Eğitim ve Bilim 2010, Cilt 35, Sayı 157 Education and Science 2010, Vol. 35, No 157 Okul İklimi Ölçeği’nin (OİÖ) Geliştirilmesi Development of the School Climate Scale (SCS) Temel ÇALIK* Türker KURT** Gazi Üniversitesi Öz Okul iklimi, okuldaki öğretmen, öğrenci, okul yöneticileri ve veliler dahil olmak üzere herkesin etkilediği ve etkilendiği örgütsel bir özelliktir. Türkiye’de yapılan çalışmalarda okul iklimi, okul yöneticileri veya öğretmenlerin ilişkileri çerçevesinde tanımlanmış ve bu araştırmalarda çoğunlukla okul yöneticilerinin veya öğretmenlerin görüşlerine başvurulmuştur. Okul ikliminden en çok etkilenen grup olan öğrenciler ise bu araştırmaların kapsamı dışında bırakılmıştır. Bu nedenle öğrencilere yönelik Okul İklimi Ölçeğinin geliştirilmesi bu araştırmanın amacıdır. Ölçek ilköğretim okullarının 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinden oluşan 482 kişilik bir örneklem grubuna uygulanmıştır. Ölçeğin yapı ve ölçüm geçerliği için açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Analizler sonucunda ölçeğin üç boyuan oluşan oldukça iyi uyum değerlerine sahip bir ölçek olduğu ortaya çıkmıştır. Anahtar Sözcükler: Okul iklimi, örgüt iklimi, ilköğretim okulları, doğrulayıcı faktör analizi Abstract School climate is an organizational feature which has effects on and affected by teachers, students, school principals and parents. In the scope of the school climate studies conducted in Turkey, school climate has been defined within the framework of the relations of school principals or teachers, and these studies have only asked for the opinions of school principals and teachers. However, students -the group most affected by the school climate- have been leſt out of the scope of these studies. Therefore, present study aimed at developing school climate scale focused on students. The scale was applied on a sample group of 482 students aending 6 th ,7 th and 8 th grades of primary schools. The exploratory factor analysis and confirmatory factor analyses were made to test structural and measurement validity of the scale. Analysis results proved that the scale is a three-dimensional scale with high goodness-of-fit values. Keywords: School climate, organizational climate, primary school, confirmatory factor analysis Summary Introduction School climate is defined as a relatively continuous feature which develops on the basis of the collective perceptions of people related to school, which has effects on each person in the organization and which is affected by the acts of these people (Hoy, 2003). School climate is also defined as a product of the relations between the individuals and groups within the organization (Bursalıoğlu, 2002) or as the quality of the relations established at school (Loukas, Suzuki and Horton, 2006). School climate is a multi-dimensional concept including inter- personal, organizational and educational dimensions of the organization (Loukas, Suzuki and * Prof. Dr. Temel ÇALIK, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, [email protected]** Arş. Gör. Dr. Türker KURT, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
14
Embed
Okul İklimi Ölçeği’nin (OİÖ) Geliştirilmesi Development of ... · Örgüt iklimi, sosyal bilimler alanında en zengin geçmişe sahip kavramlardan biridir. 1960 yılında
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
EğitimveBilim2010,Cilt35,Sayı157
EducationandScience2010,Vol.35,No157
OkulİklimiÖlçeği’nin(OİÖ)Geliştirilmesi
DevelopmentoftheSchoolClimateScale(SCS)
TemelÇALIK* TürkerKURT**
GaziÜniversitesi
ÖzOkul iklimi, okuldaki öğretmen, öğrenci, okul yöneticileri ve veliler dahil
olmak üzere herkesin etkilediği ve etkilendiği örgütsel bir özelliktir. Türkiye’de yapılançalışmalarda okul iklimi, okul yöneticileri veya öğretmenlerin ilişkileri çerçevesindetanımlanmış ve bu araştırmalarda çoğunlukla okul yöneticilerinin veya öğretmenleringörüşlerinebaşvurulmuştur.Okuliklimindenençoketkilenengrupolanöğrencilerisebuaraştırmaların kapsamı dışında bırakılmıştır. Bu nedenle öğrencilere yönelik Okul İklimiÖlçeğiningeliştirilmesibuaraştırmanınamacıdır.Ölçek ilköğretimokullarının6., 7.ve8.sınıföğrencilerindenoluşan482kişilikbirörneklemgrubunauygulanmıştır.Ölçeğinyapıve ölçüm geçerliği için açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır.Analizler sonucunda ölçeğin üç boyuttan oluşan oldukça iyi uyumdeğerlerine sahip birölçekolduğuortayaçıkmıştır.
AbstractSchool climate is an organizational feature which has effects on and affected by
teachers,students,schoolprincipalsandparents.InthescopeoftheschoolclimatestudiesconductedinTurkey,schoolclimatehasbeendefinedwithintheframeworkoftherelationsofschoolprincipalsorteachers,andthesestudieshaveonlyaskedfortheopinionsofschoolprincipalsandteachers.However,students-thegroupmostaffectedbytheschoolclimate-havebeenleftoutofthescopeofthesestudies.Therefore,presentstudyaimedatdevelopingschoolclimatescalefocusedonstudents.Thescalewasappliedonasamplegroupof482studentsattending6th,7thand8thgradesofprimaryschools.Theexploratoryfactoranalysisand confirmatory factor analysesweremade to test structural andmeasurement validityof the scale.Analysis resultsproved that the scale is a three-dimensional scalewithhighgoodness-of-fitvalues.
IntroductionSchool climate isdefinedas a relatively continuous featurewhichdevelopson thebasis
of the collective perceptions of people related to school,which has effects on eachperson intheorganizationandwhich isaffectedby theactsof thesepeople (Hoy,2003).Schoolclimateis also defined as a product of the relations between the individuals and groupswithin theorganization(Bursalıoğlu,2002)orasthequalityoftherelationsestablishedatschool(Loukas,Suzuki and Horton, 2006). School climate is a multi-dimensional concept including inter-personal,organizationalandeducationaldimensionsof theorganization (Loukas,Suzukiand
therelationsbetweenschoolprincipalsandteachersaswellastherelationsamongteachers.Bytakingintoconsiderationtheperceptionsandopinionsofteachersandschoolprincipals,thesestudieshavedefinedthequalificationsofaschoolclimate(HalpinandCroft,1963;Hoy,TarterandKotkamp,1991).However,-aswellasschoolprincipalsandteachers–students,staffotherthanprincipalsandteachersandparentsareeffectiveontheestablishmentoftheschoolclimate(Anderson, 1982, 416;Tableman, 2004).These factors, together, bothaffect school climate andeffectedbytheschoolclimate.Inthisscope,thisstudyaimedatdevelopingausefulandreliableassessmenttooltobeusedtoassesschoolclimateonthebasisofstudentopinions.
