МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО …ipkfp.nspu.ru/file.php/1/Zagvjazinskii_V.I... · логии, гибкие организационные формы, найти

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В. И. ЗАГВЯЗИНСКИЙ, Р.АТАХАНОВ

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ИССЛЕДОВАНИЯ

РекомендованоУчебно-методическим объединением по специальностям

педагогического образования в качестве учебного пособиядля студентов педагогических вузов, обучающихся

по специальности 031000 — Педагогика и психология

2-е издание, стереотипное

Москва

ACADEMA

2005

УДК37.01ББК88.4

3-14

В гл. Ill параграф 3 «Применение статистических методови средств формализации в психолого-педагогическом исследовании»

написан С. Н.Дегтяревым

Рецензенты:доктор психологических наук, профессор, академик РАО Д. И. Фельдштейн;

доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО М. М. Поташник

Загвязинский В. И., Атаханов Р.3-14 Методология и методы психолого-педагогического иссле-

дования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. —208 с.

ISBN 5-7695-2146-5В учебном пособии рассматриваются теоретические и практические

вопросы опытно-поисковой и экспериментальной работы в школе и дру-гих образовательных учреждениях, начиная от определения проблемати-ки, выбора темы, уточнения исходных фактов и теоретических положе-ний до апробации и литературного оформления работы. В пособии оха-рактеризованы приемы выдвижения гипотезы, процесс возникновенияидеи и замысла психолого-педагогического исследования, охарактеризо-ваны основные методы и методики поисковой работы, а также способыапробации и интерпретации результатов исследования, условия развитиятворчества и исследовательских умений педагогов.

Для студентов педагогических вузов, обучающихся по специальности031000 — Педагогика и психология.

УДК 37.01ББК 88.4

ISBN 5-7695-2I46-5Загвязинский В.И., Атаханов Р., 2001Издательский центр «Академия», 2001

ВВЕДЕНИЕ

Изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы,трудное, болезненное, но настойчивое продвижение общества крыночной экономике и демократическому устройству повысилистепень свободы, расширили поле для проявления инициативы исвободного выбора, серьезно изменили цели, содержание и функ-ции образования, раздвинули его горизонты.

В значительной мере расширяются и видоизменяются функцииобразования как важного фактора социальной стабильности, пре-емственности культуры, сохранения нравственного, физическогои психического здоровья молодежи, воспитания творческой, сво-бодной, активной и ответственной личности. Достижение этой целитребует освоения новых функций и нового содержания образова-ния, поиска и внедрения прогрессивных технологий и гибких орга-низационных форм, пересмотра некоторых принципов образова-ния и воспитания, нахождения эффективных способов индиви-дуального подхода к воспитанникам.

Кто должен выполнять этот необходимый и нелегкий труд?Традиционно считалось, что это должны делать ученые. Однако впоследние годы стало ясно, что конкретные проекты преобразо-ваний, кропотливый поиск лучших их вариантов — дело каждогообразовательного учреждения. Таким образом, у образовательныхучреждений появилась новая функция — поисково-исследователь-ская. Если дошкольное учреждение, школа, вуз — любое образо-вательное учреждение не найдет своего лица, своего места в со-циальной нише, своей «изюминки», если оно не станет притяга-тельным для какого-либо контингента учащихся, то не выдержитконкуренции, не выполнит своей высокой миссии.

В нынешних условиях школа, например, может выбирать соб-ственный вариант учебного плана, вводить дополнительные об-разовательные услуги, профильное обучение в старших классах,педагогу дано право разрабатывать авторские программы и кур-сы, школе — строить собственную воспитательную систему.

Принципиально важно, что не только право, но и обязанностьтворить, искать, обновлять,содержание и методы обучения, вес-ти опытно-поисковую исследовательскую работу теперь офици-ально закреплены в документах о школе, в том числе в россий-ском Законе «Об образовании» и в Примерном положении о сред-ней общеобразовательной школе.

Психолого-педагогические подходы в работе общеобразователь-ных, профессиональных учебных заведений и учреждений допол-нительного образования, как и сами формы организации, типыучреждений, система и методы работы в них — все это сейчасдинамично обновляется, требует поиска, уточнения, корректи-ровки в зависимости от типа микросреды, особенностей ситуа-ции, запросов и возможностей населения. Обновление образова-ния — не кратковременная кампания, оно происходит непрерыв-но. Педагогическая деятельность по своему существу нерецептур-на, она должна содержать элемент поиска лучших, оптимальныхдля определенной ситуации вариантов ее выполнения.

Сказанное определяет необходимость овладения принципамии методами психолого-педагогического исследования не толькоучеными, исследующими эту сферу, но и широким кругом пси-хологов и педагогов. Это позволит лучше осознать новые цели изадачи образования и воспитания, освоить прогрессивные техно-логии, гибкие организационные формы, найти способы органи-ческого сочетания педагогических, психологических и иных (ме-дицинских, социально-реабилитационных) методов, пересмот-реть даже некоторые принципы образования и воспитания.

Этот совершенно необходимый и нелегкий труд наряду с уче-ными Российской академии образования, педагогических и ис-следовательских учреждений придется все равно выполнять и ря-довым педагогам на местах: в городе, микрорайоне, в каждой от-дельно взятой школе. Конкретные условия и возможности, регио-нальные и локальные (местные) запросы и резервы настолькомногообразны, что создать готовые проекты и единые рекоменда-ции для всех невозможно. Реальные проекты преобразований, кро-потливый поиск лучших их вариантов придется осуществлять са-мим педагогам. В этом заключается смысл новой опытно-поиско-вой, исследовательской функции образовательных учреждений.

Исследовательский поиск в образовательном учреждении, какправило, носит комплексный характер. При его проведении под-вергаются исследованию социальные аспекты деятельности уч-реждения (престижность, условия реализации социального за-каза, адаптация учащихся и выпускников в социуме и т.д.), атакже очень важную роль играет изучение личности воспитанни-ков и эффективности развивающего влияния образования, по-этому не только психологам, но и учителям необходимо овладетьметодами психологической диагностики и психологического ис-следования. Обязательно также отслеживание состояния здоровьявоспитанников и педагогов, эффективности мер по его защите.Это требует валеологического исследования. На такой комплекс-ной основе только и возможны отбор вариантов программ, опре-деление принципов, технологий, методов, организационных формвоспитания, т. е. проведение педагогического исследования. Есте-

ственно, что руководитель школы, педагог-воспитатель, учитель,психолог, валеолог ведут поиск с учетом специфики своей дея-тельности, но очень важно, чтобы все виды поиска были объеди-нены одной целью, общим подходом, едиными идеями, общейсистемой организации. В этом смысле в данном пособии пойдетречь именно о комплексном психолого-педагогическом исследовании,которое, по существу, является социо-, валеолого-, психолого-педагогическим.

В создавшихся условиях множество образовательных учрежде-ний, тысячи учителей, воспитателей и психологов уже включи-лись в исследовательский поиск.

О том, что инициатива педагогов и организаторов образова-ния пробудилась, свидетельствует расширяющийся поток твор-ческих начинаний. После уникального взлета в конце 80-х годовдвижения отдельных педагогов-новаторов, своего рода «звезд»педагогической сцены, в начале 90-х годов наступил период кол-лективных творческих исканий, разработки авторских школ, орга-низации оригинальных воспитательных структур, социальных уч-реждений и комплексов.

В последние годы наступил новый период инновационного раз-вития образования в нашей стране — период упорядочения, про-верки на общественную востребованность, эффективность родив-шихся инновационных начинаний, их гармоничного сочетаниядруг с другом в образовательном пространстве территории. Этоозначает, что требования к обоснованности, корректности, прак-тической отдаче исследований становятся еще более высокими.

Предлагаемое пособие, как полагают авторы, поможет студен-там, изучающим основы психолого-педагогических знаний, а такжепедагогам, школьным психологам, стремящимся к творческомупоиску, руководителям образования осознать современную соци-альную ситуацию в образовании, проанализировать успехи и не-достатки, вскрыть резервы, увидеть новые стратегические ориен-тиры, овладеть методами организации и проведения опытно-по-исковой экспериментальной работы.

Указанные подходы и умения тем более важны, что в послед-ние 5—7 лет экспериментирование стало превращаться в своеоб-разную педагогическую моду, приняло массовый характер. Какгрибы после теплого дождя, появлялись новые гимназии, лицеи,колледжи, школы с дифференцированным или профилирован-ным обучением, авторские программы, учебные планы. Однакодалеко не всегда смена вывески на учебном заведении являласьрезультатом кропотливой работы.

Часть педагогов, смело идущих на эксперименты, берут на себяответственность работающего с людьми экспериментатора, непредставляя себе всей сложности поисковой работы, всех факто-ров риска. Другие же осознают недостаточность своих знаний и

умений в экспериментировании и именно поэтому не решаютсяна поиск. Авторы пособия стремились помочь и тем и другим.

В настоящее время для всех студентов университетов и педаго-гических вузов, готовящихся по педагогическим и психологиче-ским специальностям, введен курс методологии и методов пси-холого-педагогического исследования. Молодому специалисту при-дется вести наблюдение и проводить эксперименты, анализиро-вать и обобщать полученные данные, разрабатывать и реализовы-вать рекомендации. Исследовательские подходы и умения должныбыть неотъемлемой частью его профессиональной подготовки.

Авторы понимают, что овладеть предлагаемыми подходами иметодами можно, только включившись и в имитационный (сис-тема учебных упражнений, игр, тренинга) и в реальный исследо-вательский поиск. Поэтому по всем темам предложены учебные ипрактические задания.

Мы предполагаем, что читатели владеют основным содержа-нием курсов общей, возрастной и социальной психологии, об-щей и социальной педагогики, знакомы с опытом известных пе-дагогов-исследователей, педагогов-новаторов и лучших коллек-тивов, осуществляющих разнообразную опытно-поисковую экс-периментальную работу.

Предлагаемое пособие, как полагают авторы, поможет такжепедагогам, психологам и руководителям образования, стремящим-ся к творческому поиску, осознать современную образовательнуюи воспитательную ситуацию, проанализировать успехи и недо-статки, вскрыть резервы, увидеть новые стратегические ориенти-ры, овладеть методикой организации и проведения психолого-педагогической исследовательской работы.

Глава I

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Современная стратегия обновленияи развития образования

Кризисные явления в образовании и воспитании возникли невдруг. Они обострились и явственно проявились к началу 80-х го-дов. Истоки их были заложены еще в начале 30-х годов, а обнару-живаться они начали уже в 70-е годы, что было связано с дирек-тивным переходом к всеобщему среднему образованию, болеесложным программам обучения для всех и явной несостоятельно-стью унифицированной системы образования, ее неприспособ-ленностью к решению задач формирующегося динамичного пост-индустриального общества.

В середине 60-х годов образование в нашей стране по многимпараметрам занимало лидирующее положение в мире. Мы вышлина ведущее место по глубине и основательности образовательныхпрограмм, по качеству знаний школьников, ввели всеобщее сред-нее образование. Очень быстро происходило расширение масшта-бов высшего, среднего специального и профессионально-техни-ческого образования.

Однако в последующие годы наша образовательная системаутратила динамизм, мы перестали замечать быстрые сдвиги в об-разовании в ведущих странах Запада и в развивающихся странахВостока. Нарастали социально-экономические противоречия внут-ри страны, а образовательная система на них не реагировала, ибореформы образования носили косметический характер, а школаоставалась во многом официальной и казенной.

В обществе происходили сложные процессы, результаты кото-рых стали явными лишь к середине 80-х годов. Резко замедлилисьтемпы развития экономики, произошла утрата прежних идеоло-гических ориентиров, усилились агрессивность среды, социальнаянестабильность, изменился характер общения между людьми, чтобыло связано с утратой традиций общинности, взаимопомощи ивзаимной поддержки. Выявилось все нарастающее отчуждение мо-лодежи от официально пропагандируемых социальных ценностей,школы, семьи. Однодетная, конфликтная, нередко неполная се-

мья перестала полноценно выполнять воспитательные функции.Молодежь все более остро ощущала невостребованность обществомзнаний и таланта. Постепенный размыв, «истончение» культурно-го слоя, культурных традиций, интеллигентности — эти и другиеподобные факторы значительно затрудняли осуществление эф-фективной образовательной политики.

В середине 80-х годов обнаружилось, что по ряду параметровнаша школа серьезно отстает от зарубежной. Мы значительно от-ставали от развитых стран по масштабам высшего образования.Наметилась и тенденция к свертыванию объемов полного сред-него образования. Значительно опередили нас зарубежные кол-леги по степени и глубине дифференциации и индивидуализа-ции образования. Отстала наша школа и по продолжительностиобразования. У нас средняя продолжительность образования была10,5 лет. В США и Японии — 12 —13,5 лет. Долгое время в школепреобладала установка на унификацию, на единые стандарты, наподавляющий приоритет коллективного начала, что приводило копределенной нивелировке личности учащегося, недостаточномураскрытию ее самобытности, активности, инициативы, творче-ского потенциала. Наша школа и по сей день во многом остаетсяизолированной по отношению к социальной среде, пытаясь ре-шить все проблемы своими силами. Школа пока серьезно отстаетпо формированию у молодежи социальной адаптивности и мо-бильности, жизненной устойчивости, самостоятельности, пред-приимчивости, инициативы, т.е. как раз таких качеств, которыесовершенно необходимы при переходе общества к рыночной эко-номике.

Обнаружились, несмотря на красивые лозунги и отдельныепозитивные примеры, скудность материального обеспечения ислабость кадровой базы ввиду «утечки мозгов» из системы образо-вания в другие, более привлекательные, более престижные и ма-териально выгодные сферы деятельности. Одно из проявлений этойтенденции — феминизация школы.

В начале 90-х годов в связи с перестройкой экономики и соци-альной жизни, попытками форсированного перехода к рыночнойэкономике в стране возник системный социально-экономическийкризис, который не мог не отразиться на образовании. В связи сновыми социально-экономическими условиями наибольшие по-тери понесло начальное звено образования и воспитания — дет-ские дошкольные учреждения. Многие ведомственные детские садыоказались брошенными, были закрыты или преобразованы в об-разовательные учреждения иного вида. Об этой потере можно толь-ко сожалеть. Есть и еще очень важная потеря — развалилась стараясистема воспитания. Прежняя система воспитания оказалась не-состоятельной и в связи со сменой идеологических ориентиров, ив связи с ее авторитарностью, заформализированностью. «меро-

приятийным» характером, а также в силу своего «школоцентриз-ма» и слабого использования педагогических возможностей среды.О развале старой воспитательной системы вряд ли стоит сожа-леть, но сохранить лучшее из наработанного, восполнить образо-вавшийся вакуум необходимо. Эти процессы набирают силу, тре-буют поиска, инициативы, вдумчивого анализа.

Однако, несмотря на все трудности, система российского об-разования выжила и сохранила свой высокий мировой статус. Бо-лее того, наше образование не только сохранилось, но и приоб-рело новые качества: стало более мобильным, демократичным ивариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учеб-ного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характе-ра помощи. Следует подчеркнуть, что образование выжило имен-но потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый ипродуктивный поиск новых вариантов, нового содержания исредств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, кото-рый проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровнезаболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 %здоровых детей и 35 % — хронически больных), росте преступно-сти несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве(при живых родителях), появлении большой группы подросткови молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо аксе-лерации в последние годы наблюдается «децелерация» — замед-ление темпов роста и развития молодого поколения. Социологификсируют снижение ценности детства, потребности в детях.

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не явля-ется фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь,система образования и воспитания стремится преодолеть кризис,вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, ми-рового педагогического опыта с позиции современных научныхподходов позволяет наметить новые ориентиры развития образо-вания, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегичес-кие установки составляют ядро нового педагогического мышле-ния — важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образо-вания, а следовательно, и критериев его эффективности. Не каче-ство знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных зна-ний и умений, а развитие личности, реализация уникальныхчеловеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни ста-новятся ведущей целью образования, которое не ограничиваетсярамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована назнания, умения и навыки как конечную цель, как результат. Уро-вень знаний служит основным критерием при выпуске из школы,

при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ зна-ний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа.Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: много-знание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят послед-ние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и уме-ниям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отноше-нии от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда дру-гих стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Гер-манию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводятнам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле всеобъяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития,даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охва-тывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций,воли, формирование потребностей, интересов, становление иде-алов, черт характера. Знания — основа, плацдарм развивающегообучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обу-чение должно быть ориентировано на развитие личности и инди-видуальности растущего человека, на реализацию заложенных внем возможностей. От знаниецентризма наше образование долж-но прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «куль-ту личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выс-тупает как способ реализации воспитательных задач, как его часть.Вся же образовательная система должна быть широким полем дляжизнедеятельности, утверждения и развития человека и включатьв себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контак-ты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержаниецелей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчи-ненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образова-нии». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализа-ции личности и уже далее — задача развития гражданского обще-ства, укрепления и совершенствования правового государства.

Формирование личности, способной к реализации своих воз-можностей, здоровой, социально устойчивой и одновременномобильной, адаптирующейся, способной вырабатывать и изме-нять собственную стратегию в меняющихся обстоятельствах жиз-ни и быть счастливой — такова подлинная цель и критерии ус-пешности современного образования, отвечающие его гуманно-личностной направленности и современным социальным ориен-тирам. В этом плане стратегические цели образования вернее опре-делить как социально-личностные, ориентированные на гармони-ческое сочетание социальных (общественных, государственных,общечеловеческих) ценностей с одной стороны, и ценностейличностно-индивидуальных — с другой. Что же касается непос-редственно педагогического процесса, елей, содержания и спо-

10

собов общения педагога и учащихся, детей в коллективе, то тутприоритет отдается личностной ориентации, развивающему обу-чению, в котором особую роль играют психологические знания иподходы.

Изменяется содержание образования, его культурологическаябаза, причем это изменение происходит по нескольким направ-лениям:

значительное увеличение культуроемкости образования, базойкоторого становится вся мировая и отечественная культура, а неидеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, ины-ми словами, содержанием образования становится не только по-лученное знание, но и сферы достижений человечества, далековыходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творче-ской деятельности, религия, достижения здравого смысла;

повышение роли гуманитарного знания как основы развития,как содержательного «ядра» личности;

движение от обязательного, одинакового для всех содержанияк вариативному и дифференцированному, а в предельном слу-чае — индивидуализированному; от единого государственного,официально утверждаемого содержания к оригинальным автор-ским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохране-нием единого образовательного ядра, определяемого обязатель-ным минимумом и государственными стандартами).

