Onderzoeksrapport Communityvorming Universiteit Utrecht
Onderzoeksrapport
Communityvorming Universiteit Utrecht
Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport is een onafhankelijke, volledig door studenten gerunde
organisatie die onderzoek doet naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht.
26e bestuur 2014 – 2015 Voorzitter Maaike Henken Onderzoekscoördinatoren Alésha ten Berge Hanne van Rooijen Jetske Steenstra Secretaris-Penningmeester Celine Olsthoorn
Voorwoord
Het 26ste bestuur van Stichting Onderwijs Evaluatie Rapport (OER) presenteert aan u het onderzoek
van het bestuursjaar 2014 - 2015. Dit onderzoeksrapport is een verslag van ons onderzoek naar
communityvorming aan de Universiteit Utrecht (UU). In de literatuur is er al langere tijd aandacht
voor communityvorming binnen het hoger onderwijs en ook de UU heeft in haar strategisch plan de
ambitie uitgesproken om een ‘academische learning community’ te vormen. Bij de opleidingen
binnen de FSW wordt hier in de introductieweek al aandacht aan besteed. De vraag is echter, in
hoeverre dergelijke initiatieven echt werken en of deze initiatieven eigenlijk wel passen bij de
behoeften van de studenten. Het doel van dit rapport is dan ook om het studentenperspectief op het
gebied van communityvorming te belichten.
Een onderzoek kan nooit tot stand komen zonder de hulp van verscheidene betrokkenen.
Allereerst willen wij de studenten die hebben deelgenomen aan ons onderzoek bedanken. In het
bijzonder de deelnemers aan de focusgroepen, door de gesprekken die met hen gevoerd zijn, is er
een duidelijker beeld van een community ontstaan. De gesprekken waren de basis voor de
enquêtevragen. Daarmee willen we ook de deelnemers aan de enquête bedanken: maar liefst 1705
studenten (master- en bachelorstudenten) hebben de enquête ingevuld en ervoor gezorgd dat er
een gedegen onderzoek is gekomen.
Daarnaast willen wij Jaap Bos en Gonneke Stevens, beiden verbonden aan de FSW, noemen.
Door gesprekken met hen te voeren, aan het begin van dit collegejaar, is er meer duidelijkheid
verkregen over de initiatieven die er al zijn op het gebied van communityvorming binnen de UU. Ook
willen wij de faculteitsraad van FSW, in het bijzonder Michiel Vonk, de Universiteitsraad (Dimphy van
Erp) en Vidius bedanken voor hun betrokkenheid en interesse in het onderwerp van ons onderzoek.
Zij hebben ons daarnaast ook geholpen met de promotie van onze enquête, waardoor zoveel
mogelijk studenten bereikt zijn.
Onze Raad van Advies verdient ook een vermelding, voor het meedenken en voor het
werpen van kritische blikken op het rapport. Dit heeft zeker bijgedragen aan de scherpte van het
onderzoek, wat een uitdaging was gezien het abstracte onderwerp.
Tot slot bedanken wij ook de Universiteit Utrecht zelf, omdat zij dit onderzoek gefaciliteerd
hebben. Marjolein van den Bergh willen we bedanken voor de spreekwoordelijke deur die altijd open
stond voor zowel vragen als advies.
Wij wensen u veel plezier bij het lezen van dit onderzoeksrapport en hopen met dit
onderzoek een bijdrage te leveren aan het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs aan de UU.
Samenvatting
Als studenten zich onderdeel voelen van een community, halen ze hogere cijfers, vallen ze minder
vaak uit en doen ze actiever mee tijdens colleges, zo blijkt uit eerder onderzoek. Niet voor niets heeft
de UU dan ook de ambitie om een ‘academische learning community’ vorm te geven. Studenten
zouden zich in zo’n community verbonden moeten voelen met medestudenten en met docenten. In
eerdere onderzoeken naar dit onderwerp blijft de visie van studenten onderbelicht. In dit onderzoek
van Stichting OER staat daarom de vraag centraal hoe de UU bij de vormgeving van community’s in
haar onderwijs het beste kan aansluiten op de behoeften van studenten.
Er zijn zowel academische als sociale community’s. Uit eerder onderzoek zijn een aantal factoren
gebleken die bijdragen aan het ontstaan van zulke community’s. Zowel kleinschalig onderwijs, als ook
studenteninitiatief en de koppeling met de beroepspraktijk blijken te resulteren in een hechtere
community. Daarnaast spelen introductieweken een essentiële rol in de kennismaking en de opbouw
van community’s.
Voor dit onderzoek zijn 1705 UU studenten ondervraagd door middel van een enquete. Daarnaast
werd met 38 studenten het onderwerp communityvorming dieper verkend in focusgroepen. Uit de
resultaten blijkt dat studenten zich het meest betrokken voelen bij de eigen opleiding (70%). De
betrokkenheid bij de faculteit en de UU is beduidend lager. Zo voelt slechts één op de vijf studenten
zich betrokken bij de UU.
Utrechtse studenten zijn positief over de effecten van communityvorming. Zo verwachten studenten
meer tevreden te zullen zijn over hun opleiding en meer uitgedaagd te worden wanneer zij zich deel
voelen van een onderwijscommunity. Studenten denken ook meer aandacht te besteden aan hun
studie en beter te presteren wanneer zij zich onderdeel voelen van een community. Ze verwachten
echter niet dat zij hun opleiding sneller zullen afronden.
Studenten hebben vele suggesties gedaan die ervoor zouden zorgen dat het gevoel van een
community vergroot wordt. Zo hebben ze behoefte aan meer feedback van medestudenten en
docenten, willen ze meer arbeidsmarktoriëntatie en krijgen ze graag meer opdrachten die gelinkt zijn
aan de actualiteit en praktijk. Docenten hebben een sterke invloed op het communitygevoel. In het
algemeen zijn studenten tevreden over de betrokkenheid en bereikbaarheid van docenten. Sfeerloze
onderwijslocaties met onvoldoende ontmoetings- en samenwerkruimtes zijn een belemmerende
factor voor het ontstaan van community’s. Studenten geven aan minder behoefte te hebben aan
samenwerkingsopdrachten. Dat is opvallend, want deze opdrachten dragen bij aan de interactie die
nodig is om een community te laten ontstaan.
Dit rapport wordt afgesloten met aanbevelingen op het niveau van de opleiding, de faculteit en de
universiteit als geheel. Aan opleidingen wordt geadviseerd om werkgroepen een andere insteek te
geven, waarbij studenten meer verantwoordelijkheid dragen voor de inhoud van het college.
Faculteiten zouden, in samenwerking met studieverenigingen, al vanaf het begin van de
studieloopbaan van studenten een overzicht moeten bieden van alle beschikbare academische en
sociale activiteiten. Verder kunnen interdisciplinaire cursussen worden aangeboden en kunnen
overeenkomstige cursussen zoals onderzoeksvaardigheden (statistiek, wetenschapsfilosofie etc.)
door studenten van verschillende opleidingen of zelfs faculteiten samen gevolgd kunnen worden
voor een grotere betrokkenheid bij de Universiteit. Er zouden dan ook universiteitsbrede projecten
opgezet kunnen worden, zodat verschillende disciplines met elkaar verenigd kunnen worden. Door
het opvolgen van deze aanbevelingen kan met een zeer beperkte investering een grote winst
geboekt worden. Een hechtere community kan immers zorgen voor succesvolle studenten.
Inhoudsopgave Voorwoord ................................................................................................................................................
Samenvatting .............................................................................................................................................
Inhoudsopgave ..........................................................................................................................................
1. Inleiding............................................................................................................................................... 1
1.1 Doel- en vraagstelling .................................................................................................................... 2
1.2 Relevantie ...................................................................................................................................... 3
2. Community en de Universiteit Utrecht .............................................................................................. 4
3. Theoretisch kader…………………………………………………………………………………………………………………………. 6
3.1 Communityvorming binnen het onderwijs ................................................................................... 6
3.2 Elementen van een community .................................................................................................... 8
3.3 Conclusie ....................................................................................................................................... 9
4. Onderzoeksmethoden ...................................................................................................................... 10
4.1 Focusgroepen .............................................................................................................................. 10
4.2 Enquête ....................................................................................................................................... 12
4.3 Kwaliteitscriteria (betrouwbaarheid en validiteit) ...................................................................... 15
5. Resultaten ......................................................................................................................................... 17
5.1 Beschrijvende statistiek ............................................................................................................... 17
5.2 Resultaten op universiteitsniveau ............................................................................................... 19
5.2.1 Studentbetrokkenheid ......................................................................................................... 19
5.2.2 Behoefte aan communityvorming onder studenten............................................................ 21
5.2.3 Factoren die van invloed zijn op de studentbetrokkenheid ................................................. 22
5.2.4 Studentenbehoefte binnen communityvorming ................................................................. 28
5.2.5 De effecten van communityvorming .................................................................................... 32
5.3 Resultaten per faculteit ............................................................................................................... 34
5.3.1 Bètawetenschappen (Bèta) .................................................................................................. 34
5.3.2 Diergeneeskunde (DGK) ....................................................................................................... 36
5.3.3 Geneeskunde (GNK) ............................................................................................................. 39
5.3.4 Geesteswetenschappen (GW) .............................................................................................. 41
5.3.5 Geowetenschappen (Geo) .................................................................................................... 43
5.3.6 Recht, economie, bestuur en organisatie (REBO) ................................................................ 45
5.3.7 Faculteit Sociale Wetenschappen (FSW) .............................................................................. 47
5.3.8 University College Utrecht (UCU) ......................................................................................... 49
6. Conclusie en aanbevelingen ............................................................................................................. 52
6.1 Conclusie ..................................................................................................................................... 53
6.2 Aanbevelingen ............................................................................................................................. 58
6.3 Methodologische reflectie .......................................................................................................... 62
6.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek ....................................................................................... 63
7. Literatuur ......................................................................................................................................... 64
8. Bijlagen ............................................................................................................................................. 66
Bijlage 1 Itemlijst focusgroepen ........................................................................................................ 66
Bijlage 2 Enquête ............................................................................................................................... 68
Bijlage 3 Grafische weergave van de studentbehoefte .................................................................... 76
Bijlage 4 De effecten van communityvorming .................................................................................. 80
1
1. Inleiding
‘Goed onderwijs vindt plaats met wederzijdse betrokkenheid: studenten en docenten staan
niet tegenover elkaar, maar werken samen aan hetzelfde doel; er is sprake van een
academische learning community.’ (Universiteit Utrecht, 2013).
Binnen het hoger onderwijs is er al geruime tijd aandacht voor communityvorming. Ook de UU
beschrijft de ambitie om een ‘academische learning community’ vorm te geven in haar Strategisch
Plan. Communityvorming past binnen de kernwaarde ‘betrokkenheid’ van de UU waarin de
universiteit beschreven wordt als een gemeenschap met gemotiveerde docenten, wetenschappers,
medewerkers en studenten die samenwerken, samen leren en ontdekken. Daarnaast wordt binnen
deze kernwaarde de gezamenlijke en persoonlijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid
benadrukt. Studenten moeten maximaal worden uitgedaagd. Opleidingen moeten zoveel mogelijk
kleinschalig onderwijs, goede begeleiding en regelmatige toetsing met feedback aanbieden om zo
het studiesucces van de studenten te verhogen. Studenten moeten zich geen nummer voelen, maar
zich persoonlijk betrokken voelen bij de universiteit. Beide kanten, zowel de universiteit als de
student moeten zich dus inzetten voor deze community (Universiteit Utrecht, 2012).
De studentgeleding van de universiteitsraad en de studentgeleding van de faculteitsraad van
de FSW (FSW) hebben in studiejaar 2014 - 2015 onderzoeken uitgevoerd naar thema’s die te maken
hebben met communityvorming; onderwijsbetrokkenheid en studentmotivatie. In deze onderzoeken
wordt geconcludeerd dat er een cultuuromslag nodig is bij de studenten en docenten. Dit houdt in
dat het voor studenten vanzelfsprekend moet worden om mee te praten over hun eigen opleiding.
Aan de andere kant moeten docenten de feedback van studenten serieus nemen (Universiteitsraad,
2014 - 2015). Daarnaast komt naar voren dat er vraag is naar meer uitdaging binnen de opleiding. Dit
betekent bijvoorbeeld meer uitdaging tot kritisch denken en arbeidsmarktoriëntatie (Faculteitsraad,
2014 - 2015).
In het verleden is er binnen verschillende verbanden onderzoek gedaan naar
communityvorming. Zo onderzocht Wenger (1998) de ‘community of practice’ binnen het
bedrijfsleven en is er onderzoek gedaan naar communityvorming binnen het onderwijs (Tinto, 1993;
Tinto, 1997; Crawford, Krajcik & Marx, 1999). Deze onderzoeken richten zich echter niet allemaal op
de context van de universiteit. Tinto, Goodsell & Russo (1993) hebben zich wel op de universiteit
gericht en concluderen dat communityvorming een belangrijke rol speelt in het voorkomen van
studie-uitval. Andere studies stellen, dat als studenten zich onderdeel voelen van een community, zij
vaker hun opleiding afronden dan wanneer studenten geen community ervaren (Rovai, 2002; Tinto,
2
1997; Mallette & Cabrera, 1991). De theorieën wijzen dus op een verband tussen studiesucces en
communityvorming.
1.1 Doel- en vraagstelling
De UU zet in op een omgeving waarin studenten zich een vitaal onderdeel voelen van een
community van docenten en medestudenten (Universiteit Utrecht, 2012). Vanuit de theorie wordt
gesteld dat betrokkenheid van de student bij de opleiding belangrijk is om bijvoorbeeld studieuitval
te voorkomen (Rovai, 2002; Tinto, 1997; Mallette & Cabrera, 1991). Het Strategisch plan en de
theorie hebben zich echter niet gericht op het perspectief van de student. Stichting OER heeft met
dit rapport als doel, expliciet het studentenperspectief ten aanzien van community vorming, naar
voren te brengen. Belangrijk hierbij zijn de vragen in hoeverre studenten een community ervaren, of
studenten behoefte hebben aan deze community, in hoeverre zij positieve effecten verwachten van
communityvorming en hoe dit vormgegeven zou moeten worden.
Deze doelstelling resulteert in de volgende onderzoeksvraag: ‘Hoe kan de Universiteit Utrecht
bij de vormgeving van community in haar onderwijs het beste aansluiten op de behoeften van
studenten?’ Om een antwoord te krijgen op de volgende onderzoeksvraag zijn vier deelvragen
geformuleerd.
Hoe ervaren studenten op dit moment betrokkenheid binnen de Universiteit Utrecht?
In hoeverre hebben de studenten van Universiteit Utrecht behoefte aan communityvorming?
In hoeverre verwachten studenten positieve effecten van communityvorming aan de UU?
Hoe kan communityvorming binnen de Universiteit Utrecht volgens studenten het beste
gefaciliteerd worden?
Aangezien de structuur van het onderwijs, zoals contacturen en groepssamenstellingen, per faculteit
verschillen wordt er in dit onderzoek gekeken naar universiteitsbrede resultaten en faculteitsbrede
resultaten.
3
1.2 Relevantie
Het rapport heeft op verschillende manieren relevantie. Ten eerste is het relevant doordat in
bestaande literatuur niet ingegaan is op het perspectief van de student en dit rapport deze insteek
wel heeft. Daarbij is de literatuur over communityvorming tamelijk verouderd en biedt dit rapport de
huidige stand van zaken in de context van de UU. Ten tweede hecht de UU waarde aan een
‘academische learning community’ (Universiteit Utrecht, 2013). Dit onderzoek verkent de wensen en
behoeften van de student over aspecten van een community waardoor de resultaten een
toegevoegde waarde hebben voor het vormen van deze ‘academische learning community’. Ten
derde biedt het rapport een verkenning over communityvorming op universiteitsniveau en
faculteitsniveau waardoor er meer concrete kennis ontstaat over de verschillen tussen de faculteiten
van de UU.
4
2. Community en de Universiteit Utrecht
Elke vier jaar formuleert de UU een strategisch plan met doelstellingen voor de komende vier jaar. In
elk plan worden de doelstellingen geformuleerd vanuit pijlers die van belang zijn voor het Utrechtse
onderwijsmodel. De eerste pijler omvat dat er een helder onderscheid moet komen tussen de
bachelor en de master. Ten tweede moet er gedifferentieerd worden, moet er flexibel onderwijs zijn
en is de keuzevrijheid belangrijk. Ten derde moet het onderwijs kleinschalig en activerend zijn,
waarbij de universiteit zelf het sleutelwoord ‘commitment’ noemt. De laatste pijler geeft aan dat er
goede docenten moeten zijn (Universiteit Utrecht, 2012).
Binnen deze pijlers worden elke vier jaar doelstellingen geformuleerd, die gebruikt worden
om actielijnen uit te zetten. Enkele van deze doelstellingen kunnen in verband worden gebracht met
communityvorming binnen de UU:
‘Een omgeving waarin studenten zich geen nummer maar een vitaal onderdeel voelen van
een community van docenten en medestudenten, vergroot de betrokkenheid en daarmee het
studiesucces. Opleidingen zullen daarom een beredeneerde mix van hoor-, werk- en andere
collegevormen aanbieden, waarbij het uitgangspunt is dat studenten twaalf tot achttien
contacturen per week hebben, en ten minste twintig uur zelfstandig met de studie bezig zijn.
Regelmatige toetsing en goede feedback sturen het werk van studenten. De lat ligt hoog in
het Utrechtse onderwijs, waardoor studenten maximaal worden uitgedaagd.’ (Universiteit
Utrecht, 2012)
Daarnaast is differentiatie van de student een doelstelling in het onderwijsmodel. Differentiatie
omvat de mogelijkheid om een tweede studie te doen, het volgen van honoursprogramma’s en de
mogelijkheid om naast de studie activiteiten te ondernemen die een bijdrage leveren aan de
ontwikkeling van de student. Dit laatste punt, activiteiten buiten de studie, is een belangrijk punt in
het kader van communityvorming. In het strategisch plan spelen studieverenigingen een belangrijke
rol bij de vorming van community’s. De universiteit moedigt studenten dan ook aan om ook buiten
de opleiding uitdaging te zoeken en ervaringen op te doen in sport, cultuur, commissies en
maatschappelijke activiteiten (Universiteit Utrecht, 2012).
In de onderzoeken van de studentgeleding van de universiteitsraad en de studentengeleding van de
faculteitsraad van FSW wordt aanbevolen om meer aandacht te besteden aan studentenpanels.
Hierbij wordt de organisatorische verantwoordelijkheid bij de onderwijscommissies gelegd. Verder
wordt aangegeven dat niet alle studenten kennis hebben van de structuur van de universiteit. Als
5
aanbeveling wordt gedaan dat de studenten aan het begin van het studiejaar een filmpje te zien
krijgen met de geschiedenis van de universiteit, het karakter, hoe de medezeggenschap eruit ziet en
de structuur van de universiteit (Universiteitsraad, 2014 - 2015). Daarnaast wordt opgemerkt dat er
meer behoefte is aan arbeidsmarktoriëntatie. Door inzicht in toekomstperspectieven zou de student
een concreter doel voor ogen hebben en dit zou de motivatie om te studeren verhogen. Verder zou
de motivatie van de studenten volgens de studenten verhoogd kunnen worden door meer uitdaging
te bieden in het onderwijs (Faculteitsraad, 2014 - 2015).
6
3. Theoretisch kader
McMillan en Chavis (1986) hanteren in hun artikel ‘Sense of community: a definition and theory’ de
volgende definitie van een community: ‘a feeling that members have of belonging, a feeling that
members belong to one another and to the group, and a shared faith that members needs will be
met through their commitment to be together’. De auteurs benoemen vier elementen die van belang
zijn binnen deze community. Het eerste element is ‘membership’ waarin de leden van een groep zich
met elkaar verbonden voelen. Het tweede element is ‘influence’, waarmee wordt bedoeld dat elk
afzonderlijk lid een bijdrage levert aan de groep. Het derde element is de ‘integration and fulflllment
of needs’. De leden in de groep hebben het gevoel dat ze aan elkaars behoeften tegemoetkomen.