ResultsResults of the exploratory factor analysis revealed that the scale is composed of three
factors. These are (1) supportive teacher behaviors, (2) achievement-orientation and (3) safelearningenvironmentandpositivepeerinteraction.Factorloadvalueofeachitemwasfoundtovaryin0.45-0.85rangeinthis3-factorstructure.TotalnumberofthevariancesdefinedbySCS,whichiscomposedofthreesub-dimensions,wasfoundtobe44.78.UsingLisrel8.71program,ConfirmatoryFactorAnalysis(CFA)wasmadetotestthevalidityofthe3-factorstructurerevealedby exploratory factor analysis. Examination of the other goodness-of-fit values showed that3-factormodelhassufficientgoodness-of-fitvalues.ReliabilitylevelofthescoresobtainedfromSCSwasevaluatedonthebasisoftheCronbachAlfainter-itemcorrelationcoefficientscalculatedaccordingtoitemanalysis.Thesecoefficientswerecalculatedtobe.79forthefirstfactor,.77forthesecondfactor,.85forthethirdfactorand.81forthewholescale.
teacheropinionsseemstobean important limitation.For instance;schoolclimatescalesusedbyHalpinandCroft(1966),Hoy,TarterandKotkamp(1991)andHoyandSabo(1998)evaluateschoolclimatewithintheframeworkoftheperceptionsofteachersandschoolprincipals.Thesestudieshavemadeasignificantcontribution to the improvementof“schoolclimate”concept;however,schoolenvironmenthasbeenevaluatedonlyfromthepointofteacheropinions.Whileitisstatedbythesestudiesthatschoolclimateisanimportantfactorforstudentachievement,students have not been asked for their opinions. School climate has considerable impacts onstudents.Therefore,itcanbeconcludedthatstudiesonschoolclimateshouldbecarriedoutonthebasisofstudentopinions.
Örgütiklimi,sosyalbilimleralanındaenzengingeçmişesahipkavramlardanbiridir.1960yılındaGeorge Sterns yükseköğretim kurumları çalışmasında, ilk kez örgüt iklimi kavramınıkullandı.Sterns,iklimininsanlarınkişiliğigibiörgüteilişkinbirözellikolduğuanalojisiniyaptı.Daha sonra kavramın okul ve diğer örgütlere ilişkin olarak kullanımı farklı kavramsal bakışaçılarıylahızlayaygınlaştı(Hoy,2003).
Okul ikliminin çok farklı tanımlarının yapıldığı ve belirli bir tanımüzerine bir anlaşmaolmadığı görülmektedir. Bununla birlikte okul iklimi tanımlarının çoğunun okuldaki insanilişkileriçerçevesindeyapıldığıgörülmektedir.Ellis(1988)okuliklimini,algılamasıkolayfakattanımlaması,ölçmesiveyönlendirmesibirokadarzorbirkavramolduğunubelirtmiştir.Okuldakikolektif davranış algılarını yansıtan okul iklimi tıpkı örgüt iklimi gibi okul üyelerinin okuliçindekigünlükyaşantılarındahissedipyaşadıklarıokulundaimibirözelliğinioluşturur(Hoy,2003).Türkiye’deörgütiklimiyleilgiliilkaraştırmalardanbiriniyapmışolanErtekin(1978)örgütiklimini,örgütekimliğinikazandıran,görevlilerindavranışlarınıetkileyenveonlar tarafındanalgılanan,örgüteegemenolantümözelliklerdizisişeklindetanımlamıştır.Butanımabakarakörgütsel iklimin örgüt içi çalışan ilişkilerinin yanı sıra, liderlik davranışları, örgütün fizikselyapısı,hiyerarşikdüzen,çevreileilişkilergibiörgütüniçvedıştümözeliklerinikapsadığıifadeedilebilir.NitekimTaymaz(2003)daörgütselikliminbirey,ekoloji,sosyalsistem,örgütvekültürolmaküzere5öğedenoluştuğunusöylemektedir.
Örgüt içindeki kişi ve grupların ilişkilerinin bir ürünü (Bursalıoğlu, 2002) ve okuldakiilişkilerin kalitesi olarak tanımlanan okul iklimi, kişilerarası, örgütsel ve öğretimsel boyutlarıiçine alan çok-boyutlu bir kavramdır (Loukas, Suzuki ve Horton, 2006:491). Okul ikliminiaraştıranbazıaraştırmacılaröğretmenlerinilişkileriveokulmüdürününliderlikstilleriüzerineodaklanmış (Halpin&Croft, 1963; Sweetland veHoy, 2000), bazı araştırmacılar ise okuldakiöğrencilerin ilişkileriüzerineodaklanmıştır (Comer,2001;Scales&Taccogna,2001).Anderson(1982:368)yaptığıkapsamlıliteratürincelemesinde,okulikliminitanımlamanınçokçeşitliiklimtipolojileri (bunların çoğununkökleri aynıolsada)ortayakonulmasındandolayıoldukçazorolduğunu belirtmektedir. Literatürde okul iklimine ilişkin farklı bakış açıları olmakla birlikteokulikliminin,örgütseluygulamalardanortayaçıkanveüyelerintutumlarınıvedavranışlarınıetkileyenönemlibirfaktörolduğuüzerinebirgörüşbirliğivardır.Okuliklimi,okuldakiinsanlarınkolektifalgılarınadayalıolarakgelişen,örgüttekitüminsanlarıetkileyen,onlarındavranışlarındanetkilenenvegörecesürekliliğiolanbirözellikolaraknitelenmektedir(Hoy,2003).
