ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ EĞİTİM FELSEFELERİNİN ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ VE İNTERNETİ KULLANMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLER

Muğla Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (İLKE)

Bahar 2008 Sayı 20

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ EĞİTİM

FELSEFELERİNİN ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ VE İNTERNETİ

KULLANMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ

Bilal DUMAN

Özgür ULUBEY

ÖZET

Bu araştırmanın amacı, öğretmen adayları tarafından benimsenen eğitim felsefelerinin,

onların öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma düzeylerine etkisi ile ilgili görüşlerini

incelemektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. 1.Benimsenen

eğitim felsefelerinin öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma düzeyi üzerindeki etkisi nedir?

2. Benimsenen eğitim felsefelerinin cinsiyete göre dağılımı nedir? 3. Eğitim felsefelerinin

bölümlere göre dağılımı nedir?

Bu araştırmanın çalışma grubu, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Muğla Üniversitesi

Eğitim Fakültesindeki Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler Öğretmenliği, Okul Öncesi

Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği Bölümü

4. sınıf öğrencilerinden random olarak seçilen 232 kişiden oluşmuştur.

Veri toplama aracı olarak “Felsefi Tercih Değerlendirme” ölçeği ile araştırmacı tarafından

geliştirilen “Öğretim Teknolojilerini Gelecekte Kullanma Düzeyi” anketi uygulanmıştır. Felsefi

Tercih Değerlendirme ölçeğinde; “daimicilik, esasicilik, yapılandırmacılık ve ilerlemecilik eğitim

felsefeleri yer almaktadır. Öğretim teknolojilerini kullanma anketinde ise ilgili derslere ait genel

ve özel hedefler, içeriğin düzenlenmesi ve sunumu, metodolojinin seçimi ve kullanımı, araç-gereç

ve çeşitli materyallerin tasarımı ile görsel tasarım unsurları, derslerin değerlendirilmesine ilişkin

sorular yer almaktadır. Veriler SPSS paket programında analiz edilerek yorum ve tartışmalara

gidilmiştir.

Araştırma sonucunda, Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki öğretmen adaylarının %

71,1 gibi önemli bir kısmının deneyselcilik, daha sonra sırasıyla, realizm, daimicilik, varoluşçuluk

ve idealizm felsefelerini benimsedikleri görülmüştür. Ayrıca, öğretmen adaylarının

benimsedikleri eğitim felsefeleri ile teknoloji kullanımı arasında anlamlı bir ilişki

gözlenememiştir

Anahtar kelimeler: Eğitim felsefeleri, teknoloji, bilgisayar, internet kullanımı.

The Point of Views Related to the Effects of Educational Phisolophies

Adopted by Student Teachers on the Levels of Using Educational

Technologies and Internet

ABSTRACT

This study aims to investigate prospective teacher opinions related to how their use of

teaching technology and internet is affected by their adopted philosophies of education. With

respect to this general aim, answers to following question have been sought; 1.What is effect of

adopted philosophies of education on the level of internet and technology use? 2. What is the

Yrd. Doç. Dr., Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü.

Araş. Gör., Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü.

Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerinin Öğretim Teknolojilerini ve

İnterneti Kullanma Düzeylerine Etkisi ile İlgili Görüşleri

96

distribution of adopted philosophies of education according to gender? 3. What is the distribution

of adopted philosophies of education according to departments?

The study group of this research is formed by 232 people who were chosen randomly

among of Classroom Teaching, Social Sciences Teaching, Pre-School Teaching, Science

Teaching, Turkish Language Teaching and English language teaching, in 2005-2006 education-

teaching year, at Muğla University, Education Faculty.

Philosophy Preference Assessment Scale and Future Use Level of Teaching Technologies

survey which was developed by the researcher was applied in the study. Philosophy Preference

Assessment Scale contains the dimensions of perennials, essentialism, constructionism and

progressivism and educational philosophies.

Questions about general and special purposes related to the lessons, arrangement of

content, presentation, choice and use of methodology, design of equipment and various, materials

and visual design components, evaluation of the lessons take place in the use of teaching

Technology survey. Data were analyzed with SPSS package program, and interpretation and

discussions were made.

According to the findings of this research, 71, 1 % of candidate teachers at Muğla

University, Faculty of Education, which is a significant rate, were found to be adopting

empiricism, and then realism, perpetuitism, existentialism and idealism respectively. Besides,

there is not a meaningful relationship found between the philosophy of education candidate

teachers adopt and use of technology.

Keys words: Educational philosophies, technology, computer, internet use.

1. GİRİŞ

Günümüzde bilgi ve teknoloji, üretildiğinden daha hızlı bir şekilde

tüketilmektedir. Bilgi ve teknolojinin bu kadar hızlı ilerlediği ve tüketildiği bir

zamanda, bilgi ve teknolojik okuryazarlık, çağımızın yadsınamaz bir

gereksinimi hâline gelmiştir. Bu nedenle öğretim teknolojileri, bireylerin

felsefelerine uygun, problematik ve eleştirel-yaratıcı somut ve soyut düşünme

süreçlerini çeşitlendirecek ve hızlandıracak bir şekilde düzenlenmelidir.

Felsefe, entelektüel düzeyde insanı ve yaşamı farkındalıkla

sorgulayıp öğrenmektir. Felsefe, hem öznel hem de genel olarak evrensel

paradigmalar çerçevesinde düşünme ve düşünce üretmektir. Her insanın

duygu ve düşünce yapısının oluşumunda felsefenin etkisi yadsınamaz. Felsefe,

insanların dünyaya bakış açılarını belirlemede çok önemlidir. Felsefe bilmeden

ne felsefe yapılır ne de felsefi tutum kazanılır. Bunun için öncelikle

öğretmenlerin felsefe bilmeleri ve felsefi düşünebilmeleri, “Türk

Entelektüelizmi” açısından son derece önemlidir.

Felsefe, bilgelik sevgisi anlamına gelip insanın düşüncesinin sistematik

olarak çalışmasından ortaya çıkmıştır. Bununla birlikte felsefenin tanımlanması

konusunda ortak bir uzlaşı sağlanamamıştır. “Felsefe, düşünmeyi öğreten

sanattır.”, “Felsefe, yaşama sanatıdır.”, “Felsefe, insan aklını kullanarak, var

olan hakkında soru sorup, cevap arama etkinliğidir.”, “Felsefe, evren, dünya,

insan ve toplum hakkında soru sorup, varlığı ve yaşamı anlamlandırma

Bilal DUMAN-Özgür ULUBEY

97

çabasıdır.” gibi farklı görüşler mevcuttur. Bu tanımlardan hareketle felsefe,

gerçeği arama çabası olarak görülebilir (Çüçen, 2001: 42–45).

Felsefe, inanç ve değerlerimizin farkına varmamızı, kim olduğumuzu ve

nereye gideceğimizi anlamamızı sağlar. Bireyi, toplumu ve konu alanını ele

alırken insanların felsefi görüş ve tutumlarının etkisi vardır. Felsefe, gerçeğin

temellendirilmesine dayalı bir bağ kurma sürecidir (Demirel, 2003: 20).

Eğitim felsefesi, ahlaki ve sosyal felsefenin bir parçası olarak ele

alınırken bazıları eğitim felsefesini, felsefenin bir alt dalı olarak görmektedir.