Het vierde element is de ‘shared emotional connection’. Door tijd met elkaar door te brengen,
bouwen de leden van de groep samen ervaringen op (McMillan & Chavis 1986)
3.1 Communityvorming binnen het onderwijs De hierboven genoemde definitie van een community is niet toegespitst op onderwijs. Sinds de jaren
‘90 wordt een community ook gebruikt als een ideale weg om beter te leren. Etienne Wenger, één
van de grondleggers van de community of practice, schreef een boek over dit fenomeen. Hij
definieert de community of practice als volgt: ‘Community’s of practice are groups of people who
share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact
regularly’ (Wenger, 2011). Leden met gezamenlijke interesses verzamelen zich en delen de
competenties die daarbij horen. Er wordt geparticipeerd binnen de community of practice door het
organiseren van activiteiten en het voeren van discussies en de leden helpen elkaar om zich verder te
ontwikkelen (Wenger, 2011). Leren staat dus centraal. Deze manier van leren gaat verder dan het
traditionele klaslokaal. In dit onderwijs worden groepen gevormd rondom interesses van de
individuen, die niet alleen binnen de school belangrijk zijn, maar ook daarbuiten. De koppeling met
de praktijk zou ervoor moeten zorgen dat de leden van de groep ook na hun schooltijd nog
participeren binnen dezelfde community (Wenger, 2011).
Alfred Rovai en Vincent Tinto gaan in hun onderzoeken in op het nut van community’s
binnen het onderwijs. Rovai (2002) bekijkt in zijn artikel de mogelijkheid tot het vormen van een
community in een online leeromgeving, maar gaat ook in op het nut van community’s binnen het
onderwijs. Hij stelt dat wanneer studenten zich onderdeel voelen van een community, de kans
kleiner is dat zij vroegtijdig stoppen met hun studie. Studenten ervaren namelijk een groter gevoel
van tevredenheid, hebben de mogelijkheid om op individuen terug te vallen wanneer dit nodig is en
zullen zich minder snel onttrekken van studiegerelateerde verplichtingen.
7
Tinto (1997) benadrukt dat wanneer het gaat om de afronding van de studie, de
betrokkenheid van de studenten bij de studie erg belangrijk is. Hij maakt hierbij onderscheid tussen
academische en sociale betrokkenheid. Met academische betrokkenheid worden de gedeelde
waarden betreffende educatieve doelen en het vertrouwen dat deze doelen bereikt worden bedoeld.
Meer concreet gaat het hierbij over de studieprestaties, persoonlijke ontwikkeling, het gevoel dat de
student leert, of de studie uitdagend genoeg is en of de student zich thuis voelt binnen de
leeromgeving (Draper, 2008). Onder sociale betrokkenheid wordt het gevoel van saamhorigheid
verstaan. Hierbij gaat het om de mate van contact die studenten hebben binnen de
onderwijsinstelling met medestudenten en staf, in hoeverre de student het gevoel heeft dat hij/zij
zich gekend voelt en in hoeverre de student het naar zijn zin heeft binnen de onderwijsinstelling
(Draper, 2008).
Hoe hoger de academische en sociale betrokkenheid onder studenten, hoe kleiner de kans
dat zij vroegtijdig stoppen met hun studie. De effecten van deze vormen van betrokkenheid zijn
anders, maar kunnen niet geheel los van elkaar gezien worden. Studenten stoppen minder snel met
hun studie als ze één van de vormen van betrokkenheid ervaren, maar de kans op vroegtijdig
stoppen is nog kleiner wanneer zij beide vormen van betrokkenheid ervaren (Tinto, 1997).
Tinto (1997) benoemt twee aandachtspunten als het gaat om deze vormen van betrokkenheid. Ten
eerste is het ervaren van sociale betrokkenheid bij eerstejaars studenten het belangrijkste, omdat
hier studie uitval het grootste is. Het gevoel dat zij deel uitmaken van de groep kan voor eerstejaars
studenten prioriteit hebben boven het academische aspect. In een latere fase van de studie,
wanneer studenten weten waar ze staan betreffende sociale betrokkenheid, wordt academische
betrokkenheid meer van belang. Ten tweede wordt gesteld dat academische betrokkenheid over het
algemeen belangrijker is dan sociale betrokkenheid.
Hoewel in de rapporten, maar ook in de theorie de voordelen van een community worden
benoemd, geeft Thomas (2012) in haar onderzoeksrapport weer dat er onder studenten echter wel
verschillen kunnen zijn in de mate van sociale en academische betrokkenheid waarbij zij zich prettig
voelen. Een uniforme aanpak voor communityvorming en het stimuleren van betrokkenheid is dus
niet aan te raden en kan zelfs leiden tot vervreemding van studenten (Thomas, 2012). In dit rapport
is het dus ook belangrijk om de verschillen te blijven zien tussen studenten, faculteiten en
opleidingen. Elke opleiding, faculteit en student zit anders in elkaar en heeft daardoor andere
behoeftes en wensen.
8
3.2 Elementen van een community
Naast dat er wordt gekeken waarom een community belangrijk is voor het onderwijs, kan er ook
worden gekeken naar hoe een community gevormd wordt. Crawford, Krajcik & Marx (1999)
onderzochten de community van docenten en leerlingen in de context van een middelbare school.
Na hun analyse zijn ze tot de volgende thema’s gekomen om een community vorm te geven.
Het eerste thema is ‘authentieke opdrachten’. Hiermee worden opdrachten bedoeld die
vragen om het oplossen van problemen die zich buiten de schoolmuren afspelen. Leerlingen zijn
geneigd om bij dit soort opdrachten meer te discussiëren over de oplossingen dan bij methode-
gestuurde opdrachten. Bij deze zijn ze vooral bezig met het doel een goed cijfer te halen en niet zo
zeer met kennis uitwisselen.
Het tweede thema is ‘het initiatief van de leerling’. Wanneer docenten de leiding nemen,
maken de leerlingen veelal hun opdrachten individueel. Wanneer leerlingen betrokken worden bij
het ontwerpen van hun opdracht is er meer sprake van interactie en het uitwisselen van ideeën. Het
eindproduct wordt daardoor minder een optelsom van verdeelde taken en meer een gezamenlijk
eindproduct.
Ook wordt ‘de ondersteuning van de docent’ genoemd. Hierbij gaat het om de rol van de
docent. Deze moet niet leidinggevend zijn, maar juist ondersteunend. De docent helpt de leerlingen
het onderwerp te begrijpen en ondersteunt de leerlingen in het groepsproces.
Het vierde thema gaat over het verhogen van de groepsproductiviteit door de leerlingen
eigenaar te maken van hun onderwijs. De leerlingen voelen zich eigenaar van hun eigen opdracht
waardoor de motivatie om echt wat te leren omhoog gaat.
Het volgende thema gaat over de discussie over het proces om de opdracht af te ronden.
Leerlingen dienen geen instructies op te volgen, maar moeten zelf nadenken over een proces om tot
een antwoord te komen.
Verder is het uitwisselen van ervaringen tussen verschillende gevormde
samenwerkingsgroepen van belang. De leerlingen zijn meer betrokken doordat de groepjes eigen
ervaringen met betrekking tot hun eigen opdrachten kunnen uitwisselen. Door het uitwisselen van
deze ervaringen wordt de cognitieve betrokkenheid verhoogd.
Het zevende thema is ‘buitenschoolse interactie’. Door leerlingen in contact te brengen met
experts op het gebied van hun te onderzoeken onderwerp wordt gezorgd voor meer diepgang.
Tot slot is er ‘de eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces’. De leerlingen leren minder
naar aanleiding van de docentgestuurde opdrachten doordat er een passieve houding ontstaat. Op
het moment dat leerlingen zelf vragen gaan stellen, wordt er actief gezocht naar een antwoord.
De beschreven thema’s geven een idee van hoe een community waarin leerlingen kunnen
leren op een middelbare school ontwikkeld kan worden. Vooral eigenaarschap over het leren en de
9
connectie met de buitenwereld, door authentieke opdrachten en het contact met experts, zijn
belangrijk. Bovenstaande zijn dus thema’s in de context van de middelbare school, maar zouden ook
toegepast kunnen worden binnen het hoger onderwijs. Crawford e.a. (1999) gaan specifiek in op hoe
onderwijs vormgegeven zou kunnen worden om een community te creëren en daardoor betere
leerprestaties te krijgen. Andere onderzoeken zijn minder specifiek, maar gaan wel in op
communityvorming binnen het hoger onderwijs. Elementen die hier genoemd worden zijn de
introductieweken om het saamhorigheidsgevoel te bevorderen en het gebruik van kleine lesgroepen
om het gevoel van community makkelijker te ontwikkelen (McKinney, McKinney, Franiuk, &
Schweitzer, 2006; Landelijke Kamer van Verenigingen (LKvV), Interstedelijk Studenten Overleg (ISO)
& Landelijke Studenten Vakbond (LSVb), 2014).
3.3 Conclusie
Een community zorgt voor een verbeterde manier van leren doordat studenten zich meer betrokken
voelen bij hun eigen onderwijs. Een community, bestaande uit academische en sociale betrokkenheid
zou de uitval van studenten moeten tegengaan (Tinto, 1997). Dit komt doordat de prestaties van
studenten beter zijn (McKinney e.a., 2006) en er een hogere aanwezigheid en actievere deelname
van studenten is (Tinto, 1997). Om de community vorm te geven is het belangrijk dat studenten
initiatief tonen, de docent meer een ondersteunende rol krijgt en er een duidelijke koppeling met de
praktijk is (Crawford e.a. 1999). Daarbij zijn de introductieweken en kleinschalig onderwijs belangrijk
(McKinney, McKinney, Franiuk, & Schweitzer, 2006; Landelijke Kamer van Verenigingen (LKvV),
Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) & Landelijke Studenten Vakbond (LSVb), 2014).
10
4. Onderzoeksmethoden
Dit onderzoek naar communityvorming is zowel kwalitatief als kwantitatief van aard. Als
onderzoeksmethode is gekozen voor focusgroepen en een enquête. Beide onderzoeksmethoden
worden in dit hoofdstuk nader toegelicht.
4.1 Focusgroepen
Om met dit onderzoek uiteindelijk inzicht te kunnen bieden in 'het' studentenperspectief op het
gebied van communityvorming, zijn er focusgroepen georganiseerd met studenten van verschillende
faculteiten. Tijdens deze focusgroepen is getracht het kernconcept communityvorming verder uit te
diepen en tot een gedeelde visie onder de deelnemers te komen (Silverman, 2011, p. 210).
In een focusgroep worden personen bij elkaar gebracht om te discussiëren over één of
meerdere specifieke thema's. Een focusgroep bestaat idealiter uit zes tot acht personen die
eenzelfde kenmerk delen (Silverman, 2011, p. 207). In dit geval zijn de deelnemers student aan de
UU. De groepsgrootte is beperkt gehouden (minimaal vijf en maximaal acht studenten per
focusgroep) om de respondenten de mogelijkheid te bieden hun mening te uiten en oppervlakkige
discussies te voorkomen (Bryman, 2012, p. 507).
In totaal hebben er negen focusgroepen van anderhalf uur plaatsgevonden met de volgende
samenstelling:
- Studenten van Faculteit Sociale Wetenschappen (FSW) (één keer een volledige focusgroep
met studenten van FSW, één keer samen met studenten van Geneeskunde)
- Studenten van Geneeskunde (GNK) (één keer samen met studenten van FSW, één keer met
een enkele student van de faculteit Bètawetenschappen)
- Studenten van Geesteswetenschappen (GW) (twee keer)
- Studenten van de faulteit Recht, Economie en Bestuur & Organisatiewetenschap (REBO) (één
keer met rechtenstudenten, één keer met studenten Bestuur & Organisatiewetenschap)
- Studenten van University College Utrecht (UCU)
- Masterstudenten van diverse faculteiten (FSW, GNK en GW).
De focusgroepen van UCU en de masterstudenten zijn in het Engels gehouden. Niet alle
opleidingen zijn vertegenwoordigd geweest in de focusgroepen, zo waren er geen studenten van de
faculteiten DGK aanwezig en waren er weinig studenten van de faculteiten Geo en Bèta.
Studenten konden zich opgeven voor de focusgroepen van dit onderzoek door te reageren
op de oproep die stond in e-mails vanuit het studiepunt van hun opleiding, faculteit of
11
studievereniging of door te reageren op de oproep in de nieuwsbrief van Stichting OER. Daarnaast
zijn er oproepen via social media verspreid.
Bij het samenstellen van de definitieve groepen was de beschikbaarheid van de deelnemers
en de onderzoekers leidend. Verder is er geprobeerd om zulke divers mogelijke groepen (in dit geval
qua opleiding, faculteit, leeftijd, geslacht) samen te stellen om een zo compleet mogelijk beeld te
kunnen schetsen. De opzet van de focusgroepen was semi-gestructureerd.
Zoals gezegd dienden de focusgroepen ter voorbereiding op en ter nadere invulling van de
enquête. Daar is dan ook zoveel mogelijk naartoe gewerkt. Er is onder andere gewerkt met een
itemlijst: een schema van te behandelen thema's/vragen (Silverman, 2011). Tegelijkertijd is er veel
ruimte aan de deelnemers gelaten om het begrip communityvorming in te vullen (Bryman, 2012, p.
508). De itemlijst is te vinden in bijlage 1. Met behulp van korte opdrachten tijdens de focusgroepen
zijn de deelnemers gestimuleerd om actief met elkaar in gesprek te gaan en de discussie op gang te
houden. Zo is er gebruik gemaakt van post-its, waarmee studenten met behulp van verschillende
kleurtjes hun meningen voorafgaand aan het gesprek konden rangschikken.
Het doel van de focusgroepen was om de belangrijkste verschillen en overeenkomsten (in
behoeften) ten aanzien van communityvorming te achterhalen. Wanneer de deelnemers teveel
afweken van het gespreksonderwerp, heeft één van de gespreksleiders ingegrepen (Bryman, 2012,
p.508; Silverman, 2011). De focusgroepen werden in principe voorgezeten door twee
onderzoekers/bestuursleden, waarbij de ene onderzoeker het gesprek leidde en de ander notuleerde
en waar nodig aanvulde. Er is voor gezorgd dat de bestuursleden geen plaats hebben genomen bij de
focusgroepen van de faculteiten of opleidingen waar zij zelf colleges gevolgd hebben en/of waarbij zij
studenten kenden. Dit om te voorkomen dat het gesprek teveel gestuurd zou worden.
De focusgroepen zijn opgenomen en volledig getranscribeerd. Alle deelnemers van de
focusgroepen zijn hierbij geanonimiseerd. In principe werd het transcript uitgeschreven door één van
de onderzoekers die niet aanwezig was tijdens de focusgroep. Voor de analyse is er gebruik gemaakt
van het computerprogramma NVivo om de transcripten te structureren met behulp van codes.
Hierdoor is inzichtelijk geworden welke thema's relevant zijn bij communityvorming en hoe deze
thema's zich tot elkaar verhouden (Boeije, 2006, p. 97, 112-113; Bryman, 2012, p. 592-593). Er is bij
het (open) coderen zoveel mogelijk gebruik gemaakt van termen die de deelnemers zelf gebruikt
hebben (Boeije, 2006, p. 92). Het coderen is gedaan door een onderzoeker die niet bij de focusgroep
aanwezig was, zodat dit zo objectief mogelijk gebeurde.
12
4.2 Enquête
Het gebruik van een enquête maakt het gemakkelijk om veel gegevens te verzamelen en deze met
elkaar te vergelijken (Bryman, 2012, p.253-254). Aan de hand van de inzichten uit de focusgroepen
en de theoretische verkenning zijn enquêtevragen opgesteld. De enquête is te vinden in bijlage 2. De
enquête is in eerste instantie digitaal afgenomen en per e-mail via studiepunten verspreid.
De populatie bestaat uit (internationale) bachelor- en masterstudenten van de UU. De
praktijkpopulatie bestond uit alle studenten die in de periode waarin de enquête per e-mail
verspreid is in het bezit waren van een studenten e-mailadres van de UU. Dit zijn de personen die
daadwerkelijk bereikt zijn (Bryman, 2012, p. 187). Uitgezonderd zijn studenten van de faculteiten
Bèta en Geo, daar waren de studiepunten niet bereid de enquête per e-mail te verspreiden onder
hun studenten. Toen de respons van deze faculteiten uitbleef, is daarom om colleges langs te gaan
met papieren enquêtes.
Om de response rate van het onderzoek te bevorderen en dus te zorgen dat zoveel mogelijk
studenten meewerkten aan het onderzoek, is de enquête op diverse manieren gepromoot. Te
denken valt aan collegepraatjes, oproepen op Blackboard en social media, promotie via de
faculteit/opleiding, persoonlijke benadering, promotie via de nieuwsbrief van Stichting OER en
andere verenigingen die zich bezig houden met onderwijs zoals VIDIUS (Voor Iedereen Die In Utrecht
Studeert) en promotie via studieverenigingen en medezeggenschapsorganen.
Het steekproefkader van dit onderzoek bestond uit alle studenten die in de periode waarin
de enquête verstuurd is in de gelegenheid waren en bereid waren om de enquête in te vullen. De
totale respons van de enquête is 1705 studenten. In onderstaande tabel zijn de gegevens over de
steekproef schematisch weergegeven.
13
Tabel 1: Steekproefkenmerken (%, M, SD)
Kenmerk Respons (n = 1705)
Geslacht
Vrouw 75,9
Man 24,1
Gemiddelde leeftijd in jaren (range 17-66) 22.23 (5.63)
Percentage faculteit:
Bèta 5,7
DGK 10,1
GK 17,1
GW 19,6
GEO 5,6
REBO 9,1
SW 29,5
UCU 3,2
Zoals uit de tabel af te lezen is, is 75,9% van de 1705 studenten die de enquête hebben ingevuld
vrouw. Binnen de UU is ongeveer 60 procent van de studenten vrouw (Agterberg, 2015), er is dus
sprake van een oververtegenwoordiging van vrouwen in de steekproef. Studenten van alle
faculteiten hebben de enquête ingevuld. De meeste enquêtes (25,9%) zijn ingevuld door studenten
van de FSW. GW volgt met 19,6%, GNK met 17,1% en DGK met 10,1%. Studenten van REBO (REBO)
hebben 9,1% van de ingevulde enquêtes verzorgd. Van de respons is 5,7% Bèta en 5,6% Geo.
Studenten van UCU omvatten 3,2% van de ingevulde enquêtes, hierbij dient opgemerkt te worden
dat UCU veel kleiner is dan andere faculteiten.
14
Figuur 1: Respons per faculteit
De enquête is gemaakt in een digitaal enquêteprogramma (LimeSurvey, via de afdeling
Methoden en Statistiek van de FSW van de UU). De enquête heeft een maand opengestaan. Er is bij
de keuze van het moment van verspreiding rekening gehouden met de planning van andere
enquêtes zoals de Nationale Studenten Enquête (NSE) en momenten als tentamenweken. Er was een
Engelse versie van de enquête beschikbaar voor internationale studenten en er is op gelet dat de
vragen zowel voor bachelor- als masterstudenten te beantwoorden waren. Ook is er in de
vraagstelling rekening gehouden met masterstudenten die hun bachelor niet aan de UU gevolgd
hebben en met studenten die enkel hun keuzeruimte invullen aan de UU. Om
interpretatieproblemen bij het beantwoorden van de vragen te voorkomen is er een pilot uitgevoerd
en zijn definities van bepaalde begrippen opgenomen in de vragenlijst.
Voor het opstellen van enkele vragen in de enquête (de kopjes ‘houding ten opzichte van de
opleiding’, ‘relatie met medestudenten’ en ‘effecten van communityvorming’) is gebruik gemaakt
van de 'Sense of Community Questionnaire' (McKinney et al., 2010). Deze vragenlijst is eerder
gebruikt om het gemeenschapsgevoel (de sense of community) in buurten te meten en bestaat uit 33
items met een likertschaal van 1-5. Vragen uit deze vragenlijst zijn in dit onderzoek vertaald naar de
context van een klaslokaal om het gemeenschapsgevoel te kunnen meten. Daarnaast zijn er op basis
van de theoretische verkenning en focusgroepen vragen opgenomen die ingaan op de behoefte van
studenten aan gemeenschapsgevoel en verschillende aspecten om dit gevoel te bevorderen.
Voor de analyse van de resultaten is gebruik gemaakt van SPSS. Hiervoor is het bestand uit
het enquêteprogramma aangepast en deels opnieuw samengesteld. Bepaalde variabelen zijn
opnieuw gecodeerd en/of samengevoegd en op voorhand zijn ingevulde enquêtes met veel
missende waarden niet meegenomen in de analyse.
