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Documento de trabajo. Marzo 2014
ORIENTACIONES GENERALES PARA LA PLANIFICACIN CURRICULAR
APORTES A LA LABOR DOCENTE DE DISEAR Y GESTIONAR PROCESOS DE
APRENDIZAJE DE CALIDAD
I.- IDEAS CLAVE
1. Qu entendemos por competencia? Decimos que una persona es
competente cuando puede resolver problemas o lograr propsitos en
contextos variados, cuyas ca-ractersticas le resultan desafiantes y
hacien-do uso pertinente de saberes diversos. En ese sentido, una
competencia se demuestra en la accin. Una competencia es, entonces,
un saber actuar complejo en la medida que exige movilizar y
combinar capacidades hu-manas de distinta naturaleza
(conocimien-tos, habilidades cognitivas y socioemociona-les,
disposiciones afectivas, principios ticos, procedimientos
concretos, etc.) para cons-truir una respuesta pertinente y
efectiva a un desafo determinado. Por ello, para que una persona
sea competente necesita dominar ciertos conocimientos, habilidades
y una amplia variedad de saberes o recursos, pero sobre todo
necesita saber transferirlos del contexto en que fueron aprendidos
a otro
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distinto, para aplicarlos y utilizarlos de manera combinada en
funcin de un determinado objetivo. 2. Cmo se adquieren las
competencias? 2.1. A partir de situaciones desafiantes. Para que
los estudiantes pue-dan aprender a actuar de manera competente en
diversos mbitos, necesitan afrontar reiteradamente situaciones
retadoras, que les exijan seleccionar, movilizar y combinar
estratgicamente las capacidades que consideren ms necesarias para
poder resolverlas. Ahora bien, cundo una situacin significativa o
problemtica puede ser percibida como un desafo por los estudiantes?
En la medida que guarden relacin con sus intereses, con contextos
personales, sociales, escolares, culturales, ambientales o propios
de cada saber especfico, que se constituyan en retos
significativos. Puede tratarse de situaciones reales o tambin
si-muladas, pero que remitan a las actividades cotidianas de los
estudian-tes. 2.2. De lo general a lo particular y viceversa. El
proceso pedaggico necesita iniciarse, como ya se dijo, con una
situacin retadora que des-pierte en los estudiantes el inters y,
por lo tanto, la necesidad de po-ner a prueba sus competencias para
resolverla, movilizando y combi-nando varias de sus capacidades.
Recordemos que estamos denomi-nando capacidades, en general, a una
amplia variedad de saberes: co-nocimientos, habilidades, tcnicas,
disposiciones afectivas, etc. En las etapas que siguen y a lo largo
de todo el proceso, va a hacerse necesa-rio detenerse a desarrollar
todas o algunas de las capacidades que invo-lucra una competencia.
Didcticamente se puede enfatizar en una ca-
pacidad o indicador -por ejemplo la construccin de un concepto
clave-, abordndolos una y otra vez si as fuera necesario, con
distintas situa-ciones y en diferentes niveles de complejidad, de
tal manera que con-tribuyan a desarrollar la competencia. Como en
todo proceso dinmico, ser necesario regresar permanentemente al
planteamiento de situa-ciones retadoras que exijan a los
estudiantes poner a prueba las capa-cidades aprendidas y la
habilidad de combinarlas para afrontar el desa-fo. 2.3.
Construyendo significativamente el conocimiento. En el caso
parti-cular de los conocimientos, lo que se requiere es que el
estudiante ma-neje la informacin, los principios, las leyes, y los
conceptos que necesi-tar utilizar para entender y afrontar los
retos planteados de manera competente, en combinacin con otro tipo
de saberes. En ese sentido, importa que logre un dominio aceptable
de estos conocimientos, e importa sobre todo que sepa transferirlos
y aplicarlos de manera perti-nente en situaciones concretas. Esto
no significa de ninguna manera que los conocimientos se aborden de
forma descontextualizada, sino en funcin de su utilidad para el
desarrollo de la competencia. 2.4. A largo plazo y progresivamente.