Утверждается подход к отбору и оценке содержания с точкизрения его образовательного и развивающего потенциала, спо-собного обеспечить формирование у обучающихся адекватнойнаучной картины мира, гражданского сознания, интеграцию лич-ности в систему мировой и национальной культур, содействиевзаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона«Об образовании»). Ставится задача сформировать у ученика це-лостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческихи национальных ценностей выявить личностные смыслы в изуча-емом материале, передать молодому поколению лучшие тради-ции, творческие способности, чтобы эти традиции развивать.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифициро-ванных форм организации образования (средняя общеобразователь-ная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования итипов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи,частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образо-вательные учреждения типа сад—школа, лицей—колледж вуз ит. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модер-низации и обновления массовой школы с тем, чтобы она былаадаптирована к возможностям развития и потребностям разныхкатегорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитиемреабилитационных, образовательно-оздоровительных и специали-зированных учреждений разного профиля.

11

Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизацияурока как формы организации обучения в школе. Наряду с урока-ми проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обуча-ющие игры.

Постепенно осознается необходимость перехода от массовогообучения к дифференцированному — не в смысле отказа от кол-лективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровне-вой дифференциации программ и методик, учета потребностей ивозможностей каждого обучаемого. Осознается также необходи-мость перехода от запаздывающего образования к опережающе-му, хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невоз-можно. Она связана с возрастающей многофункциональностью об-разования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки —образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционны-ми функциями — образовательной, воспитывающей и развиваю-щей — образованию и его институтам приходится все более пол-но брать на себя функции культуропреемственности и культуро-творчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, вы-полнять роль социального стабилизатора и катализатора социаль-но-экономического развития. Наконец (о чем уже шла речь), всебольшую роль играет в последние годы поисково-исследователь-ская функция.

Начинается постепенный переход образования и воспитанияна диагностическую основу, чему способствует становление пси-хологической службы в образовательных учреждениях. Утвержда-ется новое понимание стандарта в образовании не как обязатель-ной унификации требований, а как единого базиса, обязательно-го минимума знаний, уровня минимальных требований и ограни-чителя учебной нагрузки.

Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального иместного (муниципального, общинного) факторов в образовании.Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отече-ственные традиции, община — объединение людей по месту жи-тельства (по принципу соседства) — является самым заинтересо-ванным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, шко-лы, социального центра микрорайона. Конечно, всегда необхо-дим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных),региональных и местных ценностей и установок и интересов ре-гиона при условии приоритета ценностей федеральных и общече-ловеческих.

Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью рег-ламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическо-му, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному надобровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаим-ном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переори-ентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гу-

12

манизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должнывыражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражденот навязывания любой идеологии, как коммунистической, так ирелигиозной. В современной образовательной системе все болеепробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытойв социальную среду школы, активно участвующей в жизни мик-рорайона и использующей его педагогические и материальныересурсы. Школьная образовательная и воспитательная системаактивно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) об-разованием, ориентированным на семью, на человека, на гума-нитарные ценности.

Вопросы и задания

1. Качество знаний и качество образования: в чем несовпадение этихпонятий?

2. Выберите определения, которые, на ваш взгляд, адекватно харак-теризуют современное положение в образовании и воспитании:

а) катастрофа;б) кризис;в) распад;г) обновление и возрождение;д) утрата позиций;е) борьба за выживание;ж)стабилизация;з) постепенное становление.3. Каковы ведущие ориентиры новой стратегии развития образова-

ния?4. Выберите и обоснуйте вариант предпочтительной стратегии разви-

тия образования:а) личностно ориентированная;б)социально ориентированная;в) личностно-социально ориентированная;г) социально-личностно ориентированная.5. Можно ли одновременно решать задачи стабилизации и развития

образовательных систем города, страны, региона?6. Какие задачи развития образования могут в исследовательском плане

решать психолог, педагог, управленец? Чем обусловлен комплексныйхарактер психолого-педагогического исследования?

7. В каких аспектах образование может выступать как фактор социаль-ного развития, как фактор трансляции и умножения культуры?

2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В силу сложности, многогранности педагогического процесса вобразовании необходимы очень разные — и по своей тематике, ипо предметной направленности исследования. Очень важны пси-

13

хологические исследования. В психологических исследованиях ве-дется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации ме-ханизмов психического развития, психологической реабилитациивоспитанников, умножения их творческого потенциала, условийсамореализации, определяются исходные позиции для индивиду-ального и личностно ориентированного подходов, для слеженияза результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях,чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и обще-ственности к тем или иным новшествам, оценки деятельностиобразовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера на-правлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и ук-репляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогическиеисследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психоло-го-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связан-ные с функционированием и развитием образовательного про-цесса и образовательных учреждений, носят комплексный пси-холого-педагогический (нередко социально-психолого-педагоги-ческий, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речьшла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изу-чать образовательный процесс, не исследуя и не развивая вни-мания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различнымвидам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шлао воспитании целостной, разносторонней личности, о развитииволи, о формировании убеждений, об учете индивидуальных осо-бенностей. Строить подлинное исследование в образовательнойсфере без определения ее психологического содержания былоневозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности ста-ли приоритетными, любое продуктивное исследование в образо-вательной области должно быть психолого-педагогическим, рас-крывать и исследовать единство внешних и внутренних факторовобразования, педагогические условия и способы формированиямотивации, установок, ценностных ориентации, творческогомышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорово-го психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет своюспецифику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обуче-нии и воспитании, об организации и управлении процессом, вкотором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функци-онируют и развиваются педагогические отношения, решаютсяпедагогические задачи.

14

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологическиеподходы, методы и методики могут использоваться для определенияпозиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернееопределять исследование как педагогическое с использованием пси-хологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ори-ентированных, индивидуализированных или работающих на психо-логию коллектива позиций и подходов, более точных психологиче-ских подходов или методов (например, способов определения твор-ческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследо-вание действительно становится психолого-педагогическим.


1. В чем отличие исследования психолого-педагогического от исследо-вания по педагогической психологии?

2. Любое ли педагогическое исследование является комплексным?3. Определите преимущественный характер следующих исследований.

Темы исследования Характер исследования

Динамика престижности образовательного СоциологическийучрежденияВлияние здоровья на успешность обучения Психологическиймладших школьниковСравнительное изучение эффективности раз- Педагогическийных образовательных технологий ВалеологическийВыявление одаренности детей-дошкольников Комплексный

3. Природа и функции образовательных инноваций

Осуществление опытно-экспериментальной исследовательскойработы представляется очень важным средством целенаправлен-ного поиска эффективных путей обучения и воспитания. Выпол-нение этой работы призвано способствовать решению основныхпрактических задач образования на современном уровне. Краткоохарактеризуем главные составляющие такой работы.

1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, се-мье, микросоциуме на данный момент, педагогический анализ до-стижений и недостатков, степени реализации возможностей, эф-фективности используемых подходов и средств. Такая работа все-гда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера жеполноты, глубины, основательности выполнения определяетсяхарактером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уров-нем их квалификации, наличным инструментарием. В исследова-тельской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чемв массовой практике (учитывая, что передовая практика сама под-нимается на уровень исследовательского поиска).

15

2. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование иопережающее экспериментирование. Такая работа бывает необхо-дима при составлении перспективных и текущих планов, при оп-ределении направлений и ориентиров практической деятельно-сти. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность.Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспери-ментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет по-лучить определенную прогностическую информацию, увидеть чер-ты возможного будущего. Такое экспериментирование позволяетсоздать свою модель развития в конкретных условиях выполнениядеятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для болееширокой практики.

3. Формирование личности творческого педагога с явно выра-женным индивидуальным стилем деятельности. Известно, чтохарактер и содержание совместно выполняемой деятельности,складывающиеся в группе, характер межличностных и другогорода отношений в конечном счете формирует личность. Лич-ность творческого педагога развивается в совместной творче-ской деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые со-звездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе(средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (сред-няя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109Москвы) и др.

4. Развитие инициативы и творчества воспитанников. Понятно,что содержание и направленность творческой деятельности пе-дагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занима-ется педагогическим творчеством, воспитанник — предметным(художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух твор-чества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестан-дартной мысли — все это развивается лучше всего в ищущемпедагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педа-гога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совмест-ная художественная самодеятельность, диспуты, составление про-ектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для со-творчества, взаимного обогащения становятся еще более благо-приятными.

5. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества.Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рути-ны, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнееидет процесс пересмотра многих мифических представлений исуждений типа: идеальный школьник - это удобный, послуш-ный ученик; слово педагога — закон; хорошая учеба — показательблагополучия в развитии личности; чем больше воспитательныхмероприятий, тем интенсивнее воспитание.

16

Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологовв общий инновационный поток.

Собственная потребность в обновлении образования и всейсоциальной сферы требует особого внимания к инновационнымпроцессам, к тому, что мешает и что способствует возникнове-нию и распространению психолого-педагогических нововведений,к тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педа-гогическая и психологическая науки. Особое значение для пони-мания и стимулирования обновления образования имеют катего-рии: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация,инновационный процесс, а также противоположные категории ипонятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство идр. Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеиватьярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться вдиалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и ус-ловиях замены устаревшего новым, в способах и возможностяхпозитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научить-ся отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожек-терства (необоснованных проектов, якобы решающих сложныепедагогические проблемы).

Можно полагать, что новое в психологии и педагогике — этоне только идеи, подходы, методы, технологии работы с челове-ком или коллективом (их изучение, совершенствование, преоб-разование), которые в представленном виде, в подобных сочета-ниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов илиотдельные элементы обучения и воспитания, которые несут всебе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся ус-ловиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мереэффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образо-вания.

Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем неменее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с поня-тиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким по-нятием — «современное». Передовое, современное всегда сохра-няет многое из традиционного. В педагогической практике это осо-бенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие сто-роны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репро-дуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитатель-ным возможностям коллектива — эти и многие другие далеко неновые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в са-мых новейших педагогических системах и технологиях.

Указанная позиция определяет содержание понятий педагоги-ческое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, нов-шество — это система или элемент педагогической системы, по-зволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда и

17

точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенден-циям развития общества. Педагогическое нововведение — введе-ние новшеств в практику работы (новаторская практика). Педаго-гическая инновация чаще всего понимается как проникновениенововведений в более широкую практику (приставка «ин» означа-ет проникновение внутрь определенной среды). Инновационныепроцессы в образовании — это процессы возникновения, разви-тия, проникновения в широкую практику педагогических ново-введений. Субъектом, носителем этого процесса выступают преж-де всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и нова-торские коллективы.

В широком смысле слова можно именовать новаторами всехтворчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала сво-их средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трак-товке новатор — это автор новой педагогической системы, т. е.совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих техно-логий. Мы вправе в этом смысле говорить о С.Т.Шацком,А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л.В.Занкове именнокак о педагогах-новаторах. Инновационной деятельностью занима-ется и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которыхусловно можно назвать изобретателями, модернизаторами. Они несоздали собственных педагогических систем, но ввели новые илисерьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положитель-ных результатов. Наконец, есть еще более широкий отряд мастеровпедагогического труда, быстро воспринимающих и умело исполь-зующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельностьвсех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связаннаяс развитием психолого-педагогической науки, несущей в практикуновые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и со-ставляет инновационный педагогический поток.

Проследим так называемый жизненный цикл педагогическихнововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, воз-никновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептика-ми), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широ-ким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, какправило, со снятием нововведения, как такового, в новой, болееэффективной, нередко более общей системе. В процессе прохож-дения жизненного цикла вскрываются противоречия самого но-вовведения и его взаимодействия со средой, разрешение которыхлибо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию са-мого нововведения, его распаду.

Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рож-денных теоретически, и концепций, родившихся из практики, вчем-то своеобразны.

18

В п е р в о м в а р и а н т е инновационные процессы проходятв разных вариантах прокомментированные ниже этапы.

1. Возникновение новой концепции с прицелом на использо-вание в определенных рамках и в определенных ситуациях. На-пример, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. По-ташник) возникла как дидактическая, а концепция коллектив-ной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский идр.) — как применяемая только в сфере общественно полезныхдел и нравственного воспитания. Теория развивающего обученияразрабатывалась применительно к начальной школе.

2. Расширение концепции и поля ее применения и в ряде слу-чаев притязания на всеобщность и исключительность. Примеромэтого могут служить содержательные и полезные концепции по-этапного формирования умственных действий, теории деятель-ности в психологии, проблемного и программированного обуче-ния в педагогике. Притязания на универсальность только вредятразумному использованию указанных концепций.

3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «ув-лечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъем-лющего эффекта.

4. Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако«чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» иразочарование. Так, к сожалению, произошло и с теорией опти-мизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения воз-никли совершенно необоснованные упреки в том, что она не ре-шила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса,и с некоторыми другими теориями и концепциями.

5. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющим-ся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании,в интеграции с другими теориями. Утвердилось, в частности, по-нимание теории и методики оптимизации не как глобальной пе-дагогической теории, а как рационального управленческого под-хода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкрет-ных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания разви-вающего обучения и его возможностей, напротив, значительнорасширились и включили множество систем обучения, вплоть домодернизированного традиционного.

В т о р о й в а р и а н т — подходы и концепции, рожденные впрактике, проходят в своем развитии несколько иной цикл.

1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющиеоформить новые идеи, найти способы их реализации в методи-ческих средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Ша-талова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-но-ваторов, опыт создания социально-педагогических комплексовЕкатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели мас-совой школы для всех (адаптивной школы).

19

2. Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, заутверждение и признание новшества.

3. Более или менее выраженные притязания на универсальность,что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, атолько для некоторых. В решающей степени это зависит от общейкультуры создателя системы, а также от позиции массовой прак-тики, нередко уповающей на новшество как на панацею.

4. Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его ме-ста в системе научных изысканий, вклада в теорию. В этой связиинтересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в пер-вых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихсяот педагогической науки, а затем признавших свое кровное род-ство с нею.

5. Интеграция с другими подходами и поисками, осознаниенайденных идей и подходов в системе теории и практики (чтоопять-таки происходит не всегда).


1. Докажите практическому работнику сферы образования, что поис-ковая работа есть средство и условие выживания и обновления образова-тельных учреждений, становления эффективной системы обучения ивоспитания.

2. В чем различие между новаторством и прожектерством, новатор-ством и мастерством?

3. Говорят, что новое в педагогике — это хорошо забытое старое. Со-гласны ли вы с таким утверждением?

4. В чем различие понятий: новшество, нововведение, инновация?5. Ряд известных ученых-психологов, предлагавших свои системы

обучения, внедряли их в практику без помощи ученых-педагогов. Мож-но ли их работу считать психолого-педагогическим исследованием? Рас-смотрите вопрос на примере концепций Л.В.Занкова, Д. Б.Эльконина,В. В.Давыдова и др.

4. Теоретические основы и проблематика современныхпсихолого-педагогических исследований

Своеобразие, специфику решения педагогических задач в за-висимости от этапа, формы, региональных особенностей образо-вания невозможно в полной мере выявить и использовать без зна-ния и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения по-ложений, составляющих ядро современных психолого-педагоги-ческих концепций.

К числу положений, несомненно имеющих общепедагогиче-ский смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной плат-формы любых образовательных программ, по всей видимости,

20

принадлежат следующие важнейшие положения и соответствую-щие им закономерности и принципы.

1. Социальная обусловленность и непрерывное обновление це-лей, содержания и методов воспитания и образования в соответ-ствии с требованиями общества. Это предполагает подготовку лич-ности к вхождению в современное общество, учет и реализациюменяющегося, как официально оформленного в директивных до-кументах, так и неофициального, более близкого к подлиннымзапросам человека и человеческих общностей социального зака-за, создание условий для достойного развития и существованиякаждого человека.

2. Целостность воспитательного процесса, формирующего лич-ность человека как в официально структурированной, так и внеофициальной, специально не организованной, открытой сре-де. В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи инепосредственного социального окружения, поэтому возникаетнеобходимость выявления и использования его педагогическогопотенциала.

3. Единство, перспективность и преемственность целей, содер-жания и методов воспитания и образования, обеспечивающиеединое образовательное пространство и целостность образователь-ной системы.

Большую роль в достижении единства образования в соответ-ствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации при-званы сыграть единые стандарты образования и образовательныецензы, устанавливаемые и контролируемые государством.

4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболееважных сторон педагогического процесса: всякие одномерныеоценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущерб-ны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественныеценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принес-ли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллек-тивных связей, общественных интересов, равно как и перспективразвития общества, коллектива и отдельного человека, пагубныдля педагогического процесса. Педагогика в значительной степе-ни — наука о достижении меры, о путях гармонизации противо-положных сил и тенденций педагогического процесса: централи-зации и децентрализации, личного и общественного, управленияи самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритми-ческих действий и творчества, нормативности и свободы, устой-чивости и динамизма личности.

5. Единство социализации и индивидуализации, обязательногоучета индивидуальной ориентации воспитания и его социальнойсущности как несомненных приоритетов демократического обще-ства и его образовательно-воспитательной подсистемы. Степеньудовлетворения потребностей, реализации возможностей челове-

21

ка, его права на самореализацию, самобытность, автономию, сво-бодное развитие является основным критерием успеха в образо-вании и воспитании.

6. Вариативность и свобода выбора путей, способов и формосуществления стратегических образовательных идей как для пе-дагога, так и для воспитанников. Конечно, и вариативность, исвобода выбора реально в той или иной мере ограничены соци-альными нормами, обязательным объемом образования, мини-мально допустимыми стандартами его качества, реальными воз-можностями общества.