0
5
10
15
20
25
30
35
Bèta DGK GNK GW GEO REBO SW UCU
15
De focus van het onderzoek ligt op het in kaart brengen van verschillen tussen faculteiten.
Daarom is er met name gebruik gemaakt van ANOVA-toetsen. Dit was mogelijk doordat de gebruikte
variabelen categorisch zijn. De antwoorden op de open vraag of studenten nog aanvulling hebben
aan het einde van de enquête zijn in één document samengevoegd en geanalyseerd in NVivo als
aanvulling op de resultaten van de focusgroepen.
4.3 Kwaliteitscriteria (betrouwbaarheid en validiteit)
Tijdens het uitvoeren van het onderzoek is er rekening gehouden met de betrouwbaarheid en de
validiteit van het onderzoek. Dat wil zeggen dat het nogmaals uitvoeren van het onderzoek tot
dezelfde resultaten behoort te leiden en dat het onderzoek datgene meet dat gemeten dient te
worden (Bryman, 2012, p. 50).
Met het oog op de betrouwbaarheid van het onderzoek (en de wens uitspraken te kunnen
doen over de gehele studentenpopulatie van de UU) is er rekening gehouden met de samenstelling
van de focusgroepen en een zo hoog mogelijke response rate voor de enquête. In de rapportage is
bovendien rekening gehouden met het moment van het onderzoek en daarnaast zijn alle genomen
stappen gerapporteerd zodat het onderzoek nogmaals op eenzelfde manier zou kunnen worden
afgenomen. Het gebruik van een itemlijst voor de focusgroepen en het opnemen van de
focusgroepen hebben hieraan bijgedragen.
Bij de focusgroepen is met het oog op de validiteit zoveel mogelijk voorkomen dat de
onderzoekers de mening van de deelnemers hebben beïnvloed, door de focusgroepen steeds met
twee personen te leiden en te voorkomen dat de onderzoekers de deelnemers persoonlijk kenden.
Daarnaast zijn sociaalwenselijke antwoorden zoveel mogelijk voorkomen door zoveel mogelijk open
vragen te stellen en is de deelnemers van te voren zo min mogelijk over de aard van het onderzoek
verteld (Bryman, 2012, p. 390). Helaas kon niet altijd voorkomen worden dat deelnemers van de
focusgroepen elkaar kenden (natuurlijke groep). Het risico hiervan is dat de deelnemers zaken die
voor hen vanzelfsprekend zijn, en voor het onderzoek relevant kunnen zijn, niet bespreken. Dit zou
ten koste kunnen gaan van de betrouwbaarheid van het onderzoek. Een voordeel van een natuurlijke
groep is wel dat de deelnemers mogelijk een vertrouwensband hebben opgebouwd en daardoor
zaken makkelijker met elkaar hebben besproken (Bryman, 2012, p. 510). Tijdens het houden van de
Engelstalige focusgroepen viel op dat het soms iets meer moeite en tijd kostte om elkaar goed te
begrijpen. Dit heeft mogelijk consequenties gehad voor de validiteit van het onderzoek.
Verder zijn de enquêtevragen zo duidelijk mogelijk geformuleerd en doordat de enquête
zoveel mogelijk digitaal is afgenomen zijn de respondenten op dezelfde manier benaderd. Daarnaast
zijn er controlevragen in de enquête opgenomen, om te kunnen achterhalen of de enquête serieus is
16
ingevuld. Bovendien is de enquête van te voren voorgelegd aan enkele proefpersonen en heeft er
een consultatie plaatsgevonden bij de afdeling Methoden en Statistiek van de FSW. Deze
maatregelen hebben de validiteit van dit onderzoek gewaarborgd.
Tijdens het analyseren van de enquêteresultaten is gelet op eventuele ongewone patronen in
de antwoorden van de respondenten. Indien deze zich voordeden (bijvoorbeeld onvolledig ingevulde
enquêtes of het verkeerd beantwoorden van de controlevragen) zijn deze enquêtes niet gebruikt
voor het onderzoek.
17
5. Resultaten
In de voorgaande hoofdstukken is uitgelegd waar het onderzoek over gaat. Zoals in het vorige
hoofdstuk beschreven is, zijn er focusgroepen gehouden om te oriënteren op wat studenten van de
UU verstaan onder community(vorming), wat er al gedaan wordt aan communityvorming bij
verschillende opleidingen en faculteiten van de UU en waar studenten behoefte aan hebben. Op de
hoofdpunten uit de focusgroepen is in de enquête doorgevraagd. In dit hoofdstuk zijn de
belangrijkste resultaten van de enquête beschreven en aangevuld met informatie uit de
focusgroepen. De eerste paragraaf betreft beschrijvende statistiek. In paragraaf 5.2 is aandacht voor
de onderzoeksresultaten op universiteitsniveau, waarna in paragraaf 5.3 de onderzoeksresultaten
per faculteit worden weergegeven.
5.1 Beschrijvende statistiek
In tabel 2 is een (vervolg)overzicht van de beschrijvende statistiek weergegeven. Hieruit blijkt dat
18,4% van de studenten thuis woont, 55,7% van de studenten in een studentenhuis woont en 25%
van de studenten uitwonend is, maar niet in een studentenhuis woont. Verder is 1,6% van de
enquêtes ingevuld door deeltijdstudenten, 0,2% studeert duaal en het merendeel, 97,9%, is
voltijdstudent. De studiefasen waarin de studenten zich bevinden zijn gelijker verdeeld in de
steekproef. Zo zit 17,1 procent in het eerste jaar van de bachelor, 21,3 procent in het tweede jaar en
23,2 procent in het derde jaar van de bachelor. Slechts 1 procent van de studenten geeft aan tussen
de bachelor- en masterfase in te zitten. Bijvoorbeeld in de vorm van een vierde jaar of een pre-
master. Verder is 35% van de studenten die de enquête ingevuld heeft masterstudent.
De onderwerpen studielast, studieverenigingen, studentenverenigingen en Facebookgroepen
zijn ook in tabel 2 opgenomen, omdat studenten deze onderwerpen in relatie tot
studentbetrokkenheid, noemden in de focusgroepen. Hier wordt later in dit resultatenhoofdstuk
verder op ingegaan. In de tabel komt naar voren dat 10,7% van de studenten de studielast als laag
ervaart. 53,7% van de studenten ervaart de studielast als precies goed en 35,6% vind de studielast
hoog. Het gaat hier om de door de student ervaren belasting. Verder is 72,6% van de studenten in de
steekproef lid van een studievereniging, 31,5% is lid van een studentenvereniging en 83,8% van de
studenten is lid van een studiegerelateerde facebookgroep. Tot slot worden gemiddelde scores voor
de verschillende vormen van betrokkenheid (betrokkenheid bij de opleiding, faculteit en universiteit
en academische en sociale betrokkenheid) in de tabel weergegeven.
18
Tabel 2: Beschrijvende statistieken (%, M, SD)
Kenmerk Respons (n = 1705)
Woonsituatie
Thuiswonend 18,4
Uitwonend (studentenhuis) 55,7
Uitwonend (niet studentenhuis) 25,0
Studieverband
Deeltijd 1,6
Duaal 0,2
Voltijd 97,9
Studiefase
Bachelor jaar 1 17,1
Bachelor jaar 2 21,5
Bachelor jaar 3 23,2
Tussen master en bachelor (bijv pre-
master)
1,0
Master 35,0
Studielast
Laag 10,7
Goed 53,7
Hoog 35,6
Lidmaatschap studievereniging 72,6
Lidmaatschap studentenvereniging 31,5
Lid studiegerelateerde facebookgroep 83,8
Betrokkenheid opleiding (range 1-5) 3.75 (0.95)
Betrokkenheid faculteit (range 1-5) 2.99 (1.02)
Betrokkenheid universiteit (range 1-5) 2.70 (0.94)
Academische betrokkenheid (range 1-5) 3.47 (0.9)
Sociale betrokkenheid (range 1-5) 3.50 (1.01)
19
5.2 Resultaten op universiteitsniveau
In de focusgroepen is studenten gevraagd naar hun gevoel bij ‘community’ binnen de UU. Veel
gebruikte begrippen zijn hierbij gemeenschapsgevoel, er bij horen, sfeer en gelijksoortige interesses.
Studenten benadrukken voornamelijk het gevoel van saamhorigheid dat gepaard gaat met het deel
zijn van een community:
‘Nou het gaat ook heel erg over het gevoelsaspect, het gevoel van verbondenheid, en het
dingen met elkaar delen.’ - Student GW
‘De mate waarin je je thuis voelt, bij de universiteit en bij je opleiding. Niet alleen een soort
leerfabriek maar ook andere initiatieven.’ - Student GNK
In het vervolg van dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op communityvorming. Aandacht wordt
besteed aan verschillende vormen van studentbetrokkenheid, factoren die daarop van invloed zijn,
behoeften ten aanzien van communityvorming en de effecten van communityvorming.
5.2.1 Studentbetrokkenheid
Er zijn grote onderlinge verschillen in de mate waarin communitygevoel ervaren wordt door
studenten, zo blijkt uit de focusgroepen. Hierbij wordt regelmatig onderscheid gemaakt tussen de
betrokkenheid die studenten ervaren bij de opleiding en de betrokkenheid bij de universiteit als
geheel. Verschillende studenten benadrukken het ‘massale karakter’ van de UU en de beperkte
persoonlijke aandacht voor de individuele student. Naast het massale karakter geven studenten aan
niet het gevoel te hebben op ‘de UU’ te zijn aangezien de verschillende faculteiten verspreid zijn over
de stad Utrecht:
‘I don’t like that it’s (UU) that big and I can’t feel connected to something that’s so diverse
and that’s all over the city.’ - Student FSW
Uit de enquêteresultaten blijkt wederom de lage mate van betrokkenheid bij de UU. Studenten
voelen zich in het algemeen het meest betrokken bij de eigen opleiding (M = 3,75; SD = 0,95). 66,8%
van de studenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij hun opleiding. De betrokkenheid die
studenten ervaren met de faculteit (2,99; SD =1,02) en universiteit als geheel (M = 2,70; SD = 0,94) is
significant lager. Zo voelt slechts 31,8% zich (zeer) betrokken bij de faculteit en 20,2% bij de
universiteit. 42,5% van de respondenten geeft zelfs aan zich niet of helemaal niet betrokken te
voelen bij de UU.
20
Figuur 2: Studentbetrokkenheid bij de opleiding, faculteit en universiteit
Verschillende studenten halen in de focusgroepen voorbeelden aan van universiteiten in het
buitenland. Zoals studenten die met trots een trui dragen van de universiteit waar ze hebben
gestudeerd en de sportwedstrijden die betrokkenheid op universiteitsniveau zouden vergroten. Deze
trots en betrokkenheid ervaren de studenten niet bij de UU.
Studenten geven in de focusgroepen aan het gevoel te hebben dat de faculteiten los van
elkaar functioneren, maar benoemen ook kansen om de betrokkenheid bij de universiteit te
vergrootten. Zo geven studenten aan enthousiast te zijn over de vrije ruimte, maar zijn er
belemmeringen om cursussen te volgen aan andere faculteiten terwijl dit juist een positief effect zou
kunnen hebben op de betrokkenheid bij de universiteit als geheel.
Verschillende studenten geven aan dat het elders volgen van vakken niet gestimuleerd wordt
en dat zij hierin veel zelf moeten uitzoeken. Studenten lopen zelfs tegen weerstand aan wanneer zij
colleges willen volgen bij andere faculteiten, bijvoorbeeld door roostertechnische problemen. Verder
geven studenten aan dat er faculteitsoverstijgende projecten gestart zouden kunnen worden of dat
bepaalde (gemeenschappelijke) cursussen gezamenlijk aan studenten van verschillende faculteiten
gegeven zouden kunnen worden om het communitygevoel bij de universiteit te vergroten. Als laatste
worden activiteiten en evenementen die de betrokkenheid bij de universiteit vergroten benoemd,
zoals Studium Generale:
‘Een combinatie zou juist mooi zijn. Dat je dus dat kleinschalige onderwijs bij je eigen
opleiding hebt, maar dat je ook af en toe vakken zoals Wetenschapsfilosofie die breder
gegeven kunnen worden samen volgt. Dat kan samen met andere faculteiten zijn en dan krijg
je die mooie interdisciplinaire discussies.’ - Student GW
21
‘Bepaalde initiatieven zoals Studium Generale geven je toch wel de mogelijkheid om iets met
andere studies te doen. Dat vind ik wel heel erg leuk. Het is voor de hele universiteit, iedereen
mag dat doen. Dat geeft toch ook een soort binding. Of bijvoorbeeld de Onderwijsparade en
andere evenementen zoals de Carrièredag van de UU.’ - Student Bèta
Zoals in het theoretisch kader naar voren komt, kunnen binnen de ‘universiteit als community’
academische en sociale betrokkenheid worden onderscheiden. Om een beeld te schetsen van de
mate van community die studenten ervaren, is onderzocht in hoeverre studenten zich academisch en
sociaal betrokken voelen. Studenten geven aan zich ongeveer even sociaal betrokken (M = 3,50; SD =
1,01) als academisch betrokken (M = 3,47; SD = 0,90) te voelen. 54,2% van de studenten geeft aan
zich (zeer) academisch betrokken te voelen en 54,4% procent voelt zich sociaal betrokken. De mate
van betrokkenheid varieert echter sterk tussen faculteiten. Deze verschillen komen in paragraaf 5.3
aan bod. Allereerst is er aandacht voor de behoeften van studenten ten aanzien van
communityvorming en de factoren die van invloed zijn op communityvorming.
5.2.2 Behoefte aan communityvorming onder studenten
Uit de enquête blijkt dat meer dan de helft van de respondenten (55,88%) het belangrijk vindt dat de
UU aandacht besteedt aan communityvorming, tegenover 11,4% van de respondenten dat dit niet
belangrijk vindt. Wanneer studenten gevraagd wordt of zij bereid zijn ook zelf een actieve bijdrage te
leveren aan communityvorming geeft 46,4% van de studenten aan dit te willen doen. 16,1% van de
respondenten is hier niet toe bereid.
Figuur 3: Behoefte aan communityvorming
22
Hoewel studenten tijdens de focusgroepen aangeven dat zij communityvorming belangrijk vinden,
benadrukken zij dat niet iedereen behoefte heeft aan communityvorming, zoals ook blijkt uit de
enquêteresultaten. Het moet volgens de studenten in de focusgroepen gaan om ‘ongedwongen
interactie’ waarbij niemand zich verplicht voelt. Er moet een collectiviteit gecreëerd worden zonder
dat het opgelegd wordt. De studenten spreken zich positief uit over het faciliteren van
communityvorming, maar benadrukken de individuele behoefte van de student:
‘Als je aan community denkt, denk je misschien automatisch aan betrokkenheid. Ik denk dan
ook automatisch aan verantwoordelijkheid; welke studenten zich wel of niet aangesproken
voelen, dus je eigen behoefte, wil je onderdeel zijn van die community?’ - Student FSW
5.2.3 Factoren die van invloed zijn op de studentbetrokkenheid
In de focusgroepen zijn enkele factoren die de community binnen de UU zouden kunnen beïnvloeden
naar voren gekomen. Een aantal van deze factoren is opgenomen in de enquête, waarvoor later in
deze paragraaf aandacht is. Allereerst worden factoren die in de focusgroepen aan bod zijn gekomen
besproken.
Docenten
De rol die docenten spelen bij het ervaren van betrokkenheid bij de UU is tijdens de focusgroepen
veel genoemd. De betrokkenheid, toegankelijkheid en kwaliteit van docenten zijn dan ook
onderwerpen die regelmatig ter sprake kwamen. Docenten zijn buiten lesuren over het algemeen
vaak goed bereikbaar en studenten ervaren dat docenten gemotiveerd zijn studenten te helpen. Uit
de focusgroepen blijkt dat het gevoel van kleinschaligheid en de ervaring dat er persoonlijke
aandacht is voor studenten hier sterk mee samen hangt. Tevens wordt het informele contact dat
studenten met docenten hebben benadrukt:
‘One thing that I really like about UCU is that teachers are really available, so if you have a
question or if you need guidance they’re going to be there to help you.’ - Student UCU
Persoonlijke begeleiding
Wanneer het over de persoonlijke begeleiding gaat gedurende de gehele opleiding wordt er
regelmatig verwezen naar studieadviseurs en tutors. Voornamelijk de noodzaak tot verbetering van
het huidige tutorsysteem wordt benadrukt:
23
‘In mijn eerste jaar had ik een tutor. In mijn tweede jaar kreeg ik een mail over mijn nieuwe
tutor, maar ik wist niet wie het was en heb haar ook nooit gesproken. Nu zit ik in mijn vierde
jaar en heb ik geen flauw idee of ik een tutor heb.’ -Student GW
Voor de beschikbaarheid en betrokkenheid van studieadviseurs zijn daarentegen voornamelijk
complimenten. Sommige studenten geven aan dat er pilots zijn met studentmentoren of –tutoren.
Dit zijn ouderejaarsstudenten die nieuwe studenten welkom heten en begeleiden. Zij fungeren soms
gezien als tussenstap naar de tutor. In het algemeen reageerden de studenten in de focusgroepen
hier enthousiast op en zien zij de studenttutoren als een onderdeel van communityvorming. Het
stimuleert onderlinge verbondenheid en verkleint de afstand naar de tutor volgens studenten.
Onderwijslocatie
Verder speelt onderwijslocatie een rol wanneer het gaat om communityvorming. Hierbij benoemen
studenten zaken als de uitstraling en de sfeer van het gebouw. Is het bijvoorbeeld uitnodigend om na
colleges nog te blijven op de onderwijslocatie? Zijn er voldoende computers beschikbaar en ruimtes
om sociale contacten te onderhouden met medestudenten? Wat opvalt is dat studenten die een
sterke binding ervaren met de faculteit en de onderwijslocatie, zich minder verbonden voelen met de
universiteit als geheel maar wel een sterke community ervaren.
‘We have the bar where, you can always go there and hang out with a couple of friends and
it’s very much a focal point of the social life at UCU. I mean it doesn’t have to be a bar, it can
be a nice chill room where students can just come.’ - Student UCU
‘Wat ik nog mis is een gezamenlijke eetplek. Je hebt natuurlijk wel de aula, maar die vind ik
persoonlijk best wel duur en het aanbod vind ik ook niet echt goed. Verder mist er ook heel
erg sfeer.’ - Student FSW
‘Dat je dus echt verstookt zit van de rest en dat je echt met elkaar zit. Dat dwingt je wel echt
tot communityvorming met elkaar.’ - Student SUMMA
Andere factoren die de betrokkenheid bevorderen, volgens de studenten in de focusgroepen,
worden hieronder in samenhang met de enquêteresultaten besproken.
24
Studiefase
Uit een Kruskal-Wallis ANOVA blijkt dat er significante verschillen zijn tussen de studiefases in de
academische betrokkenheid (F (9, 608) = 4; N=1667; p = 0,048; Cohen’s f = 0,076).
Eerstejaarsstudenten (Mean rank = 860,25) en masterstudenten (862,43) voelen zich academisch
meer betrokken dan studenten in andere studiefases. Voornamelijk studenten die tussen de
bachelor- en masterfase in zitten (Mean rank = 656,59), bijvoorbeeld tijdens een pre-master traject,
voelen in verhouding lage academische betrokkenheid. Tweede- (Mean rank = 793,04) en derdejaars
bachelorstudenten (Mean rank = 817,39) vallen qua betrokkenheid in de middenmoot.
Op het gebied van sociale betrokkenheid is een vergelijkbare verdeling te zien als bij de
academische betrokkenheid. De studenten in het eerste jaar van de bachelor (Mean rank = 850,34)
en studenten in de master (Mean rank = 846,50) voelen zich meer betrokken dan studenten in het
tweede (Mean rank = 808,49) of derde jaar (Mean rank = 833,28) van de bachelor en studenten die
tussen de bachelor- en masterfase (Mean rank = 682.53) in zitten. Deze verschillen tussen de
studiefasen zijn echter niet significant (F (3, 79) df = 4; N = 1667; p = 0,435).