Hoy(2003)ikliminbirokuldandiğerinefarklılaşanbirözellikolmasınailaveolarakikliminokuldakiinsanlarındavranışlarınıetkileyendiğerfaktörlerleilişkiliolduğunubelirtmektedir.Bufaktörlerşöylesıralanmıştır (Hoy,2003): (1)Okulunfizikselözellikleri, (2)okuldaki insanlarındemografik ve kültürel özgeçmişi, (3) insan ilişkilerinin niteliği ve (4) okuldaki bireylerinpaylaştıklarınormlar,değerlerveyainançlar.Bufaktörlerigözönünealdığımızdaokulikliminin,örgütüniçseldeğişkenleriilebirlikteörgütündışsaldeğişkenlerindenetkilendiğivebundandaöteoluşturulduğuifadeedilebilir.
170 TEMELÇALIKVETÜRKERKURT
Örgütiklimini,örgütkültürünüoluşturantanımlanabilirvedokunulabilirunsurlarolarakbetimleyen Balcı (2001) literatürdeki iklim tanımlarını iki gruba ayırmıştır. Bu tanımlardanbirincisinegöreiklim,bireylerinbirdurumkarşısındagösterdikleriortaktepkiyadaalgılardır.Buanlamdaiklimörgütteherşeyikapsamaktadırveişdoyumuiklimi,direnmeiklimi,katılmaiklimigibitürlerindensözedilebilmektedir.İkincitanımagöreiseörgütiklimi,bireyindavranışıüzerinde etkiye sahip olan belirli koşullardır. Farklı birimler arasındaki eşgüdümün, statüfarklılıklarının yol açtığı sosyalmesafe veüyelerin kararlara katılımı gibi durumların örgütteoluşturduğuiklimlerdenbahsedilebilir.
HoyveMiskel(1991)bireğitimkurumundagörevlibirbireyinperformansının,belliölçüdebireyin kişiliği, belli ölçüde de örgütsel ortam tarafından biçimlendirildiğini söylemektedir.Okul iklimi,okuldaki tüminsanların,okulunçalışmaortamıhakkındapaylaştıklarıalgılarınaişaretedenbirterimdir.Örgütseliklim,bireylerinkendigünlükçalışmaçevresihakkındasahipolduklarıalgılarınınbirortalamasıolarakdatanımlanır.Bireyleringörevyaptıklarıörgütlerinialgılamabiçimleri,onlarınörgüttekidavranışbiçimleriniveperformanslarınıetkileyenönemlibiretkendir.
Olumlu veya olumsuz özelliklere sahip okul ikliminin okuldaki tüm bireylere ve genelolarakokulunperformansınaçeşitlietkilerivardır.Öğretmenleriçinsağlıklıbirçalışmaortamıoluşmasını sağlayanolumlu iklim,öğrenciler içinde iyibiröğrenmeortamıoluşturulmasınınönşartıdır (Hoy, Tarter & Kottkamp, 1991). Olumlu okul iklimi öğretmenlerin adanmışlık veişdoyumudüzeyini artırmaktadır. Sağlıklı okul iklimi,dahayükseköğrencibaşarısıvedahaazyabancılaşma ileolumlu ilişkilidir (Hoy,TarterveKottkamp,1991).Okul iklimininokulunverimliliği ile de ilişkili olduğu ortaya çıkarılmıştır (Goddard, Woolfolf-Hoy ve Hoy, 2000).Açık, sağlıklı ve işbirlikçi mesleki etkileşimler ve güçlü akademik vurgu, okulun normatifortamınıveöğretmendavranışlarını etkileyereköğretmenlerinyetkilendirilmesini sağlamaktavekolektif yeterliknormları yaratmaktadır (Bandura, 1997).Öğretmenleröğretimiöğrencileribaşarılıkılabilecekşekildeorganizeedebildiklerineveyönetebildiklerineinandıklarızamanveokul iklimionlarıdesteklediğizaman,öğrenciperformansı içindaha fazlasorumlulukalırlar,gündelik sorunlar karşısında yılmazlar ve öğrenci başarısını artırmak için istekli davranırlar(SweetlandveHoy, 2000).Okul iklimine ilişkin önceki araştırmalar inceldiğinde, öğrencilerinakademikperformansı ve okulauyumugibi sonuçların, öğretmendesteği, sınıf etkinliklerineöğrencikatılımı,akranbağlılığı,kurallarınaçıklığı,okulvesınıfındüzenliliği,öğretimselyenilik,kararalımınaöğrencikatılımıveöğrencilerinveyaöğretmenlerinakademikbaşarıyadahafazlaadanmışlığı kapsayan olumlu okul iklimi ile ortaya çıktığı bulunmuştur (Brand ve diğerleri,2003). Olumsuz veya sağlıksız örgüt iklimi ise düşük yenilik, düşük iş doyumu, yaracılığın,memnuniyetin, uyumundüşüklüğüne ve engellenme durumlarının ortaya çıkmasına katkıdabulunur (Welsh, 2000). İkliminin olumsuz olduğu örgütlerde insana yeterli düzeyde önemverilmezkenkatı,baskıcı-esnekolmayanbirörgütselyapıvardır,iletişimçokfazlasınırlanmıştırvekatılımveetkileşimçokdüşüktür.Yöneticilerantidemokratikliderliközelliklerigösterir;sıkıcı-bunaltıcı,insanlarınzorlaçalıştığı,katı,kırıcıbirörgütselçalışmaortamıvardır(Varol,1989).
Türkiye’de yapılan araştırmalara bakıldığında, Turan (1998) tarafından okul ikliminindestekleyici müdür davranışları boyutu ile öğretmenlerin bağlılığının olumlu ilişkili olduğubulunmuştur. Bucak (2002)bir eğitim fakültesindeyaptığı araştırma sonucunda,öğrencilerinörgütiklimialgılarınınortadüzeydeolumluolduğunubulmuştur.Karadağvearkadaşları(2008)tarafından yapılan araştırma sonucunda, samimi bir atmosferin var olduğu bir iklime sahipeğitimkurumlarındayüksekörgütiklimipuanıileörgütetkililiğiarasındayüksekdüzeydeilişkibulunmuştur.Diğerbirifadeyleetkiliokullardahaolumlubiriklimesahiptirler.KartalveBilgin(2009)tarafındanyapılanaraştırmasonucunda,zorbalıkolaylarınakarışmayanöğrencilerinokuliklimialgısınınzorbalıkyapanöğrencilerdendahaolumluolduğunubulmuşlardır.