7. Деятельностиый подход: он заключается в признании того,что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействияс общественной средой, а также обучения и воспитания как пу-тей присвоения общественно-выработанных способов выполне-ния действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятель-ности самих учащихся. Реализация развивающих функций обуче-ния и воспитания обусловлена характером познавательных и прак-тических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностя-ми педагогического управления этим процессом (в том числе спо-собом подачи информации и ее структурированием — последова-тельностью предъявления целостных по смыслу блоков и образ-цов действий, рефлексивного осмысления и оценки результатив-ности). При этом важно, чтобы деятельность обучающихся осуще-ствлялась в форме сотрудничества как с педагогом, так и со сверст-никами, способствовала реализации возможностей каждого, на-ходилась в «зоне ближнего развития» ученика (Л. С. Выготский),в которой ученик имеет базу для дальнейшего продвижения и раз-вития, отзывчив к педагогической помощи и поддержке.

8. Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональ-ном развитии личности. Эмоциональная окрашенность, содержа-тельность, новизна многообразных отношений к предмету дея-тельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числеродителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам),самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень при-тязаний) — все эти атрибуты отношений присваиваются челове-ком и становятся личностными качествами формирующегося че-ловека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) слу-жит в этом плане средством, фактором создания и функциониро-вания формирующих личность отношений.

9. Комплексность и целостность функционирования образова-тельно-воспитательных структур обусловлены многогранностьюпедагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личностии ограниченностью времени на обучение и воспитание. Отсюдавозникает необходимость решения в процессе одной деятель-ности целого «веера» образовательных и воспитательных задач(Ю. К. Бабанский), интеграции в этих целях воспитательных воз-

22

можностей семьи, школы и микросоциума (например, общин-ных и муниципальных органов самоуправления, юношеских идетских объединений, клубов, секций, учреждений культуры,спорта, правопорядка и т.д.).

10. Единство оптимизационного и творческого подходов к со-держанию и организации педагогического процесса. Оптимизаци-онный подход предусматривает выработку и использование алго-ритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способовдеятельности, творческий подход — выход за рамки алгоритмов,правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипо-тез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхище-ния желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучивоплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритми-зированной технологии, что дает возможность их широкого ис-пользования.

На основе указанных подходов, изложенных выше положенийнужно в каждом конкретном случае разработать соответствующиерекомендации и требования к организации учебно-воспитатель-ного процесса.

Обозначим теперь примерную проблематику возможных пси-холого-педагогических исследований, связанных с образователь-ным процессом. Хотя о проблеме и теме исследования речь ещевпереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемылежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее по-иска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема долж-на быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решен-ной).

К числу методологических и теоретических исследовательскихпроблем могут быть отнесены следующие:

соотношение философских, социальных, психологических ипедагогических закономерностей и подходов при определениитеоретических основ (концепции) и решении ведущих проблемпедагогической деятельности, выборе направлений и принциповразвития образовательных учреждений;

способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом ис-следовании подходов и методов конкретных наук (социологии,этики, валеологии и др.);

специфика психолого-педагогических систем: образовательных,воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

соотношение глобальных, общероссийских, региональных,местных (локальных) интересов и условий при конструирова-нии психолого-педагогических систем и проектировании их раз-вития;

учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и прак-тические способы их достижения;

23

соотношение и взаимосвязь процессов социализации и инди-видуализации, новаторства и традиций в образовании;

критерии успешности воспитательной работы, развития лично-сти воспитанников в определенных типах образовательных учреж-дений;

методология и технология педагогического проектирования (науровне предмета, образовательного учреждения, педагогическойсистемы города, района, региона и др.);

способы корректного конструирования и эффективного осу-ществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать сле-дующие:

развивающие возможности современных методических систем;гуманитарное образование и духовный мир учителя;пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-на-

учного образования в средней школе;здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;развивающие возможности новых информационных технологий;сравнительная эффективность современных систем обучения

для различных категорий учащихся;традиции обучения и воспитания в России и других государ-

ствах бывшего СССР и их использование в современных условиях;формирование воспитательной системы школы (или иного об-

разовательного учреждения):школа в системе социального воспитания и обучения;педагогические возможности «открытой» школы;семья в системе социального воспитания;подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучеб-

ных интересов и способностей;традиции народной педагогики в воспитании;роль неформальных структур в социализации молодежи, спо-

собы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он пред-

полагает существование других серьезных и актуальных проблем,и в частности — связанных с управлением образованием, с со-вершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составля-ющих, проблем профессионального образования, проблем, свя-занных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.


1. Раскройте единство и различие в подходах к определению страте-гических целей образования в Национальной доктрине развития образо-вания до 2025 г. и в Федеральной программе развития образования РФ до2005 г.

2. Какие инвариантные элементы вы предложили бы включить вконцепцию развития любой школы до 2005 г.?

24

3. Можно ли говорить о региональной стратегии развития образова-ния или стратегия для страны одна, а существуют только региональныеособенности ее воплощения?

4. Что означает понятие «единое образовательное пространство»?Можно ли вводить единые образовательные стандарты, избежав возвра-та к унифицированному образованию?

5. Не нарушает ли единства образования признание его многомер-ности и вариативности?

6. Могут ли конкретные прикладные психолого-педагогические по-иски проводиться без строгого теоретического обоснования?

5. Источники и условия исследовательского поиска

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследо-вательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровня-ми управления образованием. Но одного стремления, даже осно-ванного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источ-ники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можнопочерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи,методы и технологии.

Можно выделить по крайней мере пять таких источников.1. Общечеловеческие гуманистические идеалы, которые свое-

образно, порой неточно и неполно находят свое отражение в такназываемом социальном заказе.

2. Достижение всего комплекса наук о человеке, а также реко-мендации, вытекающие из современных научных подходов, осо-бенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоро-вье), психологических и педагогических наук, в том числе соци-альной педагогики, социальной, педагогической и возрастнойпсихологии.

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе нова-торский.

4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучаю-щихся, окружающей социальной среды, производственных пред-приятий, учреждений культуры и медицины, правоохранитель-ных органов, родителей, людей самых разных профессий, жиз-ненных судеб и увлечений.

5. Творческий потенциал профессионального педагогическо-го работника.

Успех исследовательского поиска во многом зависит от того,насколько полно использованы все эти источники. Попытаемсядать им краткую характеристику.

Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженныев философии, религии, искусстве, народных традициях. Воспита-ние, активное стимулирование и поддержка развития личностиневозможны без формирования нравственного идеала. Между тем

25

после крушения официальной коммунистической идеологии и ком-мунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущаетсяидеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определен-ной мере компенсируется религиозной идеологией и религиоз-ным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Вочто же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низверг-нуты?» — спрашивают педагоги. Думается, что конструктивныйответ на этот вопрос есть

Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящи-ми гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, скультом личности (не отдельной, а личности каждого). Эти цен-ности в полной мере, ярко и образно отражены в классическойлитературе, других жанрах искусства. Пусть декларативно, но имен-но эти ценности были наиболее конструктивной частью комму-нистической идеологии (вспомним хотя бы многие положения«Морального кодекса строителя коммунизма»). Именно эти цен-ности сохранила христианская религиозная мораль. Они присут-ствуют и в других религиях, и в прогрессивных атеистических уче-ниях. Вера в человека, поиск путей его максимальной реализа-ции, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразиюи индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счас-тье — это ядро любых прогрессивных педагогических концепцийпрошлого и настоящего. Педагог, воспитатель, психолог можетбыть верующим или атеистом, сторонником республики или кон-ституционной монархии, но он должен исповедовать культ чело-века, вдохновляться перспективами его развития, видеть в том,чтобы способствовать становлению личности, свой высший долги смысл своих исканий.

Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, зачастуюискаженно и односторонне, но в определенной конкретной фор-ме отражаются в социальном заказе образованию, т. е. в тех требо-ваниях к выпускникам учебных заведений, которые определяютсодержание и смысл образования, систему отношений, способыдеятельности воспитанников. Нужно только учесть, что, во-пер-вых, школа должна выполнять не только сегодняшний, но и обя-зательно перспективный социальный заказ и, во-вторых, сам со-циальный заказ в современной ситуации сложен и завуалирован.Раньше он выражался в партийных и правительственных поста-новлениях, которые ученые-обшествоведы, органы народного об-разования и школы интерпретировали, находя лучшие способыего осуществления. Теперь же предстоит выявлять, извлекать со-циальный заказ не только из законодательных актов, решений ипостановлений правительства, но и из вечных идеалов добра ичеловечности, содержащихся в фольклоре, религии, классическомискусстве, из общественного мнения (выступления обществен-ных деятелей, социологические опросы, анализ прессы и т.д.),

26

экспертных оценок, результатов анализа статистических материа-лов. Нужно далее отследить этот социальный заказ на разных уров-нях: глобальном (общечеловеческом), общегосударственном, ре-гиональном, местном (локальном) — и сделать это так, чтобы неупустить главного — личностного ориентира, запросов и потреб-ностей родителей и самих детей.

Итак, чем ближе к идеалам гуманизма, задачам развития чело-века, тем продуктивнее и прогрессивнее любые педагогические идеии идеалы, а также, естественно, и результаты их воплощения.

Достижения наук о человеке, в том числе психологии и педагоги-ки. Как известно, психология изучает природу и закономерностиразвития психики; есть отрасли психологической науки, которыеизучают особенности развития психики в соответствующих конк-ретных условиях. Например, социальная психология изучает осо-бенности поведения и взаимодействия личности в составе групп,а педагогическая психология изучает особенности развития пси-хики и присвоения личностью общественного опыта в условияхобучения и воспитания. Педагогика изучает условия, способы изакономерности направленного преобразования психики челове-ка. Психология может существовать и развиваться и без педагоги-ки, хотя ее практические результаты в таком случае оказываютсяограниченными. Нередко психологи сами берут на себя функциипедагогов-исследователей, разрабатывают содержание и средстваобучения и воспитания, но это вовсе не значит, что педагогикинет или она не нужна. Просто функции ученых-педагогов успеш-но или не очень выполняют сами психологи. Но вот педагогикебез психологии в принципе обойтись невозможно, исключая, ко-нечно, ее формально-бюрократический, «бездетный», «бесчело-вечный» вариант, не входящий в сферу научного знания. Поэтомупсихологические предпосылки педагогического знания являютсявнутренним ядром любой педагогической отрасли знаний и лю-бой педагогической системы, ибо без знаний о психике, законо-мерностях ее развития, отношениях между людьми, между чело-веком и его окружением ни о каких серьезных принципах и сред-ствах педагогической работы вести речь невозможно.

Между прочим, педологи как раз и пытались в свое время (20 —30-е годы прошлого столетия) синтезировать психологию и педа-гогику ради более глубокой диагностики и поиска условий дляразвития ребенка. Вероятно, возврата к педологии как синтезупсихологии и педагогики не будет, но необходимость решениязадач на стыке знаний, а также поиска общих средств остается.Может быть, одной из таких общих отраслей и психологическойнауки, и педагогики будет зарождающаяся психодидактика. Се-годняшние представления о психодидактике таковы, что она долж-на установить и реализовать взаимосвязь и взаимодействие теорийучения и дидактических принципов не только с закономерностя-

27

ми развития психики, но и с частными методиками и технологи-ями обучения. Если согласиться с этим, то психодидактика будетпервой современной реальной психолого-педагогической наукой,если не считать педагогическую психологию. Исследовательскихпроблем в этом направлении — хоть отбавляй.

Достижения психологической науки и ее отраслей, напримерсоциальной и педагогической, общепризнаны. Наряду с этим всилу объективных причин (сложность психики, уникальность каж-дой человеческой индивидуальности и т.д.) и субъективных на-кладок (разгром той же педологии, долгое отрицание роли под-сознательного и бессознательного в психике, позднее обращениенашей науки и практики к социально-психологическим пробле-мам и др.) в ней имеется много белых пятен.

Более жесткой и во многом справедливой критике в не стольдавние времена подвергалась педагогика. Можно говорить о том,что эта критика не всегда была корректной и справедливой, о сла-бом внимании к этой науке, о крайней малочисленности научныхкадров. Но даже если признать критику полностью, то оказывает-ся, что иной научной основы для развития образования, для прак-тики обучения и воспитания просто не существует. Попытки заме-нить науку передовым опытом оказались совершенно несостоятель-ными и окончились тем, что педагоги-новаторы публично призна-ли свое кровное родство с наукой, признали тот факт, что ониопирались на научно разработанные положения и развивали их вновых условиях. Работы классиков педагогической мысли и извест-ных современных педагогов В. Н. Сороки-Росинского, С. Т. Шац-кого, А.С.Макаренко, В. А. Сухомлинского, М.А.Данилова,М. Н. Скаткина, И.Я.Лернера, Ю. К. Бабанского и многих дру-гих составляют золотой фонд нашей педагогики. В них развивают-ся идеи личностного, деятельностного, индивидуально-диффе-ренцированного подхода к обучению и воспитанию, раскрытыего движущие силы, способы оптимизации содержания и мето-дики развивающего обучения, разработаны способы воплощениякультуры в содержании образования и многие другие подходы,положенные в основу современных педагогических систем.

Наконец, существует тот аргумент, что научные педагогиче-ские знания не столь уж важны, так как педагогика — не стольконаука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компен-сирует опытом. Практическая педагогика, конечно, великое ис-кусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этогоискусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если онивыявлены, если они используются, практика существенно вы-игрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопо-ставлять научную теорию и практику (искусство) -- все равночто противопоставлять теорию музыки, музыкальную компози-цию, в конечном счете — музыкальную грамотность искусству

28

исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки оздоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомне-вается. Однако вся практика воспитания и обучения очень мед-ленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацелен-ные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегаю-щего образования.

Передовой опыт является наиболее близким и понятным ис-точником подходов, решений, методов, организационных форм.Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение тра-диций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются част-ные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание рито-рики, бальных танцев, традиции российского милосердия и бла-готворительности. Постепенно открываются для нас и сокровищамирового опыта, например достижения вальдорфской школы ипедагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори,С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечествен-ной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или,как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опытшироко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учитель-ской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телеви-дением и другими средствами массовой информации. В этот жепериод одна за другой стали выходить книги педагогов-новато-ров, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В послед-ние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и рядкритических публикаций, содержащих обвинения и негативныеоценки их опыта.

Попробуем с позиции современности, когда страсти вокругноваторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опы-та, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.

Для оценки движения новаторов нужно определить, какие кон-кретные задачи они решили, какую роль выполнили.

Возникновение новаторства не случайное, а закономерное яв-ление. Жизнь поставила перед российским образованием в концеXX в. жгучие вопросы, возникла острая общественная потребностьв обновлении. Ситуация усугубилась трудностями, возникшими спереходом ко всеобщему среднему образованию по единым ус-ложненным программам, что в совокупности с допущеннымиошибками в управлении, формализмом, страстью к показухе при-вело к процентомании, определенному снижению общего уровняобразования и другим отрицательным явлениям кризисного ха-рактера.

Нужно было учить всех, и учить по более сложным програм-мам, воспитывать творчество, самостоятельность и инициативу,отношения сотрудничества. Педагогическая наука не готова быладать школе достаточно конструктивные рекомендации. Эту мис-

29

сию и взяли на себя педагоги-новаторы. Новаторы в этих условияхбыли необходимы, и они действительно появились, а точнее го-воря, «проявились» те, кто уже многие годы вел упорные и не-легкие поиски. Это были своеобразные педагогические «шестиде-сятники», дети политической «оттепели» 60-х годов, связанной сразоблачением культа личности. Новаторов активно поддержива-ли пресса, педагогическая общественность. Они прорвались наобщественную арену сквозь препоны бюрократизма, запретов,инерции и рутины самой педагогической среды. И тут возниклоявление, которое М. М. Поташник метко охарактеризовал как «ос-лепление модой».

Но на новаторство вообще моды быть не должно. Может воз-никнуть и должна пройти мода на отдельных новаторов, могутпомеркнуть определенные «звезды» или отойти на второй планкумиры, но новаторство — не дань моде, а прогрессивное движе-ние, прокладывающее путь в будущее.

В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслугиперед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амона-швили — уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин — яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов —аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин — романтик, Р. Г. Хазан-кин — эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с фор-мализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией от-стояли право педагога на творческую самостоятельность, на по-иск, на авторскую самобытность.

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеисотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней сво-боды формирующейся личности, целесообразной помощи каж-дому и тем самым проложили дорогу коренным демократическимпреобразованиям в образовании, способствовали гуманизацииобщества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каж-дой из которых найдено решение определенных, очень актуаль-ных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с по-мощью системы опорных сигналов можно выучить всех и датькаждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутвержде-нии. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить«серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить унего тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие.М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую формуобразовательного учреждения — школу-комплекс, не без успехавел поиски путей разностороннего развития личности через эмо-ционально-художественную деятельность.

Жизненный подвиг директора Сахновской средней школыА. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский куль-

30

турно-образовательный комплекс, доказал, что школа может воз-родить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сирот-ство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценнуюжизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумелпробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысен-кова создала систему ранней педагогической пропедевтики по-средством опережающего обучения в начальных классах.

Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторовсоциальной педагогики, преодолевших узкие традиции социаль-ной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми,утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации де-тей и подростков, создавших комплексные социально-педагоги-ческие и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов,С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).

И еще один штрих. В плеяде педагогов-новаторов, как это нистранно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще разговорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина. Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защи-тили мужское достоинство педагогики.

Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именнопо тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по от-дельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.

Педагогический потенциал собственного коллектива и социума.Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается твор-ческими личностями. В нем вырабатываются собственные тради-ции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску.Психологический климат, коллективные установки и оценки,взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу лю-дей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развитиятворчества и инициативы.

Теория и практика социального воспитания исходит из посыл-ки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка вреальной социальной среде с участием многих социальных ин-ститутов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческиеобъединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры,театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педаго-гов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обу-чение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можнопочерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимыхи в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточноширокое распространение научные общества учащихся, руково-димые учеными, спортивные секции, которыми руководят спорт-смены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании«работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наукао понимании), ему нужны новые подходы различных областейнауки и техники, человеческой практики.