In de focusgroepen wordt namelijk benadrukt dat het communitygevoel in het eerste jaar wordt
opgebouwd. Met name aan begin van het collegejaar worden introductieweken en bijeenkomsten
georganiseerd waarbij ruimte is voor zowel sociale activiteiten (bijvoorbeeld sportdagen) als
academische activiteiten (bijvoorbeeld vaardighedenonderwijs). Studenten geven aan hier positief
aan terug te denken en waardevolle contacten opgedaan te hebben. Studenten merken op dat na
het eerste jaar de activiteiten om een community te creëren in mindere mate gefaciliteerd worden
door de universiteit.
‘Vooral dat er bij de introductie alles aan wordt gedaan om iedereen bij de groep te houden
en dat je je nooit verplicht hoeft voelen om iets te doen maar dat het gaat om leuke spelletjes
doen en op een leuke en positieve manier met elkaar in contact komen.’ - Student Bèta
‘The successive UCC boards have done a great job at making the intro week really something
that is of an amazing quality. People come out with a lot of friends and already some interest
in organizing stuff because there’s a really big part of the intro week that is reserved to
promoting committees, promoting organizing activities and later on as well.’ - Student UCU
‘Die kloof vanaf jaar twee is zo opvallend. Er wordt daarna niet meer echt aan
communitybuilding vanuit de opleiding gedaan.’ - Student Bestuurs- en
Organisatiewetenschap (REBO)
25
Studielast
Uit de enquêteresultaten blijkt dat er significante verschillen zijn in de mate van sociale
betrokkenheid, (F (28, 958) = 2; N = 1704; p < 0,001; Cohen’s f =0,132) tussen de studenten die een
lage studielast (Mean rank = 683,33), een studielast die precies goed is (Mean rank = 857,09) en een
hoge studielast (Mean rank = 896.30) ervaren. De effectgrootte kan geclassificeerd worden als een
groot effect. Er blijkt dus een relatie te zijn tussen de studielast die studenten ervaren en de sociale
betrokkenheid van studenten. Studenten die een lage studielast ervaren voelen zich minder sociaal
betrokken dan studenten die de studielast als precies goed of hoog ervaren.
Uit een Kruskal-wallis Anova blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen de
studenten die een lage studielast (Mean rank = 783,84), precies goede studielast (Mean rank =
854,39) en hoge studielast (Mean rank = 870,24) ervaren in de mate van academische betrokkenheid
(F = (4, 972) = 2; N=1704; p = 0,083). Hoewel de verschillen niet significant zijn, zijn het net als bij
sociale betrokkenheid de studenten die een lage studielast ervaren die minder academisch
betrokken zijn dan de studenten die een hoge studielast ervaren.
Ook in de focusgroepen wordt een hogere studielast gekoppeld aan een hechtere
community. De moeilijkheidsgraad van een vak zou stimulerend werken om meer naar docenten en
medestudenten toe trekken. Studenten zouden steun zoeken bij medestudenten en geven aan dat
samenwerken soms zelfs noodzakelijk is om opdrachten tot een succesvol einde te brengen:
‘Sommige vakken hebben gewoon echt een goed niveau waar studenten echt wel vragen
moeten stellen aan docenten waardoor je meer levendige discussies krijgt en sommige
vakken zijn vaak een beetje te makkelijk, dan krijg je juist minder een discussie want dan
gaan mensen gewoon weg. Het niveau van je studie bepaalt heel erg in hoeverre er een
community gevormd wordt’ - Student FSW
Studie- en studentenverenigingen
Tijdens de focusgroepen zijn studie- en studentenverenigingen regelmatig benoemd als ‘community
bevorderend’. Studenten benadrukken zowel bij studenten- als bij studieverenigingen de sociale
betrokkenheid, maar in relatie tot studieverenigingen wordt er ook over academische betrokkenheid
gesproken. Hierbij wordt opgemerkt dat studieverenigingen de betrokkenheid bij de universiteit
inderdaad kunnen vergroten, maar dat studentenverenigingen juist aandacht (en betrokkenheid)
weg kunnen halen bij de universiteit. Er wordt dan namelijk vooral binding ervaren met de
studentenvereniging, die nadrukkelijk los wordt gezien van de universiteit.
26
Studenten zijn positief over de rol die studieverenigingen spelen op het gebied van zowel
sociale als academische betrokkenheid:
‘Onze master heeft een masterstudievereniging, dat is volgens mij best wel uniek vergeleken
met andere studies. Ze bieden een aantal dingen zoals een maandelijkse borrel, excursies en
dergelijke zaken.’ - Student Bèta
Er worden voorbeelden aangehaald zoals vragenuurtjes voor de tentamenperiode, borrels, lezingen,
sportevenementen en excursies. Studieverenigingen zouden ook informeel contact tussen studenten
en docenten kunnen faciliteren volgens de studenten in de focusgroepen.
‘De studievereniging organiseert een ‘student/teacher drink’ eens in de zoveel tijd, dan heb je een
borrel met je docenten. Gewoon ergens een keer op een middag, dan zijn de docenten vaak ook wel
op de faculteit en bereid daaraan deel te nemen.’ -Student Geo
In lijn met de resultaten van de focusgroepen blijkt ook uit de enquêteresultaten dat studenten die
vaak naar activiteiten gaan van een studievereniging (Mean rank = 917,80, n = 299) zich significant
meer academisch betrokken voelen dat studenten die geen lid zijn of dit niet doen (Mean rank =
839,22, n = 1406), U = 190822,5, z = -2,68, p = 0,007, r = 0.06). Hoewel alleen actieve leden (lid voor
meer dan boekenkorting) zich meer academisch betrokken voelen, maakt de intensiteit van het
lidmaatschap voor de sociale betrokkenheid niet uit. Uit een Mann-Whitney U test blijkt namelijk dat
studenten die lid (actief of niet-actief) zijn van een studievereniging (Mean rank = 921,24, n = 1237)
zich significant meer sociaal betrokken voelen dat studenten die geen lid zijn van een
studievereniging (Mean rank = 672,63, n = 468; U = 205044, z = -9,745, p < 0.001, r = 0.24). Dit kan
geclassificeerd worden als een klein tot medium effect.
Studenten die lid zijn van een studentenvereniging (Mean rank = 853,39, n = 537) voelen zich
daarentegen niet significant meer sociaal betrokken dan studenten die geen lid zijn (Mean rank =
852,82, n = 1168; U = 313398,5, z = -,023, p = ,098). De leden van studentenverenigingen (Mean rank
= 848,20, n = 537) ervaren daarnaast ook geen hogere academische betrokkenheid (Mean rank =
855,21, n = 1168, U = 311029, z = -,292, p = 0,770). Dit is in lijn met de onderzoeksresultaten vanuit
de focusgroepen aangezien studentenverenigingen door studenten los worden gezien van de
universiteit.
Studie-gerelateerde facebookgroepen
In de focusgroepen zijn studie-gerelateerde Facebookgroepen verschillende malen benoemd als
middel om contact te onderhouden met medestudenten, elkaar te stimuleren of een hart onder de
riem te steken. 83,8% van de studenten heeft in de enquête aangegeven lid te zijn van een studie-
27
gerelateerde facebookgroep. Studenten geven aan via Facebook gemakkelijker alle studenten te
bereiken dan via faciliteiten die geboden worden door de universiteit zoals Blackboard.
Facebookgroepen kunnen zowel sociaal als academisch een rol spelen. Zo worden vragen over
tentamens gesteld op de Facebookpagina’s, maar worden er ook afspraken gemaakt om samen te
komen.
‘Als je een oefenvraag hebt gemaakt en je snapt het niet of als je een vraag hebt over nieuwe
vakken, dan zet je dat op Facebook en gaan mensen daarop reageren. Dat wordt best veel
gebruikt en werkt echt heel erg goed.’ - Student FSW
‘She went on the Facebook group and said: ‘I don’t know where to start!’. and everybody
replied saying how difficult it was. That was very powerful. The Facebook page is a very
strong thing.’ -Student FSW
Uit de enquêteresultaten blijkt, in overeenstemming met de focusgroepen, dat studenten die lid zijn
van een studie-gerelateerde facebookgroep zich zowel sociaal als academisch meer betrokken voelen
dan studenten die dit niet zijn. Een Mann-Whitney U test toont namelijk aan dat studenten die lid
zijn van een studie-gerelateerde facebookgroep (Mean rank = 863,55, n = 1429) zich significant meer
academisch betrokken voelen dat studenten die geen lid zijn (Mean rank = 791,78, n = 274; U =
179272.5, z = -2,367, p = 0,018, r = 0.06). Daarnaast blijkt dat studenten die lid zijn van een studie-
gerelateerde facebookgroep (Mean rank = 883,51, n = 1429) zich significant meer sociaal betrokken
voelen dat studenten die geen lid zijn (Mean rank = 687,68, n = 274; U = 150748,5, z = -6,325, p <
0.001, r = 0.15) dit kan geclassificeerd worden als een klein effect.
28
Woonsituatie
Ook de woonsituatie blijkt van invloed te zijn op hoe betrokken studenten zich voelen. Een Kruskal-
Wallis ANOVA toonde aan dat in de mate van sociale betrokkenheid significante verschillen ontstaan
door de woonsituatie. Studenten die in een studentenhuis wonen (Mean rank = 893,10, n = 949)
voelen zich meer sociaal betrokken dan uitwonende studenten die niet in een studentenhuis wonen
(Mean rank = 780,09, n = 427) en thuiswonende studenten (Mean Rank = 790,59, n = 314; F = 22,68,
df = 2, N=1690, p < 0.005, Cohen’s f = 0.117). Dit kan geclassificeerd worden als een klein effect.
De woonsituatie blijkt geen verschil te maken voor de mate van academische betrokkenheid.
Een Kruskal-Wallis ANOVA toonde aan dat in de mate van academische betrokkenheid geen
significante verschillen zijn tussen studenten in een studentenhuis wonen (Mean rank = 831, 11, n =
949), uitwonende studenten die niet in een studentenhuis (Mean rank = 876,67, n = 427) en
thuiswonende studenten (Mean rank = 846,60, n = 314; F = 2.941 df = 2, N=1690, p = 0,23).
5.2.4 Studentenbehoefte binnen communityvorming
Uit de theoretische verkenning zijn aspecten naar voren gekomen die communityvorming zouden
kunnen bevorderen. Voorbeelden zijn kleinschalig onderwijs, vaste groepssamenstellingen en
persoonlijke begeleiding. In de enquête (zie bijlage 2) is per aspect gevraagd of studenten tevreden
zijn over de huidige situatie of meer dan wel minder behoefte hebben aan deze aspecten. In deze
paragraaf zijn de enquêteresultaten, aangevuld met informatie vanuit de focusgroepen, in grote
lijnen weergegeven op universiteitsniveau. Per aspect is de studentbehoefte grafisch weergegeven in
bijlage 3. In paragraaf 5.3 is de studentenbehoefte op het gebied van deze aspecten weergegeven op
faculteitsniveau.
Er zijn drie aspecten waarbij meer dan 60% van de studenten aangeeft hier meer of zelfs veel
meer behoefte aan te hebben. Het gaat om arbeidsmarktoriëntatie (69,6%), feedback van
medestudenten en docenten (67,4%) en opdrachten gelinkt aan actualiteit en praktijk (61,9%). Uit de
focusgroepen blijkt tevens de noodzaak voor verbetering van deze aspecten. Studenten geven aan de
actualiteit binnen de opleiding te missen, omdat een link met de praktijk en actualiteit inzicht geeft
in eventuele toekomstperspectieven. Verder vinden studenten in de focusgroepen dat ze te weinig
feedback ontvangen terwijl juist feedback van medestudenten waardevol kan zijn volgens studenten:
‘Diepgaande feedback op een ander geven, ik vind dat dat veel te weinig gebeurt en dat het
voor het leerproces echt heel erg bij kan dragen maar dat gebeurt gewoon niet’ - Student
Bestuurs- en Organisatiewetenschap (REBO)
29
‘We should discover what our specific study means to the world and learn more practical
knowledge’ - Student FSW
Verder geeft 59% aan meer behoefte te hebben aan vaardighedenonderwijs, zoals schrijven,
presenteren, debatteren en kritisch denken. In de focusgroepen wordt de behoefte aan verbetering
in het vaardighedenonderwijs tevens benadrukt. Studenten willen graag meer informatie over het
interpreteren en schrijven van artikelen en het uitvoeren van onderzoek. Er is bijvoorbeeld vraag
naar een algemene cursus academisch schrijven binnen de UU, waar studenten met vragen terecht
kunnen. Studenten geven aan dat op een gegeven moment verwacht wordt dat zij bepaalde
vaardigheden beheersen, maar dat zij hier niet voldoende handvatten voor aangereikt krijgen.
Daarnaast geven studenten aan dat bepaalde vormen van vaardighedenonderwijs de onderlinge
betrokkenheid van studenten zou kunnen vergroten:
‘Bij de sociale en professionele vaardigheidstrainingen moet je je kwetsbaarder uiten, ik denk
dat dat ook bouwt aan binding met en acceptatie van anderen.’ - Student Bestuurs-en
Organisatiewetenschap (REBO)
‘It would be very useful if the university had a general academic writing course system. There
is nowhere to go. I happen to have quite supportive teachers, but they don’t have the time to
teach you to do this.’ - Student FSW
Naast vaardighedenonderwijs benoemen studenten in de focusgroepen dat er slechts beperkt
aandacht is voor de persoonlijke ontwikkeling van studenten. Slechts in beperkte mate wordt
zelfreflectie of reflectie samen met andere studenten gestimuleerd. Dit kan volgens studenten in
samenwerking met een tutor door middel van persoonlijke begeleiding, waarbij aandacht is voor de
vaardigheden die studenten willen ontwikkelen:
‘Bijvoorbeeld bij de Universiteit van Oxford hebben ze elke week dat je met een groepje
evalueert waar je mee bezig bent geweest die week. Niet eens per se van dezelfde studie’ -
Student GW
Ongeveer de helft van de studenten heeft (veel) meer behoefte aan interdisciplinair onderwijs
(51,6%) en interactief onderwijs (51,9%), waarbij actieve inbreng gestimuleerd wordt. Daarnaast
geeft 48,9% van de respondenten aan meer behoefte te hebben aan persoonlijke begeleiding van de
30
tutor of studieadviseur, ten opzichte van 43% van de studenten die hier wel tevreden over zijn.
Verder zijn er enkele aspecten waar sommige studenten meer behoefte aan hebben, maar
waar het merendeel (ongeveer de helft van de studenten) tevreden is over de huidige situatie. Zo
geeft 44% van de studenten aan meer behoefte te hebben aan kleinschalig onderwijs, heeft 34,6%
van de studenten meer behoefte aan medezeggenschap 33,5% aan introductiebijeenkomsten.
Verder is er meer behoefte aan inhoudelijke activiteiten geïnitieerd door studenten (35,2%).
Resultaten vanuit de focusgroepen op het gebied van de persoonlijke begeleiding vanuit de
tutor en introductiebijeenkomsten zijn reeds besproken in dit hoofdstuk. Wanneer het gaat over
kleinschalig en interactief onderwijs blijkt dat studenten dit in de focusgroepen vooral koppelen aan
werkcolleges. Werkcolleges vergroten volgens studenten de aanwezigheid en stimuleren
betrokkenheid aangezien studenten directer afhankelijk van elkaar zijn, bijvoorbeeld wanneer er
samengewerkt wordt. Desondanks worden er twijfels geplaatst bij de opzet van sommige
werkcolleges en de betrokkenheid en interactie die deze colleges met zich mee brengen. Zo geven
studenten aan dat meer werkcolleges niet altijd efficiënter zijn, zeker wanneer het in minder
werkcolleges had gekund waardoor er veel sprake is van herhaling. Daarnaast geven studenten aan
dat er meer uit de werkgroepen gehaald kan worden wanneer studenteninitiatief en interactie
gestimuleerd worden:
‘Ik denk dat zo’n werkgroep wel betrokkenheid stimuleert want daar moet je aantekeningen
maken en daar moet je meediscussiëren.’ – Student Bestuurs- en Organisatiewetenschap
(REBO)
‘Je doet wel iets in werkgroepen, maar er kan meer uitgehaald worden zoals zelf een lezing
organiseren bij het laatste college.’ - Student FSW
Uit de enquêteresultaten blijkt verder dat er meer behoefte is aan medezeggenschap bij de
studenten maar dat het merendeel hier tevreden over is. Dit komt niet overeen met de
focusgroepen. In het algemeen zijn studenten in de focusgroepen namelijk erg kritisch over de
mogelijkheid tot medezeggenschap. Wanneer studenten inspraak hebben en het gevoel hebben dat
er naar ze geluisterd wordt stimuleert dit hum betrokkenheid volgens studenten:
‘Er is bij ons een vak dat aan veel veranderingen onderhevig is. De docent vraagt ons actief
om input voor het vak, daardoor voel je je er erg bij betrokken.’ - Student SUMMA (GNK)
31
Een voorbeeld dat genoemd wordt, zijn de cursusevaluaties. Studenten geven aan het prettig te
vinden dat er naar hun mening wordt gevraagd, maar vinden het jammer dat terugkoppeling vaak
ontbreekt. Studenten willen graag weten wat er met hun input gebeurd is, of er daadwerkelijk iets
gaat veranderen en zo ja, wat er dan verandert. Daarnaast geven studenten aan dat er een gebrek is
aan communicatie wanneer het gaat om studie-inhoudelijke veranderingen en dat zij niet altijd de
kanalen naar de medezeggenschap weten te vinden. Bovendien zou er te weinig aandacht zijn voor
structurele input van studenten op academisch vlak, terwijl dit juist de betrokkenheid van studenten
zou kunnen vergroten.
‘Er komt nu een nieuw curriculum aan. Het idee is leuk, alleen we krijgen er geen informatie
over. Dat heeft bij een aantal studenten wel voor paniek gezorgd.’ - Student GNK
‘We hebben cursusevaluaties ingevuld en we worden vervolgens volledig afgeserveerd.’ -
Student GW
Studenten geven verder aan over het algemeen tevreden te zijn over het aanbod van inhoudelijke
activiteiten, maar vinden wel dat initiatieven van studenten meer gestimuleerd zouden kunnen
worden. Het gaat dan bijvoorbeeld om het organiseren van symposia. Hierbij wordt aangegeven dat
zowel studieverenigingen als docenten hier vaak voor open staan, maar dat er de noodzaak is om
barrières weg te nemen wanneer studenten met initiatieven komen.
‘What is nice is the variety of committees that we have. We have sports, music, drama,
ecology, things for economics and politics… So everyone can find something they would like
to be involved in after class.’ - Student UCU
‘Ik vind het heel positief dat je wel het gevoel hebt dat heel veel mogelijk is. Dus er hangt wel
een sfeer van dat je met een idee iets kunt doen door naar de studievereniging of docent te
stappen.’- Student Bestuurs- en Organisatiewetenschap (REBO)
‘Als studenten uit zichzelf (academische) verdieping willen, wordt er bijvoorbeeld niet altijd
een lokaal beschikbaar gesteld. Dat is zonde.’ - Student Bestuurs- en Organisatiewetenschap
(REBO)
Aspecten waar studenten niet eenduidig meer of minder behoefte aan hebben zijn er ook. Het gaat
hier om jaarlijkse vaste groepssamenstelling, honoursonderwijs en het inzetten van social media. Een
32
mogelijke verklaring voor deze laatste, is dat 83,8% van de respondenten al lid is van een studie-
gerelateerde facebookgroep. Eerder in dit hoofdstuk kwam naar voren dat studenten die lid zijn van
een studiegerelateerde facebookgroep, wel positief zijn over de mogelijkheden die facebookgroepen
bieden in het licht van communityvorming.
Studenten die deel hebben genomen aan de focusgroepen beoordelen vaste
groepssamenstellingen heel wisselend. De ene student heeft een voorkeur voor dezelfde groepen en
benadrukt de verbondenheid die hierdoor ontstaat, terwijl de andere student aangeeft het fijn te
vinden om nieuwe studenten te leren kennen door wisselende groepssamenstellingen. Veel
studenten benadrukken dat zij het maken van inhoudelijke individuele keuzes belangrijker vinden
dan een vaste groepssamenstelling. Wel lijkt er behoefte te zijn aan een vaste basisgroep of een
vaste werkgroep in het eerste jaar, zodat studenten tijdens het verdere verloop van hun studie
contact kunnen blijven onderhouden met medestudenten uit deze werkgroep. De tutor zou dit
kunnen stimuleren en begeleiden:
‘Bij ons in het eerste jaar heb je een vaste werkgroep, die valt uit elkaar als je gaat kiezen.