Croft(1963)’unaraştırmasıdır.HalpinveCroft(1966)ÖrgütselİklimBetimlemeAnketiadlıbirölçmearacıgeliştirmişlerdir.ÖrgütselİklimBetimlemeAnketi(ÖİBA)ilköğretimokullarındakiöğretmenlerin birbirleriyle ve okul yöneticileriyle etkileşimlerine dayalı olarak okul ikliminideğerlendirmeyeyönelikhazırlanmıştır.ÖİBA’daokuliklimi(1)öğretmengrubudavranışlarıve(2)müdürdavranışları,olmaküzereikiayrıgruptaincelenmişvesekizaltboyutbelirlenmiştir.Bualtboyutlarşöylesıralanmıştır:Öğretmendavranışları:(1)çözülme,(2)engelleme,(3)moral,(4)samimiyet.Yöneticidavranışları:(5)yüksektenbakma,(6)yakınkontrol,(7)kendiniişeverme,(8)anlayışgösterme.Araştırmadasaptananörgütseliklimtipleriiseşöyleisimlendirilmiştir:(1)açık,(2)bağımsız,(3)kontrollü,(4)samimi,(5)babacan,(6)kapalı.Böyleceölçekte,okulmüdürüveöğretmenlerindavranışları,açıkiklimdenkapalıyadoğrugidenbiryapıdadeğerlendirilmiştir.Açık iklimdeöğretmenveokulmüdürünün ilişkileridestekleyici, samimive ilgili ikenkapalıiklimdesamimiyetsizlik,oyunoynamaveilgisizdavranışilekarakterizeedilmiştir.
Anderson (1982) kapsamlı okul iklimi literatürü incelemesinde, okul ikliminin çeşitlifaktörlerini ve spesifik sonuçlarını ortaya koydu.Anderson (1982:368) dört boyutlu bir okuliklimi modeli önermiştir. Bu boyutlar; (1) fiziksel çevre, (2) öğrenci ve toplum özellikleri,(3) okul toplumundaki katılımcılar arasındaki ilişkiler ve (4) okul kültürü.Okul ikliminin bukapsamlıkavramsallaştırılmasınadayalıolarakShann(1999)biraraştırmayapmışveöğrencilerarasındakiişbirliğinin,öğretmenlerarasındakimeslektaşlıkdavranışlarınınveokulmüdürünündestekleyici vedemokratikdavranışlarının okul iklimini belirleyen en temel faktörler olduğusonucunaulaşmıştır.Anderson(1982)okulyöneticisiveöğretmenlereilaveolaraköğrencilerideokuliklimindeetkilibirfaktörolarakelealmıştır.
Hoy, Tarter ve Kottkamp (1991) okul ikliminin ölçülmesine yönelik çalışmasında üç türyönetici veüç tür öğretmendavranışından söz eder.Bunlar:destekleyici, emredici, kısıtlayıcımüdür davranışları ve meslektaş, sosyal ilişkilerde sıcaklık, ilgisiz öğretmen davranışlarıdır.Bunlarabağlıolarakşekillenenaçık,otoriter,çözülmüşvekapalıiklimtürlerininortayaçıktığıbelirtilmiştir.
Örgüt iklimine ilişkin önemli bir diğer yaklaşım Hoy ve Sabo (1998) tarafından ortayakonmuştur.Araştırmacılarörgütikliminisağlıkmetaforunukullanarakincelemişlerdir.OİBÖ’denfarklıolarakÖrgütselSağlıkEnvanteriokuldakiüretkenilişkilereilişkinbirbetimselaçıklamalardizisidir.Budahagenişkapsamlıiklimperspektifiokulveçevrearasındakiilişkileri,müdürünliderliğiniveöğretmenlerveöğrencilerarasındakiilişkileriinceler.Buölçektekiokuliklimininyediboyutuşöylesıralanmıştır:(1)kurumsalbütünlük,(2)saygı,(3)işedönükyapı,(4)müdürünetkisi,(5)kaynakdesteği,(6)moral,(7)akademikvurgudur.Ölçektenalınanyüksekpuansağlıklıokulikliminitanımlar(HoyveSabo,1998).Buaraştırmadaraporedilensonuçlardanbiri,okuliklimininöğrencilerinbaşarısıüzerindeetkilibirfaktörolduğudur.Bununlabirliktedoğrudanöğrencilerin görüşlerine başvurulmamış, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüşleri elealınmıştır.
Gonder ve Hymes (1994) tarafından etkili okulların iklimsel özellikleri, yüksek başarıbeklentisi,okulungüvenlivedisiplinlibiröğrenmeortamısağlaması,düzenlibirfizikselortamveyaokuldışıgüçlerindesteğişeklindesıralanmıştır.
Brand ve diğerleri (2003) ortaokullar için okul düzeyinde iklim değerlendirmesiamacıylakapsamlıbir çalışmayapmışlarve10altboyuttanve50maddedenoluşanbirölçekgeliştirmişlerdir.Ölçeğinaltboyutlarışunlardır:(1)öğretmendesteği,(2)kuralvebeklentilerinaçıklığı,(3)öğrenciadanmışlığı,(4)olumsuzakranetkileşimleri,(5)olumluakranetkileşimleri,(6) disiplin uygulamaları, (7) karar alımına katılım, (8) yenilik, (9) kültürel çoğulculuğudestekleme,(10)güvenlikproblemleri.Ölçekgeliştirmeçalışmaları188okuldaki105.000öğrenciilegerçekleştirilmişveikiyıldanfazlasürmüştür.Ölçeğinaltboyutlarınıngüvenirlikkatsayıları0.63 ile 0.81 arasındadeğişmektedir.Buölçekdiğer iklimölçeklerinin çoğundan farklı olarakokulikliminiöğrencilerinalgılarınagöredeğerlendirmeyedayalıdır.Okulunsosyalçevresidahilolmaküzereöğrenciyietkileyebilecekçokçeşitlietmenlerölçeğedahiledilmiştir.