31

Творческий потенциал личности педагога проявляется во внут-ренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии,умении прогнозировать, комбинировании известных способов илиэлементов, умении видеть предмет в его необычных функциях исвязях, принимать нестандартные решения, т.е. во всем, что ха-рактеризует креативность (творческую сущность) самой лично-сти педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют твор-чество педагога, поставляют ему материал и дают образцы реше-ний. Но творческий педагог обладает собственным педагогическиммышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (обэтом подробнее в последнем разделе пособия).


1. Оцените, насколько доступны рядовому педагогу охарактеризован-ные выше источники исследовательского поиска и при каких условияхих использование наиболее эффективно.

2. Можно ли путем изучения передового опыта компенсировать недо-статочное использование других источников исследовательского поиска:ведь опыт как бы вбирает в себя все остальное?

3. Почему у педагогов-новаторов нередко появляется не только мно-жество сторонников, но и ряд противников?

4. Какие источники обновления образования и воспитания можнообнаружить в социальной среде? Что следует перенести из сферы обра-зования и педагогической науки в «открытую» социальную сферу?

6. Организация опытно-поисковой исследовательскойработы в образовательных учреждениях

Организация исследования зависит от многих факторов, нобольше всего — от его вида, т. е. от того, является ли оно коллек-тивным, комплексным или индивидуальным. Коллективное ис-следование связано с разработкой группой участников работы об-щей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-точасть общей работы. Комплексное исследование — разновидностьколлективного. Оно отличается многопредметностью (несколькопредметов исследования) и многоаспектностью, например, вклю-чает психологический, социально-педагогический, технологиче-ский, управленческий аспекты, причем результаты его интегри-руются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуаль-ное исследование проводится одним исследователем, и его орга-низация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организа-ции виде исследования — коллективном комплексном исследо-вании.

32

Первый э т а п — ориентировочный. Он предполага-ет объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стра-не, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение соци-ального заказа общества и государства образованию, запросовнаселения, насыщенности и запросов рынка образовательных ус-луг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения обра-зовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, сто-ящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руково-дитель коллективного поиска с группой своих помощников-акти-вистов, среди которых очень желательно иметь представителейосновных направлений планируемого комплексного исследования:социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможныразные варианты).

В т о р о й э т а п — диагностический (если необходи-мая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочивают-ся, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развитияинтересующих исследователей педагогических процессов и явле-ний, исторический и современный опыт решения аналогичных(или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлека-ется более широкий круг специалистов, в основном используют-ся уже известные (стандартные) методы и методики.

Т р е т и й э т а п — постановочный. Определяются исход-ные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируетсямодель будущего, преобразованного состояния исследуемого про-цесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генери-рование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носите-лей» нововведений, намечаются способы введения нового и отсле-живания эффективности нововведений (подробнее об этом см. вглаве II «Логическая структура исследования»). На этом этапе соче-таются индивидуальная творческая деятельность инициаторов по-иска, ответственных за его отдельные направления, и коллектив-ная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговойштурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сце-нарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметровисследования полезно заняться решением организационных воп-росов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работ-ников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, ма-териально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управлен-ческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска.Главная задача этого этапа — оптимизация условий для творче-ского поиска.

2 З а г к я з и н с к и й 3 3

Четвертый, преобразующий, основной по вре-мени и объему работы этап исследования. Выпол-няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали-зация авторских программ и проектов, введение усовершенство-ванных технологий, моделей управления и т. д.)- Особое значениеприобретают обучение кадров методике исследовательской рабо-ты, осуществление научного и научно-методического сопровож-дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме-тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра-боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь-ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивноидти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений(совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую ди-агностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, пред-ставление итогового аналитического отчета о проделанной рабо-те, публикации в педагогической печати, внедренческие доку-менты (учебные планы, программы, рекомендации, положенияи т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направле-ний, а обобщает и представляет руководитель исследовательскойработы.

Заранее продуманная логика исследования отражается, фик-сируется в основных документах, определяющих содержание, на-правленность и методику поиска, в концепции и в исследователь-ском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы иразвернутое изложение исходных положений, основных идей,прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта — раскры-тие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим впроекте должны быть отражены вопросы организационного, ма-териального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска испособы компенсации возможных упущений, форма представле-ния результата, а также содержание и способы управления опыт-но-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. От-личие последней в том, что содержание работы изложено не поосновным логическим блокам, а по направлениям работы с вы-делением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или програм-мы целесообразно подробнее разработать в других документах,составляющих в совокупности с исследовательским проектом (про-граммой) пакет документов, обеспечивающих исследовательскийпроцесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на ут-верждение в районные, городские или областные органы властиили управления. В пакет документов обычно входят:

34

концепция;исследовательский проект (программа);устав учреждений нового типа, примерные положения об их

подразделениях и службах;учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, ав-

торские);штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке

комплектования штатов;смета необходимых расходов, проекты нового строительства и

другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовыесредства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабаты-ваться и представляться и другие документы (положение о при-еме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.).Все они после внутренней и внешней апробации и последующегоутверждения приобретают юридическую силу и составляют доку-ментальную основу проводимого исследования, а также лицензи-рования, аттестации и последующей аккредитации образователь-ного учреждения1.

Специфична работа исследователей по составлению программразвития образования, комплексных программ социально-педаго-гической защиты семьи и детства для региона, города, муници-пального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходи-мо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей,причем не только педагогов и специалистов в области образова-ния. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составлениепроектов программ развития образования, а победителей опреде-лять на основе экспертной оценки проектов группой высококва-лифицированных специалистов. Авторы победившего проекта ста-новятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировоч-но включает в себя следующие элементы (шаги).

1. Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) техно-логического задания для исполнителей.

2. Создание группы составителей программы. Этот этап начина-ется с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономис-тов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов,педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

1 Лицензирование — выдача лицензии, документа на право осуществлять оп-ределенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксиро-ванные в Уставе учреждения. Аттестация — официальная оценка уровня рабо-ты, соответствия государственным требованиям. Аккредитация — официальноеутверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогичес-кого комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами госу-дарственного управления.

35

В группе происходит обсуждение концептуальных основ програм-мы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлечен-ными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнениеконцепции, обновление членов группы (уход несогласных, при-влечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроковвыполнения.

3. Сбор материала, проведение диагностического, констатиру-ющего изучения положения дел.

4. Аналитическая работа группы. На основе статистических,исторических и иных исследовательских материалов проводитсякомплексный анализ состояния системы образования региона иосновных тенденций ее развития в контексте общего развитиярегиона и намечаются первые рекомендации по содержанию инаправлениям изменений в системе образования.

5. Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепцияи замысел исследования, осуществляется разработка инвариант-ной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу(для ориентации и общего обсуждения). Например, на основерекомендаций членами группы выделяются основные направле-ния (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабаты-ваются в структурном и содержательном аспектах проекты, на-правленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг»,«Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабаты-вается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конк-ретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственныеисполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

6. Разработка каждого направления и раздела, включая ана-лиз, прогноз, проектирование, программирование.

7. Сведение воедино отдельных разделов, их координация иобобщение, согласование всех положений, устранение дублиро-вания, последовательное проведение основных идей преобразо-ваний, первичное редактирование.

8. Обсуждение первого варианта программы. После составле-ния первого варианта программы его желательно растиражиро-вать и привлечь к обсуждению как можно большее число педаго-гов-профессионалов, представителей общественности, независи-мых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы можетсущественно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов иразработки других, новых.

9. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, ре-дактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы-носится на обсуждение собрания практических педагогическихработников (компетентных учителей, работников детских до-школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково-дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про-

36

грамма развития образования выносится на экспертизу. Утверж-денная управлением образования и администрацией (или орга-ном власти), она становится основным документом, регулирую-щим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять,она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторингаи коррекции выполнения программы желательно сохранить в ка-честве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача — научно-методическоеобеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихсяметодик и разработка новых) и обеспечение научно-методичес-кого сопровождения программы (обучение кадров, разработкаподпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обменопытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходитьиз учета как общего, так и особенного, из стимулирования само-деятельности, инициативы, активности участников образователь-ного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опо-средованных управленческих воздействий. В программах целесооб-разна разработка собственных подходов авторов к тем важнымпозициям, которые не нашли отражения в общегосударственныхдокументах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не явля-ются программами-директивами (время директив прошло, да и вусловиях социальной нестабильности и рыночной экономики ди-рективный подход бесперспективен), но не становятся толькопрограммами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные про-граммы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапыобновления всех звеньев образования, требующие дальнейшейконкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах,проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициа-тиву, широкую поисковую работу в учреждениях образования,практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации усло-вий психолого-педагогического поиска в коллективе как важногонаправления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия,т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поисксовершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работынеобходимо проанализировать условия и постараться их оптими-зировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов,но многие условия можно скорректировать, усилить позитивноеи снизить негативное влияние условий на процесс и результатыработы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутству-ют определяющие (обязательные) условия, следует воздержатьсяот развертывания опытно-поисковой работы и поработать над со-

37

зданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Неко-торые из условий достаточно осознать и учесть, другие можноизменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Онив целом достаточно благоприятны. Общество и его официальныеорганы дают «добро» на педагогический поиск, общественнаявостребованность социально-педагогических инноваций прояви-лась достаточно явственно, но в то же время реальные социаль-но-экономические условия педагогического творчества обеспече-ны еще очень неполно. Обществом и государством не осознанарешающая роль образования для судеб страны, педагогизация сре-ды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуж-дами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам об-разования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно не-достаточны государственные ассигнования на развитие образова-ния и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именноучреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находятподдержку общественности, получают государственные дотациии спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях,многие из которых в той или иной степени подвластны организа-торам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить,что часть из них являются обязательными, а часть — желательны-ми. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствиеили неполнота — затрудняет, снижает эффективность поиска.

Обязательных условий мы выделяем четыре:наличие «лидера» (индивидуального или коллективного — груп-

пы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобра-зования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспективразвития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений,проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущимивидами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированныхвоспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогическогоколлектива (его еще называют культурным или интеллектуаль-ным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста можетбыть основой его творческой деятельности, а общая культура кол-лектива — залогом успеха коллективного и тем более комплекс-ного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнестиследующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему состороны родителей, учащихся, общественности, клиентов;

благоприятный психологический климат в коллективе;

38

не очень большое число учащихся (до 500—700) или воспитан-ников (до 100 — 150); тогда есть возможность изучить каждого, со-здать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогикиочагами новаторства, передового опыта выступают чаще всегоименно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреж-дения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспери-ментального поиска полезно взять относительно самостоятельноеподразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможностьпланировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование,литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что даетвозможность тиражировать программы, методическую докумен-тацию, анкеты, проводить математическую обработку данных,привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учи-телей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, даю-щий возможность думать, составлять проекты, анализировать,искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (ка-федрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворя-ют требованиям, это создает дополнительные трудности, но неисключает возможности успешного ведения поиска.


1. Расскажите, что необходимо предпринять, чтобы административ-ные и властные структуры осознали приоритетную роль образования длясудеб страны, региона, муниципальной территории.

2. Что может сделать само образовательное (социально-педагогиче-ское) учреждение для оптимизации условий педагогического поиска?

3. Разумно ли каждому образовательному учреждению разрабатывать своюконцепцию, свою программу развития или исследовательский проект?

4. Может ли у оригинального, новаторского педагогического проектабыть коллективное авторство?

7. Характеристика методологических принципов психолого-педагогического исследования

Успех любого исследования во многом определяется общими иконкретно-научными подходами и принципами, составляющимисодержание общенаучной и специальной (психолого-педагогиче-ской) методологии. Эти принципы составляют ядро методологи-ческой культуры педагога или психолога-исследователя.

Что же такое методология науки?

39

Методология науки - это учение об исходных положениях,принципах, способах познания, объяснительных схемах преобра-зования действительности. Методология педагогики — это учениео педагогическом знании, о процессе его добывания, способахобъяснения (создания концепции) и практического применениядля преобразования или совершенствования системы обучения ивоспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения.1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.2. Исходные, ключевые, фундаментальные педагогические по-

ложения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенауч-ный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.4. Учение о способах использования полученных знаний для

совершенствования практики.Такая схема приложима к методологии как психологической

науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук.В методологическом знании особенно важную роль играют прин-

ципы и требования к исследовательской деятельности. Они какбы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практикенаучно обоснованные ориентиры.

Разница между принципом и требованием усматривается в том,что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научноеобоснование (выражать способ достижения социально значимыхцелей на основе учета объективных закономерностей) и носитьболее обобщенный характер (быть применимым к исследованиювсех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен дляисполнения. Требование же может относиться к исследованию частипедагогических или психолого-педагогических ситуаций и не бытьстоль глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные тре-бования, как правило, вытекают из того или иного принципа, ноих использование во многом диктуется особенностями ситуации,допускаются отдельные исключения из общих правил, даже не-выполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоя-тельств.

Остановимся прежде всего на использовании в психолого-пе-дагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследова-ния является методологический принцип объективности. Он выра-жается во всестороннем учете порождающих то или иное явлениефакторов, условий, в которых они развиваются, адекватностиисследовательских подходов и средств, позволяющих получитьистинные знания об объекте, предполагает исключение субъек-тивизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценкефактов. Например, в психологических исследованиях это стано-вится возможным в силу того, о познание психических явлений

40

достигается путем опосредованного изучения и анализа их объек-тивных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в про-дуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепси-хологического методологического принципа единства сознания идеятельности.

Принцип объективности, однако, не исключает субъективно-сти, включенности в процесс исследования человека-исследова-теля с его творческой индивидуальностью, определенно ориен-тированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности,обоснованности исходных посылок, логики исследования и еговыводов. В связи с этим особое значение имеют установление иучет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их пра-вильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое,хотя еще недостаточное условие достоверности выводов.

Требование доказательности предполагает также альтернатив-ный характер научного поиска. В общем смысле это требованиевыделить и оценить все возможные варианты решения, выявитьвсе точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретномисследовании предварительный анализ позволяет выделить наи-более значимые для данных условий решения. Условие альтерна-тивности научного поиска реализуется, если при анализе взгля-дов или путей решения проблемы приводятся не только совпада-ющие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и не-совпадающие, противоположные, если проверяются не тольконапрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы реше-ния. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмот-рении возможных вопросов, возникающих при решении той илииной проблемы. Так, идея «открытой» школы может быть реали-зована как путем вынесения части школьных занятий, жизнедея-тельности учащихся в социум, так и путем привлечения, исполь-зования педагогических возможностей социума в школе. Возмож-но и сочетание указанных путей.

При определении логики исследования нужно проанализиро-вать возможность иных логических вариантов, противопоставитьпроверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рас-смотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этогопринципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего,особенного и единичного, проникновением в их внутреннююструктуру, раскрытием законов их существования и функциони-рования, условий и факторов их развития, возможностей целе-направленного их изменения. Этот принцип предполагает движе-ние исследовательской мысли от описания к объяснению, а отнего — к прогнозированию развития педагогических явлений ипроцессов.

41

Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изме-няющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своейприроде. Поэтому важным требованием является необходимостьучета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов ипедагогической системы в целом. Функции многих элементов впроцессе развития существенно меняются, а отдельные из нихпереходят в свою противоположность. Например, творческие за-дания, повторенные на том же уровне сложности, превращаютсяв репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующиевыполнение поручений, из средства развития умения очень бы-стро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитиеболее высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффек-тивное педагогическое средство уже на следующем, ближайшемэтапе может, таким образом, оказаться не только малоэффектив-ным, но и вредным.

Многообразие влияний и воздействий различных факторов напсихолого-педагогические процессы требует выделения основныхфакторов, которые определяют результаты процесса, установле-ния иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факто-ров в изучаемом явлении. Так, например, психологические и пе-дагогические исследования показали, что микросреда, сфераличностного общения и особенно взаимовлияние сверстников впроцессе неформального общения оказывают определяющее вли-яние на подростков, и это привело к изменению укоренившихсяпредставлений о возможностях школы и целесообразных сочета-ний прямых и косвенных воздействий на формирование лично-сти школьника.

Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню позна-ния сущности, исследование должно соответствовать требованиюраскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количествен-ной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимоперехо-дов количественных и качественных изменений, движения к бо-лее высоким стадиям развития с сохранением всего положитель-ного. К примеру, становление и развитие социальной педагогикикак отрасли педагогической науки в нашей стране связано с пре-одолением противоречий, сложившихся между процессом само-развития личности и традиционным воспитанием, нацеленнымна единые стандарты ее формирования. Это противоречие, какотмечает В. Г. Бочарова, усугубляется несоответствием между воз-можностями всех субъектов общества в реализации воспитатель-ных задач и отсутствием механизмов их использования (возложе-ние функции воспитания в основном на учреждения системы об-разования, отчуждение семьи, микросоциума от воспитательно-образовательного процесса и пр.), несоответствием между необ-ходимостью воспроизводства всего многообразия культурных цен-ностей общества и вульгарно-социологическим подходом к со-

42

держанию образования и рядом других несоответствий и проти-воречий1.

Для психолого-педагогических и психологических исследова-ний важно соблюдение генетического принципа, сущностью кото-рого является рассмотрение изучаемого факта или явления на ос-нове анализа условий его происхождения, последующего разви-тия, выявления моментов смены одного уровня функционирова-ния другим (качественно иным), например выяснение генетиче-ских и социальных предпосылок возникновения индивидуальныхпсихологических особенностей человека в онтогенезе. При орга-низации психологического исследования следует учитывать то, чтосами психические явления непрерывно изменяются. Классическимпримером является отслеживание Л. С. Выготским особенностейэгоцентрической речи детей. Эгоцентрическая речь является од-ним из внешних проявлений эгоцентризма ребенка. С точки зре-ния Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь не служит для детей сред-ством общения и воздействия на других, а направлена на самогоребенка, сопровождает его действия и переживания. Ребенка удов-летворяет наличие интереса наблюдателя к его действиям. Эго-центризм речи ребенка исчезает и уступает место децентрации кконцу дошкольного возраста. Л. С. Выготский, исследуя внутрен-нюю речь и условия ее происхождения, установил, что эгоцент-рическая речь является «речью ребенка для себя» и затем перехо-дит во внутренний план, трансформируясь, превращаясь во внут-реннюю речь. Как известно, внутренняя речь является регулято-ром мышления, интеллекта и поведения человека.