Bazıları da eğitimin sorunlarının ortaya çıkardığı, eğitimin bir dalı olarak

görmektedir. W. H. Kilpatrick eğitim felsefesini, eğitimin ne yapması

gerektiğini belirlemeye çalışan bir çaba olarak görürken; J. Dewey, modern

sosyal hayatın güçlüklerini, bunlara uygun zihni ve ahlaki alışkanlıkların

kazanılması sorunlarını çözmeye yarayan bir dal olarak görmektedir. Eğitim

felsefesi, eğitimi engelleyen sorunları, eğitime yön veren kavram, düşünce ve

ilkeleri açıklamaya çalışır (Ergün, 1996: 14).

Literatürde eğitime yön veren felsefi akımlar genellikle, daimicilik

(Prennealism), esasicilik (Essentialism), ilerlemecilik (Progressivism), yeniden

kurmacılık (Reconstructionism), doğacılık (Natüralizm) ve varoluşçuluk

(Existentialism) olarak ele alınmaktadır. Eğitimin kaynağını oluşturan

felsefelerin bazıları, genel felsefelerden hareketle ortaya çıkmıştır. Örneğin

esasicilik, kaynağını idealizm ve realizmden almaktadır. İlerlemecilik ve

doğacılık ise, pragmatizmden almaktadır. Wiles ve Mondi (1984) tarafından

geliştirilen ve “Felsefi Değerlendirme Ölçeği” felsefi akımları daimicilik,

idealizm, realizm, deneyselcilik ve varoluşçuluk olarak ele almıştır (Doğanay ve

Sarı, 2003: 323). Bu nedenle, bu çalışmada eğitim felsefeleri bu adlar altında ele

alınmıştır.

Eğitim programları tasarlanırken genelde üç temel yaklaşımın, üç

temel eğitim felsefesinin doğurgularından yaralanılarak geliştirilir. 1.

Konu Merkezli Program Tasarımları, daha çok daimicilik-esasicilik

eğitim felsefelerine göre tasarlanır. 2. Öğrenen Merkezli Tasarımlar,

ilerlemecilik felsefi yaklaşımının doğurgularından yararlanır. 3. Sorun

Merkezli Tasarımlar, daha çok yeniden kurmacılık felsefi yaklaşımının

ilkelerinden yararlanır. Daimicilik, en eski ve en tutucu eğitim

felsefesidir. Konular merkeze alınır ve bu konular değişmez. Daimiciler,

eğitimin evrensel değerlere göre şekillenmesi gerektiği üzerinde dururlar. Bu

akımın temsilcileri, insanın ve insana yön veren değerlerin değişmez nitelikte

olduğunu ve öğrencilerin bu değişmez niteliklere göre yetiştirilmesi gerektiğini

ileri sürerler. Eğitimin amacı, ideal tip insanı yetiştirmek olmalıdır. İnsan

doğasının en önemli yanı aklıdır, dolayısıyla insan zihninin geliştirilmesi için ne

gerekli ise yapılmalıdır. Eğitim, hayata hazırlık şeklinde olmalıdır. Çocuklara

maddi ve manevi değerleri öğretecek bilgiler verilmelidir. Bunun için de



98

çocuklara klâsik eserler okutulmalıdır (Demirel, 2003: 23). Bununla birlikte

esasiciler de daimicilerle benzer görüşler ileri sürmektedirler.

İdealizm akımı, çok eski çağlardan bu yana var olan felsefi bir akımdır.

Bütün varlıkların, dünyanın, duyularımızın algıladığından farklı bir şey

olduğunu, nesnelerin ancak bizim varlığımızla var olduğunu iddia eder. Buna

paralel olarak gerçek bilgi, aklın ürününden başka bir şey değildir (Ergün,1996:

75). İdealizme göre, sezgisel düşünce çok önemlidir. Bu görüşte, değerler

değişmez bir yapıya sahiptir. İyi, güzel ve doğru gibi değerlerin öğrencilere

öğretilerek yaşatılması gerekmektedir. Okul kültürel mirasın öğretilmesinden

sorumlu olmalıdır (Demirel, 2003: 21).

Realizm akımı, idealizmin tam tersinden yola çıkmaktadır. Bu akıma göre

gerçek olan maddedir ve madde, değişmez ve kalıcı niteliktedir. Realizme göre

gerçek ne ise odur; algılayana göre değişmez, yani algılardan bağımsızdır.

Realistler, değişik felsefi formlarda sunulan gerçeğin aslında aynı olduğunu

iddia ederler. Buna paralel olarak iyilik, kötülük gibi değerler kişiden kişiye

değişmez özelliktedir. Bunlar çocuklara aktarılmalıdır (Tozlu,1997: 48–49).

Realizme göre değerler, insandan insana ve zamandan zamana değişmez

niteliklere sahiptir. Eğitim, doğruluğu değişmez nitelikte olan değerleri

öğretmelidir. Öğretmen dış dünyayı öğrenciden daha iyi bildiği için ne

öğretileceğine o karar vermelidir. Öğrencilere öğretmen tarafından teorik

bilgiler verilmeli, daha sonra uygulaması yaptırılmalıdır (Ergün,1996: 77).

Esasicilik, realizm ve idealizm akımından doğmuş bir eğitim felsefesidir.

Esasiciliğe göre insan, toplumsal ve kültürel bir varlıktır ve doğuştan hiçbir

bilgiyle donanmış durumda değildir. Bu yaklaşımda bilgi tümevarım yoluyla

elde edilmektedir. Çocuklara kültürel değerlerin öğretilerek topluma uyum

sağlanması yanında, ahlaki ve erdemli olmanın öğretilmesi gerekmektedir.

Bunun için geçmişteki bilgilerin genç kuşaklara aktarılması gerekmektedir.

Esasicilik akımı, toplumsallaşmayı sağlamak için geçmiş değerlerin aktarıldığı

bir eğitim sistemini savunmaktadır (Sönmez, 2005: 92). Esasici eğitim

felsefesi, eğitimin yaygınlaştırılmasını ve entelektüel ölçütlerin

iyileştirilmesini benimser. Bu yaklaşımda öğretmenin entelektüel

boyutlarının; genel kültür, alan bilgisi ve meslek bilgisinin çok güçlü

olması öngörülür.

Deneyselcilik akımında öğrenci merkezde olduğu için her şey öğrencinin

üzerinde gerçekleştirilir. Çocuk bilimsel yöntemi kullanabilmeli, karşılaştığı

sorunları çözmeli, deneme yanılma yoluyla sorunların üstesinden gelmelidir.

Öğretmen, öğrenciye yol göstermelidir. Tüm eğitim ortamı öğrenci için uygun

hâle getirilmeli ve olabildiğince demokratik olmalı, öğrencilere ceza

verilmemelidir. Öğrenci, istediği her konuyu sınıfa getirebilmeli ve

tartışabilmelidir. Programlar olabildiğince esnek olmalı ve öğrencinin

beklentileri ve istekleri doğrultusunda değiştirilip düzeltilebilmelidir (Sönmez,

2002: 87). Deneyselcilik, günümüzün en popüler yaklaşımlarından biridir.


99

Çağımız, bilgi ve teknolojinin hükümranlığı ilan ettiği bir çağdır. Eğitim,

öğretim ve ders programlarının somut ve yapısal işlevlerini yerine getirebilmesi

için teknoloji kaçınılmaz bir hâl almıştır.