Onze tutor was ook de werkgroepdocent het eerste jaar, dus die ken je echt wel. Als je dat
dan een beetje vast kunt houden heb je wat meer één lijn die ook laagdrempelig en
toegankelijk is.’ - Student FSW
Daarnaast geven studenten aan minder behoefte te hebben aan samenwerkingsopdrachten (33,8%),
hier is 49,9% van de studenten tevreden over. Daarnaast is er minder behoefte aan
aanwezigheidsplicht (43,3%) terwijl 43,4% van de studenten hier tevreden over is.
5.2.5 De effecten van communityvorming
Uit de literatuurstudie en de focusgroepen zijn enkele mogelijke effecten van communityvorming
naar voren gekomen. Zo benoemen studenten in de focusgroepen dat zij denken dat een community
ertoe zou kunnen leiden dat studenten meer tevreden zijn over de opleiding en meer aandacht
besteden aan de opleiding:
‘Als je in het eerste jaar zo’n community bouwt, denk ik dat je sneller naar colleges gaat. Ook
als je het jaar daarna minder colleges of geen aanwezigheidsplicht meer hebt.’ –Student
Bestuurs- en Organisatiewetenschap (REBO)
33
‘Ik denk dat je zeker ook wat meer aan je studie gaat zitten uiteindelijk, als je dat sociale
groepsgevoel creëert.’- Student Rechten (REBO)
In de enquête is aan de respondenten gevraagd welke effecten zij van communityvorming
verwachten. De meerderheid van de studenten (57%) verwacht door communityvorming meer
tevreden te zijn over de opleiding. Daarnaast verwachten studenten dat zij zich door een grotere
sociale en academische betrokkenheid meer uitgedaagd voelen (48%) en dat zij meer aandacht
besteden aan hun opleiding (50,1%). Studenten denken verder beter te presteren (48,6%) wanneer
zij het gevoel hebben deel uit te maken van een community.
De meeste respondenten verwachten niet dat zij door communityvorming hun opleiding
sneller afronden. Iets meer dan een derde, 33%, van de studenten is het oneens met deze stelling
tegenover 19,4% van de studenten dat het eens is met de stelling. In tabel 3 is weergegeven hoe
studenten denken over de effecten van communityvorming. In bijlage 4 is een grafische weergave te
vinden.
Tabel 3: De effecten van communityvorming (in %)
Zeer mee
oneens
Mee
oneens
Neutraal Mee eens Zeer mee
eens
Als ik het gevoel heb dat ik deel
uitmaak van een community dan:
Ben ik meer tevreden over mijn
opleiding
2,3 8,8 32,0 48,0 9,0
Presteer ik beter 3,2 11,4 36,8 40,5 8,1
Besteed ik meer aandacht aan mijn
opleiding
3,5 11,3 35,1 42,9 7,2
Voel ik me meer uitgedaagd 4,0 14,0 34,0 41,5 6,5
Rond ik mijn opleiding (sneller) af 6,5 26,6 47,5 17,1 2,3
34
5.3 Resultaten per faculteit Nu de onderzoeksresultaten op universiteitsniveau bekend zijn, worden in deze paragraaf de
resultaten per faculteit weergegeven. Er wordt net als in de vorige paragraaf stilgestaan bij de
betrokkenheid bij de opleiding, faculteit en UU en daarnaast bij de sociale en academische
betrokkenheid. Tevens is er aandacht voor het belang van communityvorming en de behoeften ten
aanzien van communityvorming. De subparagrafen voor iedere paragraaf beginnen steeds met een
tabel waarin de gemiddelden voor de desbetreffende faculteit worden afgezet tegen het gemiddelde
van alle respondenten.
5.3.1 Bètawetenschappen (Bèta) In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de faculteit Bèta (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 5,7% van
de respondenten studeert aan de faculteit Bèta, het betreft 98 studenten.
Tabel 4: Studentbetrokkenheid Bèta en alle UU studenten
Alle UU studenten Bètastudenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.83 (0.86)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 2.84 (0.91)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.74 (0.84)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.31 (0.81)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.47 (1.02)
72.5% van de bètastudenten voelt zich (zeer) betrokken voelt bij de eigen opleiding. Hoewel
studenten van de faculteit Bèta zich gemiddeld iets meer betrokken lijken te voelen bij de opleiding
(M = 3,83; SD = 0,86) dan alle studenten (M = 3,75 SD = 0,95) is er geen significant verschil. Net als op
universiteitsniveau, is de betrokkenheid bij de faculteit en de universiteit een stuk lager dan de
betrokkenheid bij de opleiding. Meer bètastudenten geven aan zich (helemaal) niet betrokken te
voelen bij de faculteit (38,8%) en de UU (35,7%) dan dat zij zich wel betrokken voelen. In figuur 3
wordt de betrokkenheid van Bètastudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch
weergegeven.
35
Figuur 4: Studentbetrokkenheid Bèta bij de opleiding, faculteit en universiteit
De betrokkenheid van bètastudenten bij de faculteit blijkt iets lager (2,84; SD = 0,91) dan de
betrokkenheid van alle UU-studenten bij de faculteit (2,99; SD = 1,02), hoewel dit verschil niet groot
is. Studenten van de faculteit Bèta (2,74; SD = 0,84) voelen zich daarnaast gemiddeld net zo
betrokken bij de UU als alle respondenten (M = 2,70; SD = 0,94).
De academische betrokkenheid van bètastudenten (M = 3,31; SD = 0,81) blijkt significant
lager te liggen dan de academische betrokkenheid van alle studenten (M = 3,47; SD = 0,90). Toch
geeft 43,9% van de studenten van de faculteit Bèta aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen.
De sociale betrokkenheid van studenten van de faculteit Bèta (M = 3,47; SD = 1,02), ligt bij studenten
van deze faculteit hoger dan de academische betrokkenheid en is ongeveer gelijk aan de sociale
betrokkenheid (M = 3,50; SD = 1,01) van alle respondenten. Ongeveer de helft van de studenten
(54,1%) voelt zich (zeer) sociaal betrokken.
Behoefte aan en binnen communityvorming onder Bèta studenten
47,9% van de Bètastudenten geeft het (zeer) eens te zijn met de stelling ‘ik vind het belangrijk dat de
UU aandacht besteedt aan communityvorming’. In paragraaf 5.3 bleek dat 55,9% van de UU
studenten het eens is met deze stelling. Studenten van de faculteit Bèta vinden het in verhouding
dus iets minder belangrijk dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming. Ook de bereidheid
om zelf een bijdrage aan communityvorming te leveren ligt lager (35,7%) bij Bèta dan bij alle
respondenten (46,6%).
In de vorige paragraaf is op universiteitsniveau aangegeven waar studenten, meer of juist
minder, behoefte aan hebben op het gebied van communityvorming. Voorbeelden waren interactief
onderwijs, kleinschalig onderwijs en persoonlijke begeleiding. In deze paragraaf wordt beschreven
wanneer de behoeften van studenten van de faculteit Bèta afwijken van de behoeften van UU-
studenten.
36
Studenten van de faculteit Bèta wijken op een aantal punten af van het gemiddelde van alle
studenten wat hun behoeften op het gebied van communityvorming betreft. Zo is de behoefte aan
feedback van docenten en medestudenten beduidend hoger. 79,6% van de Bètastudenten geeft aan
hier (veel) meer behoefte aan te hebben ten opzichte van 67,4% van alle respondenten. Daarnaast
hebben studenten van de faculteit Bèta meer behoefte aan kleinschalig onderwijs (51%) dan alle
respondenten (44%). Tot slot hebben Bètastudenten meer behoefte aan introductiebijeenkomsten
(40% ten opzichte van 33,5%).
Aan de andere kant zijn Bètastudenten meer tevreden over arbeidsmarktoriëntatie dan UU-
studenten. 60% heeft hier wel (veel) meer behoefte aan, maar op universiteitsniveau is deze
behoefte groter (70%). Daarnaast is er een hogere tevredenheid over medezeggenschap, 25,5% heeft
hier meer behoefte aan terwijl van alle respondenten 34,6% hier meer behoefte aan heeft. Verder
hebben Bètastudenten een sterkere afkeer tegen aanwezigheidsplicht, 55% geeft aan hier (veel)
minder behoefte aan te hebben tegenover 43.3% van alle respondenten dit aangeeft.
5.3.2 Diergeneeskunde (DGK)
In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de faculteit DGK (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 10,1% van
de respondenten studeert aan de faculteit DGK, het betreft 172 studenten
Tabel 5: Studentbetrokkenheid DGK en alle UU studenten
Alle UU studenten DGK-studenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.92 (0.90)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 3.65 (1.00)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.40 (0.97)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.52 (0.84)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.83 (0.98)
37
Figuur 5: Studentbetrokkenheid DGK bij de opleiding, faculteit en universiteit
73,8% van de DGKstudenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij hun opleiding. Studenten
van de faculteit DGK (M = 3,92; SD = 0,90) voelen zich significant meer betrokken bij hun opleiding
dan alle respondenten. Daarnaast heeft 61,7% van de studenten aan zich (zeer) betrokken te voelen
bij de faculteit DGK. Op universiteitsniveau geeft slechts 31,8% van alle respondenten aan zich (zeer)
betrokken te voelen bij de faculteit. Studenten van de faculteit DGK (M = 3,65; SD = 1,00) voelen zich
dan ook significant meer betrokken bij de faculteit dan alle respondenten (M=2,99; SD = 1,02). De
betrokkenheid bij de UU is juist beduidend lager bij DGK studenten, slechts 12,8% geeft aan zich
(zeer) betrokken te voelen bij de universiteit tegenover 20,2% van alle studenten. Studenten van de
faculteit DGK (M=2,40; SD = 0,97) voelen zich dan ook significant minder betrokken bij de UU dan alle
respondenten (M = 2,70; SD = 0,94). In figuur 5 wordt de betrokkenheid van DGKstudenten bij de
opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.
De academische betrokkenheid van DGKstudenten (M = 3,52; SD = 0,84) wijkt gemiddeld niet af van
de academische betrokkenheid op universiteitsniveau (M = 3,47; SD = 0,90). 56,9% van de studenten
van de faculteit DGK geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. De sociale betrokkenheid
ligt bij de studenten van de faculteit DGK hoger dan de academische betrokkenheid. Daarnaast is de
sociale betrokkenheid (M = 3,83; SD = 1,00) significant hoger dat de sociale betrokkenheid (M = 3,50;
SD = 1,01) van alle respondenten. 68% van de studenten van de faculteit DGK geeft aan zich (zeer)
sociaal betrokken te voelen tegenover 54,4% van alle studenten.
38
Behoefte aan en binnen communityvorming onder DGKstudenten
48,8% van de DGKstudenten geeft aan dat zij het (zeer) eens zijn met de stelling ‘ik vind het
belangrijk dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming’ ten opzichte van 55,9% van alle
respondenten. Studenten van de faculteit DGK vinden het in verhouding dus iets minder belangrijk
dat de UU aandacht besteed aan communityvorming. Ook de bereidheid zelf een bijdrage aan
communityvorming te leveren, ligt gemiddeld iets lager (44.2%) dan bij alle respondenten (46,6%).
Net als voor de faculteit Bèta is aangegeven waar studenten van de faculteit DGK meer of
juist minder behoefte aan hebben. Wederom worden in deze paragraaf enkel de behoeften
beschreven die afwijken van de behoeften op universiteitsniveau. Opvallend is dat DGK bij alle
aspecten die afwijken steeds minder behoefte aan het betreffende aspect hebben. Gesteld zou dus
kunnen worden dat DGKstudenten tevredener zijn.
Zo zijn DGKstudenten meer tevreden over de introductiebijeenkomsten. Waar 33,5% van alle
respondenten hier (veel) meer behoefte aan heeft, geldt dit ‘slechts’ voor 22% van de DGKstudenten.
Ook de behoefte aan (veel) meer persoonlijke begeleiding van de tutor of studieadviseur is lager
(38% ten opzichte van 48,9%). Hoewel 69,7% van de studenten meer behoefte heeft aan
arbeidsmarktoriëntatie geldt dit voor 59% van de DGKstudenten. Daarnaast heeft 22% van de
respondenten van de faculteit DGK aangegeven meer behoefte te hebben aan inhoudelijke
activiteiten geïnitieerd door studenten, wat wederom lager is dan de behoefte van alle respondenten
(35,2%). Als laatste verschilt de behoefte aan aanwezigheidsplicht. 43,3% van alle respondenten
heeft minder behoefte aan aanwezigheidsplicht terwijl dit slechts voor 23,3% van de DGKstudenten
geldt.
39
5.3.3 Geneeskunde (GNK)
In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de faculteit GNK (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 17,1% van
de respondenten studeert aan de faculteit GNK, het betreft 291 studenten.
Tabel 6: Studentbetrokkenheid GNK en alle UU studenten
Alle UU studenten GK-studenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.80 (0.81)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 3.11 (0.88)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.64 (0.85)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.46 (0.88)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.64 (0.92)
70,8% van de GNK studenten voelt zich (zeer) betrokken bij de opleiding die zij volgen. De
betrokkenheid bij de opleiding van studenten van de faculteit GNK (M = 3,80; SD = 0,81) wijkt niet
veel af van de betrokkenheid die alle respondenten ervaren bij hun opleiding (M =3,75; SD = 0,95).
De betrokkenheid bij de faculteit is voor GNKstudenten beduidend lager dan de betrokkenheid bij de
opleiding. 32,7% van de studenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de faculteit GNK. Hun
betrokkenheid bij de faculteit (M = 3,11; SD = 0,88) is wel hoger dan die van alle respondenten (M=
2,99; SD = 1,02). 14,4% van de GNKstudenten voelt zich betrokken bij de UU ten opzichte van 20,2%
van alle respondenten. Ondanks dit verschil wijkt de betrokkenheid van studenten van de faculteit
GNK bij de UU (M = 2,64; SD = 0,85) niet significant af van die van alle respondenten (M = 2,70; SD =
0,94). In figuur 6 wordt de betrokkenheid van GNK bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch
weergegeven.
40
Figuur 6: Studentbetrokkenheid GNK bij de opleiding, faculteit en universiteit
Binnen de faculteit GNK geeft 51,9% van de studenten aan zich (zeer) academisch betrokken te
voelen. De academische betrokkenheid bij GNKstudenten (M = 3,46; SD = 0,88) wijkt niet veel af van
de academische betrokkenheid op universiteitsniveau (M = 3,47; SD = 0,90). De sociale
betrokkenheid ligt bij de studenten van de faculteit GNK hoger dan de academische betrokkenheid.
59,8% van de studenten van de faculteit GNK geeft aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen.
Daarnaast is de sociale betrokkenheid (M = 3,64; SD = 0,92) hoger dat de sociale betrokkenheid van
alle respondenten (M = 3.50; SD = 1.01).
Behoefte aan en binnen communityvorming onder GNKstudenten
48,1% van de GNKstudenten geeft het (zeer) eens te zijn met de stelling ‘ik vind het belangrijk dat de
UU aandacht besteedt aan communityvorming’ tegenover 55,9% van alle respondenten. Studenten
van de faculteit GNK vinden het in verhouding dus iets minder belangrijk dat de UU aandacht
besteedt aan communityvorming. Ook de bereidheid zelf een bijdrage aan communityvorming ligt
iets lager (39,1%) dan die van alle respondenten (46,6%).
Ook voor GNKstudenten wijkt de behoefte aan een aantal aspecten af van de behoefte van
alle respondenten. Net als bij DGKstudenten, is er bij GNK over het algemeen minder behoefte aan
deze aspecten dan bij alle respondenten. Hoewel bijvoorbeeld 20% van de GNKstudenten aangeeft
meer behoefte te hebben aan kleinschalig onderwijs, geldt dit op universiteitsniveau voor 44% van
de studenten. Dit geldt ook voor interactief onderwijs. 35% van de GNKstudenten heeft hier (veel)
meer behoefte aan, ten opzichte van 51,9% van alle respondenten. Ook aan
introductiebijeenkomsten (26,5%), medezeggenschap (27,1%) en introductiebijeenkomsten (26,5%)
is (veel) meer behoefte onder GNKstudenten, maar in mindere mate dan voor alle respondenten.
GNKstudenten hebben ook iets minder behoefte aan aanwezigheidsplicht is (43,4%) dan alle
respondenten (48,5%).
41
5.3.4 Geesteswetenschappen (GW)
In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de faculteit GW (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 19,6% van
de respondenten studeert aan de faculteit GW, het betreft 335 studenten.
Tabel 7: Studentbetrokkenheid GW en alle UU studenten
Alle UU studenten GW-studenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.86 (0.95)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 3.01 (1.00)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.88 (0.95)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.50 (0.90)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.62 (1.00)
70,8% van de studenten van GW geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding. De
studenten van GW voelen zich gemiddeld meer betrokken bij hun opleiding (M = 3,86; SD = 0,95) dan
alle UU studenten (M = 3,75; SD = 0,95). GW studenten geven aan zich meer betrokken te voelen bij
hun opleiding (M = 3,86; SD = 0,95) dan bij hun faculteit (M = 3,01; SD = 1,00) en de universiteit (M =
2,88; SD = 0,95).
Iets meer studenten geven aan zich (zeer) betrokken (32,9%) te voelen bij de faculteit dan
(helemaal) niet (31,1%). 36,1% is neutraal. Wat de betrokkenheid bij de universiteit betreft, geldt een
soortgelijke onderverdeling. 35,3% geeft aan zich (helemaal) niet betrokken te voelen bij de
universiteit, 37,6% van de studenten is neutraal en 27,2% geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen.
Ook hun betrokkenheid bij de universiteit (M = 2,88; SD = 0,95) is gemiddeld hoger dan de
betrokkenheid van alle respondenten (M=2,70; SD=0,94). Op faculteitsniveau voelen de studenten
van GW (M=3,01; SD=1,00) zich ongeveer net zo betrokken als alle respondenten (M=2,99; SD=1,02).
In figuur 7 wordt de betrokkenheid van GWstudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit
grafisch weergegeven.
42
Figuur 7: Studentbetrokkenheid GW bij de opleiding, faculteit en universiteit
GWstudenten scoren ongeveer gemiddeld op het gebied van academische betrokkenheid. De
academische betrokkenheid van GWstudenten (M = 3,50; SD=0,90) is ongeveer gelijk aan de
academische betrokkenheid van alles UU-studenten (M = 3,47; SD = 0,90).
De meerderheid van de studenten van de faculteit GW, 56,5%, geeft aan zich (zeer)
academisch betrokken te voelen. GWstudenten beschikken gemiddeld over een hogere mate van
sociale betrokkenheid (M=3,62; SD=1,00). Hun score ligt boven het gemiddelde van alle
respondenten (M=3,50; SD= 1,01).
Behoefte aan en binnen communityvorming onder GWstudenten
De meerderheid van de studenten van de faculteit GW, 59,4%, geeft aan het belangrijk te vinden dat
de UU aandacht besteedt aan de communityvorming. Dit percentage ligt iets hoger dan het
percentage van alle UU-studenten (55,9%). GWstudenten zijn ook meer bereid om zelf een actieve
bijdrage te leveren aan communityvorming (51,3%) dan alle UU-studenten (46,6%).
Wat betreft de aspecten die mogelijk bijdragen aan communitvorming heeft het merendeel
van de respondenten van de faculteit GW meer behoefte aan arbeidsmarktoriëntatie (78%),
feedback (70%), activiteiten die gekoppeld zijn aan actualiteit en praktijk (61%), en
vaardighedenonderwijs (61%). Zoals eerder naar voren is gekomen zijn dit tevens aspecten waar
universiteitsbreed meer behoefte aan is, maar studenten van de faculteit GW hebben meer behoefte
aan deze aspecten dan gemiddeld. Andere aspecten waar studenten van de faculteit GW meer dan
gemiddeld behoefte aan hebben zijn medezeggenschap (45% t.o.v. 34,6%), introductiebijeenkomsten
(40% t.o.v. 33,5%) en inhoudelijke activiteiten. (40% t.o.v. 35,2%). Er zijn geen aspecten waar
respondenten van de faculteit GW opvallend veel minder behoefte aan hebben dan respondenten
van de UU.
43
5.3.5 Geowetenschappen (Geo)
In de onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de faculteit Geo (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 5,6% van
de respondenten studeert aan de faculteit Geo, het betreft 96 studenten.
