muito mais que apenas uma aula deresolução de exercícios da “tarefa de casa“ que o aluno leva da escola para casa.

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2. TÓPICOS:

3. OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Prezado(a) aluno(a), a partir da leitura deste Guia de Estudos, você terá condições de:

Conhecer o planejamento pedagógico referente ao período compreendido entre xx de setembro a xxde xxxx de 20xx do seu programa de aulas sulplementares a distância;

Compreender como poderá melhorar seu desempenho nas aulas e nas atividades propostas pelaescola sem sair de casa;

4. OLÁ AMIGO(A) ESTUDANTE(A)!

É muito legal ter você como aluno deste Programa de apoio ao aluno do 6º ano. Você está tendo a oportunidade de participar de um método muito legal, que o ajudará demais com

matemática. Inovador e desafiador, nosso método de aulas suplementares a distância vai utilizar suasdúvidas em matemática para ajudá-lo a desenvolver o raciocinio lógico compatível com a suanecessidade.

O programa terá a duração de 01(um) bimestre, e ajudará você a ver com mais clareza as aplicaçõesdos conteúdos das aulas de matemática da sua escola.

Os encontros On-line seguirão o cronogramadas aulas de matemática do seu colégio; mas se quiserenviar dúvidas para os professores, fique a vontade! Eles irão te responder o mais rápido possível.

Ei! mas não se engane...! Ele não vai dar a resposta das tarefas de casa. Ele vai te ajudar adesenvolver o raciocínio para resolvê-las.

Se você fica 02 horas direto no “Face” ou “MSN” este programa de estudo de matemática é molezaCAMPEÃO!

Afinal de contas queremos que você aprenda matemática pra deixar todos os seus amigos babandocom o seu desempenho;

Dê a gente oportunidade de ajudá-lo a desenvolver autonomia na prática de seus estudos;

5. USANDO RECURSOS DO AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM

Agora você faz parte de um programa de ensino na modalidade a distância, onde o professor ajudarávocê pela internet. A ajuda pode ser On-line (GoogleDocs) ou Off-line (GoogleDrive). Estesaplicativos estão disponíveis no “Gmail”, e-mail do “Google”, é só abrir uma conta de e-mail e vocêterá acesso a todas estas funcionalidades.

Não esquenta a cabeça... !! Abaixo explicamos como fazer isso! Agora Campeão(ã), precisamos que você tenha cosnciência da importância do seu comprometimento

com o programa. Aulas a distância podem dar ideia de estar longe, mas toda vez que você tiver dúvida, você poderá

contar conosco! Envia pra gente um e-mail, com a(s) dúvida(s) da teoria que você está estudando. Se a dúvida vier de

um exercício, questão, sentença... é bom digitalizar a folha onde tentou resolver o exercício, e depoisfazer um upload no “GoogleDrive” contendo a tentativa de resolução do exercício que você tentoufazer.

Você nunca estará sozinho nesse processo, os Tutores estarão sempre acompanhando você! Ok!

5.1 ALGUMAS INFORMAÇÕES PARA QUE VOCÊ POSSA ACESSAR E USARTRANQUILAMENTE O AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM (AVA):

Abra uma conta de e-mail no “www.gmail.com”. Acesse a conta e clique em “Disco” ou “Docs”(Barra superior da página do Gmail), então instale o “GoogleDrive” - Instalando o GoogleDrive! Coisa simples... Pode acreditar!

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a) Para os encontros On-line você deverá :

Ter feito o “upload “ da folha constando a tentativa de resolução dos exercícios, no“GoogleDrive” - utilizando o aplicativo , com antecedência de pelo menos 12h. Isto darácondições do professor direcionar a aula para suas dúvidas de uma forma bem legal;

Acessar o “Gmail” 05 minutos antes da hora marcada para o encontro com o tutor e entrar no“GoogleDocs” - utilizando o “ GoogleDocs”;

Acessar o arquivo compartilhado criado pelo Tutor para interagir com você. O que você digitar eo que o Tutor será apresentado em tem real.

b) Para as postagens de dúvidas Off-line:

Quando estiver estudando a teoria do assunto, e aparecer uma dúvida, mande um mail pra gente, oprofessor tentará responder o mais rápido possível seu questionamento;

Agora, se tiver fazendo exercícios e aparecer uma dúvida, digitalize a folha que você está usando naexecução da questão, e envie como anexo via e-mail ao professor. Ele irá respondê-lo o mais rápidopossível, mas, como haviamos falado acima, não espere a resposta direta da questão. Provavelmentevocê receberá um instrução de como desenvolver uma linha de raciocínio para resolvê-la....