Deneyselcilik akımı, dersin sunumunda teknolojiye önem veren bir

akımdır. Bu akımda teknolojik yaklaşım da öğrenci merkezdedir. Hazırlanan

programlar, teknolojik destekli olmalıdır. Dersin hazırlanması ve sunulması

aşamasında bilgisayar, televizyon, teyp, film gibi araçlardan faydalanılmalıdır.

Öğrenci teknolojik aletleri kullanarak öğrenmelidir. Bu aşamada ise, öğretmen

yönlendirici olmalıdır (Sönmez, 2002: 88).

Varoluşçuluk akımı, genellikle kriz dönemlerinde ortaya çıkmış bir

felsefi akımdır. Değerleri hiçe sayan bir akım olduğu için gençler tarafından çok

tutulmuş ve dünya çapında hızla yayılmıştır. Bu akıma göre önce insan var olur

ve daha sonra özgür iradesini kendisi yaratır. Bu akıma göre insan, ne olduğunu

bilmez ama sadece var olduğunu bilir. İnsan kendisini yaratır ve kendisini

yaratmasından sorumludur. Bu sorumluluk, ona buhran getirecektir.

Varoluşçuluğa göre insan, kendi faaliyetlerinden sorumludur. İnsan özgür bir

varlıktır ve özgürlüğünü engelleyecek her şeye karşı çıkılması gerekir. Bu akım,

ideal insan yetiştirilmesine sıcak bakmamaktadır. Bununla birlikte bu akım,

grup olarak öğretime de karşı çıkar. Bunun temelinde ise bireye verilen önem

vardır. Varoluşçuluk, kişinin kendisini gerçekleştirmesi için bir araçtır

(Ergün,1996: 79–80).

Varoluşçu eğitimde amaç, özgürlüklerin artmasıdır. Her öğrenci kendi

değerler sistemini kendisi belirleyebilmelidir. Bu süreçte öğrenci özgür

bırakılmalı; yetişkinler çocuklara kesinlikle müdahale etmemeli ve yol

göstermemelidir. Varoluşçulukta öğretmen öğrencilere yardım eden ve kişiliğin

gelişmesine yardımcı olan konumundadır (Demirel,2003: 22).

Eğitimle uğraşan herkes, toplumda hangi felsefenin hâkim olduğunu

bilmelidir. Ülkenin eğitimine yön veren uzmanlar, ulusun izlediği felsefeyi

yakından tanıyıp benimsemelidirler. Ama ülkemizde eğitim felsefesini ele alan

kaynaklar incelendiğinde, hiçbir kaynakta “Biz bu felsefeye şu nedenlerle

inanıyoruz. Buna göre amacımız, içeriğimiz, sürecimiz ve değerlendirme

sistemimiz budur.” gibi somut açıklamalar yoktur. Bu konuda bir belirsizlik söz

konusudur (Doğanay ve Sarı, 2003: 325).

Cumhuriyet Dönemi’nde eğitim sistemi, paramatik felsefeye ve bunun

uzantısı olan ilerlemecilik (deneyselcilik) akımına dayanmaktadır. Teorik olarak

eğitim alanında ilerlemecilik deneyselcilik akımı benimsense de okullarda daha

çok esasicilik ve daimicilik akımları temele alınmış ve uygulanmıştır. Yani

öğrenci değil, öğretmen ve konular merkeze alınmıştır. Sistem kuramsal olarak

her kişinin ilgi, yetenek ve istekleri doğrultusunda eğitilmesini öngörürken,

uygulamada bu özellikler dikkate alınmamış; yani Cumhuriyet Döneminde

ilerlemecilik akımı ilke olarak benimsense de daimcilik ve esasicilik akımları

uygulanmıştır (Sönmez, 2002).



100

Öğretmenler bir eğitim felsefesi çerçevesinde eğitilmeseler de aldıkları

eğitim, eğitimle ilgili bazı temel görüş ve inançlarını geliştirmektedir. Bu görüş

ve inanışların oluşmasında, öğretmenin aldığı eğitim, onun yaşama bakışı,

içinde yaşadığı ev ve okul ortamı gibi faktörlerin de etkisi vardır. Öğretmenlerin

eğitim hakkındaki görüş ve inanışları, sundukları eğitimin de belirleyicisidir.

Tüm Türkiye’de tek bir eğitim programı uygulanmasına rağmen sınıflarda bu

program farklı uygulanabilmektedir. Öğretme ortamına sunulan her şey

öğretmenin bilgisi, becerisi, tutumu, görüşleri ve inanışları çerçevesinde

gerçekleşir. Sınıflardaki farklılığı, yaratıcılığı, eleştirel düşünceyi ya da mevcut

durumu öğretmen yaratır. Öğretmenlerin bilinçli olarak bir eğitim felsefesi

çerçevesinde eğitim verdikleri pek söylenemez ancak her öğretmenin eğitim ve

öğretime bir bakış açısı vardır. Öğretmenin bakış açısı ve inançları, sınıf

içindeki öğretimi etkiler. Öğretmen, derslerin amaçlarını belirlerken, öğrenme-

öğretme ortamını düzenlerken ve değerlendirme yöntemini seçerken yukarıda

adı geçen felsefi akımlardan faydalanır (Ediger, 2000; Akt: Doğanay, Sarı:

2003).

2. EĞİTİM-ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİ VE İNTERNET

Teknoloji, en yalın anlamı ile kuramsal bilgilerin ve bilimsel yasaların

uygulamaya dönüştürülmesidir (Fidan, 1986: 179). Teknoloji, insanoğlunun

eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve becerilerden daha etkin, daha verimli bir

şekilde yararlanabilmesine, onları daha sistemli ve bilinçli olarak

uygulayabilmesinde uygulayabilmesine yardımcı olmuştur (Alkan, 1997: 12-

13).

Teknoloji her alanda kullanılmaktadır ve bu alanların gelişmesine katkıda

bulunmaktadır. Bunlardan biri de eğitimdir. Eğitim ile teknoloji birbiri ile

yakından ilişkilidir. Eğitim teknoloji için teknoloji de eğitim için gereklidir. Bu

çerçevede eğitimin teknolojiye, teknolojinin de eğitime etkisi olmaktadır.

Eğitim ve teknolojinin etkileşiminden “eğitim ve öğretim teknolojileri”

kavramları ortaya çıkmıştır. Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde

öğrenme durumuna hâkim olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe

koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak

yapısallaştırılmasıdır (Alkan, 1997: 14). Eğitim teknolojisi, sınıf ortamını

zenginleştirerek onun değişmesini sağlamıştır. Öğretim teknolojisi, öğrenme

öğretme ortamının en etkin şekilde düzenlenmesi için gösterilen sistematik ve

planlı etkinlikler bütünü olarak tanımlanabilir (Yanpar ve Yıldırım: 1999).

Yapılan araştırmalarda, öğretim teknolojilerinin kullanıldığı öğrenme

ortamlarında, öğrenci başarısının arttığı ve üst düzey düşünme becerilerinin

geliştiği belirlenmiştir (Allegra, Chiforive ve Ottaviano, 2001; Boshuizen ve

Wopereis, 2003:Akt. Usluel, Mumcu, ve Demiraslan 2007).

Teknolojinin önemli ürünlerinden biri internettir. İnternet 1940’lı yıllarda

ortaya çıkmasına rağmen özellikle 1990’lı yıllarda kullanımı yaygınlaşmıştır.