Tabel 8: Studentbetrokkenheid Geo en alle UU studenten
Alle UU studenten GEO-studenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.48 (1.00)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 2.69 (0.97)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.73 (0.98)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.30 (0.84)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.38 (0.94)
Studenten van de faculteit Geo (M = 3,48 SD = 1,01) voelen zich ten opzichte van alle andere
faculteiten (M = 3,75 SD = 0,95) het minst betrokken bij hun eigen opleiding; 55,2% van de studenten
geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen. Wel voelen studenten van de faculteit Geo zich gemiddeld
meer betrokken bij hun opleiding dan bij hun faculteit en de universiteit.
Zoals in tabel 8 te zien is, is de betrokkenheid van studenten Geo bij de eigen faculteit
(M=2,69; SD=0,99) eveneens lager dan die van alle UU studenten (M=2,99; SD=1,02). Slechts 20,8%
van de studenten Geo geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de faculteit. Opvallend is dat de
betrokkenheid van studenten Geo bij de UU (M=2,73; SD=0,98) iets hoger dan gemiddeld (M=2,70;
SD=0,94) is. 22,9% van de studenten voelt zich (zeer) betrokken bij de universiteit. In figuur 8 wordt
de betrokkenheid van Geostudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.
44
Figuur 8: Studentbetrokkenheid Geo bij de opleiding, faculteit en universiteit
Studenten van de faculteit Geo voelen zich zowel minder academisch betrokken (M=3,30; SD=0,84)
als minder sociaal betrokken (M=3,38; SD=0,94) dan alle UU studenten. Minder dan de helft, 45,8%,
van de Geo studenten geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. Iets meer studenten,
49%, geven aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen.
Behoefte aan en binnen communityvorming onder Geostudenten
Studenten van de faculteit Geo lijken relatief minder waarde te hechten aan communityvorming dan
studenten van de andere faculteiten. Slechts 36,4% van de studenten geeft aan het belangrijk te
vinden dat UU aandacht besteedt aan de communityvorming tegenover een percentrage van 55,9%
universiteitsbreed. Nog minder Geo studenten, 29,2%, zijn bereid zelf een actieve bijdrage te leveren
aan communityvorming. Ook dit percentage ligt ver onder het percentage van alle UU-studenten
(46,6%).
Er zijn wel enkele aspecten waar Geo studenten (veel) meer behoefte aan hebben die bij
zouden kunnen dragen aan communityvorming. 70% van de studenten geeft aan (veel) meer
behoefte te hebben aan arbeidsmarktoriëntatie, ruim 60% van de studenten heeft (veel) meer
behoefte aan interactief onderwijs en feedback en 55% van de studenten heeft (veel) meer behoefte
aan vaardighedenonderwijs en opdrachten die gelinkt zijn aan de actualiteit en de praktijk. De scores
voor arbeidsmarktoriëntatie en interactief onderwijs liggen hoger dan het universiteits gemiddelde.
Aan een aantal aspecten hebben studenten van de faculteit GW (veel) minder behoefte.
Meer dan de helft van de studenten geeft aan (veel) minder behoefte te hebben aan vaste
groepssamenstellingen (65%) en aanwezigheidsverplichting (56%). 40% van de studenten geeft ook
aan (veel) minder behoefte te hebben aan het gebruik van social media in het onderwijs. In
verhouding hebben studenten van de faculteit Geo veel minder behoefte aan deze aspecten dan alle
UU studenten.
45
5.3.6 Recht, economie, bestuur en organisatie (REBO) In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de faculteit REBO (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 9,1% van
de respondenten studeert aan de faculteit REBO. Het betreft 156 studenten.
Tabel 9: Studentbetrokkenheid REBO en alle UU studenten
Alle UU studenten REBO-studenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.85 (1.02)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 2.79 (1.03)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.80 (1.02)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.65 (0.91)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.35 (1.07)
66,7% van de studenten van REBO geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding.
De betrokkenheid bij de opleiding (M = 3,85 SD = 1,01) ligt gemiddeld hoger dan de betrokkenheid bij
de faculteit (M = 2,79 SD = 1,03) en de universiteit (M = 2,80 SD = 1,02).
De percentages van betrokkenheid bij de faculteit en de universiteit liggen erg dicht bij
elkaar, respectievelijk 24,3% en 24,4%. Echter, studenten van REBO voelen zich lager dan gemiddeld
(M=2,99; SD=1,02) betrokken bij hun faculteit en hoger dan gemiddeld (M=2,70, SD=0,94) betrokken
bij de UU (zie tabel 9). Ook hun betrokkenheid bij de eigen opleiding is hoger dan het gemiddelde van
alle UU studenten (M = 3,75 SD = 0,95). In figuur 9 wordt de betrokkenheid van REBO-studenten bij
de opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.
46
Figuur 9: Studentbetrokkenheid REBO bij de opleiding, faculteit en universiteit
REBO-studenten scoren hoger (M=3,65; SD=0,91) dan gemiddeld (M=3,47; SD= 0,90) en zelfs als één
van de hoogste op het gebied van academische betrokkenheid. 62,4% van de studenten geeft aan
zich academisch betrokken te voelen. De sociale betrokkenheid ligt een stuk lager. Iets minder dan
de helft van de REBO-studenten (46,8%) geeft aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen. REBO
scoort op dit vlak lager (M=3,35; SD=1,07) dan gemiddeld (M=3,50; SD=1,01).
Behoefte aan en binnen communityvorming onder REBO-studenten
Het merendeel van de REBO-studenten (64,7%) vindt het belangrijk dat de UU aandacht besteedt
aan communityvorming. Dit percentage ligt een stuk hoger dan het percentage van alle UU-
studenten (55,9%) dat dit belangrijk vindt. Studenten van de faculteit REBO zijn eveneens meer
(56,4%) dan alle UU-studenten (46,6%) bereid om een actieve bijdrage te leveren aan
communityvorming.
Communitybevorderende aspecten waar de meeste studenten van de faculteit REBO meer
behoefte aan hebben zijn: opdrachten met een link naar de praktijk en actualiteit (72%),
arbeidsmarktoriëntatie (71%), feedback (66%) en interactief onderwijs (56%). Dit is in lijn met de
aspecten die bij volgens alle respondenten meer aandacht verdienen. Opdrachten met een link naar
de actualiteit en praktijk scoort opvallend veel hoger dan op universiteitsniveau (61,9%). REBO-
studenten hebben net als de andere respondenten het minst behoefte aan
aanwezigheidsverplichting (39,7%) en samenwerkingsopdrachten (32,7%).
47
5.3.7 Faculteit Sociale Wetenschappen (FSW)
In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de FSW (gemiddeld) vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 29,5% van de
respondenten studeert aan de FSW, het betreft 503 studenten.
Tabel 10: Studentbetrokkenheid FSW en alle UU studenten
Alle UU studenten FSW-studenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 3.56 (0.98)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 2.76 (0.99)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.74 (0.93)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 3.38 (0.94)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.25 (1.00)
58,8% van de studenten van FSW geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding. De
betrokkenheid bij hun opleiding (M = 3,56; SD = 0,976) ligt gemiddeld hoger dan hun betrokkenheid
bij hun faculteit (M = 2,76; SD = 0,990) en de universiteit (M = 2,74; SD = 0,930).
Studenten van de FSW zijn het minst betrokken bij hun eigen faculteit in vergelijking met
studenten van andere faculteiten (M=2,99; SD=1,02) Slechts 22,9% van de studenten van de FSW
geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen faculteit. Opvallend is dat bijna evenveel
studenten, 21,9%, zich betrokken voelt bij de universiteit. Dat percentage ligt iets hoger dan het
universiteitsbrede percentage (20,2%). Studenten van de FSW voelen zich dan ook gemiddeld meer
betrokken bij de universiteit dan de andere respondenten (M=2,70, SD=0,94). De betrokkenheid bij
de eigen opleiding (M=3.56; SD=0.98) ligt iets lager dan gemiddeld (M=3,75; SD=0,95). In figuur 10
wordt de betrokkenheid van FSWstudenten bij de opleiding, faculteit en universiteit grafisch
weergegeven.
48
Figuur 10: Studentbetrokkenheid FSW bij de opleiding, faculteit en universiteit
FSWstudenten scoren iets onder (M=3,38; SD=0,94) het gemiddelde (M=3,47; SD= 0,90) op het
gebied van academische betrokkenheid. Iets meer dan de helft van de studenten van de FSW, 51,1%,
geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. Studenten van de FSW scoren het laagst
(M=3,25; SD=1,00) van alle faculteiten (M=3,50; SD=1,01) op sociale betrokkenheid, ‘slechts’ 45,3%
van de studenten geeft aan zicht (zeer) sociaal betrokken te voelen.
Behoefte aan en binnen communityvorming onder FSWstudenten
50% (de helft) van de studenten van de FSW geeft aan het belangrijk te vinden dat de UU aandacht
besteedt aan de communityvorming. Dit percentage ligt lager dan het percentage van alle UU-
studenten (55,9%) dat dit belangrijk vindt. Studenten van de FSW zijn iets meer (48,4%) dan alle UU-
studenten (46,6%) bereid om een actieve bijdrage te leveren aan communityvorming.
Net als studenten van de andere faculteiten hebben de meeste studenten van de FSW meer
behoefte aan opdrachten die gekoppeld zijn aan actualiteit en praktijk (71%), arbeidsmarktoriëntatie
(70%), feedback (67%) en vaardighedenonderwijs (60%). Andere aspecten waar meer behoefte aan is
zijn interactief onderwijs (61%), persoonlijke begeleiding (59%), interdisciplinair onderwijs (58%),
kleinschalig onderwijs (54%). Op bijna al deze aspecten, behalve feedback en arbeidsmarktoriëntatie,
scoren studenten van de FSW (ver) boven gemiddeld. Wat verder opvalt is dat 40,9% van de
studenten van de FSW aangeeft meer behoefte te hebben aan vaste groepssamenstellingen. Op UU-
niveau ligt dit percentage lager (28,3%). Er zijn geen aspecten waar studenten van de FSW opvallend
minder behoefte aan hebben.
49
5.3.8 University College Utrecht (UCU)
In onderstaande tabel worden de verschillende vormen van studentbetrokkenheid van studenten
van de UCU vergeleken met de gemiddelden van alle UU-studenten. 3,2% van de respondenten
studeert aan UCU. Het betreft 54 studenten.
Tabel 11: Studentbetrokkenheid UCU en alle UU studenten
Alle UU studenten UCU-studenten
Betrokkenheid opleiding 3.75 (0.95) 4.28 (0.83)
Betrokkenheid faculteit 2.99 (1.02) 3.70 (1.04)
Betrokkenheid universiteit 2.70 (0.94) 2.11 (0.86)
Academische betrokkenheid 3.47 (0.9) 4.07 (0.72)
Sociale betrokkenheid 3.50 (1.01) 3.91 (0.98)
83,3% van de UCU-studenten geeft aan zich (zeer) betrokken te voelen bij de eigen opleiding. Deze
score ligt een stuk hoger dan de scores van studenten van de eerdergenoemde faculteiten.
Studenten van UCU voelen zich dan ook meer betrokken bij hun opleiding (M=4,28; SD=0,83) dan
gemiddeld (M=3,75; SD=0,95). Ook wat betreft betrokkenheid bij de ‘faculteit’, scoort UCU hoger
(M=3,70; SD=1,04) dan gemiddeld (M=2,99; SD=1,02). 61,1% van de UCU-studenten geeft aan zich
betrokken te voelen bij de eigen ‘faculteit’. Opvallend is dat UCU-studenten zich minder (M=2,11;
SD=0,86) dan gemiddeld (M=2,70; SD=0,94) , en het minst van alle andere ‘faculteiten’, betrokken
voelen bij de universiteit. Maar liefst 72,2% van de UCU-studenten geeft aan zich niet of helemaal
niet betrokken te voelen bij de universiteit, Geen enkele UCU-student heeft aangegeven zich zeer
betrokken te voelen bij de universiteit en slechts 7,4% van de UCU-studenten geeft aan zich
betrokken te voelen bij de UU. In figuur 11 wordt de betrokkenheid van UCU-studenten bij de
opleiding, faculteit en universiteit grafisch weergegeven.
50
Figuur 11: Studentbetrokkenheid UCU bij de opleiding, faculteit en universiteit
De sociale en academische betrokkenheid van studenten van UCU liggen beide hoger dan gemiddeld.
Studenten van UCU zijn ten opzichte van studenten van de andere faculteiten (M =3,47; SD = 0,90)
het meest (M = 4,07; SD = 0,72) academisch betrokken. Ruim 80% (85,2%) van de UCU-studenten
geeft aan zich (zeer) academisch betrokken te voelen. De score voor sociale betrokkenheid ligt iets
lager; 70,3% van de UCU-studenten geeft aan zich (zeer) sociaal betrokken te voelen. Ook deze score
(M=3,91; SD=0,98) ligt ver boven het gemiddelde van alle UU studenten (M = 3,50; SD = 1,01).
Behoefte aan en binnen communityvorming onder UCU-studenten
Bijna 80% (79,6%) van de UCU-studenten geeft aan het belangrijk te vinden dat de UU aandacht
besteedt aan de communityvorming. Dit percentage ligt veel hoger dan het percentage van alle UU-
studenten (55,9%) dat dit belangrijk vindt. UCU-studenten zijn ook veel meer (62,9%) dan alle UU-
studenten (46,6%) bereid om een actieve bijdrage te leveren aan communityvorming.
UCU-studenten geven aan (veel) meer behoefte te hebben aan: feedback (76%), opdrachten
die gelinkt zijn aan actualiteit en praktijk (ruim 60%), arbeidsmarktoriëntatie (ruim 60%) en
vaardighedenonderwijs (ruim 60%). Dit komt vrijwel met de behoeften van studenten van de andere
faculteiten. Alleen de behoefte aan feedback is groter dan de behoefte van alle UU-studenten.
Verder geeft ruim 40% van de UCU-studenten aan meer behoefte aan honoursonderwijs te hebben.
Ook hier hebben UCU-studenten meer behoefte aan dan alle UU-studenten.
Aanwezigheidsverplichting (55%) en interactief onderwijs (bijna 50%) zijn aspecten waar
studenten van UCU opvallend minder behoefte aan lijken te hebben. Op UU-niveau liggen deze
percentages lager.
51
Indien gewenst is het mogelijk om het SPSS-bestand en/of aanvullende informatie (bijvoorbeeld een
lijst met de behoefte aan de verschillende aspecten per faculteit) op te vragen door een e-mail te
sturen naar [email protected].
52
6. Conclusie en aanbevelingen In de voorgaande hoofdstukken is uiteengezet wat de relevantie is van dit onderzoek. Zo zijn in het
theoretisch kader mogelijke voordelen van community’s binnen het onderwijs naar voren gekomen.
Genoemd worden: een hogere studenttevredenheid, betere prestaties en het voorkomen van uitval
van studenten (Tinto, 1997). De UU zet tevens stappen in de richting van communityvorming. In het
strategisch plan wordt gesproken over een omgeving waarin studenten zich ‘een vitaal onderdeel
voelen van een community van docenten en medestudenten’. ‘Commitment’ is het sleutelwoord.
Echter, het studentenperspectief over communityvorming blijft onderbelicht. Dit onderzoek vooriet
daarin. De onderzoeksvraag luidde als volgt:
‘Hoe kan de UU bij de vormgeving van community in haar onderwijs het beste aansluiten op de
behoeften van studenten?’
Om antwoord te kunnen geven op deze vraag heeft er een theoretische verkenning
plaatsgevonden, zijn er focusgroepen georganiseerd met studenten van de verschillende faculteiten
en is er aan de hand van de inzichten uit de literatuur en de focusgroepen een enquête opgesteld. De
enquête is verspreid onder alle UU-studenten en is uiteindelijk ingevuld door 1705 studenten.
Eén van de doelen van dit onderzoek was om de mate van betrokkenheid van studenten en
de aspecten die daarop van invloed zijn in kaart te brengen. Daarbij is aandacht geweest voor de
verschillen tussen studenten van verschillende faculteiten. Er is onderscheid gemaakt tussen
betrokkenheid bij de opleiding, faculteit en universiteit en tussen sociale en academische
betrokkenheid. Een ander doel was om de behoefte van studenten ten aanzien van
communityvorming weer te geven. Het laatste doel is om met dit onderzoek handvatten te bieden
voor de vormgeving van een onderwijscommunity binnen de UU.
53
6.1 Conclusie
Uit dit onderzoek is gebleken dat studenten vooral oog hebben voor sociale betrokkenheid wanneer
hen gevraagd wordt naar een omschrijving van communityvorming in het onderwijs. Studenten in de
focusgroepen benadrukten namelijk saamhorigheid en gemeenschapsgevoel. Aspecten die te maken
hebben met academische betrokkenheid, zoals inhoudelijk bijdragen aan het onderwijs en gedeelde
waarden over onderwijs, komen minder nadrukkelijk naar voren.
Hoe ervaren studenten op dit moment de betrokkenheid binnen de UU?
Om de eerste deelvraag te beantwoorden is onderzocht in hoeverre studenten zich betrokken voelen
bij de opleiding, faculteit en universiteit. Hieruit blijkt dat studenten zich over het algemeen het
meest betrokken voelen bij de eigen opleiding. De betrokkenheid bij de faculteit en UU zijn
beduidend lager. Zo voelt slechts één op de vijf studenten zich betrokken bij de UU. UU-studenten
voelen zich ongeveer even sociaal als cademisch betrokken.
Echter, in de mate van betrokkenheid zijn grote verschillen tussen faculteiten. Faculteiten die
over het algemeen gekenmerkt worden door een hoge betrokkenheid zijn DGK, GNK, GW en UCU.
Daarentegen voelen studenten van de faculteiten Geo en FSW zich minder betrokken dan gemiddeld.
Hieronder is per faculteit weergegeven of de betrokkenheid hoger is dan gemiddeld (groen),
ongeveer gemiddeld is(geel) of lager is dan gemiddeld (rood).
54
Figuur 12: Studentbetrokkenheid per faculteit
Opvallend is dat studenten die zich sterk betrokken voelen bij de opleiding en faculteit zich juist
minder betrokken voelen bij de UU. Dit geldt voor studenten van DGK en UCU. Een mogelijke
verklaring wordt gegeven in de focusgroepen; een eigen onderwijslocatie voor één opleiding of
faculteit zou de betrokkenheid bevorderen. Studenten zitten dan meer ‘geïsoleerd’ van de andere
faculteiten/de rest van de universiteit, waardoor zij zich meer gebonden voelen aan de eigen
opleiding/faculteit en minder aan de gehele UU.
In hoeverre hebben de studenten van UU behoefte aan communityvorming?
De behoefte aan communityvorming is verschillend voor studenten. Het merendeel van de
studenten geeft aan het belangrijk te vinden dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming.
Ongeveer 10% van de studenten vindt dit niet belangrijk. Iets minder dan de helft van de studenten
is bereid ook zelf een bijdrage te leveren aan communityvorming ten opzichte van ongeveer 15%
van de studenten dat hier niet toe bereid is. Opvallende uitschieters zijn de faculteiten REBO en UCU,
55
waar studenten meer belang hechten aan communityvorming en ook vaker bereid zijn hieraan bij te
dragen. Studenten van de faculteit Geo hebben opvallend minder dan gemiddeld behoefte aan
communityvorming.
In de focusgroepen spreken studenten zich positief uit over het faciliteren van
communityvorming, maar er wordt nadruk gelegd op de individuele behoefte van de student. Er
moet een collectiviteit gecreëerd worden zonder dat het voor studenten als een verplichting voelt.
Dit is in lijn met de onderzoeksresultaten van Thomas (2012), waaruit blijkt dat er verschillen zijn in
de mate van sociale en academische betrokkenheid waarbij studenten zich prettig voelen. Een
uniforme aanpak van communityvorming zou zelfs kunnen leiden tot vervreemding van studenten en
daardoor minder betrokkenheid (Thomas, 2012).
Wat zijn de effecten van communityvorming?
Over het algemeen zijn studenten positief over de effecten van communityvorming. In
overeenstemming met voorgaande onderzoeken, verwachten studenten meer tevreden te zullen zijn
over hun opleiding, meer uitgedaagd te worden, meer aandacht te besteden aan hun opleiding en
beter te presteren wanneer zij zich deel voelen van een onderwijscommunity (McKinney et al.,
2006). Een ander effect van communityvorming zou kunnen zijn dat studenten zich veiliger en meer
betrokken voelen, waardoor studieresultaten verbeteren en studenten minder vaak uitvallen (Tinto,
1997; Rovai, 2002). Echter, hier zijn studenten in dit onderzoek kritisch over. Zij verwachten
bijvoorbeeld niet sneller de opleiding af te ronden wanneer zij zich deel voelen van een community.