Генетический метод проявляется не только в том, что исследу-ется механизм возникновения уже сложившихся психическихсвойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарож-дающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидетьвозможности развития, целенаправленно организовывать образо-вательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимен-та, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этимпринципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Ру-бинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обус-ловлено применение метода «продольного», растянутого во вре-мени, изучения (лонгитюдного метода).

С генетическим подходом связан также принцип единства логи-ческого и исторического, который требует в каждом исследованиисочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и тео-рии (структуры, функций, связей объекта в его современном со-стоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ

1 См.: Бочарова В.Г. Педагогика отношений в социуме: Перспективная аль-тернатива // Программы высших учебных заведений для специальности 031300«Социальная педагогика». — М., 1991. — С. 20—21.

43

возможен только с позиций определенной научной концепции,на основе представлений о структуре и функциях тех или иныхэлементов и отношений, а теоретический анализ несостоятеленбез изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. По-этому различие между историко-педагогическим и теоретико-пе-дагогическим исследованием — лишь в акценте на тот или инойаспект единого исследовательского подхода.

Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемствен-ности, учета накопленного опыта, традиций, научных достиженийпрошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, ока-зывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнююпривлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвеннымпрожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип кон-цептуального единства исследования, ибо если исследователь незащищает, не проводит последовательно определенной концеп-ции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из суще-ствующих, ему не удается осуществить единство и логическуюнепротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскаль-зывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внут-ренне противоречив, он представляет единство определенного,принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это иотличает его от предвзятости. Принятые исходные положе-ния проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, ав случае необходимости и отбрасываются (происходит смена илимодернизация концепции).

Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних ивнешних факторов функционирования и развития социально-пе-дагогического процесса определяет необходимость его системно-го изучения.

Системный подход основан на положении о том, что специфи-ка сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностямисоставляющих ее элементов, а связана прежде всего с характеромвзаимодействия между элементами. На первый план поэтому вы-двигается задача познания характера и механизма этих связей иотношений, в частности отношений человека и общества, людейвнутри определенного сообщества.

В процессе системного анализа выясняются не только причи-ны явлений, но и воздействие результата на породившие егопричины.

Сущность системного подхода находит выражение в следую-щих положениях, помогающих устанавливать свойства системныхобъектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ееизучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этогоположения составляют относительно с состоятельный круг воп-

44

росов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономичес-ким развитием, запросами общества.

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов.Свойства элементов зависят от их принадлежности к определен-ной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее эле-ментов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимо-действиях, среди которых нужно выделить наиболее существен-ную, определяющую для данной системы, как говорят, системо-образующую связь. В «открытой» образовательной системе такойсвязью выступает отношение личности и различных условий иисточников воспитания, в «закрытой» — отношения «учитель-ученик» или «воспитатель—воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре иорганизации системных объектов. Эти понятия выражают опреде-ленную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимо-подчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий,отражающих основные элементы любой целенаправленной, в томчисле педагогической, системы: цели — содержание — условия —средства — способы функционирования и развития — результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элемен-тами системы и тем самым изменений и самих элементов являет-ся управление, включающее постановку целей, выбор средств,контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое уп-равление — важная сторона деятельности педагога, хотя оно неисчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускаетчрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостно-го подхода к образовательным системам — иными словами, со-блюдения принципа целостности в исследовании и очень осторож-ного подхода к вычленению в целях специального изучения от-дельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогичес-кого процесса. Само вычленение можно производить лишь услов-но, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с хо-дом всего процесса в целом и его результатами. Требование целост-ного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения ивоспитания можно характеризовать как динамическую, развитиекоторой определяется постоянной сменой состояний неравнове-сия и относительного равновесия ее противоположных внутрен-них сил и тенденций, которые невозможно понять и тем болеевлиять на их развитие изолированно.

Психолого-педагогический процесс является так называемойнелинейной системой (при изменении одного из элементов нели-нейной структуры другие изменяются не пропорционально, а поболее сложному закону), исследование ее структуры не может бытьосуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма

45

действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь,не равна тому следствию, которое получается при совместномдействии.

Здесь уместно напомнить выдвинутое А.С.Макаренко поло-жение о том, что «основанием для советского педагогическогозакона должна быть индукция целого опыта».

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педаго-гического процесса нужно всегда учитывать общие закономерно-сти и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом.

В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия,изучаемые синергетикой — современной теорией совместного дей-ствия (от греч. synergos — совместно действующий; термин введенГ. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесно-сти, нестабильности как естественном состоянии открытых нели-нейных систем, на многовариантности и неопределенности путейих развития в зависимости от множества влияющих факторов иусловий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в томчисле педагогической, нельзя навязывать способ поведения илиразвития, но можно выбирать и стимулировать один из заложен-ных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько накибернетический (управленческий), сколько на синергетический(самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие свозможным вариантом развития воздействия (их называют резо-нансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, какпедагогический процесс, предполагает очень осторожный подходк формализации, введению строго выраженных показателей и за-висимостей, математизации отдельных компонентов и тем болеевсего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой из-вестной части содержания, с обеднением исследуемых процессови явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педа-гогического процесса оказывается полезной для выявления от-дельных связей, зависимостей (например, между эффективностьюпсихологической защиты и частотой обращений в соответствую-щую службу за помощью и консультированием), но оказываетсянедостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почемунужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точноуровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, за-висимости между потенциалом развития личности и степенью егореализации, между влияниями среды и внутренней позицией лич-ности и т. д. В педагогике, по крайней мере на современном этаперазвития, содержательные подходы должны играть ведущую роль посравнению с формализованными.

Сложность предмета исследования, его многоплановость дела-ет невозможным его непосредственное познание как целого. На прак-тике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности

46

анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложныхявлений, кроме выделения определенных позиций дня рассмот-рения, аспектов. Для конкретной темы должен быть свой веду-щий аспект (угол зрения, ракурс).

Аспект изучения тесно связан с целями и х а р а к т е р о мисследования. Возможен, например, генетический аспект (изуче-ние происхождения объекта и основных этапов его становления),прогностический аспект (предсказание перспектив развития явле-ния), функциональный аспект (изучение функционирования со-циально-педагогических, психолого-педагогических явлений, спо-собов управления ими в существующих условиях). В других случаяхвыделяют мотивационный, содержательный, операционный, уп-равленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно,многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привле-чения к нему разных специалистов — психологов, социологов,врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою пози-цию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последо-вательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возмож-ность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученныерезультаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесе-ния и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иныхаспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не пре-вращается в односторонность, а выступает условием полного, мно-гоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез ас-пектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процессавытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, подопределенным углом зрения, анализа с многоаспектноетъю, много-плановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучныхметодологических принципов, которые являются универсальными,применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свой-ственных той или иной сфере научного познания. Указанные мето-дологические принципы определяют общие ориентиры теорети-ческого и эмпирического научного исследования и соответствую-щей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеет-ся доля условности в выделении и содержательной характеристикеметодологических принципов: они кое в чем повторяют и допол-няют друг друга, предупреждая тем самым возникновение оши-бочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научныеформы: они проявляются в ориентации на систему знаний, со-здаваемых научными школами, которые имеют свои объяснитель-ные принципы и конкретные способы организации научных ис-следований.

47

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со специ-фикой психолого-педагогического исследования.

В психолого-педагогических исследованиях должен последова-тельно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Кра-евский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесенииплана должного и плана сущего (существенного), объяснитель-ных и прогностических элементов в каждом исследовании, что неисключает возможности исследований, в которых одна из сторонили функций выступает как ведущая. Любое из существующихпедагогических явлений может быть верно понято и оценено тольков сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическаяперспектива не может быть обоснована и понята без соотнесенияс существующим, без учета состояния современной теории и ре-альной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертро-фированных или спекулятивных построений, оторванных от прак-тики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических по-строений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятельностный подход в психологических и психолого-педаго-гических исследованиях также является конкретно-научным ме-тодологическим принципом. Деятельностный подход выражаетсяв стремлении исследователей использовать положения теории де-ятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что ис-следуется реальный процесс взаимодействия человека с окружаю-щим миром, который обеспечивает решение определенных жиз-ненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активноеначало, как субъект взаимодействия, выполняющий определеннуюпоследовательность разного рода действий, в том числе психичес-ких. Все функциональные возможности психики включены и со-подчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный под-ход означает выявление и описание тех способов действия в дея-тельности, которые должны привести к раскрытию содержанияпонятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвое-нию соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний при-водит к закреплению известных действий, овладению новымидействиями, которые опосредуют становление общих способнос-тей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются,они добываются учеником в процессе его собственной деятельно-сти (например, учебной). В процессе выполнения такой деятель-ности большое значение имеют умения, связанные с осуществле-нием содержательного анализа и проектирования продуктов дея-тельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением су-губо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный про-

48

цесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое ис-следование должно удовлетворять требованию единства исследо-вательской и практической учебно-воспитательной работы. Это тре-бует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям,чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредитьдетям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще счита-ет, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможноникакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навре-ди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руково-дящим во всей работе.


1. В чем специфика и функции методологического психолого-педаго-гического знания в отличие от теоретического?

2. В чем отличие принципа от других нормативных категорий, в част-ности от требования?

3. Совместимы ли принципы диалектики и принципы синергетикипри конструировании методологии исследования?

4. Вам предстоит рассмотреть и мотивированно принять (или откло-нить) предложение о дополнении методологических принципов психо-лого-педагогического исследования следующими положениями:

принципом проблемности целей, предмета и содержания исследо-вания;

принципом открытости его проведения;принципом конфиденциальности (фактов, результатов, рекомендаций).5. Как можно говорить о принципе объективности, если исследова-

ние ведет человек, обладающий собственной позицией, предпочтения-ми, системой утвердившихся взглядов и ценностей?

6. В чем отличие общенаучных методологических принципов сущност-ного анализа и генетического анализа? В чем они пересекаются?

7. Попробуйте раскрыть связь между общенаучным методологическимпринципом объективности и психологическим принципом единства со-знания и деятельности.

Глава II

ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Понятие о логике исследования

Эффективность научного поиска во многом обусловливаетсяпоследовательностью исследовательских шагов, которые должныпривести к истинным результатам, т. е. логикой исследования. Спе-цифика психолого-педагогического исследования определяетсятем, что предметом исследования становится сложная системавзаимоотношений развивающегося человека с окружающей сре-дой, все многообразие социальных связей развивающегося чело-века. При этом и сам растущий и развивающийся человек входит вэтот предмет как субъект воспитания. Все это определяет высокиетребования к логической обоснованности, а следовательно, эко-номичности, целесообразности структуры научного поиска.

Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, — слож-ный процесс, который не только предшествует, но и сопутствуетвсему процессу исследования, ибо характер и последовательностьшагов во многом предопределяются полученными уже в ходе ра-боты результатами и возникшими трудностями. Тем не менее ос-новную работу по конструированию логики педагогического ис-следования необходимо проделать в начале работы, опираясь напринцип моделирования конечного результата и предположитель-ные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечатего достижение.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследо-вания: постановочный, собственно исследовательский и оформи-тельско-внедренческий. Первый этап - от выбора темы до опре-деления задач и разработки гипотезы — в значительной мере мо-жет осуществляться по общей для всех исследований логическойсхеме (проблема — тема — объект — предмет — научные факты —исходная концепция — ведущая идея и замысел -- гипотеза -задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя ине строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Ло-гика же второго — собственно исследовательского — этапа рабо-ты задана только в самом общем виде, она весьма вариативна инеоднозначна (отбор методов — проверка гипотезы — конструиро-вание предварительных выводов — их опробование и уточнение -

50

построение заключительного вывода). Более однозначна логиказаключительного этапа исследования. Она включает апробацию(обсуждение выводов, их представление общественности), оформ-ление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомен-дации, проекты и т. д.) и внедрение результатов в практику.

В каждом исследовании необходимо найти один из оптималь-ных вариантов последовательности поисковых шагов, исходя изхарактера проблемы, предмета и задач исследования, уровня ос-нащения работы, возможностей исследователя и других факто-ров, а также определить логику и характер изложения результатовс учетом подготовленности и интересов адресата. Ясно, что логи-ка каждого исследования специфична, своеобразна. Наша задача —наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвари-антные элементы любой работы, а также показать, как эти эле-менты функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимо-действие школы и социальной среды, личности и коллектива,педагога и воспитанника, человека и культуры, становление иразвитие личности в разных образовательных системах.

Начнем с выяснения характера и последовательности шагов,осуществляемых на постановочном этапе работы.

2. Проблема и тема исследования

Исследовательская работа начинается с выбора объектной об-ласти исследования, т. е. той сферы действительности (в нашемслучае — педагогической), в которой накопились важные, требу-ющие разрешения проблемы. В образовательной системе в каче-стве таких сфер выступают дошкольное воспитание, учебный про-цесс в средней или высшей школе, гражданское и нравственноевоспитание, информатизация, процесс непрерывного образова-ния и др. Выбор объектной области определяется такими объек-тивными факторами, как ее значимость, наличие нерешенныхпроблем, новизна и перспективность, и субъективными фактора-ми: образованием, жизненным опытом, склонностями, интере-сами исследователя, его связью с тем или иным направлениемпрактической деятельности, научным коллективом, ориентиро-ванным на определенную тематику, научным руководителем.

Выбор объектной области требует изучения объективной по-требности в обновлении элементов образовательной системы, учетареальных условий и возможностей. В условиях обновления всейобразовательно-воспитательной системы актуальных сфер иссле-дования очень много. Это прежде всего определение и проверканового содержания воспитания, это разработка новых эффектив-ных технологий и методик обучения и воспитания, формирова-ние отношений, переход к новым типам образовательно-воспи-

51

тательных учреждений, вопросы связи школы и социальной сфе-ры, переход к более эффективным технологиям образования, втом числе к здоровьесберегающим.

Последующие, тесно связанные между собой шаги — опреде-ление проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должнасодержать проблему, следовательно, для сознательного определе-ния и тем более уточнения темы необходимо выявление исследо-вательской проблемы.

Проблема понимается или как синоним практической задачи(проблема организации свободного времени детей, проблема про-филактики трудновоспитуемости), или как нечто неизвестное внауке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении.В этом смысле проблема — мост от известного к неизвестному,конкретное «знание о незнании». Иными словами, проблему можнообнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной облас-ти, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит устано-вить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содер-жится в существующем знании и не может быть получено путемпреобразования наличной научной информации. Требуется найтиспособ получения новой информации и получить ее.

Сущность проблемы — противоречие между установленнымифактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяс-нениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдви-гается произвольно, а является результатом глубокого изучениясостояния практики и научной литературы, отражает противоре-чия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Сегодня, например, совершенно определенно выявились на-зревшие противоречия между общим для всех учащихся норма-тивным содержанием образования и индивидуальными возмож-ностями, склонностями, интересами; между задачами формиро-вания здорового человека и однообразием школьных занятий,гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разно-образными воспитательными возможностями среды и относитель-ной замкнутостью, закрытостью образовательно-воспитательныхучреждений; между воспитанием как руководством, программи-рованием, навязыванием и индивидуальной свободой, суверен-ностью формирующейся личности.

Вытекающая из выяапенных протиЕюречий проблема должна бытьактуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь.Таковы в настоящее время проблемы, связанные с гуманизацией идемократизацией образования, учетом индивидуальных особенно-стей и реализацией возможностей каждого школьника, формиро-ванием воспитывающей среды в школе и микрорайоне, комплекс-ной профилактикой и реабилитацией несовершеннолетних.

Ученые настойчиво подчеркивают мы.мь о том. что правиль-ная постановка проблемы — залог успеха научного поиска. «Когда

52

мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мыбудем недалеки от ее решения», — утверждал У. Р. Эшби. «Частоправильно поставленный вопрос означает больше, чем решениепроблемы наполовину», — заметил В. Гейзенберг.

Источником проблемы обычно являются узкие места, затруд-нения, конфликты, рождающиеся в практике. Возникает потреб-ность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных прак-тических задач. Таковы задачи устранения разрыва между обучен-ностью и воспитанностью, формальными и неформальными мо-лодежными структурами, профилактики трудновоспитуемости,координации усилий школы, семьи и других воспитательных ин-ститутов и т. д. Непосредственно побуждением к анализу, размыш-лениям, поискам могут быть успехи, опыт эффективного преодо-ления трудностей. Но и в этом случае первоосновой поиска оста-ются противоречия, осознаваемые как трудности, как барьеры напути к цели, только уже разрешенные, преодоленные. Чтобы пе-рейти от практической задачи к научной проблеме, необходимосовершить по крайней мере две процедуры:

а) определить, какие научные знания необходимы, чтобы ре-шить данную практическую задачу;

б) установить, имеются ли эти знания в науке. Если знанияесть и необходимо их только отобрать, систематизировать, ис-пользовать, то собственно научной проблематики не возникает.Если необходимых знаний не хватает, если они неполные илинеточные, то возникает проблема. Для ее выделения и последую-щего решения нужно возможно полнее изучить то, что известнопо теме, по смежным вопросам. Для решения значительных прак-тических задач часто необходима разработка целого комплексатеоретических и прикладных проблем, и наоборот, разрешениекрупной научной проблемы обычно позволяет решить не одну, ацелый ряд практических задач. Скажем, для решения практиче-ской задачи профилактики правонарушений подростков необхо-димо разрешение проблем единства воспитания, обучения и раз-вития, формирования разносторонних потребностей, подлиннойкомплексности воспитания, единого и целостного педагогическогопроцесса. Решение же, например, научной проблемы о критерияхвоспитанности способствовало бы значительным успехам соци-ально-педагогической диагностики, профилактики отставания итрудновоспитуемости, оперативной коррекции содержания и ме-тодов воспитательной работы.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или кос-венно найти отражение в теме, формулировка которой одновре-менно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации(ограничения рамок) проблемы.

Вот примеры актуальных, на наш взгляд, и явно заключающихв себе противоречия тем социально-педагогических исследований.