101

Bu yaygın kullanım alanlarından biri de eğitim olmuştur. Bilgisayar, internet ve

diğer teknolojiler, öğrencilerin kendi öğrenmelerini kendilerinin oluşturmasına

fırsat vermiştir (Yanpar, 2005: 228).

İnternet, uluslar arası bilgisayar ağlarının toplamıdır. Milyonlarca ağ

sağlayıcısının dünya üzerindeki onlarca milyon insan etrafında sık sık

değişmesidir. Bu nedenle internet üzerinden herhangi bir insan, başka bir kişi ile

iletişim kurabilmektedir (Heinich ve diğerleri, 2002: 263). Kısaca internet, çok

sayıda bilgisayarın birbirine bağlı olduğu büyük bir bilgisayar ağı olarak

tanımlanabilir.

Teknolojinin eğitimle olan ilişkisi kaçınılmaz olduğuna göre, internet

çağımızda eğitimin can damarıdır. Bu nedenle öğretmenler de kendilerini

sürekli yenilemelidirler. Öğretmen adayları, yeni teknolojileri ne denli

kullanabilirlerse öğrenme-öğretme süreç ve ortamlarını da o denli etkili, verimli

kullanabileceklerdir.

İnternet, öğrencilerin öğrenme alışkanlıklarını ve deneyimlerini

zenginleştirmek için kullanabilecekleri mükemmel bir iletişim ve etkileşim

aracıdır. Öğrencilerin öncelikle bu teknolojiyi tanımaları ve daha sonra bu ağ

içinde olmaları, proje tabanlı çalışmaları sağlanmalıdır. İnternet, öğrencilerle

öğretmenler arasında iletişimin gerçekleşmesine katkı sağlayacaktır. Bununla

birlikte, öğrencilerin internet üzerinden araştırma yaparak kazandıkları

bilgilerin, etkin kullanılmasını sağlar (Uşun, 2006: 195). Kısaca internet,

öğrencilerin verilere kolay ulaşma imkânını ve bilginin etkin kullanımını

sağmaktadır.

Öğretmenler de öğrenciler gibi interneti kullanarak öğrencilerinin daha

iyi öğrenmelerini sağlamalıdırlar. Bununla birlikte öğretmenler, interneti kendi

belirledikleri öğretme etkinliklerini desteklemek için kullanılabilirler.

Öğretmenler, interneti kendi belirledikleri öğretme etkinliklerini desteklemek,

sınıf içi ve dışı öğretim etkinliklerini zenginleştirmek ve desteklemek,

meslektaşları ve öğrencileri ile iletişim kurmak ve araştırma yapmak için

kullanabilirler (Tekinarslan, 2007: 164).

3. FELSEFE VE ÖĞRETİM TEKNOLOJİSİ İLİŞKİSİ

Her öğretmenin bir ya da birden fazla felsefi anlayışı olabilir. Bu anlayış,

öğretmenin tüm akademik ve mesleki yaşamını şekillendirecek ve eylemlerini,

olumlu ya da olumsuz olması yönünde etkileyebilecektir. Öğretmenlerin felsefi

görüşleri, eğitim-öğretim anlayışlarını, teknolojiye bakış ve teknolojiyi

kullanma durumlarını da etkiler. Değişimi savunan öğretmenler her türlü

yeniliğe açık olurken, diğerleri yenilikleri benimseme ve kullanma bakımından

daha geleneksel bir anlayışa sahip olabilirler. Bu durum, öğretmenin teknolojiyi

derslerinde kullanma düzeylerini etkileyebilmektedir. Öğretmenlerin sahip

oldukları felsefi anlayışlar, onların teknolojiye olan yaklaşımlarını da olumlu ya

da olumsuz olarak etkileyecektir. Öğretmenlerin felsefi düşünüşleri eğitim



102

ortamını zenginleştirmelerine ya da tam tersi sıradan bir eğitim ortamı hâline

getirmelerine neden olabilecektir. Örneğin, daimicilik akımını benimseyen bir

öğretmenin, daha gelenekçi, değişikliklere kapalı ve teknolojiye pek

kullanmaya sıcak bakamazken, deneyselcilik akımını benimseyenin ise,

yeniliklere açık ve teknoloji kullanımına yatkın olması beklenir.

Felsefe, bir algılayış tarzı iken, teknoloji, bu algılayışın yaşantıya

dönüştürülmesidir. Felsefe, gündelik hayatta başlayan sorgulamalarla akademik

ve mesleki gelişimi sağlayan bir düşünme ve duyumsama biçimidir. Felsefe,

soyut düzeyde düşündürürken teknoloji bu soyutlamanın somutlaştırılmasında

ortaya çıkar. Felsefe, soyut bağlamdaki düşüncelerin zenginleştirilmesinde

kullanılan zihin açıcı bir anahtar konumundadır. Her disiplin alanının, soyut

düzeyde felsefi bir yaklaşımı vardır.

Geçmişten günümüze eğitim ve öğretim dünyasında filozoflar, felsefenin

zihin açıcılık görevinden yararlanarak, öğrencilere öğretimde yeni ufuklar

kazandırmışlardır. Derslerde soyut kavramların somutlaştırılması öğretim

teknolojileri sayesinde gerçekleşebilmektedir. Öğretim teknolojisi, bir dersin

amaçlarını gerçekleştirmede kuram ve uygulama arasındaki boşluğu

doldurmaktadır. İçinde bulunduğumuz yüzyıl, bilgi ve teknolojinin hızla üretilip

tüketildiği bir yüzyıldır. Bu dönemde teknoloji çok hızlı ilerlemiş ve hayatın her

alanını çok kolaylaştırmıştır. Bu alanlardan biri de eğitim-öğretim olmuştur.

Artık teknoloji, eğitim öğretim ortam ve araçlarının vazgeçilmez bir öğesidir.

Öğretim teknolojisi kullanılarak gerçekleştirilen derslerde öğrencinin öğrenme

düzeyi ve algısını hızlandırabilmektedir. Bu nedenle öğretmenler de iyi bir

teknoloji uzmanı olabilmeliler ve teknolojiyle öğretim ortamlarını olabildiğince

zenginleştirmelidirler. Böylece eğitimin amaçlarının gerçekleştirilmesi

konusunda büyük başarı sağlanabilecektir.

Teknoloji çağında, eğitimin amaçlarını geçekleştirebilmek için

öğretmenlerin, kendi felsefi düşünceleri ile teknolojiyi birleştirmeleri

gerekmektedir. Bunu yapamayan öğretmen çağın gerisinde kalacaktır. Yeni

kuşağı, ancak teknolojiyle barışık, onu benimseyen ve kullanan yeni nesil

öğretmen adayları ile yapılandırılabilirsiniz. Yoksa eski anlayışla yeni

yöntemleri denemeniz, olumsuz tutumlara takılabilir. O hâlde, yeni nesil

öğretmen adaylarının felsefi tutumlarını belirleyip, öğretim ortamında

teknolojiyi etkili bir şekilde kullanmalıdır. İşte bu nokta çalışmamız; “Öğretmen

adaylarının felsefi bakış açıları nelerdir? Hangi eğitim felsefesi daha çok tercih

edilmektedir? Benimsenen eğitim felsefesi tercihlerine göre öğretim

teknolojilerini kullanma düzeyleri nelerdir? Bu tercih edilen eğitim felsefeleri

bağlamında, öğretmen adayları, çağın araçları olan eğitim-öğretim

teknolojilerini hangi düzeylerde kullanabilmektedirler?” sorularına gerçekçi

yanıtlar aramaktır.