Hoe kan communityvorming binnen de UU volgens studenten het beste gefaciliteerd worden?
In dit onderzoek is een aantal factoren naar voren gekomen dat van invloed is op de
studentbetrokkenheid (communitygevoel). Studenten benoemen de uitstraling en de sfeer van de
onderwijslocatie, maar ook de beschikbare faciliteiten zoals computerruimtes en
ontmoetingsruimtes. Hierdoor voelen studenten zich thuis en is het uitnodigend met medestudenten
samen te komen op de studielocatie. Daarnaast blijken docenten sterk van invloed te zijn op de mate
van communitygevoel die ervaren wordt. Betrokken en toegankelijke docenten zorgen voor een
gevoel van kleinschaligheid en de ervaring dat er persoonlijke aandacht is. In het algemeen zijn
studenten tevreden over de betrokkenheid en bereikbaarheid van docenten. Uit voorgaande
onderzoeken blijkt tevens het belang van betrokken docenten. Docenten zouden community’s
kunnen stimuleren door middel van coöperatieve werkvormen, waarbij van studenten een actieve
bijdrage verwacht wordt (Crawford e.a., 1999). Het communitygevoel is bovendien gemakkelijker te
ontwikkelen in kleine lesgroepen (Tinto, 1997). Uit dit onderzoek blijkt dat studenten
56
communityvorming associëren met kleine lesgroepen (werkcolleges) en dat meer dan de helft van de
studenten meer behoefte heeft aan interactief onderwijs waarbij actieve inbreng gestimuleerd
wordt. Door studenten worden echter twijfels geplaatst bij de opzet van sommige werkcolleges . Er
zou volgens studenten meer ruimte kunnen zijn voor inbreng van studenten. Uit eerder onderzoek
blijkt eveneens dat de academische betrokkenheid vergroot wordt wanneer er een gedeelde
verantwoordelijkheid is voor leren en doceren (Crawford e.a., 1999).
Studenten zijn doorgaans ook positief over studieadviseurs.. Er is wel vraag naar verbetering
van het huidige tutorsysteem. Ongeveer de helft van de studenten benadrukt namelijk meer
behoefte te hebben aan begeleiding door de tutor (voorheen studieloopbaanbegeleider).
Bijvoorbeeld in de vorm van vaste gespreksmomenten en meer aandacht voor persoonlijke
leerdoelen en toekomstperspectieven. Werken met studenttutoren werd benoemd als manier om
onderlinge verbondenheid te creëren en de afstand naar de tutor te verkleinen.
Tinto (1997) stelt dat het deel uitmaken van de groep (sociale betrokkenheid) voor
eerstejaarsstudenten het academische aspect gaat. In een later stadium van de studie, wanneer
studenten weten waar ze staan wat betreft sociale betrokkenheid, wordt academische
betrokkenheid meer van belang. Opvallend genoeg komt in de enquêteresultaten van dit onderzoek
naar voren dat studenten in het eerste jaar van de bachelor en tijdens de master zich zowel sociaal
als academisch erg betrokken voelen. In het tweede en derde jaar van de bachelor is de
betrokkenheid lager. In de focusgroepen werd als mogelijke verklaring hiervoor gegeven dat er na
het eerste jaar minder activiteiten door de universiteit gefaciliteerd worden om een community te
creëren. Met name aan het begin van de studie worden introductieweken en bijeenkomsten
georganiseerd waarbij ruimte is voor zowel sociale activiteiten (bijvoorbeeld sportdagen) als
academische activiteiten (bijvoorbeeld vaardighedenonderwijs).
Verder komt de rol die studie- en studentenverenigingen spelen in relatie tot het
communitygevoel naar voren in dit onderzoek. Studenten die lid zijn van studentenverenigingen
blijken geen hogere sociale of academische betrokkenheid te ervaren. Dit kan verklaard worden door
middel van de focusgroepen. Er wordt namelijk binding ervaren met de studentenvereniging, die
door studenten nadrukkelijk los wordt gezien van de universiteit. Daarentegen ervaren studenten die
lid zijn van studieverenigingen wel een hogere sociale en academische betrokkenheid. Ook studenten
die lid zijn van een studiegerelateerde facebookgroep ervaren een hogere mate van betrokkenheid.
Facebook wordt benut als middel om elkaar te stimuleren of te steunen, maar wordt ook gebruikt
voor vragen over de lesstof. Daarnaast geven studenten aan via Facebook gemakkelijker
medestudenten te bereiken dan via faciliteiten die geboden worden door de UU zoals Blackboard.
Erg opvallend is dat studenten die een lage studielast ervaren zich minder sociaal betrokken
voelen dan studenten die de studielast als precies goed of hoog ervaren. In de focusgroepen wordt
57
aangegeven dat een hoge moeilijkheidsgraad van een vak het zou stimuleren om meer naar
docenten en medestudenten toe te trekken. Studenten geven zelfs aan dat samenwerken
soms noodzakelijk is om opdrachten tot een succesvol einde te brengen.
In dit onderzoek zijn tevens enkele aspecten naar voren gekomen die de
studentbetrokkenheid wel kunnen vergroten, maar waar volgens studenten op dit moment niet
(voldoende) in voorzien wordt. Studenten hebben het meeste behoefte aan meer feedback van
medestudenten en docenten, meer arbeidsmarktoriëntatie en meer opdrachten gelinkt aan de
actualiteit en praktijk. Uit onderzoek van Crawford e.a. (1999) blijkt dat opdrachten gelinkt aan de
actualiteit de betrokkenheid vergroten aangezien deze opdrachten meer interactie teweeg brengen,
zeker wanneer studenten zelf met inbreng komen voor de opdrachten. Tevens is er grote behoefte
aan meer vaardighedenonderwijs. Hoewel de link met communityvorming minder duidelijk is,
kunnen juist sociale en professionele vaardigheidstrainingen ruimte bieden voor binding met en
acceptatie van elkaar. Studenten geven aan dat op een gegeven moment verwacht wordt dat zij
bepaalde vaardigheden beheersen, maar dat zij hier niet voldoende handvatten voor aangereikt
krijgen. Daarnaast heeft ongeveer de helft van de studenten meer behoefte aan interdisciplinair
onderwijs. Zo zouden faculteitoverstijgende projecten gestart kunnen worden of kunnen
(gemeenschappelijke) cursussen door studenten van verschillende faculteiten gevolgd worden.
Aan de aspecten die een meer directe link hebben met communityvorming (bijvoorbeeld
introductiebijeenkomsten, kleinschalig onderwijs, medezeggenschap en inhoudelijke activiteiten
geïnitieerd door studenten) is ook meer behoefte, maar minder dan aan de eerdergenoemde
aspecten. Wel wordt benoemd dat initiatieven van studenten, zoals de organisatie van een
symposium, meer gestimuleerd zouden kunnen worden en dat in ieder geval barrières weggenomen
zouden moeten worden wanneer studenten met initiatieven komen. Daarnaast waren studenten in
de focusgroepen erg kritisch over medezeggenschap en benoemen zij met name de terugkoppeling
van de cursusevaluaties als kritiekpunt. Studenten zouden tevens meer deelgenoot gemaakt willen
worden van studieinhoudelijke veranderingen.
Verder blijkt uit dit onderzoek dat er niet eenduidig meer of minder behoefte is aan een
jaarlijks vaste groepssamenstelling en gebruik van sociale media. Dit laatste zou ermee te maken
kunnen hebben dat dat al meer dan 80% van de studenten lid is van een studiegerelateerde
facebookgroep. Wat betreft vaste groepssamenstellingen, geven veel studenten aan dat zij het
maken van individuele, inhoudelijke keuzes belangrijker vinden dan een vaste groepssamenstelling.
Verder valt op dat er juist minder behoefte is aan samenwerkingsopdrachten. Concrete adviezen om
communityvorming te faciliteren worden beschreven in de aanbevelingen in de volgende paragraaf.
58
6.2 Aanbevelingen
Naar aanleiding van de bevindingen uit dit onderzoek kunnen aan de UU enkele aanbevelingen
gedaan worden. Er wordt onderscheid gemaakt tussen het faciliteren van de universiteitscommunity
en de community op opleidingsniveau en faculteitsniveau.
Community binnen de universiteit
Slechts 1 op de 5 studenten voelt zich betrokken bij de UU. Studenten verschillen in de mate van
sociale en academische betrokkenheid waarbij zij zich prettig voelen. Hier lijkt dan ook ruimte te
liggen voor verbetering. Mogelijkheden ter verbetering van de universiteitscommunity zijn:
- Community is een keuze
Communityvorming dient niet verplicht maar wel gefaciliteerd te worden.
- Stimuleren van het volgen van cursussen bij andere faculteiten of opleidingen
Studenten geven aan dat zij veel zelf moeten uitzoeken en tegen organisatorische problemen
aanlopen (o.a. timeslots, andere inschrijfdeadlines etc.) wanneer zij keuzevakken willen volgen.
Dergelijke barrières dienen weggenomen te worden.
- Universiteitsbrede interdisciplinaire cursussen aanbieden
Overeenkomstige cursussen zoals onderzoeksvaardigheden (statistiek, wetenschapsfilosofie etc.)
zouden door studenten van verschillende opleidingen of zelfs faculteiten samen gevolgd kunnen
worden. Daarnaast zou er ingespeeld kunnen worden op de vraag naar (sociale en professionele)
vaardigheidstrainingen. De trainingen zouden opgezet kunnen worden voor studenten van
verschillende faculteiten en bij voorkeur in kleine groepen gegeven kunnen worden zodat er ruimte
is voor binding met en acceptatie van elkaar. Daarnaast zouden er projecten gestart kunnen worden
om verschillende disciplines te verenigen. Bijvoorbeeld in de vorm van een onderzoeksopdracht met
studenten van verschillende faculteiten.
Verder benoemen studenten voorbeelden uit het buitenland, die ook op de UU toegepast zouden
kunnen worden:
- UU truien
Het aanbieden/uitdelen van truien (bijvoorbeeld tijdens de introductieweek) is regelmatig benoemd
als middel om de betrokkenheid bij de UU te vergroten. Dit gebeurt ook op Amerikaanse
59
universiteiten. De UU heeft echter uitgesproken de truien niet gratis weg te willen geven, maar tegen
een gereduceerde prijs voor eerstejaarsstudenten de truien aan te bieden. ‘Een eigen bijdrage van
studenten past bij het uitgangspunt dat studeren aan de UU niet alleen ‘een commitment’ vraagt van
de universiteit maar ook van studenten’ (Bronkhorst, 2015, DUB).
- (Sport)competities
Er worden voorbeelden van (sport)wedstrijden tussen universiteiten aangehaald. Het competitieve
karakter wordt hierbij gezien als community bevorderend. De UU zou aan wedstrijden met andere
universiteiten mee kunnen doen of er zouden binnen de universiteit competities tussen de
faculteiten of opleidingen georganiseerd kunnen worden.
Community binnen de opleiding en faculteit
- Introductieweek
De introductieweek kan gezien worden als startpunt van communityvorming, een introductie per
opleiding of master is dan ook aan te raden. De focus dient te liggen op zowel sociale als
academische activiteiten. Daarnaast is het van belang tijdens deze momenten aandacht te hebben
voor commissies waar studenten deel van kunnen worden, studieverenigingen en kanalen waar
medezeggenschap mogelijk is. Daarnaast kunnen de mogelijkheden op het gebied van
communityvorming binnen de UU en de eigen opleiding worden toegelicht (brochure, website en
sociale media). Verder kan tijdens de introductieweek gevraagd worden naar vrijwilligers voor de
organisatie van opleidingspecifieke/facultaire activiteiten (sociaal en academisch) gedurende het
studiejaar en kan er een studentcoördinator voor communityvorming aangewezen worden (zie ook
hieronder).
- Ruimte bieden voor promotie van studieverenigingen en commissies vanaf de introductieweek
Zodat studenten al kennis kunnen maken met elkaar, hun vakgebied en de activiteiten die
studieverenigingen bieden. Op deze wijze kan gestimuleerd worden dat studenten actief blijven
zowel op sociaal als academisch gebied gedurende de opleiding.
- Een studentcoördinator (in de master)
Medestudenten kunnen naar hem of haar toestappen met ideeën op het gebied van
communityvorming zoals de organisatie van een symposium. Met name in de master kan dit nuttig
zijn, ook om de verbinding te vormen tussen de studievereniging en studenten die hun bachelor
elders gevolgd hebben en minder bekend zijn met het bestaande activiteitenaanbod. De
60
studentcoördinator kan bijvoorbeeld verantwoordelijk zijn voor het oprichten van een
facebookpagina voor de gehele jaarlaag of per opleiding.
- Een medewerker per faculteit en/of opleiding die verantwoordelijk is voor communityvorming
Deze persoon kan helpen bij het opzetten van initiatieven (bijvoorbeeld door het regelen van
financiëring) en daarbij samenwerken met studieverenigingen en de studentcoördinator.
- Studenteninitiatief
Studenten zijn in het algemeen positief over de mogelijkheid tot studenteninbreng. Toch zijn er
enkele kritiekpunten. Zo lopen studenten tegen barrières aan wanneer zij met ideeën komen,
bijvoorbeeld dat er geen lokaal beschikbaar wordt gesteld wanneer zij een academische activiteit
willen organiseren. De studentcoördinator zou hierbij als tussenpersoon kunnen dienen.
- Ruimte bieden voor inbreng van studenten in werkcolleges
Meer dan de helft van de studenten geeft aan meer behoefte te hebben aan interactief onderwijs
(waar actieve inbreng gestimuleerd wordt). Communityvorming en interactief onderwijs worden in
dit onderzoek geassocieerd met kleine lesgroepen; werkcolleges. Er zouden meer mogelijkheden
voor inbreng van studenten in werkcolleges ingebouwd kunnen worden, bijvoorbeeld door
studenten zelf opdrachten gelinkt aan de actualiteit en praktijk te laten bedenken of tijdens een
college studenten een activiteit te laten organiseren zoals een gastcollege.
- Meer feedback van medestudenten en docenten
Tijdens opdrachten zou er gewerkt kunnen worden met peerfeedback. Daarnaast zouden er meer
mogelijkheden voor feedback van docenten gecreëerd kunnen worden.
- Informatie over medezeggenschap
Sommige studenten geven aan de weg naar de medezeggenschap niet te kunnen vinden. Een
verbeterslag wat betreft de informatievoorziening is dan ook noodzakelijk. Daarnaast zijn studenten
erg kritisch over de terugkoppeling van cursusevaluaties en de informatievoorziening over studie-
inhoudelijke veranderingen zoals aanpassingen in het curriculum. Om studenten inhoudelijk
(academisch) te betrekken en ook de mogelijkheid te geven tot medezeggenschap is het dan ook
raadzaam studenten tijdig van informatie te voorzien. Bijvoorbeeld middels een faculteit- of
opleidingsnieuwsbrief die via de studentenmail verspreid kan worden.
61
- Ontmoetingsruimtes
Studenten benoemen de sfeer als essentieel om nog op de universiteit te blijven met
medestudenten. Het is dan ook aan te raden om ‘gezellige’ ontmoetingsruimtes te creëren,
waardoor het uitnodigend is om na colleges te blijven op de onderwijslocatie. Dit kan bijvoorbeeld
per opleiding of master.
- Tutorysteem
Studenten zijn erg kritisch over het huidige tutorsysteem en over de persoonlijke aandacht die er is
voor studenten. Verschillende studenten zijn zich er bijvoorbeeld niet van bewust wie hun tutor is
terwijl hier op het gebied van communityvorming veel kansen liggen. Gezien de wisselende
groepssamenstellingen bij colleges zouden er bijvoorbeeld tutorgroepen gecreëerd kunnen worden.
Een groep van ongeveer 20 studenten die samen met de tutor maandelijks samenkomt om te
evalueren en daarnaast samen sociale activiteiten kunnen plannen. Daarnaast moet de tutor ruimte
bieden voor de persoonlijke ontwikkeling en leerdoelen van de student om zo de academische
betrokkenheid te stimuleren. Bijvoorbeeld door middel van vaste gespreksmomenten elk half jaar.
- Studenttutoren
Studenten zijn positief over pilots met studenttutoren. Ouderejaarsstudenten kunnen vanaf de
introductieweek betrokken worden en nieuwe studenten welkom heten en begeleiden.
Studenttutoren zouden ook actief betrokken kunnen zijn bij de tutorgroepen, bijvoorbeeld door
sociale activiteiten te organiseren. Tevens kunnen zij fungeren als tussenstap naar de tutor.
- Arbeidsmarktoriëntatie
Studenten geven aan veel meer behoefte te hebben aan informatie over hun toekomstperspectief.
Door inzicht in toekomstperspectieven zou de student meer een doel voor ogen hebben wat
motiverend werkt. Zo zouden er per opleiding sprekers uitgenodigd kunnen worden uit het werkveld
en zou er aansluiting gezocht kunnen worden bij bestaande evenementen van de universiteit of
faculteit (zoals de Carrièredag). Ook kan gedacht worden aan inhoudelijke samenwerkingen met
organisaties in bijvoorbeeld opdrachten en vaardighedenonderwijs. De studievereniging kan hier
eveneens een rol in spelen.
62
6.3 Methodologische reflectie
Hoewel dit onderzoek een waardevolle bijdrage kan leveren, mede vanwege de concrete
aanbevelingen voor de vormgeving van een onderwijscommunity, kent dit onderzoek enkele
beperkingen.
In de loop van het onderzoek bleek dat het begrip ‘community’ op diverse manieren kan
worden ingevuld en geïnterpreteerd door verschillende personen. Met behulp van de focusgroepen
en de enquête zijn de verschillen tussen faculteiten op een aantal vlakken inzichtelijk geworden,
maar de begrippen community en communityvorming bleven abstract. In de enquête hebben we op
basis van de theorie en de focusgroepen steeds een definitie van deze begrippen gegeven, maar
mogelijk hebben interpretatieverschillen de (enquête)resultaten beïnvloed.
In de focusgroepen kwam duidelijk naar voren dat er, naast verschillen tussen faculteiten,
ook verschillen tussen afzonderlijke opleidingen zijn. Achteraf gezien had er in dit onderzoek meer
aandacht besteed kunnen worden aan deze verschillen. Het was dan bijvoorbeeld relevant geweest
om in de enquête te vragen naar het aantal contacturen per opleiding, omdat dit mogelijk iets is dat
van invloed is op communityvorming.
Daarnaast waren helaas niet alle faculteiten vertegenwoordigd in de focusgroepen en bleek
het moeilijk om studenten bereid te vinden vrijwillig deel te nemen aan de focusgroepen. Studenten
meldden zich voornamelijk vanuit persoonlijke interesse/betrokkenheid ten aanzien van het
onderwerp of waren al bekend met het onderwerp door hun rollen in de medezeggenschap of
betrokkenheid bij de studievereniging. Mogelijk is daarmee het perspectief van studenten die
mogelijk minder positief tegenover communityvorming staan onvoldoende vertegenwoordigd in de
focusgroepen. In de enquête is dit vermoedelijk minder aan de orde, aangezien de enquête is
verspreid onder alle UU-studenten.
Bij de meeste faculteiten zijn de studenten per e-mail benaderd via de studiepunten. De
studiepunten van de faculteiten Bèta- en Geo waren niet bereid om een centrale e-mail naar hun
studenten te versturen. Toen de respons achterbleef zijn studenten van deze faculteiten tijdens
colleges gevraagd om papieren enquêtes in te vullen. Mogelijk is hiermee een andere groep
studenten bereikt dan de groep studenten die de enquête online zou hebben ingevuld en heeft dit
doorgewerkt in de resultaten.
Ten aanzien van de rol van de onderzoekers kan opgemerkt worden dat de respondenten
hun medestudenten waren, waardoor het soms moeilijk was om voldoende afstand te bewaren en
bijvoorbeeld niet teveel mee te gaan in de verhalen en/of opvattingen van medestudenten.