La competencia de una persona en un mbito determinado; por ejemplo,
la que se relaciona con la comprensin crtica de textos se
desarrolla -es decir, madura y evolu-ciona- de manera cada vez ms
compleja a lo largo del tiempo. Al tra-tarse de la misma
competencia para toda la escolaridad, se requiere tener claro cules
son sus diferentes niveles de desarrollo a lo largo de cada ciclo
del itinerario escolar del estudiante. Describir esos niveles es la
funcin de los mapas de progreso.
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Los indicadores de las matrices publicadas en las rutas de
aprendizaje tambin ayudan a evidenciar la progresin. 3. Cmo se
produce el aprendizaje? 3.1. Todo aprendizaje implica un cambio. Es
un cambio relati-vamente permanente en el comportamiento, el
pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la
interac-cin consciente de la persona tanto con el entorno como con
otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el
aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura
cognitiva, sus saberes previos y su propia emocio-nalidad. Supone
una interaccin dinmica entre el objeto de conocimiento y el sujeto
que aprende. Los cambios producto de factores innatos, madurativos
o de alteraciones circunstan-ciales del organismo no constituyen
aprendizaje. 3.2. Las mediaciones. El aprendizaje se produce
gracias a las interacciones conscientes y de calidad con otros
(pares, do-centes, otros adultos), con el entorno y con materiales,
y recursos signi-ficativos. Estas interacciones se realizan en
contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos
determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est
mediado e influido por estos fac-tores, as como por la propia
trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus
aprendizajes previos. 3.3. Aprendizajes que perduran. Los cambios
producto de la experien-cia y las interacciones son ms estables y
arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir,
valorar, interpretar o relacionarse
que la persona siente como propias. A su vez, esta integracin
solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e
interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona
o la reta de tal ma-nera, que logra conectarse con ellas. Ninguna
experiencia hace cone-xin con la persona si es que no le aporta
sentido. 3.4. El compromiso de aprender. El aprendizaje requiere de
un clima emocional favorable (de all la importancia del compromiso
7 de las Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar)
que ayuda a generar una disposicin activa del sujeto. Si los
estudiantes tienen inte-
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rs, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms
dis-puestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia
necesa-rios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos
involu-cramiento lograrn de ellas y existir una menor influencia en
sus for-mas de pensar o de actuar. Mientras ms relevantes sean para
sus ne-cesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta a
ellas. La menor relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo.
4. Cmo son los procesos pedaggicos que promueven com-
petencias?
Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a
atravesar todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con
sus estudian-tes. En el modelo pedaggico ms convencional, donde los
estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se
vincula con ellos, solo les entrega informacin; adems de controlar
su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el
logro de aprendizajes que exi-gen actuar y pensar a la vez requiere
otro modelo pedaggico, donde el vnculo personal del docente con
cada uno es una condicin indispen-sable. Estamos hablando de un
vnculo de confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas
respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para
aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del
medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible
resumir en seis los principales componentes de los procesos
pedaggicos que promueven las competencias: 4.1. Problematizacin.
Todos los procesos que conducen al desarrollo de competencias
necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes
sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o
que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a
resolver; cues-tionamientos que los movilicen; situaciones capaces
de provocar con-flictos cognitivos en ellos. Solo as las
posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern
mayores, pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus
competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus
posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos. El denominado
conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los
estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta,
constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que
am-ple su comprensin de la situacin y le permita elaborar una
respuesta. El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una
provoca-cin para poner a prueba las propias capacidades. En suma,
se trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que
sabemos y podemos hacer. Es posible que la situacin propuesta no
problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos
y desinters en otros. Es importante, entonces, que el docente
conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos
de vida y sus diferencias en trmi-nos de intereses, posibilidades y
dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las
que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular. 4.2.