Yukarıdaniteliklerihakkındabilgiverilençalışmalardaaraştırmacılarokuliklimineilişkinolarakfarklıtanımlarönermişlervebunabağlıolarakfarklıölçmearaçlarıgeliştirmişlerdir.Buçalışmalarda örgüt ikliminin kavramsallaştırılmasındaki değişime rağmen, üç önemli faktörüzerineodaklanıldığısöylenebilir.Bufaktörler;(1)okuldakiyöneticiler,öğretmenleveöğrencilerarasındakiilişkilerinniteliği,(2)okulyöneticilerininliderliközelliklerive(3)başarıbeklentisidir.Okul iklimi çalışmalarının büyük bir çoğunluğunda öncelikle okuldaki öğretmenlerin veyöneticilerindavranışlarınındikkatealındığıgörülmektedir.Ancakburadaortayaçıkanönemlibireksiklik,okuliklimininöğrencilertarafındannasılalgılandığıveöğrencilerinasıletkilediğidir.
Burada söz konusu olan bir diğer tartışma noktası, okul iklimi ölçeklerinde yer alacakifadelerinsınıfdüzeyiveyaokuldüzeyindenhangisi ile ilgiliolmasıgerektiğidir.Sadecesınıfiçerisinde olanlarla ilgili bir ölçek okul iklimini ortaya koyabilirmi veyagenel anlamdaokulortamınailişkinsorularokulikliminiortayakoyabilirmi?Esasındabusorununokulikliminintanımlanmasındaki ve boyutlandırılmasındaki çeşitliliğin ortaya çıkardığı bir sorun olduğusöylenebilir.Ancakyukarıdaortayakonanliteratüredayalıolarakokuliklimininherikisinide(sınıfdüzeyindeveokuldüzeyindeifadeler/sorular)kapsadığı,buyüzdenokuliklimikavramıiçindeherikisinedeyerverilmesiningerektiğisöylenebilir.
Brand ve diğerleri (2003) yaptıkları literatür incelemesine dayalı olarak okul iklimiölçeklerininbüyükbirçoğunluğunun,sınıfdüzeyindeokuldakialgılananortamaodaklandığınıbelirtmektedir.Diğeryandansayısıazolsada tümokulugözönünealan istisnalardavardır. Brandvediğerleri(2003)sınıfdüzeyindeyapılandeğerlendirmelerinsadeceilköğretimdüzeyiiçinuygunolabileceğini,fakatbudurumunorta,liseveyüksekokullariçingeçerliolamayacağınıbelirtmektedir. Çünkü ortaokul ve lise düzeyinde öğrenciler gün içinde bir sınıftan diğerinegeçerler, bu sınıflarda farklı öğretmenler ve akranlarla etkileşimde bulunurlar. Bu nedenleortaokul ve lise düzeyinde okul ikilimi değerlendirmelerinin tüm okul düzeyinde yapılmasıgereklidir (Brand ve diğerleri, 2003). Türkiye’de bu ölçeğin geliştirildiği örneklemi oluşturanaltıncı,yedincivesekizincisınıföğrencileri,hemilkokuluhemortaokulukapsayanilköğretimokullarındaöğrenimgörmektedirler.Altıncı,yedincivesekizincisınıföğrencileribirinci,ikinci,üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıf öğrencileri ile aynı okulda öğrenim görmektedirler. BunedenlebuçalışmadageliştirilenOkulİklimiÖlçeği’ndeokuldüzeyindesorularınyanısırasınıfdüzeyindesorularadayerverilmiştir.
AraştırmanınAmacıOkul iklimi araştırmalarının büyük bir çoğunluğunda okul iklimi, okul yöneticisi
ve öğretmenler ile öğretmenlerin birbirleriyle ilişkilerine dayalı olarak araştırılmıştır. Buaraştırmalarda, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüşleri alınarak okul ikliminin hangi
173OKULİKLİMİÖLÇEĞİ’NİN(OİÖ)GELİŞTİRİLMESİ
niteliklerdeolduğuortayakonmuştur (HalpinveCroft, 1963;Hoy,TarterveKotkamp, 1991).Ancak okul ikilimi sadece okul yöneticileri ve öğretmenler tarafından oluşturulmamaktadır.Okul ikliminin oluşmasında okul yöneticileri ve öğretmenlerin yanı sıra öğrenciler, okuldakidiğerpersonelvevelilerinetkisivardır(Anderson,1982;Tableman,2004).Bunlarınhepsihemokulikliminietkilerhemdeokuliklimindenetkilenir.Okuliklimininözellikleöğrencilerüzerineetkileribirçokçalışmadaortayakonmuştur(Anderson,1982;BrandveFelner,1996;Hoy,2003).Özelliklesononyıldaokuliklimiileöğrencibaşarısı,prososyaldavranışlarvezorbalıkarasındakiilişkiler birçok araştırmada orta konmuştur. Ancak okul iklimine ilişkin olarak geliştirilenölçeklerinbüyükbirçoğunluğundaokuliklimi,öğretmenlerinveyaokulyöneticileriningörüşlerialınarak ortaya konmuştur (Halpin ve Croft, 1963; Hoy, Tarter ve Kotkamp, 1991; Kallestad,Olweus,&Alsaker,1998).Okuliklimininöğrencilertarafındannasılalgılandığınıveöğrencilerinasıl etkilediğine dayalı olarak yurtdışında bazı ölçekler geliştirilmiştir (Vessel, 1997; Brandvediğerleri, 2003).Ülkemizde ise öğretmen algılarınadayalı olarakbazı okul iklimi ölçeklerigeliştirilmiş (Günbayı, 2007) ve yine öğretmenlere yönelik olarak geliştirilmiş bazı ölçeklerindeuyarlaması yapılmıştır (Özdil, 2005). Bunedenle bu çalışmada okul ikliminin öğrencileringörüşlerine göre değerlendirilmesine yönelik, kullanışlı ve güvenilir bir ölçme aracınıngeliştirilmesiamaçlanmıştır.
düzeyden olmak üzere Ankara İli merkez ilçelerindeki 3 ilköğretim okuldan toplam 482öğrencininkatılımıylagerçekleştirilmiştir.Katılımcılarıncinsiyetegöredağılımıincelendiğinde%51.9’ukız(n=250),%48.1’ierkek(n=232)öğrencilerdenoluştuğugörülmektedir.Katılımcılarım%36.3’üaltıncısınıf(n=175),%33.4’üyedincisınıf(n=161) ve%30.3’üsekizincisınıf(n=146)öğrencilerindenoluşmaktadır.Sosyoekonomikdüzeyeilişkindağılımabakıldığında,öğrencilerin%28’ialtSED(n=135),%36.9’uortaSED(n=178)ve%35.1’iüstSED’dendir(n=169).