Timemanagement bleek (mede hierdoor) soms lastig, waardoor er verschillen tussen focusgroepen
zijn in lengte of het al dan niet bespreken van bepaalde thema’s. In sommige gevallen is er met het
63
oog op de tijd afgeweken van de itemlijst. Dit heeft consequenties voor de herhaalbaarheid van het
onderzoek.
6.4 Aanbevelingen voor vervolgonderzoek
Dit onderzoek zou beschouwd kunnen worden als een verkennend onderzoek naar de mate van
communityvorming bij verschillende faculteiten van de UU en de manieren waarop de UU zou
kunnen aansluiten bij de behoeften van haar studenten bij het vormgeving van een community. De
strekking van het onderzoek is vrij breed en gaat onder andere in op verschillende lagen van
betrokkenheid. Vanwege de (grote) verschillen tussen en binnen faculteiten, is het lastig om
universele uitspraken te doen. Voor vervolgonderzoek zou het interessant kunnen zijn om in te
zoomen op de afzonderlijke faculteiten (wellicht in aparte onderzoeken) en verschillen tussen
opleidingen daarbinnen. Contact met faculteitsdirecteuren kan daarvoor zinvol zijn.
Zoals eerder naar voren is gekomen kent de UU enkele ‘best practices’ zoals UCU en zijn er
ook voorbeelden op andere Nederlandse of internationale universiteiten. De kennis en ervaring bij
deze opleidingen, faculteiten en universiteiten zou gebruikt kunnen worden om de resultaten tegen
af te zetten. Daarnaast is het wellicht interessant om vergelijkingen te trekken tussen de UU en
andere universiteiten.
64
7. Literatuur
Boeije, H. (2006). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Amsterdam: Boom Onderwijs
Bronkhorst, X. (2015, 10 Juni). Lopen alle eerstejaars straks in deze hoodie? DUB. Geraadpleegd via
http://www.dub.uu.nl/artikel/nieuws/lopen-alle-eerstejaars-straks-deze-hoodie.html.
Bryman, A. (2012). Social research methods. (Fourth edition), Oxford: Oxford University Press.
Crawford, B. A., Krajcik, J. S., & Marx, R. W. (1999). Elements of a community of learners in a middle
school science classroom. Science Education, 83(6), 701-723.
Draper, S. (2008). Tinto‘s model of student retention. Geraadpleegd via:
http://www.psy.gla.ac.uk/~steve/localed/tinto.html (12 februari 2015).
Faculteitsraad faculteit Sociale Wetenschappen (2015). Rapport studentmotivatie bij de faculteit
Sociale Wetenschappen: een pilot bij sociologie. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Landelijke Kamer van Verenigingen (LKvV), Interstedelijk Studenten Overleg (ISO) & Landelijke
Studenten Vakbond (LSVb) (19 juni 2014). Studiesucces: een nieuwe definitie. Geraadpleegd via
http://www.iso.nl/website/wp-content/uploads/2014/06/Studiesucces-een-nieuwe-definitie.pdf (20
september 2014).
McKinney, J., Mckinney, K. G., Franiuk, R., & Schweitzer, J. (2006). The College Classroom as a
Community: Impact on Student Attitudes and Learning. College Teaching, 54:3, 281-284.
McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: a definition and theory. Journal of
Community Psychology, 14(1), 6–23.
Mallette, B. I., & Cabrera, A. (1991). Determinants of withdrawal behavior: An exploratory study.
Research in Higher Education, 32(2), 179-194.
Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet and
Higher Education (5), 197–211.
65
Silverman, D. (2011). Interpreting Qualitative Data (4th ed.). London: Sage.
Summers, J. J., & Svinicki, M. D. (2007). Investigating classroom community in higher education.
Learning and Individual Differences (17), 55–67.
Thomas, L. (2012). Building student engagement and belonging in Higher Education
at a time of change: final report from the What Works? Student Retention & Success programme.
London: Paul Hamlyn Foundation.
Tinto, V. (1997). Classrooms as Community’s: Exploring the Educational Character of Student
Persistence. Journal of Higher Education, 68(6), 559-623.
Tinto, V., Goodsell, A., & Russo, P. (1993). Gaining a voice: The impact of collaborative learning on
student experience in the first year of college. New York: Syracuse University.
Universiteit Utrecht (2013). Richtlijn onderwijs 2013. Geraadpleegd via
www.uu.nl: http://www.uu.nl/SiteCollectionDocuments/Richtlijn%20onderwijs%202013.pdf (25
september 2014)
Universiteit Utrecht (2012). Strategisch plan 2012 - 2016. Geraadpleegd
via www.uu.nl:
http://www.uu.nl/university/utrecht/NL/profiel/Profielenmissie/Documents/Strategisch_Plan_2012-
2016.pdf (25 september 2014).
Universiteitsraad (2015), Adviesrapport onderwijsbetrokkenheid student: van consument naar
medeproducent. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Wenger, E. (2011). Community’s of practice: A brief introduction. Geraadpleegd via http://wenger-
trayner.com/introduction-to-community’s-of-practice/ (26 februari 2015).
66
8. Bijlagen
Bijlage 1 Itemlijst focusgroepen I Introductie
● Welkom, voorstellen Korte uitleg onderzoek
● Doel focusgroep Het kernconcept communityvorming verder uitdiepen door de verschillen en overeenkomsten in ervaringen en (concrete) behoeften van studenten van verschillende opleidingen en faculteiten aangaande dit thema in kaart te brengen.
● Huishoudelijke mededelingen o Tijden (duur: 1,5 uur) o Proces (rolverdeling: 1 gespreksleider, 2 notulisten) o Geen overeenstemming nodig o Bevindingen worden niet herleidbaar gerapporteerd o Bevindingen vormen input voor onderzoek o Beloning (eten en drinken)
II Behoeften in het onderwijs
Doel: inventariseren van behoeften van studenten in het onderwijs/hun studie (in algemeenheid)
● Open vraag stellen ● Groene en roze post its aanbieden ● Groen: in welke behoeften wordt voorzien (2 of 3) ● Rood: in welke behoeften wordt niet of te weinig voorzien (2 of 3) ● Korte toelichting per persoon ● Post its inzamelen en sorteren ● Kort overzicht geven
III Duiding communityvorming Doel: beeld van communityvorming schetsen, begrip duiden
● Wat is communityvorming? (brainstorm) o Vragen aan deelnemers o Definitie geven (sociale en academische betrokkenheid) o Vragen naar reactie (herkenning, mogelijkheid tot aanvullen, iedereen aan het woord
laten)
67
IV Faciliteren in het onderwijs
Doel: inzicht krijgen in verschillen en overeenkomsten tussen opleidingen en faculteiten, ideeën opdoen om in praktijk te brengen.
● Welke initiatieven bestaan er? o Vragen wie bekend is met initiatieven, eigen of andere
opleidingen/faculteiten/universiteiten/buitenland o Voorbeeld geven classroomcommunity’s/pilot in de master en elementen daarvan
(vaste groepsamenstellingen, kleine groepen, actieve deelname) o Vragen om mening (zowel positief als negatief)
● Hoe kan communityvorming het beste gefaciliteerd worden?
o Terug naar genoemde initiatieven: wat is goed en wat niet? o Aanvullende ideeën bespreken o Koppelen aan behoeften in het onderwijs
V Afsluiting
● Algemeen oordeel vragen (kort rondje: positief of negatief t.a.v. communityvorming?) ● Rondvraag (wat wil je nog meegeven?) ● Samenvatting ● Vervolg project (enquête, uitkomsten onderzoek) ● Bedanken voor medewerking
68
Bijlage 2 Enquête
Beste student,
De discussie over studenteninspraak op universiteiten is momenteel actueler dan ooit en daarom kunnen wij jouw hulp goed gebruiken!
Wie zijn wij?
Stichting OER (OER) is een onafhankelijke, volledig door studenten gerunde organisatie die jaarlijks vanuit het perspectief van de student onderzoek doet naar de kwaliteit van het onderwijs aan de Universiteit Utrecht (UU).
Wat doen we?
Dit jaar doen we onderzoek naar communityvorming aan de UU. Communityvorming binnen de universiteit moet zorgen voor intensiever contact tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten. Studenten zouden zich op deze manier optimaal kunnen ontplooien, aangezien zij gestimuleerd worden om een eigen bijdrage te leveren aan het onderwijs en zelf initiatief te nemen binnen hun opleiding.
Wat kun jij doen?
De afgelopen maanden hebben we een aantal van jullie gesproken in focusgroepen. Naar aanleiding van deze gesprekken en een theoretische verkenning is deze vragenlijst tot stand gekomen. Hoe meer studenten de enquête invullen, hoe waardevoller onze resultaten! Het beantwoorden van de vragen is volledig anoniem en duurt ongeveer 10 minuten. Bovendien maak je kans op het winnen van diverse cadeaubonnen:
- 1x Bol.com cadeaubon (t.w.v. 50 euro) - 2x Douglas cadeaubon (t.w.v. 25 euro) - 2x IKEA cadeaubon (t.w.v. 25 euro) - 5X Nationale bioscoopbon (t.w.v. 10 euro)
Alvast bedankt voor jouw deelname !
Groeten,
Het 26ste bestuur van Stichting OER
69
Vraag 1. Geef hieronder aan in hoeverre jij je betrokken voelt bij jouw opleiding, bij jouw faculteit en bij de UU.
Kies een waarde van 1-5: 1 = Helemaal niet betrokken 2 = Niet betrokken 3 = Neutraal 4 = Betrokken 5 = Zeer betrokken
1 2 3 4 5
Jouw opleiding o o o o o
Jouw faculteit o o o o o
De Universiteit Utrecht
o o o o o
Communityvorming binnen de universiteit moet zorgen voor intensiever contact tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten. Studenten zouden zich op deze manier optimaal kunnen ontplooien, aangezien zij gestimuleerd worden om een eigen bijdrage te leveren aan het onderwijs en zelf initiatief te nemen binnen hun opleiding. Binnen de universiteit als community kunnen academische en sociale betrokkenheid worden onderscheiden:
- Academische betrokkenheid omvat de onder studenten gedeelde waarden over hun leerdoelen en motivatie om in samenwerking met docenten inhoudelijk bij te dragen aan het onderwijs
- Sociale betrokkenheid is de verbondenheid die studenten met elkaar ervaren en het vertrouwen en gevoel van saamhorigheid dat hiermee gepaard gaat
Vraag 2. Geef hieronder aan in hoeverre je je academisch betrokken voelt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Helemaal niet betrokken 2 = Niet betrokken 3 = Neutraal 4 = Betrokken 5 = Zeer betrokken
o 1 o 2 o 3 o 4 o 5
Vraag 3. Geef hieronder aan in hoeverre je je sociaal betrokken voelt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Helemaal niet betrokken 2 = Niet betrokken 3 = Neutraal 4 = Betrokken 5 = Zeer betrokken
o 1 o 2 o 3 o 4 o 5
70
Vanuit de literatuur is bekend dat bepaalde aspecten van een opleiding communityvorming bevorderen. Vraag 4. Geef hieronder per aspect aan of jij hier minder behoefte aan hebt, of de huidige situatie voldoende is of dat jij hier meer behoefte aan hebt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Veel minder behoefte 2 = Minder behoefte 3 = Voldoende 4 = Meer behoefte 5 = Veel meer behoefte
1 2 3 4 5 n.v.t.
Kleinschalig onderwijs (werkgroepen met <20 studenten)
o o o o o o
Interdisciplinair onderwijs (combineren van inzichten uit
verschillende disciplines)
o o o o o o
Jaarlijkse vaste werkgroepssamenstelling (het hele jaar onderwijs met zelfde groep studenten)
o o o o o o
Interactief onderwijs (gebruik van werkvormen die actieve inbreng stimuleren)
o o o o o o
Honoursonderwijs (extra uitdagend onderwijs naast het reguliere programma)
o o o o o o
Samenwerkingsopdrachten o o o o o o
Opdrachten gelinkt aan actualiteit en praktijk (opdracht voor organisatie of analyse van actueel onderwerp)
o o o o o o
Feedback op geleverd werk (opbouwende kritiek van docenten en medestudenten)
o o o o o o
Gebruik van social media (bijvoorbeeld facebookgroepen)
o o o o o o
Vraag 5. Geef hieronder per aspect aan of jij hier minder behoefte aan hebt, of de huidige situatie voldoende is of dat jij hier meer behoefte aan hebt. Kies een waarde van 1-5: 1 = Veel minder behoefte 2 = Minder behoefte 3 = Voldoende 4 = Meer behoefte 5 = Veel meer behoefte
71
1 2 3 4 5 n.v.t.
Arbeidsmarktoriëntatie (aandacht voor toekomstperspectief van de student)
o o o o o o
Vaardighedenonderwijs (bv. schrijfvaardigheid, presenteren, debatteren, kritisch nadenken)
o o o o o o
Medezeggenschap (meedenken over de kwaliteit van het onderwijs)
o o o o o o
Extra inhoudelijke activiteiten buiten het onderwijs, geïnitieerd door studenten
o o o o o o
Persoonlijke begeleiding (bijvoorbeeld van tutor of studieadviseur)
o o o o o o
Aanwezigheidsverplichting (80% van de lestijd aanwezig)
o o o o o o
Introductiebijeenkomsten aan het begin van een nieuw collegejaar gefaciliteerd door de opleiding
o o o o o o
De volgende stellingen gaan over jouw relatie met medestudenten
Vraag 6. Geef hieronder aan in hoeverre je het eens bent met onderstaande stellingen. Kies een waarde van 1-5: 1 = Zeer mee oneens 2 = Mee oneens 3 = Neutraal 4 = Mee eens 5 = Zeer mee eens
1 2 3 4 5
Ik voel me verbonden met de andere studenten binnen mijn opleiding
o o o o o
Ik heb het gevoel dat ik kan vertrouwen op anderen binnen mijn opleiding
o o o o o
Ik vind het prettig om met medestudenten opdrachten (voor bv. werkgroep) en/of tentamens voor te bereiden
o o o o o
Ik neem graag zelfstandig het initiatief om mij verder te verdiepen in de inhoud van mijn opleiding
o o o o o
Ik ben bereid om mij samen met mijn medestudenten verder te verdiepen in de inhoud van onze opleiding
o o o o o
72
De volgende stellingen gaan over jouw houding ten opzichte van de opleiding.
Vraag 7. Geef hieronder aan in hoeverre je het eens bent met onderstaande stellingen. Kies een waarde van 1-5: 1 = Zeer mee oneens 2 = Mee oneens 3 = Neutraal 4 = Mee eens 5 = Zeer mee eens
1 2 3 4 5
Ik heb het gevoel dat mijn opleiding mij motiveert om meer te leren
o o o o o
Ik hoop in mijn opleiding iets te leren ongeacht mijn studieresultaten
o o o o o
Ik lees alleen de literatuur die getoetst kan worden op het tentamen
o o o o o
Ik krijg ruimte om vragen te stellen tijdens colleges
o o o o o
De volgende stellingen gaan over jouw oordeel ten opzichte van de opleiding.
Vraag 8. Geef hieronder aan in hoeverre je het eens bent met onderstaande stellingen. Kies een waarde van 1-5: 1 = Zeer mee oneens 2 = Mee oneens 3 = Neutraal 4 = Mee eens 5 = Zeer mee eens
1 2 3 4 5
Ik voel me een nummertje op de universiteit
o o o o o
Ik ben bereid om zelf een actieve bijdrage te leveren aan communityvorming
o o o o o
Ik vind het belangrijk dat de UU aandacht besteedt aan communityvorming
o o o o o
Onderstaande stellingen gaan over mogelijke effecten van communityvorming.
Vraag 9. Geef hieronder aan in hoeverre je het eens bent met onderstaande stellingen. Kies een waarde van 1-5: 1 = Zeer mee oneens 2 = Mee oneens 3 = Neutraal 4 = Mee eens 5 = Zeer mee eens
73
Als ik het gevoel heb dat ik deel uitmaak van een community dan:
1 2 3 4 5
ben ik meer tevreden over mijn opleiding o o o o o
presteer ik beter o o o o o
besteed ik minder aandacht aan mijn opleiding
o o o o o
rond ik mijn opleiding (sneller) af o o o o o
voel ik me meer uitgedaagd o o o o o
besteed ik meer aandacht aan mijn opleiding
o o o o o
Nu volgen nog enkele vragen over jou en je opleiding
Vraag 10 Welke opleiding volg je (indien van toepassing, geef ook hoofdrichting aan)?
…………………………………………………………………………………………………...
Vraag 11. Tot welke faculteit behoort deze opleiding? (één antwoord mogelijk)
o Bèta o DGK o GW o GNK o Geo o REBO o FSW o Centrum voor Onderwijs en Leren o University College Utrecht o University College Roosevelt o Andere: …………………………………………………………………………..
Vraag 12. In welke fase van je studie zit je? (één antwoord mogelijk)
o Bachelor 1 o Bachelor 2 o Bachelor 3 o Tussen bachelor en master in (bv. pre-master, minor etc.) o Master o Andere: …………………………………………………………………………..
74
Vraag 13. Wat is je studieverband? (één antwoord mogelijk)
o Voltijd o Deeltijd o Duaal
o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 14 Om toegelaten te worden hanteert mijn opleiding: (één antwoord mogelijk)
o Matching o Selectie o Weet ik niet
o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 15. Ik ervaar de studielast op mijn opleiding als: (één antwoord mogelijk)
o Laag o Precies goed o Hoog
Vraag 16. De meeste colleges van mijn opleiding vinden plaats in/op: (meerdere antwoorden mogelijk)
o Binnenstad (o.a. Drift) o Uithof o Campus University College Utrecht o Binnenstad: Departement Bestuurs- en Organisatiewetenschap (USBO)
o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 17. Ik heb wel eens vakken aan een andere opleiding, faculteit of universiteit gevolgd: (meerdere antwoorden mogelijk)
o Ja, bij een andere opleiding binnen mijn eigen faculteit o Ja, bij een andere opleiding aan een andere faculteit o Ja, aan een andere universiteit o Ja, in het buitenland o Nee, maar dat ben ik wel van plan o Nee, dat kan niet in mijn programma o Nee, daar heb ik geen behoefte aan
o Andere: …………………………………………………………………………..
75
Vraag 18. Ben je lid van een vereniging? (Meerdere antwoorden mogelijk)
o Studievereniging o Studentenvereniging (gezelligheids- en sportverenigingen) o Andere verenigingen (niet-studentenvereniging o Nee
o Andere: ………………………………………………………………………….. Vraag 19. Indien je lid bent van een studievereniging, geef dan aan wat voor jou van toepassing is. Als je geen lid bent van een studievereniging, kies dan voor de laatste optie (meerdere antwoorden mogelijk)
o Ik ben lid voor de boekenkorting o Ik ga nooit naar activiteiten van de vereniging o Ik ga soms naar activiteiten van de vereniging o Ik ga vaak naar activiteiten van de vereniging o Ik zit in een commissie / heb wel eens in een commissie gezeten o Ik ben geen lid
Vraag 20. Ik ben lid van één of meerdere studiegerelateerde facebookgroepen
o Ja o Nee
Vraag 21. Wat is je woonsituatie?
o Uitwonend (studentenhuis o Uitwonend (niet studentenhuis o Thuiswonend
o Andere: …………………………………………………………………………..
Vraag 22. Wat is je geslacht?
o Vrouw o Man
Vraag 23 Wat is je leeftijd?
…………………………………………………..………………………………………………..………
Vraag 24 Heb je nog opmerkingen, toevoegingen, tips of vragen n.a.v. deze enquête?
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Voor collegejaar 2015 – 2016 zoekt Stichting OER een nieuw bestuur (parttime) om onafhankelijk onderzoek te doen naar de kwaliteit van het onderwijs aan de UU vanuit het studentenperspectief.
76
Vraag 25. Mogen wij jou benaderen met meer informatie over een parttime bestuursjaar in het collegejaar 2015 – 2016?
o Ja o Nee
Vraag 26. Ja, ik ontvang graag (meerdere antwoorden mogelijk):
o De resultaten van het onderzoek naar communityvorming o Een aantal keer per jaar de nieuwsbrief van Stichting OER
Indien je geen van beide wenst te ontvangen, ga dan door naar de volgende vraag
Vul hier je e-mailadres in om kans te maken op één van de prijzen en/of meer informatie (over het bestuursjaar) van Stichting OER te ontvangen
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
Hartelijk dank voor het invullen van onze enquête!
77
Bijlage 3 Grafische weergave van de studentbehoefte
78
79
80
Bijlage 4 De effecten van communityvorming