Propsito y organizacin. Es necesario comunicar a los estudiantes el
sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a
cono-cer a los estudiantes los propsitos de la unidad, del
proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los
aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cmo
estos sern evaluados al finaldel
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camino, de modo que se involucren en l con plena consciencia de
lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto
supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan
cumplir durante el proceso de ejecucin. Implica, asimismo,
describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder
organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a
necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos,
materia-les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como
videos, gra-badoras, monitores, laptop XO, etc., pero tambin con
los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir
dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones
imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados,
expediciones, solicitudes de permi-so, entre otras mltiples
necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza de la
actividad. 4.3. Motivacin/inters/incentivo. Los procesos pedaggicos
necesitan despertar y sostener el inters e identificacin con el
propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un
resultado y con la clase de interacciones que se necesitar realizar
con ese fin. La motiva-cin no constituye un acto de relajacin o
entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesin,
sino ms bien es el inters que la unidad planteada en su conjunto y
sus respectivas sesiones logren des-pertar en los estudiantes de
principio a fin. Un planteamiento motiva-dor es el que incita a los
estudiantes a perseverar en la resolucin del desafo con voluntad y
expectativa hasta el final del proceso. Si los es-tudiantes tienen
inters, necesidad, motivacin o incentivo para apren-der, estarn ms
dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograr-lo.
La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima
emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta
y una disposi-cin mental activa del sujeto y, por el contra-rio,
hay otras que las interfieren o blo-quean. Una sesin de aprendizaje
con un grado de dificultad muy alto genera an-siedad, una clase con
un grado de dificultad muy bajo genera abu-rrimiento, solo el reto
que se plantea en el lmite de las posibili-dades de los
estudian-tes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos
inters, concen-tracin y compromiso. Significa encontrar un motivo
para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo tambin
pueden ser elementos de motivacin.
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Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del
proceso es la despenalizacin del error, es decir, la decisin de no
censurar ni san-cionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la
autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas,
supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas
ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar,
discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y
discutiendo abiertamente sus avances y dificul-tades.
4.4. Saberes previos. Todos los estudiantes de cualquier
condicin so-cial, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal
tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones
que se han ido ci-mentando en su manera de ver y valorar el mundo,
as como de actuar en l. Recoger estos saberes es indispensable,
pues constituyen el pun-to de partida de cualquier aprendizaje. Lo
nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores,
pues se trata de completar,
complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de
ignorarlo. La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero
sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar
saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una secuencia
didctica previamente elaborada sin considerar esta informacin.
Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas,
escenarios u otros datos intrascen-dentes, sino de recuperar puntos
de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias
vividas sobre el asunto, etc. La funcin de la fase de identificacin
de saberes previos no es moti-vacional, sino pedaggica. Esa
informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la
planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a
enfatizar como en el de la didctica ms convenien-te. 4.5. Gestin y
acompaamiento del desarrollo de las competencias. Acompaar a los
estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las com-petencias
implica generar secuencias didcticas (activida-des concate-nadas y
organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos sabe-res:
aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir
actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades
socioemo-
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cionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio
aprendizaje. Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades
y experiencias previstas para la secuencia didctica no provocarn
aprendizajes de manera espontnea o automtica, solo por el hecho de
realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes
en su proceso de ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin
crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una
decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de
hechos, ideas, tcnicas y estra-tegias. Una ejecucin mecnica,
apresurada e irreflexiva de las activida-des o muy dirigida por las
continuas instrucciones del docente, no sus-cita aprendizajes. Todo
lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para
esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrum-bar actividades
mal encaminadas. Todas las secuencias didcticas previstas deberan
posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una
determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en
todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas
para actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el
estudiante de manera autnoma y colabo-rativa participar activamente
en la gestin de sus propios aprendiza-jes. Si el docente no observa
estos aspectos y se desentiende de las activi-dades que ejecutan
sus estudiantes, si no pone atencin en lo que ha-cen ni toma en
cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en
condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni
apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de
las
competencias necesita ser gestionado, monitoreado y
retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta
las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad,
de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de
clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad. 4.6.