Acabou a moleza Campeão(ã)! Vamos pensar um pouco!!;

“Quem move o mundo são as perguntas, não as respostas!” (Canal Futura)

6. DICAS DE COMO APRENDER MELHOR

Organize seu tempo para estudar matemática, pelo menos 40 minutos/dia, depois você aumenta. Néisso mesmo !? rsrsrsrsrsrsrs... ;

Aqui você não precisa fazer prova. Fique tranquilo! Todas as atividades desenvolvidas pelo alunodo Programa AVA – Suplemento Fundamental, em contato com nossos tutores, servirá de base paraconfecção de um relatório de desempenho que será disponibilizado ao aluno e aos seusresponsáveis.

Tente resolver os exercícios propostos pela escola, só assim nossos professores poderão identificarsuas dificuldades. Não desista frente a primeira dificuldade que o exercício lhe dá! Lembre-se quevocê tem vários meios de buscar informação: seu pai, sua mãe, seu tio, seu avó, seu livro, a internet,e o professor do reforço!

Não esqueça de fazer o upgrade das dúvidas e dos exercícios bem (12h) antes das aulas On-line paraque nossos professores possa entender suas dificuldades e desenvolver uma estratégia pra vocêentender e raciocinar melhor perante dificuldades semelhantes.

7. PROGRAMAÇÃO DAS AULAS

Os alunos agendarão os dias e o horários que desejarem ter suas aulas On-line. Serão duas aulas porsemana, cada uma com duração de 50 minutos.

As aulas On-line poderão ser agendadas para os dias úteis, das 08h às 21h, de segunda a quinta. Nasexta, sendo dia útil, as aulas acontecerão entre 08h às 17h. Aos sábados as aulas poderão seragendadas para os horários entre 08h e 11h.

Haverá a possibilidade de agendamentos de aulas para os outros horários, inclusive nos dias nãoúteis, sendo necessário o contato prévio de 96h, do aluno para a administração do Programa AVA –Suplemento de Ensino Fundamental. A admistração para se avaliará a possibilidade de ocorrência daaula.

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Apêndice B – Formulário de interação

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Apêndice C - Planilha com resultados do Formulário de Interação

Apêndice D – Formulário de desempenho

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]

Apêndice E - Planilha com resultados do Formulário de desempenho

Apêndice F – Estudo de caso hipotético

Este apêndice descreve um estudo de caso que é baseado na proposta do Programa AVA – Suplemento ao ensino fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º . Contudo os elementos

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constantes dos cenários abaixo descritos são hipotéticos, tendo em vista este programa não ter sido ainda observado em caráter experimental.

Cenário hipotético do Programa AVA – Suplemento ao ensino fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º.

Atores:

1. Aluno - “A”2. Tutor - “T”3. Coordenador - “C”4. Responsável - “R”

1º cenário – Agendamento de aula

“A” acessa página do Programa AVA – Suplemento ao ensino fundamental escolhe o período de aulas cujo tempo não será menor que um bimestre, podendo “A” escolher qualquer período do ano letivo respeitada a disponibilidade da agenda de aulas do programa. Feito o agendamento “A” esperará a resposta de confirmação feita por “C” através dos meios de comunicação informados por “A”.

2º cenário – postagem de dúvida

Agendas as aulas, “A” presisará postar ou enviar diretamente ao “T” suas dúvidas pelo menos 4 horas antes da aula. Ele precisará de um equipamento que digitalize (máquina fotográfica digital ou “scanner”) sua tentativa de resolver o problema proposto ou a dúvida gerada frente a uma teoria. Funciona da seguinte forma “A” recebe uma tarefa de casa e não sabe encontrar o resultado, porém o mesmo, logicamente, já deve ter tido uma iniciação do assunto na sala de aula. Portanto “A” tem plenas condições de arriscar a tentativa de resolução antes de enviar ao “T”. “A” deve ter comprometimento com a ação de postar a dúvida porque será desta atitude que “T” tirará subsídios para montar a estratégia de ensino-aprendizagem individualizada, focada nas dificuldades de “A”.