53

Самоутверждение личности в разновозрастном коллективе.Взаимосвязь управления и самоуправления в воспитательной

системе.Свобода личности и педагогическое требование.Подросток как объект и субъект воспитания.Профессиональное и непрофессиональное воспитание, их един-

ство и различия.Стандарт и творческий поиск как компоненты педагогической

деятельности.Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном

виде, т. е. проблемность темы может обнаруживаться при ее рас-шифровке, истолковании.

Например, тема «Формирование экологической культурышкольников» проблемна, так как сам феномен культуры проти-востоит узко понимаемой цели образования как усвоения зна-ний, умений и навыков, кроме того экология — результат интег-рации естественно-научного и гуманитарного знания. Тема «Эв-ристические возможности новых информационных технологий»связана с преодолением традиционного представления о новыхтехнологиях как о совершенном средстве передачи информации ис раскрытием их возможностей формировать творческие способ-ности учащихся.

Вытекающие из этих проблем темы должны быть более конк-ретизированными, привязанными к определенным этапам и ус-ловиям педагогического процесса, к конкретным объектам, илисвязанными с раскрытием определенных аспектов общих про-блем.

Как-то на защиту была представлена дипломная (выпускная)работа на тему: «Эстетическое воспитание школьников». Пришлосьдолго убеждать студентку-заочницу в том, что защищать дипломна такую общую тему будет очень трудно. Возникает множествовопросов: включает ли тема анализ истории эстетического воспи-тания? О каком возрастном этапе развития детей пойдет речь?Будет ли рассматриваться воспитание в процессе изучения учеб-ных предметов или во внеклассной работе? На каких личностныхновообразованиях будет акцентировано внимание? После уточне-ния (локализации) тема выглядела так: «Воспитание эстетичес-ких потребностей учащихся начальных классов сельской школы впроцессе изучения родного языка и литературы».

Дальнейший процесс развития проблемы связан с определе-нием объекта и предмета исследования.


1. Объясните различия понятий: проблема, вопрос, проблемная ситу-ация.

54

2. Является ли проблема:а) отражением знания;б) отражением незнания или непонимания;в) отражением возможных «точек роста» научного или практическо-

го знания;г) выражением субъектного состояния исследователя (озадаченно-

сти, удивления)?3. Проведите примерную конкретизацию следующих тем психолого-

педагогических исследований:а) роль учебной мотивации в развитии творческой деятельности уча-

щихся;б) развитие интеллектуальной одаренности в раннем юношеском

возрасте;в) проблемы школьной отметки;г) отношения сотрудничества в педагогическом процессе.4. Что более эффективно стимулирует исследовательский поиск педа-

гога: достижение успеха; возникшие трудности, которые удалось пре-одолеть; неудачи?

3. Объект и предмет исследования

Понятие объект исследования нетождественно понятию «объек-тивная реальность» или понятию «объектная область исследова-ния». В качестве объекта познания выступают связи, отношения,свойства реального объекта, которые включены в процесс позна-ния. Объект исследования — это определенная совокупность свойстви отношений, которая существует независимо от познающего, ноотражается им, служит конкретным полем поиска. Это делаетобъект научного познания некоторым единством объективного исубъективного.

Объект исследования в педагогике и психологии — это не-кий процесс, некоторое явление, которое существует незави-симо от субъекта познания и на которое обращено вниманиеисследователя, например, на процесс развития субъектов вос-питывающих отношений, на процесс становления новой обра-зовательной системы, на эффективность определенной техно-логии. Вот почему не совсем корректно называть объектом ис-следования, например, начальную школу или подростковыеклубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточноширокая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изу-чению в данной работе.

Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему со-держанию: в предмете исследования фиксируется то свойствоили отношение в объекте, которое в данном случае подлежитглубокому специальному изучению. В одном и том же объектемогут быть выделены различные предметы исследования. В пред-

55

мет включаются только те элементы, связи и отношения объек-та, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому опре-деление предмета исследования означает и установление границпоиска, и предположение о наиболее существенных в плане по-ставленной проблемы связях, и допущение возможности их вре-менного вычленения и объединения в одну систему. В предмете вконцентрированном виде заключены направления поиска, важ-нейшие задачи, возможности их решения соответствующимисредствами и методами.

Предмет исследования — это своего рода ракурс, точка обо-зрения, позволяющая видеть специально выделенные отдельныестороны, связи изучаемого. Иначе говоря, это определенный ас-пект изучения объекта. Чаще всего выделяют в качестве предметацелевой, содержательный, операционный (технологический),личностно-мотивационный, организационный аспекты. Скажем,при создании и экспериментальной проверке проекта социаль-но-педагогического комплекса в качестве относительно само-стоятельных предметов исследования могут быть выделены: оп-ределение функциональных направлений и приоритетов в дея-тельности комплекса (целевой аспект), уточнение видов услуги направлений работы (содержательный аспект), способы со-здания условий социальной реабилитации, комфортного обще-ния, полноценного образования и развития, удовлетворенияинтересов детей, подростков (деятельностно-операционныйаспект).

Предметом психолого-педагогического исследования могут бытьотношения в коллективе, формирование единого коллектива взрос-лых и детей в совместной деятельности, педагогизация социаль-ной среды, связи между факторами, влияющими на образованиеи развитие детей, и полученными результатами (например, влия-ние среды на развитие познавательных интересов или характераобщения на самооценку и уровень притязаний воспитанников;зависимость эффективности запоминания языкового материала оторганизации познавательной деятельности; специфика и динами-ка решения интеллектуальных задач партнерами в условиях ин-теллектуально-игрового противоборства). Предмет психолого-пе-дагогического исследования непременно должен включать связивоспитательного института с внешней средой, собственно педа-гогические, социальные и психологические факторы и связи в ихсцеплении и взаимодействии.

Предмет исследования, таким образом, формируется на объек-тивной основе самим исследователем, придающим ему опреде-ленную логическую форму выражения. Сделать это можно, толь-ко опираясь на определенные исходные положения, на некото-рую, пусть приблизительную, гипотетическую концепцию изуча-емого.

56

Приступая, скажем, к разработке проблемы разновозраст-ного сотрудничества в объединениях по месту жительства, ис-следователь должен опираться на положения об определяющейроли деятельности в формировании личности, о ведущей ролиотношений сотрудничества в совместной деятельности, о реша-ющей роли мотивации и целеполагания и на ряд других положе-ний, а также учитывать потребность подростков в самоопреде-лении.

Если речь идет о создании школы здорового образа жизни, тоза исходные могут быть приняты следующие положения.

1. Здоровье — высшая человеческая ценность как для обще-ства, так и для каждого индивида.

2. Ребенок почти каждый день проводит значительную частьвремени в школе. От режима дня, психологической атмосферы,нагрузок, питания и других факторов школьной жизни во мно-гом зависит здоровье школьников. Школа призвана растить здо-ровое поколение и при всех условиях делать все от нее завися-щее, чтобы обеспечить полноценное физическое развитие и пси-хическое здоровье учащихся. Пока школа этой функции не вы-полняет.

3. Необходимо обеспечить воспитание у каждого школьникакультуры здоровья, умения ценить, охранять и укреплять своездоровье и здоровье других.

4. Школа должна бороться за здоровый образ жизни воспиту-емых.

5. Все основные ориентиры в данной работе дают медицина —наука о профилактике и лечении заболеваний — и валеология —учение о здоровье.

Таким образом, выделение одного или нескольких предметовисследования — это уже начало теоретического анализа, опреде-ления некоторых оснований и целевых установок последующейисследовательской работы.


1. В психолого-педагогических исследованиях нередко возникают за-труднения при определении и разграничении объекта и предмета. Объяс-ните начинающим исследователям в популярной форме различия междуобъектом и предметом исследования.

2. Определите, о каких компонентах исследования (база, объект, пред-мет) идет речь в следующих фрагментах:

коллектив педагогов и учащихся средней школы № 25 г. Тюмени;процесс становления гимназии на базе средней школы с профиль-

ным обучением;психолого-педагогические условия комплексной реабилитации хро-

нически больных детей в оздоровительно-образовательном центре;

57

зависимость между стилем педагогического общения учителя и уча-щихся и успешностью учебной деятельности.

3. Выделите предположительный предмет (или предметы) изучения вследующих исследовательских темах:

формирование артистизма как элемент подготовки будущего педа-гога;

готовность к саморазвитию как цель образования;использование новых информационных технологий в проблемном

обучении.4. Как могут быть сформулированы тема и объект исследования, в

котором выделен следующий предмет:педагогические условия адаптации зарубежных гуманистических сис-

тем образования (в частности, вальдорфской школы Р. Штайнера) к осо-бенностям российской действительности?

4. Цели и задачи исследования

Уже в начале исследования очень важно по возможности кон-кретно представить себе общий результат поиска, его цель и про-вести операцию пелеполагания.

Как известно, целенаправленность — важнейшая характерис-тика деятельности человека, отличающая ее и от инстинктивногоповедения животных, и от хаотических, не ориентированных це-лью действий человека. Прежде чем достигнуть чего-то, человексоздает мысленный образ потребного ему будущего, строит его всвоей голове, совершает так называемое опережающее отражениедействительности. Все эти положения в полной мере относятся кпедагогическому процессу. Подлинная педагогическая деятельностьвозникает лишь тогда, когда действия человека целенаправленныи внутренне мотивированы.

Значит, исследовательская цель в психолого-педагогическомисследовании — это результат целеобразующей деятельности,проектирующей, в свою очередь, целенаправленную преобразу-ющую деятельность субъектов образования — педагогов и воспи-танников. Это своего рода «двойное» целеполагание и «двойная»целесообразность.

Исследовательское целеполагание и есть выбор наиболее оп-тимальных с точки зрения потенциальных возможностей реаль-ной педагогической действительности способов ее преобразова-ния из существующего положения в новое, искомое, потребноесостояние, в желаемое будущее. Такое преобразование, предвос-хищающее, пока мысленно, желаемые результаты, и есть целепо-лагание.

Педагогическая цель не является плодом мечты, фантазии илитолько благих пожеланий исследователя. Она — результат предви-дения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и

58

потенциальных резервов преобразования реальных процессов иявлений педагогической действительности.

Педагогический идеал исторически изменчив, он в определен-ной мере зависит от особенностей социальной ситуации, от су-ществующего политического и экономического строя, однако внем все же преобладают выраженные в национально-специфи-ческой форме общечеловеческие ценности. Речь идет об идеалевсесторонне (или разносторонне) развитого здорового и свобод-ного человека творческого склада, обладающего высокой нрав-ственностью и гражданской ответственностью. Степень же дости-жения этого идеала во многом определяется готовностью обще-ства, его резервами, степенью зрелости, развитием его социаль-ной и педагогической инфраструктуры.

Предвидение, связанное с сопоставлением идеала и реально-сти и выявлением возможности приближения к идеалу, создаетвозможность реального целеполагания. Оно совершается на осно-ве анализа действительности, экстраполяции ее тенденций набудущее (Б. С. Гершунский), с учетом регулирующих возможно-стей изменения условий и средств педагогического процесса. В та-ком процессе участвуют и расчет, и анализ, и фантазия, и инту-иция исследователя. Учитываются педагогические, психологиче-ские, общесоциальные закономерности, которые, как известно,носят стохастический, приблизительный характер, отражают тен-денции, а не конкретный, во многом вариативный, зависящийот совпадения многих обстоятельств процесс развития.

Итак, цель — это обоснованное представление об общих ко-нечных или промежуточных результатах поиска. Подобно шахма-тисту, исследователь должен, оценив сложившуюся позицию,мысленно преобразовать ее в иную, более выгодную позицию стем, чтобы потом выработать план игры, определить ходы, наи-лучшим образом ведущие к намеченному преобразованию.

Важным и необходимым этапом исследования является конк-ретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели.Задача — это цель преобразования конкретной ситуации или, ины-ми словами, ситуация, требующая своего преобразования длядостижения определенной цели. Задача всегда содержит известное(обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требу-емое, рассчитанное на совершение определенных действий, при-ложение усилий для продвижения к цели, для разрешения по-ставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных усло-вий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побуди-тельную и операционную стороны исследовательской деятельно-сти и является ее своеобразным «фокусом».

Таким образом, процедура целеполагания и определения по-рядка реализации целей достаточно сложна, вариативна, требует

59

глубокого проникновения в исследуемую область и смежные об-ласти знания, учета специфики каждого исследования.

Среди значительного количества задач, подлежащих решению,очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить срав-нительно немного, не более 5—6. Однако обязательно должны бытьвыделены три группы задач.

Чаще всего первая из основных групп задач — историко-диаг-ностическая — связана с изучением истории и современного со-стояния проблемы, определением или уточнением понятий, об-щенаучных и психолого-педагогических оснований исследования;вторая — теоретико-моделирующая — с раскрытием структуры,сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели струк-туры и функций изучаемого и способов его преобразования; тре-тья — практически-преобразовательная — с разработкой и исполь-зованием методов, приемов, средств рациональной организациипедагогического процесса, его предполагаемого преобразованияи с разработкой практических рекомендаций.

Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в каче-стве подзадач к основным.

Вот как сформулировала задачи своего исследования на тему«Коммуникативная деятельность учителя как условие гуманиза-ции образования старших школьников» преподаватель Омскогопедагогического университета О. В. Морозова.

1. Провести теоретический анализ состояния коммуникатив-ной деятельности учителя в зарубежной и отечественной педаго-гике, показать ее современное состояние в теории и практикеобразования.

2. Определить содержание, структуру, функции и критерииэффективности коммуникативной деятельности учителя, ее гума-нистической направленности.

3. На основе анализа коммуникативной деятельности учителякак условия гуманизации процесса образования разработать и эк-спериментально проверить программу, методические приемы иметодику гуманизации коммуникативной деятельности учителя.

4. Выработать систему (программы, способы, формы) освое-ния учителем гуманизированной коммуникативной деятельностив процессе образования.

Лестница верно поставленных задач (или, как часто выража-ются, «дерево целей», «череда задач») определяет «маршрут» по-иска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстро-ить, чтобы решить проблему. Составление этого «дерева» чаще всегопроводится путем выяснения того, что нужно узнать, установитьдля получения результата (цели). Затем происходит своего рода«обратное восхождение» от цели к исходным позициям.

В литературе по науковедению обычно процессы целеполага-ния и целеосуществления связываются сначала с построением

60

«дерева целей», начиная от основной, а затем с «восхождением»от его «корней» и «ветвей» к вершине. Это верно только в самомобщем плане. На деле же способы «восхождения» диктуются кон-кретной логикой конкретного поиска. При этом достраивание ло-гической цепочки, или «куста» задач, происходит по мере самоговосхождения.

Обратимся к примеру. Рассмотрим построение «дерева целей», азатем «восхождение» по нему на примере исследования В. А. Игна-товой, посвященного формированию экологической культурыучащихся (докторская диссертация защищена в июне 1999 г. в дис-сертационном Совете по общей педагогике при Тюменском госу-дарственном университете)1.

Разработка целей исследования начинается с определения со-держания, состава и структуры основного понятия — экологиче-ская культура (ЭК), ибо предполагается, что ЭК личности (в дан-ном случае школьника) в целом изоморфна (т. е. соответствует)культуре как целостному социальному феномену. Разрабатываетсяпонятийная матрица (состав ЭК), а затем выясняется соотноше-ние (иерархия) составляющих ЭК — экологических потребностей,ценностей и идеалов, экологического мышления, экологическо-го отношения (к людям, окружающему миру) как компонентовэкологического мировоззрения, тесно сопряженных с экологи-ческой деятельностью (см. схему 1).

Выполненная часть работы дает представление о том, что не-обходимо сделать по моделированию и организации формирова-ния ЭК, чтобы выявить условия и факторы его успешности, най-ти средства и способы его организации и диагностики результа-тов. Первый блок исследования, таким образом, связан с разра-боткой общей структурной модели объекта и носит характер тео-ретического анализа.

Второй блок связан с определением целей конструированияпроцесса, выявлением факторов, условий и способов формиро-вания ЭК (содержания, технологий, способов организации сре-ды, взаимодействия школы, семьи, различных экологических орга-низаций и т.д.). На этом этапе теоретические цели (выявлениеусловий и процедур интеграции естественно-научного и гумани-тарного знания, принципов отбора экологического содержания идр.) сочетаются с практическими (создание экологически разви-вающей среды, материальной базы, организация природосооб-разной деятельности и др.).

Наконец, в третьем блоке реализуются цели, связанные с си-стематизацией фактов, их оценкой, выявлением необходимых и

1 Игнатова В.А. Интегративные учебные курсы как средство формированияэкологической культуры учащихся: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. — Тюмень,1999.

61

С х е м а 1Формирование экологической культуры учащихся (ЭК)

Общая цель: Выяснение теоретических основ, содержания и процедур формирования ЭК учащихся.

Примечание. Цифры в скобках (1, 2, 3) означают:1 — положение можно найти, отобрать в существующем знании;2 — требуется уточнить, конкретизировать положение;3 — необходимо оригинальное решение на основе собственного поиска.

достаточных для получения искомых результатов факторов и ус-ловий.

В процессе разработки системы целей важно определить, ка-кие из них требуют преимущественно изучения литературы и от-бора того, что нужно, из уже имеющихся вариантов (минималь-ная степень новизны, обозначенная цифрой 1), какие цели тре-буют модернизации, обобщения или комбинирования имеющих-ся подходов (степень новизны выше, они обозначены цифрой 2) и,наконец, какие цели являются проблемными и их нужно решатьименно в данном исследовании (обозначены цифрой 3). Одной изтаких проблем в исследовании, о котором идет речь, выступаетпроблема интеграции естественно-научных и гуманитарных зна-ний, научного и вненаучного знания. Сегодня перспективы ис-следования интеграции разнопредметных знаний связываются сидеями синергетики и теории систем'.