103

Araştırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının, benimsedikleri eğitim

felsefelerinin öğretim teknolojilerini kullanma düzeylerine etkisi ile ilgili

görüşlerini incelemektir.

Bu genel amaçlar doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevaplar aranmıştır:

1.Benimsenen eğitim felsefelerinin öğretim teknolojilerini ve interneti kullanma

düzeyi üzerindeki rolü nedir?

2. Benimsenen eğitim felsefelerinin cinsiyete göre dağılımı nedir?

3. Eğitim felsefelerinin bölümlere göre dağılımı nedir?

4. YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Bu araştırmada, genel tarama modellerinden ilişkisel tarama modeli

kullanılmıştır. Genel tarama modelleri, çok sayıda elemandan oluşan bir

evrende, evren hakkında genel bir kanıya varmak amacı ile evrenin tümü ya da

örneklem üzerinden yapılan tarama düzenlemeleridir (Karasar, 2008: 79). Genel

Tarama Modellerinden ilişkisel tarama modeli ise, iki ya da daha çok sayıdaki

değişken arasındaki birlikte değişim varlığını veya derecesini belirmeyi

amaçlayan araştırma modelidir (Karasar, 2008: 81). Çalışmada bu model

kullanılarak, öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri ile teknoloji

kullanımı arasındaki ilişki saptanmaya çalışılmıştır.

Evren ve örneklem

Bu çalışmanın evrenini, Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi öğrencileri

oluşturmaktadır. Çalışma grubu ise, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Muğla

Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki Sınıf Öğretmenliği, Sosyal Bilgiler

Öğretmenliği, Okul Öncesi Öğretmenliği, Fen Bilgisi Öğretmenliği, Türkçe

Öğretmenliği ve İngilizce Öğretmenliği Bölümü 4. sınıf öğrencilerinden random

olarak seçilen 232 kişiden oluşmuştur.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Araştırmada veri toplama aracı olarak, Wiles ve Bondi (1983,80)

tarafından geliştirilen, Doğanay ve Sarı (2003) tarafından türkçeye çevrilen

“Felsefi Tercih Değerlendirme” ölçeği ile araştırmacı tarafından geliştirilen

“Öğretim Teknolojilerini Kullanma Düzeyi” anketi uygulanmıştır. Felsefi

Tercih Değerlendirme ölçeğinde; “daimicilik, esasicilik, yapılandırmacılık ve

ilerlemecik eğitim felsefeleri yer almaktadır. “Felsefi Tercih Değerlendirme

Ölçeği”nin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları Doğanay ve Sarı tarafından

yapılmış ve ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik katsayısı, 0.81 olarak

hesaplanmıştır. Öğretim teknolojilerini kullanma anketinde ise, derslerde

anlatılacak konulara ilişkin “ilgili sunum, işletim, birebir öğretim programlarını

kullanma, interneti kullanma, metodolojinin seçimi ve kullanımı, araç-gereç ve

çeşitli materyallerin tasarımı, görsel tasarım unsurları, ödev hazırlama,



104

grafiklerden yararlanma” ana başlıklarından oluşan sorular yer almaktadır.

Veriler SPSS paket programında analiz edilerek yorum ve tartışmalara

gidilmiştir.

5. BULGULAR

Aşağıda araştırmanın amaçları doğrultusunda bulgulara yer verilmiştir.

Tablo 1: Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerinin Dağılımı

Frekans Yüzde (%)

Daimicilik 19 8,2

İdealizm 9 3,9

Realizm 21 9,1

Deneyselcilik 165 71,1

Varoluşçuluk 18 7,8

Toplam 232 100,0

Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki öğretmen adaylarının

%71,1’inin deneyselciliği, %9,1’inin realizmi, %8,2’sinin daimiciliği, %7,8’inin

varoluşçuluğu ve % 3,9’unun idealizmi benimsediği görülmüştür. Öğretmen

adayların büyük bir çoğunluğunun deneyselci felsefeyi benimsediği açıkça

görülmektedir.

Tablo 2: Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerinin

Cinsiyetlere Göre Dağılımı

Daimicilik İdealizm Realizm Deneyselcilik Varoluşçuluk Toplam

Erkek N 10 4 8 61 9 92

% 10,9 4,3 8,7 66,3 9,8 100,0

Kız N 9 5 13 10,4 9 140

% 6,4 3,6 9,3 74,3 6,4 100,0

Toplam N 19 9 21 165 18 232

% 8,2 3,9 9,1 71,1 7,8 100,0


benimsendikleri eğitim felsefeleri cinsiyetlerine göre incelendiğinde, erkeklerin

%66,3’ünün, kızların %74’ünün deneysel felsefeyi benimsediklerini

saptanmıştır. Daimicilik, idealizm ve realizm akımlarını benimseyen erkeklerin

toplam oranı %23,9, kız oranı ise %19,3’tür. Bu verilerden hareketle, erkek ve

kız öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun deneyselcilik akımını

benimsedikleri görülmektedir.


105

Tablo 3: Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefelerinin

Bölümlere Göre Dağılımı

Daimicilik İdealizm Realizm Deneyselcilik Varoluşçuluk Toplam

Sınıf

Öğretmenliği

N 1 2 3 32 4 42

% 2,4 4,8 7,1 76,2 9,5 100,0

Türkçe

Öğretmenliği

N 4 2 7 31 1 45

% 8,9 4,4 15,6 68,9 2,2 100,0

Sosyal Bilgiler

Öğretmenliği

N 2 1 21 6 30

% 6,7 3,3 70,0 20,0 100,0

Fen Bilgisi

Öğretmenliği

N 4 3 2 22 2 33

% 12,1 9,1 6,1 66,7 6,1 100,0

Okul Öncesi

Öğretmenliği

N 4 5 30 4 43

% 9,3 11,6 69,8 9,3 100,0

İngilizce

Öğretmenliği

N 4 2 3 29 1 39

% 10,3 5,1 7,7 74,4 2,6 100,0

Toplam N 19 9 21 165 18 232

% 8,2 3,9 9,1 71,1 7,8 100,0


benimsendikleri eğitim felsefeleri bölümlerine göre incelendiğinde, Sınıf

Öğretmenliğindekilerin %76,2’si, Türkçe Öğretmenliğindekilerin %68,9’u,

Sosyal Bilgiler Öğretmenliğindekilerin %70,0’i, Fen Bilgisi

Öğretmenliğindekilerin %66’7si, Okul Öncesi Öğretmenliğindekilerin %69,8’i

ve İngilizce Öğretmenliğindekilerin %74,4’ü deneyselcilik akımını

benimsediklerini ifade etmiştir. Bu verilerden hareketle, öğretmen adaylarının

büyük oranda deneyselcilik akımını benimsedikleri söylenebilir.