VeriToplamaAracıGelişmeSüreciOkul İklimi Ölçeği geliştirme sürecinde öncelikle örgüt iklimi ile ilgili yapılan literatür
incelenmesine dayalı olarak maddeler geliştirilmiş ve 30 maddelik bir madde havuzuoluşturulmuştur.Maddeleringeliştirilmesisürecindeörgütiklimiileilgilivarolançalışmalarvegeliştirilenölçeklerincelendi(Anderson,1982;Hoy,TarterveKottkamp,1991;BrandveFelner,1996;HoyveSabo,1998; Brandvediğerleri,2003).Bu incelemelersonucunda,okul iklimindeönemlitemelfaktörlerolarakortayaçıkarılandestekleyiciöğretmendavranışları,olumluöğrenmeortamı,okuldakikuralvebeklentilerinaçıklığı,başarıodaklık,akranilişkileri,güvenliöğrenmeortamıboyutlarıtemelalınarakbuboyutlarailişkinmaddelergeliştirildi.Oluşturulanokuliklimimaddehavuzundaki30maddeyeilişkinolarakuzmangörüşlerinebaşvurulmuştur.Uzmanlarbu maddelerin her birini uygun, uygun değil ve nötr olmak üzere görüşlerini ve yapılmasıgerekendiğerdüzeltmeleribelirtmişlerdir.Uzmangörüşleridoğrultusunda6maddeölçektençıkarılmış ve gerekli diğerdüzeltmeler yapıldıktan sonra 24maddelik birOkul İklimiÖlçeğioluşturulmuştur.DahasonrabumaddelereilişkinTürkdiliuzmanlarınıngörüşleridealınarakölçeğesonsekliverilmiştir.Böylelikleölçeğinönuygulamaaşamasınageçilmişveilköğretimaltı,yedivesekizincisınıföğrencilerindenoluşan482kişilikbirgrubaönuygulamasıyapılmıştır.
Ön uygulamadan elde edilen verilerle ölçeğin faktör yapısının belirlenmesi amacıylaaçımlayıcı(exploratory)faktöranaliziyapılmıştır.Faktöranalizisonucundaölçeğinüçfaktörlübiryapıyasahipolduğugörüldü.BuüçboyutluyapınıngeçerliğinintestedilmesiiçinDoğrulayıcıFaktör Analizi (DFA) uygulandı. Doğrulayıcı faktör analizi, belirli değişkenlerin bir kuramtemelindeöncedenbelirlenmiş faktörlerüzerindeağırlıklıolarakyeralacağışeklindekibirönbeklentininsınanmasınadayanır.Bunedenleanalizdeyeralacakdeğişkenler,kuramınsayıltıları
DFA’ya ilave olarak, OİÖ’den elde edilen puanların ne derece güvenilir olduğunudeğerlendirmek için madde analizine dayalı olarak hesaplanan Cronbach Alfa iç tutarlılıkkatsayılarınabakılmıştır.BöyleceOİÖgeliştirmeaşamalarıtamamlanmıştır.
Bulgular
OİÖ’nünFaktörYapısıOkul İklimi Ölçeğinin faktör yapısının belirlenmesi amacıyla ilköğretim altı, yedi ve
sekizincisınıföğrencilerindenoluşan482kişilikbirgrubaokuliklimiölçeğininönuygulamasıyapılmıştır. Ön uygulamanın yapıldığı grup ölçekteki madde sayısının 10 katından fazladır.Önuygulamadantoplananveriler ileaçımlayıcı faktöranaliziyapılarakölçeğinkaçfaktördenoluştuğuortayaçıkarılmıştır.BuamaçlaMaximumlikelihoodyöntemiveVarimaksdöndürmeişlemiuygulanmıştır.BuişlemsonucundaortayaçıkanfaktöryapısıTablo1’deverilmiştir.
Tablo1’degörüldüğügibi,faktöranalizisonucundaölçeğinüçfaktördenoluştuğuortayaçıkmıştır.Bufaktörler(1)destekleyiciöğretmendavranışları,(2)başarıodaklılıkve(3)güvenliöğrenme ortamı ve olumlu akran etkileşimi olarak adlandırılmıştır. Destekleyici öğretmendavranışlarıboyutundasekizmadde(m1,m2,m3,m4,m5,m6,m7,m8)yeralmıştır.Başarıodaklıkolarak adlandırılan ölçeğin ikinci faktöründe dört madde (m9, m10, m11, m12) yer almıştır.Ölçeğinüçüncüboyutuolangüvenliöğrenmeortamıveolumluakranetkileşimiboyutundanonmadde(m13,m14,m15,m16,m17,m18,m19,m20,m21,m22)yeralmıştır.İkiayrıfaktörebirdenyüklenenikimaddeölçektençıkarılarakölçeğesonşekliverilmiştir.Böylecebaşlangıçta24olanmaddesayısı22’yedüşmüşveüçfaktörlübirokuliklimiölçeğiortayaçıkmıştır.