После построения «дерева целей» предстоит реализация обо-значенных целей. В данном случае их полезно осуществлять начи-ная с I блока, с раскрытия содержания всех выделенных поня-тий, установления способов их взаимодействия и взаимовлия-ния. Затем полезно реализовать цели и задачи III этапа (кромеразработки рекомендаций, пособий и программ, что, естествен-но, делается на последнем этапе). Разработка теоретических кур-сов представлений, общей модели (по 1 блоку), критериев и ин-струментария (по III блоку) дает возможность взяться за основ-ной блок. Причем каждый из составляющих этого блока потребу-ет опять-таки осуществления ряда производных целей (задач).Скажем, цель «Выявление теоретических основ и способов ин-теграции» будет складываться из решения задач: установлениесфер науки, опыта, практики, подлежащих интеграции; изуче-ние достаточности имеющихся способов и средств интеграции;выявление инвариативных основ интеграции, отбор и разработ-ка процедур интеграции. В последнюю очередь воплощаются цели,обозначенные в III блоке и связанные с разработкой выходов вболее широкую практику (пособия, рекомендации и т.д.).


1. Можно ли считать деятельность целесообразной, если нет уверен-ности в правильности или реальной достижимости поставленной цели?

2. Как соотносятся в педагогической деятельности цели и задачи?3. Полезны ли в практической и исследовательской работе цели-иде-

алы, которые полностью осуществить невозможно?

1 См.: Аршинов В.Н. Синергетика как феномен постнеклассической науки. —М., 1999; Князева Е.Н., Курдюмов СП. Синергетика как средство интеграцииестественно-научного и гуманитарного знания // Высшее образование в России. —1994. — № 4 . - С . 31-36.

64

4. Согласны ли вы со следующими высказываниями: «Цель оправды-вает средства», «Цель определяет содержание и средства деятельности»,«Великая энергия рождается только для великих целей»?

5. Попытайтесь выстроить «дерево целей» (по существу — систему за-дач) для психолого-педагогического исследования на тему «Пути пре-одоления перегрузки старшеклассников учебной работой» (тему можноизменить).

5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядроисследования

Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое,пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапыбудут представлять ступени движения к инструментовке, провер-ке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого пред-восхищения, предвидения результатов выступает гипотеза — обо-снованное предположение о том, как, каким путем, за счет чегоможно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляет-ся реальное движение познания к новым, более глубоким обоб-щениям на основе предвидения.

Предвидение осуществляется в виде ретроспекции, анализапрошлого, выявления его тенденций и экстраполяции, распрост-ранения этих тенденций на будущее. В этом отношении глубокорациональный смысл содержится в высказывании У. Р. Эшби отом, что «предвидение есть по своему существу операция над прош-лым». Однако предвидение не сводится к прогнозированию, ибооно охватывает и невыявленные элементы и связи прошлого (та-ковы историко-педагогические гипотезы), и неизвестные отно-шения и элементы настоящего.

Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательноеизучение состояния дела, научная компетентность, но и осуще-ствление хотя бы части диагностического обследования на основеопросов, анкет, тестирования и других методов, используемых впедагогике и психологии.

Формирование гипотезы в сознании исследователя — слож-ный и пока еще мало изученный процесс. Ясно, что в психологиче-ском плане здесь наряду со способностями к конструированию ипереконструированию знаний, мысленному моделированию зна-чительную роль играют проблемное видение, альтернативный ха-рактер мышления, перенос и интуиция.

В логическом плане происходит движение от анализа научныхфактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идеепреобразования и новому замыслу, которые затем развертывают-ся в гипотезу.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросуо научном факте. Факт как научное понятие неправомерно сме-

3 З а п ш з и н с к и й 6 5

шивать с явлением. Явление — момент бытия, эмпирическая еди-ница знания, отражение отдельного как такового, взятого внеего связей и взаимодействий, а факт — отражение многих явле-ний и связей, их обобщение, он в значительной мерс — резуль-тат идеализации, предположения о том, что все аналогичныеявления, связи, отношения принадлежат к данному классу яв-лений.

Психологическим или педагогическим фактом на этом основа-нии можно считать отдельные, многократно и достоверно зафик-сированные связи между условиями среды и факторами развитияличности. Такова, например, зависимость между авторитетностьюпедагога и воспитательным эффектом его воздействия, между ин-теллектуальной активностью воспитанников и развитием, междустепенью интеграции воспитательных влияний среды и результа-тами воспитания. Все это эмпирические факты. В качестве фактовмогут выступать и отдельные положения теории (конкретные за-висимости, законы), если речь идет о более широких обобщени-ях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных воз-растных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота идостоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база -необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности вы-водов.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки су-ществующих объяснений, возникает потребность в новой теории,которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуще-ствления. Так, например, многократно зафиксированное явление,заключающееся в том, что второгодники учатся плохо, отрица-тельно относятся к учению, часто бросают школу, встают на путьправонарушений, позволило установить факт: второгодничествонаносит серьезный ущерб личности и обществу, оно педагогичес-ки не оправдано. Возникла идея: предупреждение неуспеваемостина основе диагностики ее причин; и возник замысел: на основеконкретной диагностики причин неуспеваемости разработать си-стему предупреждения неуспеваемости.

Можно было считать установленным фактом разобщенностьвоспитательных институтов, нескоординированность и противо-речивость воспитывающих влияний на ребенка, подростка, фор-мализм «мероприятийной» педагогики. Возникла идея интеграциивоспитательных усилий, педагогизашш окружающей среды, а за-тем и замысел: создать социально-педагогические комплексы,организовать воспитательную среду по месту жительства, сделатьшколу открытой для социальной среды системой.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертывани-ем замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в видегипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, спосо-бах и результатах решения поставленных задач.

66

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем разверты-вание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, твор-ческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к но-вому.

Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекоменда-ции по осуществлению этого этапа?

Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии твор-ческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубокоиндивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается нив какие правила и предписания и в этом смысле нетехнологичен.Творчество в определенном смысле антипод деятельности по ал-горитму, по строгой технологии. Но только в определенном смыс-ле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразова-ний в образовании нарастают две противоположные тенденции —тяга к технологизации и стремление к творчеству.

Глубоко не правы те, кто противопоставляет эти две тенден-ции, считая их взаимоисключающими (В. П. Беспалько). В дей-ствительности каждый подход служит решению специфическогокласса задач: технологический подход — для решения типовых,стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров ипроцедур деятельности в достаточно определенных ситуациях,творческий подход — для решения задач в сложных, в чем-тоновых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко этиподходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Делов том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются дваначала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленностьобъясняется тем, что педагогическое творчество осуществляетсяна основе качественной переработки не только ясно осознавае-мой, но и заложенной в подсознании информации об условияхпротекания педагогического процесса. На первый взгляд, педа-гогическое решение приходит неосознанно в виде готового зна-ния о способе деятельности, но необходимо помнить, что логи-ческое начало оказывает сильнейшее влияние на формированиеинтуитивного. В. В. Краевский по этому поводу отмечает: «Тотфакт, что решение конкретных педагогических задач происхо-дит на основе интуиции, не означает, что учитель всегда дей-ствует «по наитию». Интуитивный опыт учителя — это его соб-ственный опыт общения с учениками Однако для того, чтобыэтот опыт можно было воспроизвести или передать другим, ондолжен быть осмыслен»1.

Вместе с тем довольно часто момент рациональности, осмыс-ленности в выработке педагогами творческих решений бываетослабленным, и глубокая интуиция подменяется житейской до-

1 Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологичес-кий анализ. — М., 1977.

67

гадкой. Нередко педагоги действуют по аналогии, используя свойпрежний опыт или опыт других педагогов, порой приходят кдавно установленным истинам методом многочисленных проб иошибок. Возникает необходимость повысить и уровень интуиции,и уровень осознанности принимаемых педагогических решений.Учитывая, что интуиция педагога обусловлена накопленнымиим знаниями, особенностями его профессионального мышле-ния, всем педагогическим опытом, важно создать для творче-ства благоприятные условия, позволяющие педагогу успешносочетать знание с догадкой. В творческом акте алгоритмизируе-мые и логически выверенные шаги выступают как подготови-тельные звенья творческого прорыва и как способ закрепления,освоения, интерпретации его результатов. Можно поэтому гово-рить о технологической подготовке творческого решения, обалгоритмических способах приближения к нему. О технологиисамого творческого акта, включающего рождение идеи, разра-ботку замысла и его мысленное развертывание в гипотезу, мож-но говорить только условно, имея в виду не жесткий алгоритм, апримерную последовательность и взаимообусловленность иссле-довательских действий, открывающих возможность творческихрешений.

Итак, какова же эта «технология»? Результативность поиска,наличие в нем хотя бы элементов новизны зависят от того, воз-никла ли у исследователя идея открытия (нововведения). Понятие«идея» можно раскрыть как мысль о преобразовании, как един-ство, мостик от известного к новому. Рождение идеи — глубокоинтимный индивидуапьный процесс, в основе которого лежатопыт, логическая проработка, интуиция, мысленные «пробы» иэксперименты. Стимулировать этот процесс можно, выделив наоснове анализа многих педагогических открытий условные звеньядвижения к цели.

Прежде всего, следует обратиться к исходному факту, фикси-рующему существующую, но не удовлетворяющую нас ситуацию,скажем, катастрофическое ухудшение здоровья подрастающегопоколения или разобщенность воспитательных инструментов об-щества, снижение уровня учебно-познавательной мотивациишкольников и т. д. Предварительная оценка исходных эмпиричес-ких данных убеждает, что нередко неблагополучие ощущают илиосознают все субъекты педагогического процесса: и дети, и роди-тели, и педагоги (А. Ф. Закирова).

Мотивация деятельности педагогов на начальном этапе педа-гогического поиска имеет различный характер, но основываетсяименно на осознании исходного факта как негативного. Так, на-пример, открытию Е. Н. Потаповой эффективного способа обу-чения письму первоклассников с помощью рисования и графи-ческих упражнений предшествовало осознание учителем глубо-

68

кой неудовлетворенности своей деятельностью: она 20 лет рабо-тала по традиционной методике обучения письму, предусматри-вающей усиленный зрительный самоконтроль и опирающейсяна механизмы произвольной памяти первоклассника. Из года вгод педагог наблюдала, с какими неоправданными нервнымизатратами овладевают навыками письма дети, работающие с про-писями, и, наконец, как плачет ее собственный сын-первоклас-сник (по статье А. Зверева в «Учительской газете» от 2 декабря1986 г.).

Для известного педагога-новатора В. Ф. Шаталова толчком ктворческому поиску стало осознание противоречий между уста-новкой на всеобщее обязательное среднее образование и невоз-можностью со старым арсеналом методов и приемов обучения«учить всех, учить каждого» независимо от уровня способностейшкольников.

Для ученого и учителя-практика Ш. А. Амонашвили с его глу-бокой и искренней верой в высокую миссию каждого ребенкастали тесными рамки традиционной системы воспитания и обу-чения младших школьников, основанной на императиве и нака-зании двойкой.

После анализа и оценки исходных педагогических фактов це-лесообразно четко выделить и зафиксировать основные положе-ния (постулаты, аксиомы) теоретической концепции (исходнойконцептуальной платформы) данного исследования. Следует за-метить, что в качестве таковых берутся уже хорошо проверенныеположения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя,разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы). Напри-мер, если речь идет о создании «школы здоровья» или реабилита-ционного детского центра, в качестве исходных могут быть при-няты приведенные в разделе 3 данной главы исходные положенияо здоровье как высшей человеческой ценности.

Теперь нужно исходный факт многократно «пропустить» через«сито» основных положений, стремясь мысленно преобразоватьего в иное (желаемое, потребное) состояние. При этом осуществ-ляется поиск условий, механизмов, средств и способов деятель-ности для перевода исходного факта в искомый, желаемый (см.схему 2)'. Тут может родиться идея преобразования. Ну а если онатак и не родилась? Тогда приходится прибегать к заимствованиюуже выдвинутых кем-то идей, к «усыновлению» или, точнее, «удо-черению» идеи, которую нужно сделать родной, освоить, по мересил модифицировать, конкретизировать в соответствии с услови-ями и возможностями.

1 Схема, ее обоснование и раскрытие выполнены с участием А. Ф.Закировой.См.: Заг1 Схема И., Закирова А. Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогическогоисследования // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 9—14.

69

Схема 2

Преобразование на основе исходных принципов

I. ИСХОДНЫЙ ФАКТ.(актуальное состояние

объекта)

JI. ИСКОМЫЙ ФАКТ(желаемое, потребное

состояние объекта)

Основныетеоретические положения

(концептуальная платформа)

ИДЕЯ инструментовка

ГИПОТЕЗА(мысленная реализация

замысла)

ЗАМЫСЕЛ

ПРИМЕЧАНИЕ:последовательностьзвеньев вариативна

Корреляция исходных фактов и исходных теоретических поло-жений у каждого исследователя происходит своеобразно, на раз-личных этапах поиска. Однако всегда творчество имеет спирале-видный характер: исследователь попеременно возвращается то кфактическому материалу, то к теории. Причем на первый планвыходит поочередно теоретический и эмпирический анализ. Иногдаоткрытия педагогов post factum переосмысливаются с теоретичес-ких позиций (психологическое осмысление методики опережаю-щего обучения С. Н. Лысенковой и интерпретация ее с позицийтеории поэтапного усвоения умственных действий).

В некоторых случаях теоретический и эмпирический аспектыисследования реализуются в тесной связи, одновременно. Так,Е. Н. Потапова вела творческий поиск, параллельно анализируяидеи Л. С. Выготского, В.А.Сухомлинского, П.Я.Гальперина,Н.Ф.Талызиной. В ходе исследования Е.Н.Потапова периодиче-ски соотносила факты эмпирической действительности с теоре-тической концептуальной платформой. В то же время обращение кидеям сенсорного воспитания итальянского педагога М. Монтес-сори состоялось уже после открытия.

Следующий (а нередко идущий одновременно) этап — инст-рументовка идеи, которая приводит к возникновению замысла.Замысел — это инструментированная идея, это идея, снаряжен-ная средствами ее осуществления. Теперь остается мысленно реа-лизовать замысел, проделать путь восхождения к цели. Такое мыс-ленное предвосхищение и приводит к гипотезе-предположению осодержании, структуре, функциях искомого состояния преобра-

70

зуемых объектов педагогической действительности, о путях и спо-собах движения к этой цели. Гипотеза — это своего рода эпицентрисследования, проводимого как на макро-, так и на микроуровне.В форме гипотезы возникает и развивается новое знание, новаятеория. Именно в гипотезе синтетически представлены содержа-ние и процессуальная сторона творческого поиска: исходная кон-цептуальная основа, идея и замысел ее реализации.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматри-вать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводуА. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формули-ровать по схеме: «Если ..., то ..., так как ...», что позволяет реали-зовать описательную, объяснительную и прогностическую функ-ции гипотезы.

Использование указанной «понятийной цепочки»: исходныйфакт — проблема — исходные концептуальные положения — идея —замысел — гипотеза — желаемый результат определенно прослежи-вается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Например, исходные положения и гипотеза исследовательско-го поиска Е. Н. Потаповой могли бы быть сформулированы следу-ющим образом.

Исходный факт:

Опорные теоретиче-ские положения:

Если (идея и замыселкак ядро гипотезы)

то (предполагаемыйрезультат)так как (объяснениеэффекта)

у первоклассников неоправданно много сил иэнергии уходит на овладение написанием букв,отработку каллиграфии; целесообразно умст-венное воспитание младших школьников соче-тать с эстетическим и нравственным воспи-танием и активным развитием внешних чувств(идеи В. А. Сухомлинского).следует учитывать наличие сензитивных перио-дов в жизни ребенка, в частности высокое раз-витие тактильных анализаторов 6—7-летнихдетей (идеи М.Монтессори); важно, чтобыосвоению умственных действий предшество-вало вынесение их во внешний план (идеиП.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной),процесс обучения письму тесно связать снравственным и эстетическим воспитанием,осуществлять его через занятия рисованием,штриховку, ощупывание наждачных букв изавершить отработку навыков каллиграфиче-ского письма работой с трафаретом,деятельность всех учащихся может статьуспешной, радостной и желанной,значительно снизится психологическая пе-регрузка, включатся механизмы непроиз-вольной мускульной и тактильной памяти,появятся резервы времени для занятийтворчеством.

71

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипоте-зы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуж-даться в проверке.

В данном случае гипотеза носит характер объяснения результа-та. Чаще всего она содержит предположение о том, что если со-здать или использовать некие условия, то за счет определенныхсоциальных, педагогических, психологических механизмов будетполучен искомый результат.

Рассмотрим по той же схеме опыт педагога-новатора, москов-ской учительницы С. Н. Лысенковой.

Исходный факт и проблема: уже в 1-м классе ученики сталкиваютсяco сложными для них темами, не справ-ляются с ними, и начинается их хрони-ческое отставание,необходим надежный и успешный«старт» в обучении, условием чегоявляется опора на хорошо усвоенное,преемственность в обученииперейти к «опережающему» обучению,обеспечить ознакомление с материалом«трудных» тем на ряде предшествующихуроков, обеспечить на основе повторе-ния прочное овладение базовымизнаниями и умениями,можно осуществитьдейственную профи-лактику неуспеваемости, обеспечить на-дежный и успешный «старт» в образо-вании каждому школьнику.

Ведущие концептуальныеположения:

Если (идея и замысел —ядро гипотезы)

то (желаемый, искомыйрезультат)

Покажем выявленный механизм рождения идеи, замысла игипотезы на примере проектирования экспериментального дет-ского реабилитационного центра-лицея «Крепыш» (Тюмень, ди-ректор В. К. Волкова).

В созданном 10 лет назад дошкольном реабилитационном цен-тре для пролечивания хронически больных детей дошкольного,а затем и младшего школьного возраста удалось добиться эффек-тивной постановки диагностической и реабилитационной рабо-ты. В 80 —85 % случаев к окончанию лечения достигалась ремис-сия, однако возникла проблема, связанная с недостаточностьюкраткосрочного (от 1 до 4 мес) пролечивания детей. Возвраще-ние к условиям массового образовательного учреждения и не все-гда благоприятные семейные обстоятельства приводили к ново-му обострению заболев 5 —10 %ческого заболевания. Был осознанисходный факт: по данным медиков, здоровых детей в Россииосталось всего 5 —10 %. в то же время число часто болеющих воз-росло до 35 %, хроников - до 25 %. В Тюменской области особен-

72

но распространены аллергические заболевания детей, а также дет-ский церебральный паралич. Среди исходных концептуальных по-ложений, касающихся здоровья и образования, помимо указан-ных выше, были обозначены следующие: 1) больные дети — пред-мет особого внимания и заботы государства и общества; 2) каж-дому больному ребенку необходима индивидуальная программаразносторонней реабилитации; 3) больные дети очень часто та-лантливы и склонны к гуманитарным профессиям, требующимсоучастия, сопереживания; 4) необходимо исходить из единствамедицинских, валеологических и педагогических подходов.