Tablo 4: Eğitim Felsefeleri ile Powerpoint Prog. Kullanabilme Durum. Dağılımı

Hiç Nadiren Bazen Genellikle Her zaman Toplam

Daimicilik N 1 4 4 10 19

% 5,3 21,1 21,1 52,6 100,0

İdealizm N 1 3 5 9

% 11,1 33,3 55,6 100,0

Realizm N 1 2 2 2 14 21

% 4,8 9,5 9,5 9,5 66,7 100,0

Deneyselcilik N 4 4 21 34 102 165

% 2,4 2,4 12,7 20,6 61,8 100,0

Varoluşçuluk N 1 2 5 10 18

% 5,6 11,1 27,8 55,6 100,0

Toplam N 5 8 30 48 141 232

% 2,2 3,4 12,9 20,7 60,8 100,0

Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında

Powerpoint kullanmayla ilişkili olarak görüşleri incelendiğinde, daimici



106

felsefeyi benimseyenlerin %52,6’sı, idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı,

realizmi benimseyenlerin %66,7’si, deneyselciliği benimseyenlerin %61,8’i,

varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman bilgisayarda Powerpoint

gibi bir program kullanarak basit bir sunum hazırlayabildiğini ifade etmiştir.

Tablo 5: Eğitim Felsefeleri ve Bir İşletim Sistemini Etkin Kullanabilme

Arasındaki İlişkinin Dağılımı


Daimicilik N 3 4 2 4 6 19

% 15,8 21,1 10,5 21,1 31,6 100,0

İdealizm N 1 1 1 1 5 9

% 11,1 11,1 11,1 11,1 55,6 100,0

Realizm N 2 2 3 6 8 21

% 9,5 9,5 14,3 28,6 38,1 100,0


% 3,6 10,3 17,6 30,3 38,2 100,0

Varoluşçuluk N 2 3 3 5 5 18

% 11,1 16,7 16,7 27,8 27,8 100,0

Toplam N 14 27 38 66 87 232

% 6,0 11,6 16,4 28,4 37,5 100,0

Öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri bağlamında bir

işletim sistemini kullanmaya ilişkin görüşleri incelendiğinde, daimici felsefeyi

benimseyenlerin %31,6’sı, idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi

benimseyenlerin %38,1’i, deneyselciliği benimseyenlerin %38,2’si,

varoluşçuluğu benimseyenlerin %27,8’i her zaman bir işletim sistemini etkin

olarak kullanabileceklerini ifade etmiştir.

Tablo 6: Eğitim Felsefeleri Bağlamında Ödevleri Hazırlarken ya da Diğer

İşlerle Uğraşırken Grafik Ekleyip Çalışma Sayfasının Formatını

Değiştirebilmeye İlişkin Görüşlerin Dağılımı


Daimicilik N 2 5 12 19

% 10,5 26,3 63,2 100,0

İdealizm N 4 5 9

% 44,4 55,6 100,0

Realizm N 2 3 6 10 21

% 9,5 14,3 28,6 47,6 100,0


% 1,2 7,9 13,3 22,4 55,2 100,0


% 11,1 16,7 27,8 44,4 100,0

Toplam N 2 19 28 57 126 232

% ,9 8,2 12,1 24,6 54,3 100,0


107


ödevleri hazırlarken ya da diğer işlerle uğraşırken grafik ekleyip çalışma

sayfasının formatını değiştirebilmeye ilişkin görüşleri analiz edilmiştir. Daimici

felsefeyi benimseyenlerin 63,2’si, idealizmi benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi

benimseyenlerin %47,6’sı, deneyselciliği benimseyenlerin %55,2’si,

varoluşçuluğu benimseyenlerin %54,3’ü her zaman ödevleri hazırlarken, diğer

işlerle uğraşırken grafik ekleyip çalışma sayfasının formatını değiştirebileceğini

ifade etmiştir.

Tablo 7: Eğitim Felsefeleri Bağlamında Akademik İşleri ve Ödevleri Yaparken

Birden Fazla Çalışma Sayfası Oluşturabilmeye İlişkin Görüşlerin Dağılımı


akademik işleri (ödevleri) yaparken birden fazla çalışma sayfası oluşturabilme

ile ilgili olarak görüşleri incelenmiştir. Öğretmen adaylarından idealizmi

benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi benimseyenlerin % 62,9’u, deneyselciliği

benimseyenlerin %48,5’i, her zaman; varoluşçuluğu benimseyenlerin %50’si

idealizmi benimseyenlerin %61,9’u genellikle akademik işlerini ve ödevlerini

yaparken birden fazla çalışma sayfası oluşturabileceğini ifade etmiştir.



% 10,5 21,1 21,1 47,4 100,0

İdealizm N 6 3 9

% 66,7 33,3 100,0

Realizm N 1 1 1 5 13 21

% 4,8 4,8 4,8 23,8 61,9 100,0


% 3,0 8,5 15,2 24,8 48,5 100,0


% 16,7 5,6 50,0 27,8 100,0

Toplam N 6 20 31 65 110 232

% 2,6 8,6 13,4 28,0 47,4 100,0



108

Tablo 8: Eğitim Felsefeleri İle Alıştırma, Uygulama ve Öğretim İçin Soru

Sorup Dönüt Sağlayan Alıştırma Uygulama Programları Kullanabilmeye İlişkin

Görüşlerin Dağılımı



% 5,3 5,3 15,8 36,8 36,8 100,0

İdealizm N 2 3 2 2 9

% 22,2 33,3 22,2 22,2 100,0

Realizm N 3 1 4 5 8 21

% 14,3 4,8 19,0 23,8 38,1 100,0


% 7,9 10,3 23,0 32,7 26,1 100,0


% 5,6 11,1 5,6 38,9 38,9 100,0

Toplam N 18 23 49 75 67 232

% 7,8 9,9 21,1 32,3 28,9 100,0


alıştırma, uygulama ve öğretim için soru sorup dönüt sağlayan alıştırma

uygulama programları ile ilişkili olarak görüşleri analiz edilmiştir. Daimici

felsefeyi benimseyenlerin %36,8’i her zaman, %36,8’i ise genellikle; idealizmi

benimseyenlerin %33,3’ü bazen, realizmi benimseyenlerin %38’i her zaman,

deneyselciliği benimseyenlerin %32’7’si genellikle, %26,1 her zaman;

varoluşçuluğu benimseyenlerin %38,9’u her zaman, uygulama ve öğretim için

soru sorup dönüt sağlayan alıştırma uygulama programları kullanabildiğini

belirtmiştir.

Tablo 9: Eğitim Felsefeleri ve Birebir Öğretim Programları ile İlişkili Olarak




% 5,3 26,3 42,1 26,3 100,0


% 33,3 22,2 22,2 22,2 100,0

Realizm N 2 1 4 7 7 21

% 9,5 4,8 19,0 33,3 33,3 100,0


% 7,9 14,5 22,4 31,5 23,6 100,0


% 11,1 22,2 38,9 27,8 100,0

Toplam N 18 28 52 76 58 232

% 7,8 12,1 22,4 32,8 25,0 100,0


109


birebir öğretim programları ile ilişkili olarak görüşleri incelendiğinde, daimici

felsefeyi benimseyenlerin %42,1’i, deneyselciliği benimseyenlerin %31,5’i,

varoluşçuluğu benimseyenlerin %38,9’u genellikle; idealizmi benimseyenlerin

%33,3’ü, realizmi benimseyenlerin %33,3’ü nadiren birebir öğretim

programları kullanabildiğini ifade etmiştir.