O acompanhamento ao aluno feito por “T” pode ser “on-line” (GoogleDocs) ou “off-line” (GoogleDrive); O primeiro compartilha editores de textos, planinhas entre outros e o segundo serve como repositório de documentos na “nuvem” (armazenamento nos servidores da internet). Estes aplicativos estão disponíveis através do “Gmail”, email do “Google”, é só abrir uma conta de e-mail e você terá acesso a todas estas funcionalidades. “T” já terá uma conta no “Gmail” para que haja os compartilhamentos e contatos necessários ao programa.

3º cenário – Análise de dúvida

“T” acessa o documento postado ou enviado por “A”, verifica a postagem de “A”, analisa e seleciona os pontos importantes, aqueles que traduzem a dificuldade de “A”. “T” cria uma estratégia para otimizar o aprendizado de “A” naquelas deficiências. Com isso “T” baseia seu modelo pessoal de ensino-aprendizagem na estratégia criada a partir das postagens de “A”.

Apoiado pelas diretrizes do Programa AVA – Suplemento ao ensino fundamental, que prezam pela valorização do estímulo ao desenvolvimento da lógica-resolutiva para problemas propostos o modelo pessoal de ensino-aprendizagem passa a ser totalmente direcionado às dificuldades de “A”. No decorrer do trabalho informamos como “T” será selecionado e capacitado para desenvolver estas competências, pois temos consciência que se trata de uma quebra de paradígmas e nem todos profissionais dispões de tal habilidade.

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Tudo os cenários anteriores ensejam uma preparação para o cenário final que é a “interação online”.

4º cenário – Interação on-line

“A” e “T” entram no AVA (GoogleDocs) de acordo com dia e horário marcados. “A” munido dos seus apontamentos e materiais das aulas escolares, “T” com sua estratégia de ensino-aprendizagem já elaborada. Usando a tecnologia certa o aluno poderá ter muito mais aproveitamento da estratégia de ensino-aprendizagem que será desenvolvida por “T”. Munido de um “TABLET” “T” poderá usar a funcionalidade de escrita cursiva do “touchscreen” diretamente no documento enviado por “A”, utilizando o aplicativo “Kingsoft Office” da plataforma Andróide,

e fazer as considerações necessárias ao desenvolvimento do raciocínio lógico resolutivo em matemática de “A”.

Para melhorar a comunicação “T” poderá usar o “SKIPE” (aplicativo de convergência), por ele os dois “T” e “A” poderão se comunicar utilizando vídeo, voz e texto. Então ao mesmo tempo que “T” apresenta a “A” o documento, tarefa ou dúvida postada pelo próprio “A” para análise, com todas as considerações didáticas feitas antes da interação on-line, podem também comunicarem-se utilizando as tecnologias convergentes através pelo “SKIPE”.

Durante a interação on-line “T” deverá estimular o aluno a desenvolver o raciocínio lógico-resolutivo para melhor entendimento das questões-problemas matemáticas que “A” sente dificuldade. No entanto a estratégia montada por “T” deverá contemplar um objetivo a ser alcançado, que nem sempre será a resolução de questões por completo. Poderá ser o entendimento de teorias que antecedem a dificuldade presente, uma deficiência anterior que “T” deverá ter competência para visualizar e tratá-la em sua estratégia de ensino-aprendizagem guiado pelos seus modelos pessoais, que por sua vez seguem as diretrizes de um modelo pedagógico desenvolvido especialmente para o Programa AVA – Suplemento ao ensino fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º.

Por fim, “T” avalia se os objetivos estratégicos traçados para “A” foram alcançados e procede uma avaliação ao final da interação on-line e a envia para “C”, onde será apreciada se é necessária a atuação de “C” na tentativa de mudança de atitude de “A. Seja em contato com “A” para que ele próprio mude suas atitudes em relação ao programa, ou em contato com “R” para que inteceda junto a “A” na esperança de sensibilizá-lo a mudar de atitude.

Ao final da interação on-line “A” também fára uma avaliação que visa a melhoria do serviçoprestado pelo programa.

O quarto cenário aqui descrito encerra o ciclo das ações que, diante do trabalho aqui exposto, podem proporcionar o bom funcionamento do Programa AVA – Suplemento ao ensino fundamental em matemática para alunos do 6º ao 9º..