DoğrulayıcıFaktörAnalizi(DFA)Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ortaya çıkan üç faktörlü yapının geçerliğini
değerlendirmek amacıyla Lirsel 8.71 programı kullanılarakDoğrulayıcı FaktörAnalizi (DFA)yapılmıştır.DFAilehemmaddelerintemsilgüçleriaraştırılmış,hemdealtboyutlarınbirbirleriarasındaki ilişkileri değerlendirilmiştir. DFA yapılırken öncelikle her bir boyut için ayrı ayrıuyumdeğerleriincelenmiştir.Tablo2’degörüldüğügibiOİÖ’nünilkboyutuolanDestekleyiciÖğretmenDavranışları boyutunda oldukça iyi uyumdeğerleri elde edilmiştir (x2= 63.37, sd=19, x2/sd= 3.34, GFI=.97, RMSEA=.070, CFI=.98). OİÖ’nün ikinci boyutunu oluşturan BaşarıOdaklılıkboyutunailişkinuyumindeksleriincelendiğinde(x2=7.14,sd=2,X2/sd=3.57,GFI=.98,RMSEA=.075,CFI=.98),buboyutundaoldukçaiyiuyumdeğerlerinesahipolduğugörülmektedir.OİÖ’nünüçüncüboyutuolanGüvenliÖğrenmeOrtamıveOlumluAkranEtkileşimineilişkinuygumindekslerişöyledir: (x2=145.38,sd=33,x2/sd= .4.41,GFI=.94,RMSEA=.084,CFI=.97).Budeğerlerindeoldukçaiyiuyumdeğerleriolduğugörülmektedir.
HerbirfaktörayrıayrıDFAyapıldıktansonraüçboyuttanoluşantümölçeğeDFAyapılmıştır.DFAsonucundaeldeedilenuyumindekslerişöyledir:X2=703.51(sd=203,p<.001),(x2/sd)=3.47,GFI=.88,RMSEA=.072,CFI=.94veAGFI=.85.Tümmodeleilişkindeğerlerininiyiuyumdeğerleriortaya çıkardığı ve bu değerlerin kabul edilebilir olduğu görülmektedir. DFA ile hesaplananmadde-faktörilişkilerineaitkatsayılarŞekil1’deverilmiştir.
Şekil1’deOİÖ’nünüçfaktörlümodelivemodeldeyeralanfaktörlerileofaktördeyeralanmaddeler arasındaki ilişkiler gösterilektedir. Faktörden (gizil değişken) maddeye (gözlenendeğişken) doğru çizilen doğruların üzerindeki değerler, faktörlerin madde üzerindeki etkibüyüklüklerini(standardizeedilmişkatsayıları);maddeleredışarıdangelendoğrularüzerindekideğerler ise, maddelerde açıklanamayan varyans oranlarını göstermektedir. Faktörler ilemaddeleri arasındahesaplanan ilişkikatsayılarının tümmaddeler için .30’danyüksekolduğugörülmektedir.Ayrıca,tümfaktör-maddeilişkileri.01düzeyindeanlamlıbulunmuştur.
içinCronbachAlfaiçtutarlılıkkatsayılarınabakılmıştır.Bukatsayılarbirincifaktöriçin.79,ikincifaktöriçin.77,üçüncüfaktöriçin.85veölçeğinbütünüiçinise.81olarakbulunmuştur.Herbirboyutailişkinmaddetoplamkorelasyonları.33ile.67arasındadeğişmektedir.Hiçbirmaddeninmadde toplam korelasyon katsayısı .30 altında çıkmadığı için bu aşamada ölçekten maddeçıkarılmasısözkonusuolmamıştır.OİÖ’nünfaktörpuanlarıarasındakikorelasyonlarilefaktörpuanlarınınortalamalarıvestandartsapmalarıTablo3’teverilmiştir.
177OKULİKLİMİÖLÇEĞİ’NİN(OİÖ)GELİŞTİRİLMESİ
TartışmaveSonuç
Bu çalışmada okul iklimini, öğrenci görüşlerine dayalı olarak betimlemeye yönelik birölçeğingeliştirilmesiamaçlanmıştır.BuamaçlaönceliklebirOkulİklimiÖlçeğimaddehavuzuoluşturulmuştur.Dahasonrauzmangörüşlerinedayalıolarakbumaddelerdegereklidüzeltmeleryapılarak ön uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Ölçeğin faktör yapısının belirlenmesi(açımlayıcıfaktöranalizi),yapıgeçerliğinintestedilmesi(doğrulayıcıfaktöranalizi)vegüvenirlikçalışmalarınınyapılmasıişlemlerigerçekleştirilmiştir.
Açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin üç faktörden oluştuğu görülmüştür. Bufaktörlere; (1) destekleyici öğretmen davranışları, (2) başarı odaklılık ve (3) güvenli öğrenmeortamı ve olumlu akran etkileşimi adı verilmiştir. Üç faktörlü yapıdamaddelerin faktör yükdeğerlerinin0.45ile0.85arasındadeğiştiğigörüldü.ÜçaltboyuttanoluşanOİÖ’nünaçıkladığıtoplamvaryans44.78’dir.OİÖ’nün22maddedenoluşanüçfaktörlüyapısınıngeçerliğiiçinDFAuygulanmıştır.Ölçeğintoplampuanıilefaktörpuanlarıarasında,herüçfaktörarasındayeterlidüzeydeanlamlıilişkilersaptanmıştır.
Buçalışmada,OİÖ’nünbelirlenenüçfaktörlüyapısınıngeçerliğinisınamakiçinuygulananDFA ilehesaplananx2/sdoranı 4.02’dir.Budeğer,modelinkabul edilebilir biruyum iyiliğinesahipolduğunu,diğerbirifadeylemodelingerçekverilerleuyumluolduğunugöstermektedir.Tablo2’dekidiğeruyumiyiliğideğerleriincelendiğindeüçfaktörlümodeliçinhesaplananuyumiyiliği istatistiklerinin de kabul edilebilir uyum ölçütlerini karşıladığı görülmektedir. Sonuçolarak,OİÖ’nünüçfaktörlüyapısınınkullanılabilir,geçerlibirmodelolduğusöylenebilir.