Tablo 10: Eğitim Felsefeleri ile Öğretim İçin Video Oyunlar Gibi Gerçek

Hayatı Benzeştiren Benzeşim (Simülasyon) Programları Kullanma ile İlişkilin




% 5,3 21,1 15,8 26,3 31,6 100,0

İdealizm N 1 1 1 2 4 9

% 11,1 11,1 11,1 22,2 44,4 100,0

Realizm N 2 3 3 6 7 21

% 9,5 14,3 14,3 28,6 33,3 100,0


% 8,5 8,5 22,4 31,5 29,1 100,0


% 16,7 33,3 22,2 27,8 100,0

Toplam N 18 25 50 69 70 232

% 7,8 10,8 21,6 29,7 30,2 100,0

Tablo 10’a göre öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri

bağlamında öğretim için video oyunlar gibi gerçek hayatı benzeştiren benzeşim

(simülasyon) programları kullanma ile ilişkili görüşleri analiz edildiğinde,

öğretmen adaylarından daimici felsefeyi benimseyenlerin %31,6’sı, idealizmi

benimseyenlerin %44,4’ü, realizmi benimseyenlerin % 33,3’ü her zaman;

deneyselciliği benimseyenlerin %31,5’i genellikle, varoluşçuluğu

benimseyenlerin %33,3’ü bazen öğretim için video oyunlar gibi gerçek hayatı

benzeştiren benzeşim (simülasyon) programları kullanabileceğini ifade etmiştir.



110

Tablo 11: Eğitim Felsefeleri ile E-Posta Gönderip Almaya İlişkin Görüşlerin

Dağılımı



% 5,3 10,5 5,3 5,3 73,7 100,0

İdealizm N 9 9

% 100,0 100,0

Realizm N 1 3 2 15 21

% 4,8 14,3 9,5 71,4 100,0


% 2,4 3,0 7,3 11,5 75,8 100,0


% 5,6 5,6 5,6 83,3 100,0

Toplam N 6 9 16 23 178 232

% 2,6 3,9 6,9 9,9 76,7 100,0

Tablo 11’de öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri

bağlamında e-posta gönderip almayla ilgili görüşleri incelenmiştir. Öğretmen

adaylarından daimici felsefeyi benimseyenlerin %73,7’si, idealizmi

benimseyenlerin %100’ü realizmi benimseyenlerin % 71,4’ü, deneyselciliği

benimseyenlerin %75,8’i, varoluşçuluğu benimseyenlerin %83,3’ü her zaman e-

posta gönderip alabildiklerini ifade etmiştir.

Tablo 12: Eğitim Felsefeleri ile İnternetten Dosya Ekleyebilme veya Ftp

(Dosya Transfer Protokolü) Yoluyla Dosya Transfer Edebilmeye İlişkin




% 5,3 5,3 5,3 26,3 57,9 100,0

İdealizm N 9 9

% 100,0 100,0

Realizm N 2 4 4 2 9 21

% 9,5 19,0 19,0 9,5 42,9 100,0


% 10,3 7,9 13,3 18,2 50,3 100,0


% 5,6 11,1 5,6 22,2 55,6 100,0

Toplam N 21 20 28 41 122 232

% 9,1 8,6 12,1 17,7 52,6 100,0


internetten dosya ekleyebilme veya FTP (dosya transfer protokolü) yoluyla

dosya transfer edebilmeyle ilgili görüşleri incelenmiştir. Öğretmen adaylarından


111

daimici felsefeyi benimseyenlerin %57,9’u, idealizmi benimseyenlerin %100’ü,

realizmi benimseyenlerin %42,9’u, deneyselciliği benimseyenlerin %50,3’ü,

varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman internetten dosya

ekleyebileceğini veya FTP (dosya transfer protokolü) yoluyla dosya transfer

edebileceğini ifade etmiştir.

Tablo 13: Eğitim Felsefeleri ile İnternet Üzerinde Canlı-Etkileşimli Görsel

veya İşitsel İletişim Araçlarını Kullanabilmeyle İlgili Görüşlerin Dağılımı


internet üzerinde canlı-etkileşimli görsel veya işitsel iletişim araçlarını

kullanabilmeyle ilgili görüşleri analiz edilmiştir. Öğretmen adaylarından

daimici felsefeyi benimseyenlerin %57,9’u, idealizmi benimseyenlerin

%66,7’si, realizmi benimseyenlerin % 47,6’sı, deneyselciliği benimseyenlerin

%50,3’ü, varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman internet üzerinde

canlı-etkileşimli görsel veya işitsel iletişim araçlarını kullanabileceğini ifade

etmiştir.

6. SONUÇ

Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi’ndeki öğretmen adaylarının

benimsedikleri eğitim felsefeleri incelendiğinde % 71,1’inin deneyselcilik

felsefesini benimsediği görülmüştür. Daha sonra realizm, daimicilik,

varoluşçuluk ve idealizm 2., 3., 4. ve 5. sıraları almıştır. İdealizm, %3,9 ile en

son sırada yer almıştır. Livingston ve McClain’in (1995) ve Doğanay ve

Sarı’nın (2003) yaptıkları araştırmalarda da benzer bulgulara rastlanmış ve bu

araştırmalarda “Felsefi tercih değerlendirme formu” kullanılarak elde edilen

bulgular incelendiğinde, öğretmenlerin daha çok “deneyselcilik” felsefesini

benimsedikleri görülmüştür. Daha önce yapılan bu çalışmaların sonuçları, bu

çalışmanın sonucunu destekler niteliktedir.



% 15,8 10,5 15,8 57,9 100,0


% 11,1 11,1 11,1 66,7 100,0

Realizm N 1 1 3 6 10 21

% 4,8 4,8 14,3 28,6 47,6 100,0


% 7,9 10,9 12,1 18,8 50,3 100,0

Varoluşçuluk N 2 6 10 18

% 11,1 33,3 55,6 100,0

Toplam N 19 20 26 47 120 232

% 8,2 8,6 11,2 20,3 51,7 100,0



112

Araştırmanın diğer önemli bulgularından biri de, erkeklerin %66,3’ünün,

kızların %74’ünün deneysel felsefeyi benimsemeleridir. Bununla birlikte

daimicilik, idealizm ve realizm akımlarını benimseyen erkeklerin toplam oranı

%23,9, kızların oranı ise %19,3 olarak görülmüştür.

Bölümlere göre araştırma sonuçları incelendiğinde, sınıf öğretmenliğinin

%76,2’si, Türkçe öğretmenliğin %68,9’u, sosyal bilgiler öğretmenliğin %70,0’i,

fen bilgisi öğretmenliğin %66’7si, okul öncesi öğretmenliğin %69,8’i ve

İngilizce öğretmenliğin %74,4’ü deneyselcilik akımını benimsediklerini

belirtmişlerdir. Geriye kalanların da daimicilik, varoluşçuluk, realizm ve

idealizm akımlarını benimsedikleri görülmüştür. Bu bulgulara göre, Muğla

Üniversitesindeki öğretmen adaylarının yeniliklere ve değişime açık, öğrenciyi

merkeze alan bir eğitim felsefesi yaklaşımını benimsedikleri söylenebilir.

Eğitim felsefesi ve teknoloji kullanımı ilişkisi incelendiğinde, öğretmen

adaylarından daimici felsefeyi benimseyenlerin %52,6’sı, idealizmi

benimseyenlerin %55,6’sı, realizmi benimseyenlerin % 66,7’si, deneyselciliği

benimseyenlerin %61,8’i, varoluşçuluğu benimseyenlerin %55,6’sı her zaman

bilgisayarda Powerpoint sunusu hazırlayabileceğini söylemiştir. Deneyselci ve

varoluşçu akımlarını benimseyen öğretmenlerin teknolojiye açık olması

doğaldır. Ancak burada ilginç olan nokta, daimicilik, realizm ve idealizm gibi

felsefi akımları benimsediklerine dair görüş bildiren öğretmen adaylarının %

50’den fazlasının PowerPoint sunusu hazırlayabileceğini ifade etmesidir.