Evaluacin. Todo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la
evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente
al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin
formativa de la sumativa o certificadora. La primera es una
evaluacin para com-probar los avances del aprendizaje y se da a lo
largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre lo que
se va aprendiendo, la confron-tacin entre el aprendizaje esperado y
lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y
estrategias para avanzar hacia los aprendi-zajes esperados.
Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que
le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos
para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se
requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que
ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas
y la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe
gene-rar situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se
coevala, en funcin de criterios previamente establecidos. La
evaluacin sumativa o certificadora, en cambio, es para dar fe del
aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel
de desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su
pro-psito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo,
requiere prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del
estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de
sus logros. As, es
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necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas
autnti-cas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de
capacida-des -es decir, usar sus competencias- para resolver retos
planteados en contextos plausibles en la vida real. La observacin y
el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el
transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requie-re
que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera
que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le
van a
permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una
programa-cin que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino
que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las
compe-tencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es
preciso sea-lar que conviene comunicarles previamente cules son
dichos desem-peos.
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II.- LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRI-
CULAR
1. Qu entendemos por planificar? 1.1. Definicin. Es el acto de
anticipar, organizar y decidir cursos variados y
flexibles de accin que propicien determinados aprendizajes en
nuestros estudiantes, teniendo en cuenta sus aptitudes, sus
con-textos y sus diferencias, la naturaleza de los aprendizajes
funda-mentales y sus competencias y capacidades a lograr, as como
las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga
-estrategias didcticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio
por parte del docente de estos tres aspectos -estudiantes,
apren-dizajes y pedagoga- es esencial para que su conjugacin d como
resultado una planificacin pertinente, bien sustentada y cuyas
probabilidades de ser efectiva en el aula resulten bastante
altas.
1.2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier
programa-
cin es una hiptesis de trabajo, en la medida que no existen
certe-zas de que lo planificado se vaya a desarrollar tal como se
ha pen-sado. Sin embargo para que esta sea ms pertinente o se
ajuste ms a la realidad, es necesario partir siempre de un
diagnstico de la situacin y deducir de este anlisis previo las
metas y procedi-mientos, que despus debern cotejarse con la
realidad. Cuando hay seales de que lo planificado no est
produciendo los efectos esperados, los planes pueden entrar en
revisin y modificacin, ge-neralmente a partir de un retorno al
diagnstico de la situacin ini-cial. El desfase puede ocurrir porque
el diagnstico no fue del todo
acertado o porque la realidad fue cambiando en el curso de la
ac-cin y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente
posible tratndose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas.
En-tonces, se debe tener presente que toda planificacin tiene
situa-ciones imprevistas, lo cual debe reconocerse como algo
natural en el proceso de enseanza aprendizaje. En ese sentido toda
planifica-cin debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con
lo planifica-do como una camisa de fuerza. Lo anterior exige del
docente tener plena consciencia de la compleji-dad del proceso de
aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y
respuestas de los estudiantes a las experiencias previs-tas ni
todas las situaciones inesperadas que se puedan generar en el aula
en el transcurso de una actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas
y mejores posibilidades a la enseanza o, en su defecto, po-dra ser
la seal de que el plan no est funcionando como se espera-ba. En ese
sentido, toda planificacin debe estar abierta a revisar los
supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en todo,
cuan-do su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.
Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez
que sea necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que
se realiza durante el trascurso de las sesiones o de la unidad
di-dctica. Se trata de sacar conclusiones acerca de la efectividad
de las estrategias empleadas y de lo que realmente estn aprendiendo
los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de programacin el
do-cente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe
prepa-rarse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
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De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de
planifica-cin de los procesos pedaggicos es un acto racional,
flexible, abierto y cclico; solo as puede cumplir una funcin
importante pa-ra una enseanza efectiva. En ese sentido, planificar
no consiste en un simple acto administrativo, reducido al llenado
apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad,
sino en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por
escrito despus de haber pensado, analizado, discernido, elegido y
contextualizado, nunca antes.