Okulözelliklerininöğrencidavranışlarıüzerineetkisineilişkinbirçokaraştırmayapılmıştırvebuçalışmalarınbüyükbirkısmındaokuliklimiönemlibirdeğişkenolarakelealınmıştır.Okuliklimideğerlendirmeyeyönelikölçeklerinbüyükbirkısmınınöğretmengörüşlerinedayalıolmasıönemlibirkısıtlılıkortayaçıkarmaktadır.ÖrneğinHalpinveCroft(1966),Hoy,TarterveKotkamp(1991) ve Hoy ve Sabo’nun (1998) okul iklimi ölçekleri, öğretmenlerin ve okul yöneticisininalgılarınayönelikolarakokulikliminideğerlendirmektedir.Buçalışmalarokuliklimikavramınıngelişmesinde önemli katkılar sağlamış, ancak okul ortamı özellikle öğretmenlerin görüşlerinedayalı olarak değerlendirilmiştir. Bu araştırmalarda okul ikliminin öğrenci başarısı açısındanönemli olduğu belirtilmekte birlikte öğrenci görüşlerine başvurulmamıştır. Okul iklimi hemöğrencilerietkilemektehemdeöğrencilerdenetkilenmektedir.Bunedenleokul iklimi ile ilgiliçalışmalarınöğrencileringörüşlerinedayalıolarakyapılmasınıngerekliolduğusöylenebilir.
Okuliklimininöğrencibaşarısı,prososyaldavranışlar,zorbalıkgibideğişkenlerleilişkileriüzerinearaştırmalarsonyıllarbüyükbirartışgöstermiştir.Bunaparalelolarakokulikliminiöğrencigörüşlerinedayalıolarakbetimlemeyevedeğerlendirmeyeyönelikbazıölçeklergeliştirilmiştir.ÖrneğinAnderson (1982), Vessel (1997), Brand ve diğerleri (2003) öğrenci görüşlerine dayalıoldukçakapsamlıölçeklergeliştirmişlerdir.
Ülkemizde okul ikliminin öğrenci davranışları üzerine etkisine ilişkin bazı araştırmalaryapılmıştır. Ancak doğrudan öğrenci görüşlerine dayalı olarak Okul İklimini betimleye vedeğerlendirmeyeyönelikbirölçekgeliştirilmemiştir.Bu çalışmakapsamındageliştirilenOkulİklimi Öğrenci Ölçeği hem okul iklimi araştırmalarında hem de okul ikliminin öğrencilerinakademikbaşarısı,prososyaldavranışvezorbalıkgibideğişkenlerle ilişkilerininaraştırılacağıçalışmalarda kullanılabilir niteliktedir.Ayrıca ölçekte görece az sayıdamaddeye yer vermeyeözengösterilerekkullanışlıbirölçeğinortayaçıkarılmasınagayretedilmiştir.
başında olumlu akran ilişkileri ile güvenli öğrenme ortamının iki faktör ortaya çıkaracağıbeklenmişti.Ancakyapılananalizlerdeböylebirayrışmaortayaçıkmadığından,diğerbirifadeylebuonmaddetekbiraltfaktördetoplandığındanölçeğinüçüncüfaktörü“OlumluAkranİlişkileriveGüvenliÖğrenmeOrtamı”olarakadlandırılmıştır.
Ölçeğin ikinci boyutunda dört madde yer almıştır ve bu boyut Başarı Odaklık olarakadlandırılmıştır. Bu boyutta öğrencilerin başarılı olmasında etkili olan veya onları daha çokçalışmayayöneltenfaktörlereyerverilmiştir.Buboyutundahaöncegeliştirilmişölçeklerdeyeralanbaşarımotivasyonu (Haynes,Emmons&Comer,1993’tenAkt.Marshall,2008)veakademik vurgu(HoyveSabo,1998)olaraktanımlanboyutolduğuöncelikledüşünüldü.Ancakmaddelerincelendiktensonrabuboyutunbaşarıodaklılıkşeklindeadlandırılmasınındahadoğruolacağınakararverildi.BuboyutunOİÖ’yeözgünbirölçekniteliğikazandırdığıifadeedilebilir.
Bu çalışmada, literatürdeki oldukça farklı ve çeşitli alt boyutlardan oluşan okuliklimi ölçekleri incelenerek, tüm bunları kapsayan, güvenilir ve kullanışlı yeni bir ölçekgeliştirilmesiamaçlanmıştır.Bununlabirlikteokuliklimibuçalışmadabelirlenüçaltboyutilesınırlandırılamayacakkadarçokboyutlubirkavramdır.Öğrencilerinözyeterlikleri,beklentileri,uyumdavranışlarıveokulunsunduğuöğretimselortamınyeterliğigibideğişkenleriiçerendahakapsamlıokuliklimiölçeklerigeliştirilebilir.
reform: Development and validation of a school-level assessment of climate, culturalpluralism,andschoolsafety.JournalofEducationalPsychology,95(3),570-88.
Manning,M.L.&Saddlemire,R.(1996).Developingasenseofcommunityinsecondaryschools.NationalAssociation of Secondary School Principals.NASSP Bulletin, 80 (584), 41-48.[Online]Retrievedon2-February-2008atURL:http://eric.ed.gov.
Marshall,M.L. (2008) Examining school climate: defin,ng Factors and educational influences.Center for Research on School Safety, School Climate and Classroom Management.[Online]Retrievedon24-May-2008atURL:http://education.gsu.edu/schoolsafety/.
Özdil,K.(2005).“İlköğretimokullarındaöğretmenlerinyöneticilerinevebirbirlerineduyduklarıgüven düzeyi ile örgütsel iklimi arasındaki ilişki”, Yayımlanmamış Doktora Tezi.
Sweetland,S.R.&Hoy,W.K.(2000)Schoolcharacteristicsandeducationaloutcomes:Towardan organizational model of student acchievement in middle schools. EducationalAdministrationQuarterly.36(5),703-729.
February-2008atURL:http://outreach.msu.edu/bpbriefs/archive.asp.Taymaz,H.(2003).OkulYönetimi.Ankara:PegemaYayıncılık.Tavşancıl,E.(2002)TutumlarınÖlçülmesiveSPSSileVeriAnalizi.Ankara:NobelYayınları.Turan, S. (1998). Measuring Organizational Climate and Organizational Commitment in the
TurkishEducationalContext.PaperpresentedantheUniversityCounsilforEducationalAdministration’sAnnualMeeting.October 29-Nowember 1, 1998, St. Louis,Missouri,USA.(ERICNO:ED429359),
Welsh,W.N. (2000). The effects of school climate on school disorder.ANNALS,AAPSS, 567,[Online] Retrieved on 14-June-2008 at URL: http://ann.sagepub.com/cgi/content/refs/567/1/88.