Öğretmen adayları hangi felsefeye sahip olursa olsun, yarısından çoğu

genellikle bir işletim sistemini her zaman ve genellikle kullanabileceğini ifade

etmişlerdir. Öğretmen adayları genelde hangi eğitim felsefesini benimsemiş

olurlarsa olsunlar yarıdan fazla bir oranda ödevlerini yaparken birden fazla

çalışma sayfasını her zaman ve genellikle oluşturabileceğini ifade etmişlerdir.

Aynı durum, uygulama ve öğretim için soru sorup dönüt sağlayan

alıştırma uygulama programları kullanabilme, video oyunlar gibi gerçek hayatı

benzeştiren benzeşim (simülasyon) programları kullanma, e-posta gönderip

alma, internetten dosya ekleyebilme veya FTP (dosya transfer protokolü)

yoluyla dosya transfer edebilme, internet üzerinde canlı-etkileşimli görsel veya

işitsel iletişim araçlarını kullanabilme için de geçerlidir. Sadece birebir öğretim

programlarını %33 oranında nadiren kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu

açıklamalardan hareketle öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefeleri

ile teknoloji kullanımı arasında çok da anlamlı bir fark olmadığını

söyleyebiliriz. Çünkü teknoloji ile ilgili sorularda, öğretmen adayları çok büyük

oranda her zaman ve genelde bilgisayar ve teknoloji kullandıklarını ifade

etmişlerdir. Burada da bir tezat ortaya çıkmıştır. Bu da gelenekselci felsefeler

olan daimicilik, realizm ve idealizmi benimseyenlerin en az deneyselci ve

varoluşçu akımı benimseyenler kadar teknolojiye açık ve onu kullanıyor

olmasıdır.


113

Yukarıdaki bulgulardan da hareketle öğretmen adaylarının benimsedikleri

eğitim felsefeleri ile teknoloji kullanımı arasında anlamlı bir ilişki söylenebilir.

Öğretmenlerin benimsedikleri eğitim felsefeleri ile diğer faktörler arasındaki

ilişkiler üzerinde yapılan benzer çalışmalarda da anlamlı ilişkiler gözlenmiş ve

benzer sonuçlarla karşılaşılmıştır. Livingston ve McClaim’in (1995) ile

Doğanay ve Sarı’nın (2003) çalışmalarından da benzer sonuçlar çıkmıştır.

Bu çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri

konusunda hangi düzeyde bir bilgi birikimlerine sahip oldukları tartışılabilir. Bu

nedenle, öğretmen adaylarının eğitim felsefeleri konusunda daha detaylı ve

derinlemesine bir öğretim programıyla yetiştirilmelidir.

Bu çerçevede yeni uygulamaya konan yapısalcı program anlayışlarının

gelecekteki öğretmenler tarafından benimsenip uygulanabilmesi için eğitim

felsefelerinin, diğer disiplin alanları ile yardımlaşması ve bütünleştirilmesi

sağlanmalıdır. Öğretmen adaylarının yapısalcı eğitim-öğretim programlarındaki

öğrenme-öğretme etkinliklerini uygulayabilmesi için etkinlik felsefeleri üzerine

yoğunlaştırılmalıdır. Eğitim fakültelerinin yalnızca belirli bölümlerinde değil,

bütün bölümlerinde eğitim felsefesi dersi konulmalıdır. Eğitim felsefesi dersleri

işlenirken gerçekten felsefi bir bağlam oluşturulmalıdır. Öğretim teknolojilerini

derslerde kullanırken, bu teknolojilerin kullanış gerekçelerine dair felsefi bakış

açıları kazandırılmalıdır.

7. KAYNAKÇA

Alkan, C. (1997). Eğitim Teknolojisi, Anı Yayıncılık, Ankara.

Allegra, M., Chifari, A. ve Ottaviano, S. (2001). ICT to train students towards

creative thinking. Educational Technology ve Society, 4(2), 48-53.

Boshuizen, H. P. A. ve Wopereis, I. G. J. H. (2003). Pedagogy of training in

ınformation and communications technology for teachers and beyond.

Technology, Pedagogy and Education, 12(1), 149-159.

Cartwright, V. ve Hammond, M. (2003). The ıntegration and embedding of ıct

into the school curriculum: More questionsthan answers. Bildiri

Information Technology for Teacher Education (ITTE’03)

konferansında sunulmuştur. Trinity andAll Saints College, Leeds.

Compton, V. ve Harwood, C. (2003). Enhancing technological practice: An

assessment framework for technology education in New Zealand.

International Journal of Technology and Design Education, 13(1), 1-

26.

Çüçen, A. K. (2001), Felsefeye Giriş, ASA Kitabevi, İstanbul.

Demirel, Ö. (2003), Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme,

Pegama Yayıncılık, Ankara. (5. Baskı)



114

Doğanay A. ve Sarı, M. (2003), “İlköğretim Öğretmenlerinin Sahip Oldukları

Eğitim Felsefelerine İlişkin Algıların Değerlendirilmesi, Öğretmenlerin

Eğitim Felsefeleri”, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, C:1(3), S:321-337.

Ergün, M. (1996), Eğitim Felsefesi, Ocak Yayınları, Ankara.

Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Kadıoğlu Matbaası, Ankara.

Heinich, R., Molenda, M., Russel, J.D ve Smaldino, S.E. (2002). Instructional

Media and Techonologies for Learning. New York, Macmilan.

Karasar, N. (2008).Bilimsel Araştırma Yöntemi Kavram-İlke-Teknikler, Nobel

Yayınevi: Ankara. (18. Baskı)

Sönmez, V. (2002), Eğitim felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara. (6. Baskı)

Sönmez, V. (2005), Eğitim felsefesi, Anı Yayıncılık, Ankara. (7. Baskı)

Tekinarslan, E. (2007). “Eğitimde İnternet Kullanımı”, Ö.D., E.A.(Ed.),

Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, (ss.145-169), Pegama

Yayıncılık: Ankara.

Tozlu, N. (1997), Eğitim Felsefesi, Milli eğitim Basımevi, Ankara.

Uşun, S. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Nobel

Yayıncılık, Ankara.

Usluel Y. K.,Mumcu, F. K. ve Demiraslan, Y.(2007) .Öğrenme-Öğretme

Sürecinde Bilgi ve İletişim Teknolojileri: Öğretmenlerin

Entegrasyon Süreci ve Engelleriyle İlgili Görüşleri, ss.164-178.

Yanpar, T ve Yıldırım, S. (1999). Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Geliştirme, Anı Yayıncılık, Ankara.

Yanpar, T. (2005). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme, Anı

Yayıncılık, Ankara.

ÖĞRETMEN ADAYLARININ BENİMSEDİKLERİ EĞİTİM FELSEFELERİNİN ÖĞRETİM TEKNOLOJİLERİNİ VE İNTERNETİ KULLANMA DÜZEYLERİNE ETKİSİ İLE İLGİLİ GÖRÜŞLER

Documents