1.3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida,
es
una herramienta del docente que puede resultarle adems muy til
para propiciar el trabajo conjunto entre colegas, no para
uniformi-zarlas sino, por el contrario, para sostener con ellos un
dilogo pro-fesional que permita buscar las mejores maneras de
imaginar pro-cesos pertinentes a cada situacin particular y, por lo
tanto, sean ms eficientes. La planificacin es tambin una
herramienta de ges-tin, pues es el referente de los directivos de
una institucin educa-tiva para acompaar y retroalimentar los
procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
1.4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente,
planificar
un proceso pedaggico de corta o larga duracin supone la
conju-gacin eficaz de tres saberes distintos: el conocimiento de lo
que se tiene que aprender, el de las personas que van a aprenderlo
y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus posibilidades
didcticas. Es-tos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas
las etapas de la planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades
demandadas
por el currculo son la base de la programacin y responden a la
pregunta: qu es lo que se debe aprender? Es necesario no solo
identificar sino sobre todo comprender el significado de las
com-petencias -su naturaleza-, y las capacidades que se requiere
do-minar y combinar para lograrlas; as como deben seleccionarse los
indicadores esenciales que ayudaran a verificar que tales desempeos
estn o no siendo alcanzados. Es improbable que una planificacin sea
til a sus propsitos si parte de una incom-prensin y distorsin
profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia, segn se
relacione con la comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o
cualquier otro mbito, tiene ca-ractersticas propias y su
aprendizaje supone exigencias que tie-nen aspectos comunes con el
aprendizaje de las dems compe-tencias, y otros rasgos que le son
propios. Esas distinciones nece-sitan ser cabalmente entendidas por
el docente. Es ms el docen-te debe ser competente en aquellas
competencias que busca desarrollar, lo cual incluye tambin haber
incorporado los cono-cimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje
vertebra-
dor de la planificacin, pues todo debe articularse a ellos y
res-ponder a sus diferencias. Esto responde a la pregunta: quines
son los que aprenden? Es absolutamente necesario tener
sensibi-lidad y conocimiento sobre las personas a las que vamos a
en-sear, desde lo ms bsico y objetivo -cuntos son, cuntas mu-jeres
y varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos re-piten, en qu
se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms cuali-
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tativo -qu intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu
dificultades presentan, cul es su temperamento, su estado habitual
de nimo- y contextual -qu hacen sus familias, qu ac-tividades
caracterizan a la comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para
comprender la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al
docente, tanto a la hora de planificar como de ensear y evaluar,
pe-ro tambin ofrece un conjunto muy variado de estrategias,
metodo-logas y recursos didcticos para responder a la pregunta: cmo
lo-graremos que se aprenda? En el mbito de cada competencia,
existen didcticas especficas que el docente necesita conocer.
Precisamen-te, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones
pedaggicas y sugerencias didcticas para las competencias de cada
aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente
tienen que ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca
lograr y so-bre todo con las caractersticas previamente
identificadas de los es-tudiantes.
2. Qu se debe considerar al planificar? 2.1. Las preguntas que
toda planificacin debe responder. Existen una diversidad de modelos
o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo,
analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de
enseanza y aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el
formato utilizado, existe un conjunto de preguntas bsicas que no
deben dejar de responderse: qu van a aprender (competencias,
capacidades indicadores)?, quines son los que van a aprender?, cmo
vamos a conse-guir que aprendan?, con qu recursos?, en cunto
tiempo?, dnde ocurri-
r (escenarios)?, cmo verificaremos los progresos y dificultades
de los estudiantes as como sus logros?, cmo atenderemos las
diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es
importante tener en cuenta que la programacin anual seala el nmero
y la calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el
nmero de sesiones, as como el tiempo que tomarn.
2.2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se
men-ciona en la definicin del concepto de planificacin, deben
hacerse las previsiones especficas y las estimaciones de tiempo
necesarias respec-to a los componentes recurrentes caractersticos
de todo proceso pe-daggico orientado al desarrollo de competencias
y que pueden con-cebirse desde la programacin anual y la unidad
didctica, y se operati-vizan o evidencian en las sesiones: a.
Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin
que se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de
cada clase o unidad de aprendizaje. La forma que adopte este
plan-teamiento depender en buena medida de la estrategia elegida:
ta-ller, laboratorio, proyecto, foro, juego de roles, estudio de
casos, ABP, etc.
b. Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para
comu-
nicar los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se
lograrn y organizar el tipo de actividades y tareas requeridas para
resolver el reto. Esto exige conocer los recursos disponibles:
textos, cuader-nos de trabajo, kit de ciencia, biblioteca de aula,
mapas, laptop XO, etc., o los que son propios de la escuela y
prever los que se usaran.
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c. Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar
las actividades para generar la motivacin, el inters o algn
incentivo. Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de
todo el proceso para que el inters no decaiga y que ninguno se
desengan-che de la actividad, desmotivado por alguna dificultad.
Mantener en alto la motivacin o el inters por la tarea, le exige al
docente poner mucha atencin a los aciertos y errores de los
estudiantes, para que su accin incentivadora tenga base en las
posibilidades de cada uno.
d. Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia
ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para
utilizar-los en el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que
prever asimismo un medio de registro de las ideas, valoraciones y
expe-riencias previas de los alumnos, a fin de poder hacer
referencia a ellas a lo largo del proceso.
e. Gestin y acompaamiento del desarrollo de las
competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de
enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones
de calidad que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y
que ga-ranticen formas de apoyo a los estudiantes con dificultades.
De igual forma, se deben anticipar las estrategias y los momentos
de retro-alimentacin al grupo, durante el proceso y al final.
f. Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del
progreso de
los aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la
programacin cumpla con sus tres caractersticas bsicas (flexible,
abierta, cclica). Este recojo es considerado por muchos un elemento
clave para produ-cir mayores logros de aprendizaje. Por otro lado,
hay que prever las es-trategias de evaluacin formativa y
certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas descrip-ciones de los desempeos
esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas
en evidencias objetivas del progreso de los estudiantes,
recolectadas a lo largo del proceso. Hay que tomar previ-siones
para hacer eso.
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III. NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRI-
CULAR
1. Programacin anual Consiste en organizar secuencial y
cronolgicamente las unidades di-dcticas que se desarrollarn durante
el ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades
previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el ao y
las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las
situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son
los siguientes: a. Descripcin general. Especificar las metas
generales a alcanzar a lo
largo del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y
el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones
del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se
ex-plicitarn los grandes campos de conocimiento a ser investigados
y analizados durante el ao para el desarrollo de las
competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades
a
trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que
gene-rar el reto y el inters)
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el
resulta-do o producto de la unidad)
La duracin en semanas Competencias y capacidades. Seleccionar
las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y
cuando guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o
intangibles) ms importantes de la unidad y que responden a la
situacin problemtica o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el
grado
es una opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria
cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura
varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al
ejercicio ciudadano, una monografa anual, los proyectos de cien-cia
y tecnologa para la feria anual, etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o
recur-sos educativos, estructurados o no estructurados, que se
usarn a lo largo del ao.
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Documento de trabajo. Marzo 2014
2. Programacin de la unidad Consiste en organizar secuencial y
cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el
desarrollo de las competencias y capaci-dades previstas en la
unidad. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos, pero
todas ellas tienen elementos comunes como los si-guientes:
Ttulo Debe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de
la unidad.
Situacin significa-
tiva
Es la situacin significativa de la cual se parte y el producto
final que se espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor
de todo el proceso y el incentivo para la accin.
Tambin es posible, especialmente en Secunda-ria, organizar
unidades didcticas en distintas reas curriculares o aprendizajes, a
partir de una misma situacin significativa.
Producto/s impor-
tante/s
Responde/n a la situacin significativa o proble-mtica. Pueden
ser tangibles o intangibles.
Aprendizajes espe-
rados
Supone seleccionar las competencias, capacida-des e indicadores.
Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a infor-macin,
conceptos, teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo
de la competencia.
La secuencia didc-
tica
Consiste en organizar en forma secuencial las sesiones de
aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades
previstas. En cada una de ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgica-mente para facilitar
el aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden
durar ms de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se
dedique a presentar la unidad, particu-larmente el reto que da
origen a la unidad. Tam-bin se deberan presentar los aprendizajes
es-perados. La ltima sesin debe dedicarse a la evaluacin de
resultados respecto a los aprendi-zajes previstos, a partir de la
situacin problem-tica inicialmente planteada.
La evaluacin
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los
aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las
situaciones de eva-luacin y los instrumentos que se utilizarn para
evaluar las competencias y capacidades.
Los recursos
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales di-versos,
pelculas, mapas, etc., que se prev utili-zar.
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Documento de trabajo. Marzo 2014
3. Programacin de sesin de aprendizaje Es la organizacin
secuencial y temporal de las actividades de cada se-sin de
aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes
esperados. Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus
elementos son:
Ttulo de la sesin Sintetiza la situacin de aprendizaje.*
Aprendizajes es-
perados
Competencia/s, capacidad/es e indicadores a tra-bajarse
explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias cues-tiones a la vez,
pero solo hay que sealar las que se trabajarn explcitamente. Como
se dijo ante-riormente, en un momento del proceso pedaggi-co (en
este caso de la sesin) se puede trabajar con una competencia o con
varias, con una capa-cidad o con varias, con un indicador o con
varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se
requiere para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir
informacin. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la
mis-ma situacin de aprendizaje e incluso a terminar la misma
actividad.
Secuencia didcti-
ca de la sesin
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general
hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de
manera aislada sino a partir de una secuencia lgica.
Inicio
Generalmente est dedicado a plan-tear los propsitos de la sesin,
proponer un reto o conflicto cogni-tivo, despertar el inters del
grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al
final del proceso y/o recoger los saberes previos.
Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio
camino de lo trabajado en una se-sin anterior (en el caso de
sesiones desdobladas).
Desarrollo
Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la
naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades
que lleven a la movilizacin de los recursos adqui-ridos en funcin
de la competencia. Debe especificar qu se espera que hagan tanto el
docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la
diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones
o metodologas e incluso prever grupos diferentes trabajan-do en
paralelo tareas distintas. Es importante que el docente
reflexio-
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Documento de trabajo. Marzo 2014
ne sobre el tiempo que se requerir para que los estudiantes
desarrollen los aprendizajes esperados.
Cierre
Sirve para propiciar que los estu-diantes saquen conclusiones de
la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin: alguna
idea, una tcnica o procedimiento, la solucin a una dificultad,
organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc., o la reflexin
sobre cmo lo aprendieron.
Tarea o trabajo en
casa
Es opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que
reali-cen en casa. No puede ser un traba-jo que exceda las
posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.
Evaluacin
Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de
proceso o formativa y otra de resultados (sumativa).
Evaluacin formativa
Se puede realizar de distintos mo-dos segn el propsito de la
sesin: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras
trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes
esperados para la se-sin. Sirve para regular los procesos de
enseanza aprendizaje y apoyar
a los estudiantes.
Evaluacin sumativa
Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en
una unidad) hay que realizar una eva-luacin de resultados, con
instru-mentos variados, que nos permita ver hasta dnde llegaron los
estu-diantes, y cules fueron sus avances y dificultades.
*Actividades previas: Es opcional sealar estas actividades. Se
refiere a la/s actividad/es que el docente necesite realizar para
preparar la se-sin, como recoger un mapa de biblioteca, separar el
patio para hacer una actividad al aire libre, etc.
Los compromisos de toda institucin educativa buscan aprovechar
al mximo el ao escolar para mejorar los aprendizajes de todos los
estu-diantes y lograr que nadie se quede atrs. La planificacin se
dirige a eso, a crear oportunidades para todos y lograr que todos
desarrollen las competencias esperadas.