Из анализа проблемы и исходного факта в свете концептуаль-ных положений и требований (конечно, в то время еще четко несформулированных и в чем-то базирующихся на интуиции) ро-дилась у В. К. Волковой и ее соратников идея: обеспечить комп-лексный и протяженный во времени (пролонгированный) про-цесс профилактики, лечения, социальной адаптации, медицин-ской и психологической реабилитации, образования и развитиявоспитанников от 1 года до совершеннолетия в одном лечебно-педагогическом учреждении.

Указанная идея воплотилась в замысле: преобразовать детскийреабилитационный центр «Крепыш» в лечебно-оздоровительныйлицей, сделать его многопрофильным лечебно-рекреационным иразвивающе-образовательным учреждением, предоставляющим веськомплекс услуг, необходимых хронически больному ребенку дляполной реабилитации и полноценного развития. Для реализацииэтого замысла учредить реабилитационный Центр-лицей, в кото-ром дети могли бы получать лечение, среднее образование по по-вышенным стандартам, физическое и эстетическое воспитание.

В новом статусе детский центр-лицей был утвержден в 1994 г.,в нем в ходе опытно-экспериментальной работы проверяется сле-дующая гипотеза: если в единый лечебно-педагогический процессвключить диагностику, профилактику, лечение, образование доокончания полной средней школы, занятия музыкой, изобрази-тельным искусством, ритмикой и другими предметами с учетоминтересов и возможностей каждого школьника, то:

обеспечивается надежная и комплексная реабилитация боль-ных детей;

открываются возможности социальной адаптации ранее хро-нически больных воспитанников, раскрытия их способностей идарований;

ребенок проживает полноценное счастливое детство;освобожденная от непосильных забот по уходу за больным ре-

бенком, обеспечению его жизненных потребностей и образова-ния семья становится очагом более здорового развития ребенка;

обеспечивается повышение качества услуг, их удобство (все водном месте, комплексно) и в конечном итоге заметная эконо-

73

мия средств, отпускаемых различными ведомствами для обслу-живания ребенка.

Таким образом, выделение «понятийной цепи» исследователь-ского поиска помогает выявить и использовать эвристическую тех-нологию, стимулирующую педагогическое творчество и, в част-ности, реализацию «творческого ядра» всего исследовательскогопоиска, связанного с рождением идеи преобразования, ее вопло-щением в замысел и мысленным развертыванием в гипотезу.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (иливременное предположение для систематизации имеющегося фак-тического материала) и научную (или реальную) гипотезу, кото-рая создается, когда накоплен значительный фактический мате-риал и появляется возможность выдвинуть «проект» решения,сформулировать положения, которые с определенными уточне-ниями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воп-лощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы,таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапа-ми исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных фило-софами и логиками требований: соответствие фактам, проверя-емость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная про-стота и др. По своему характеру она может быть выдвижениемпринципиально нового положения (революционизирующие ги-потезы) или модификацией известных законов на основе пред-положений о том, что некоторые законы существуют в областях,где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипо-тезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и про-веряется одно предположение, или разветвленный, когда необ-ходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между усло-виями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями,формами деятельности и результатами, но не раскрывает соци-ально-психологических механизмов, определивших данный резуль-тат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее частоименуют функциональной. Если гипотеза заключает предположе-ние и о механизме исследуемых связей, их внутренней законо-мерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объяс-нительной гипотезой.

В дидактике (теории обучения) и педагогической психологии впоследние десятилетия родился ряд принципиально новых гипотез:гипотеза о ведущей роли теоретического обобщения в школьномобучении (Д. Б. Эльконин, В. В.Давыдов), об обучении в будущемкак органическом синтезе элементов проблемного и сообщающегообучения (М. Н. Скаткин), о необходимости усвоения в школе всехэлементов человеческой культуры (И. Я. Лернер), об «опережаю-щем» обучении (Ш. А. Амонашвили, ' . Лысенкова) и др.

74

В теории и методике воспитания новые гипотезы вычленяютсятруднее. Скорее можно вести речь о возрождении на новой основеряда старых идей и гипотез. Таковы принципиально важные идеи околлективе как воспитательной системе (Л. И. Новикова, В. М. Ко-ротов, В. А. Караковский и др.), о коллективной творческой дея-тельности как средстве воспитания личности (И. П. Иванов и др.),о воспитании как широком социальном процессе, требующемединства школы и среды (Л. И. Новикова, В. Г. Бочарова, В. Д. Се-менов и др.).

Следует заметить, что в прикладных исследованиях чаще всегоидея рождается вместе с замыслом, причем последний проявля-ется наиболее открыто, осознаваемо, идея же часто остается скры-той, не осознается порой даже самим автором. Это понятно: прак-тик часто мыслит конкретно, его идеи сразу «одеваются» в мето-дические инструменты и формы реализации.

Следует сказать и еще об одном аспекте предвидения — о пред-видении возможных негативных последствий внедрения нововве-дений. Их относят к так называемым побочным результатам опыт-ной или экспериментальной работы.

Любой поиск, любой эксперимент так или иначе включаетопределенные факторы р и с к а . Это неудивительно, ибо из-меняется, трансформируется пусть не очень эффективная, но ра-ботающая система, и утверждается нечто новое. Нужно, конечноже, стремиться к минимизации риска, отсечь наиболее опасныеварианты. Затем, в процессе мысленного «проигрывания» ново-введений, нужно постараться выявить возможные осложнения,потери, конфликты, чтобы предусмотреть меры их профилактикии компенсации. Например, переход в обычной школе на гимнази-ческие программы образования может породить и социальнуюнапряженность в отношениях с родителями, и опасную конфрон-тацию среди учащихся, и чувство неполноценности у части школь-ников, и перегрузку гимназистов, и ряд других опасных явлений.И если не предусмотреть меры профилактики, можно нанестиущерб детям и загубить хорошее начинание.

Усиленная социальная опека и защита могут снизить инициа-тиву, ответственность, самостоятельность, породить иждивенче-ство. Это ярко проявилось, в частности, в школах-интернатах длядетей коренных народов Севера.

Надо также предвидеть, что нередко нововведения встречаютявное или скрытое сопротивление у определенной части педагогов.


1. Чем гипотеза отличается от концепции?2. При каких условиях возможно заимствование для собственного ис-

следования уже сформулированных кем-то идей, подходов, замыслов?

75

3. Подвергните критическому анализу следующие гипотезы, заимство-ванные нами из кандидатских и докторских диссертаций

Тема: «Подготовка будущего учителя к работе по формированию по-знавательных интересов школьников» (1992 г.).

Формирование познавательных интересов школьников будет осуще-ствляться наиболее эффективно, если обучение студентов педагогиче-ского вуза методике формирования познавательного интереса будет рас-сматриваться как составная часть общей системы профессионально-пе-дагогической подготовки будущих учителей, для чего необходимо реа-лизовать систему организационно-педагогических условий, способству-ющих совершенствованию процесса подготовки будущих учителей к фор-мированию познавательных интересов школьников, а также обеспечитьвзаимосвязь и преемственность психологических, педагогических и ме-тодических дисциплин в плане подготовки будущих учителей к соответ-ствующему аспекту профессионально-педагогической деятельности.

Тема: «Модель готовности руководителя образования к целеполага-ющей деятельности» (1998 г.).

Уровень готовности руководителя образования к целеполагающейдеятельности можно повысить, если:

а) процесс целеполагания основан на объективной информации попедагогическому прогнозированию результатов управленческой деятель-ности руководителя;

б) реализация целеполагания осуществляется на основе теоретиче-ской модели, которая является базой формирования программы разви-тия муниципальной системы образования;

в) критерии эффективности целеполагания реализуются на всех эта-пах процесса принятия и реализации управленческого решения.

Тема: «Пути и средства дифференциации обучения школьников»(1997 г.).

Процесс дифференциации обучения становится эффективным спо-собом его оптимизации, обеспечивая развитие учебной деятельностишкольников, если пути и средства дифференциации определяются сис-темой следующих дидактических условий:

диагностика уровня развития учебной деятельности школьника;проектирование учебного материала на основе системы развивающих

учебных задач;диалогическая структура учебной деятельности;психолого-педагогический мониторинг учебной деятельности.Тема: «Формирование у учащихся умений и навыков самостоятель-

ного решения геометрических задач в курсе планиметрии».Если обучение школьников решению геометрических задач будет про-

изводиться поэтапно, с последовательным завершением отработки не-обходимых на каждом этапе навыков с помощью специальной системыдидактических заданий и приемов работы, то у учащихся будут сформи-рованы умения и навыки самостоятельного решения геометрических за-дач, что повысит в целом качество обучения геометрии.

Тема: «Педагогическая технология управления процессом обученияодаренных детей» (2000 г.).

76

Управление процессом обучения одаренных учащихся старших клас-сов будет эффективным при условиях, если:

используется индивидуально-творческий подход как базовый принцип;в школе есть возможность для творческой самореализации старше-

классников, максимально используется творческий потенциал учителей,создана обстановка творчества и диалога в учебном процессе, обеспече-на исследовательская среда;

используется проблемно-модульная технология управления процес-сом обучения.

4. Отнесите приводимые ниже положения методической системы,разработанной известным педагогом-новатором В. Ф. Шаталовым, к зве-ньям «понятийной цепи» творческого педагогического поиска: пробле-ма—исходные теоретические положения —идея —замысел—гипотеза—желаемый результат.

Необходимо учить всех по достаточно сложным программам, и учитьуспешно.

Учащиеся, особенно слабые, не усваивают программный материал иотстают в развитии.

Необходима вера в потенциальные возможности ученика: каждый дол-жен учиться победно!

Успех в учении поднимает самооценку, вселяет уверенность, создаетдля каждого «точку опоры».

Максимальная помощь каждому в учении. Использование для этогоопорных сигналов, опорных конспектов, многократного повторения,«тихого» опроса и других средств и приемов.

Прочное усвоение основных предметных знаний и способов деятель-ности как база для успешного образования и утверждения в жизни.

6. Критерии успешности исследовательского поискаи мониторинг процесса и результатов исследования

Исследователю и органам управления совершенно необходи-мы постоянное наблюдение за процессом преобразования, объек-тивная информация о результатах работы. Сбор, обработка и ана-лиз такой информации, дающие возможность анализировать, оце-нивать и корректировать дальнейшую работу, составляют содер-жание мониторинга. Базовой для мониторинга выступает системадиагностики. Для ее осуществления необходим выбор критериев(обобщенных показателей). В зависимости от содержания работыобразовательного учреждения или их системы приоритет можетбыть отдан разным критериям, но так или иначе, на наш взгляд,необходимо учитывать пять критериев: образовательный, социо-логический, индивидуально-личностного развития, воспитанно-сти, здоровья и психологического комфорта. В чем они заключа-ются? Раскроем примерное содержание основных компонентовкомплексного критерия оценки качества образования примени-

77

тельно к отдельному образовательному учреждению (школе) суказанием показателей, т. е. фактов, позволяющих выявить и оце-нивать эффективность деятельности по каждому из критериев ииндикаторов — показателей, которые можно изменять.

Образовательный критерий:качество подготовки прежде всего по ведущим предметам и

направлениям, определяемое по количеству медалистов, победи-телей олимпиад, конкурсов, числу поступивших в вузы на гос-бюджетные места, по успеваемости;

количество учащихся, вовлеченных в творческую и исследо-вательскую деятельность;

глубина, систематичность и действенность знаний, уровеньовладения деятельностью (узнавание, воспроизведение, алгорит-мическая деятельность, творческий поиск и преобразование); уро-вень сложности решаемых задач.

Социологический критерий:реальные возможности свободного выбора школьника в рам-

ках школы (выбор учителя, уровня и профиля обучения, внекласс-ных занятий по интересам и т.д.);

адаптация школьника к микросреде (школьной, по месту жи-тельства, семейной); его умение строить отношения в коллективе;

адаптация выпускников школы: успешность обучения в вузах исредних специальных учебных заведениях; приспособление к ус-ловиям социальной среды (конкурентоспособность, социальнаяустойчивость, овладение профессией и успешность профессио-нальной деятельности и др.);

престиж школы в глазах родителей, руководителей производ-ства, конкурс при поступлении в школу;

правонарушения и отклоняющееся (девиантное) поведениешкольников;

уровень развития классных коллективов.Критерий индивидуально-личностного развития:широта и устойчивость интересов, общекультурный кругозор,

проявляющийся в оценках, отношениях, поступках;характеристика уровня мышления, воли, эмоциональной сферы;адекватность самооценки;степень контактности, отзывчивости, соучастия, умения сопе-

реживать и «сорадоваться» (А. Г. Асмолов), понимать и приниматьдругих людей, терпимость и лояльность;

степень самореализации (реализации индивидуальных возмож-ностей);

выраженность индивидуального стиля деятельности и черт ха-рактера;

развитость восприятия, воображения, образной памяти, эсте-тического вкуса, художественной интуиции, творческих способ-ностей (креативность, «творческость»), стремление к гармонии.

78

Критерий воспитанности:сформированность гражданского правосознания, патриотизма,

планетарного мышления, социальной ответственности и актив-ности;

степень сформированности нравственных идеалов и нравствен-ного поведения;

развитие экологической культуры личности;развитие толерантности, стремления помогать другим людям;наличие или отсутствие вредных привычек;факты девиантного (отклоняющегося от норм) поведения и

правонарушений;степень сплоченности классных коллективов.Валеологический критерий (критерий здоровья):уровень психического и физического здоровья, развития ос-

новных функций и систем организма по отношению к возрастнойнорме;

заболеваемость (степень резистентности и общие показателипо школе);

распределение учащихся по группам здоровья;количество и качество услуг, способствующих здоровьесбере-

жению и лечению.Критерий психологического комфорта:степень оптимизма, защищенности, уверенности в завтрашнем

дне, положительного или отрицательного отношения к школе,окружающим, образованию вообще, эмоциональное состояние;

уровень тревожности;межличностные отношения, социальное благополучие.Критерии успешности, конечно, непосредственно связаны с

профилем образовательного учреждения. В экспериментальномсоциально-педагогическом центре Центрального территориальногоокруга Тюмени, работающем с неблагополучными семьями и деть-ми «группы риска», для анализа и оценки результатов деятельно-сти определены следующие ведущие критерии и раскрывающиеих показатели:

критерии здоровья (динамика основных показателей здоровьяи результатов лечебно-профилактических мероприятий: сомати-ческие заболевания, признаки повышенной нервозности, види-мая или продиагностированная психическая патология, патоло-гическое влечение к курению, алкоголю, наркотическим и ток-сическим веществам);

критерий психологической комфортности (изменения эмоци-ональных проявлений, работоспособности, межличностных отно-шений, поведения и др.);

критерий самостоятельности (изменения отношения к само-обслуживанию, выбор и принятие самостоятельных социальнозначимых решений, проявление инициативы и лидерских качеств);

79

критерий адаптивности (изменение отношений в микросоциу-ме, развитие и проявление коммуникативных качеств, уровеньпсихологической напряженности и др.);

критерий жизненного определения (уровень соответствия реа-лизации прав несовершеннолетних действующему в РФ законода-тельству, социальное устройство несовершеннолетних; созданиеусловий для обучения, воспитания и развития, эффективностьработы по профессиональной ориентации и приобщению к тру-довой деятельности).

Специфичны критерии и показатели развития образователь-ных систем муниципальных образований и регионов. Они могутвыделяться по основным направлениям преобразовательной дея-тельности или (и) по основным проблемам.

Здесь должны найти отражение такие показатели, как реализа-ция права граждан на полноценное общее и профессиональноеобразование, соблюдение государственных образовательных стан-дартов, номенклатура и качество образовательных услуг, иннова-ционное развитие, социальная защита детей и педагогов, финан-сирование, развитие материальной базы и др.

Приведем для примера некоторые критерии и показатели ус-пешности реализации программы развития образования г. Му-равленко Ямало-Ненецкого автономного округа, рассчитаннойдо 2004 г. (научные руководители программы С. А. Гильманов иИ. К. Сидорова, консультант В. И. Загвязинский).

1. Критерий сформированное ги целостного образовательного про-странства.

Е г о п о к а з а т е л и :число социальных видов деятельности, в которых принимают

участие учреждения и органы системы образования;номенклатура видов образовательных услуг для учащихся и для

населения, предоставляемых в учреждениях основного и допол-нительного образования;

социально-психологические аспекты состояния системы обра-зования: число конфликтов в образовательных учреждениях и орга-нах системы образования, стабильность кадрового состава, удов-летворенность отношениями в учреждениях;

социальная оценка деятельности системы образования: престижобразовательных учреждений, конкурсы при поступлении, кон-курентоспособность выпускников при поступлении в централь-ные и областные вузы;

число связей системы образования города с другими образова-тельными системами и институтами.

2. Критерий развития общего образования.Его п о к а з а т е л и :преемственность содержания и технологий образования на раз-

личных ступенях обучения;

80

«набор» реализуемых образовательных дисциплин;номенклатура типов образовательных учреждений;количество и типы внедряемых образовательных технологий;количество и регулярность издания и приобретения учебно-

методических пособий;эффективность экспертной деятельности;наличие механизма и нормативов лицензирования, аттестации

и аккредитации образовательных учреждений.3. Критерий профессионального образования.Его п о к а з а т е л и :номенклатура профессий, по которым ведется подготовка;наличие и преемственность ступеней профессионального об-

разования;сформированность уровня деятельности филиала Тюменского

государственного университета как базового вузовского подразде-ления города;

количество выпускников школ города, охваченных деятельно-стью подразделений центра образования.

4. Критерий становления системы полноценной социализации ивоспитания, деятельности учреждений дополнительного образования.

Его п о к а з а т е л и :количество видов социально и личностно значимой деятель-

ности, в которых участвуют учащиеся и педагоги;действенность общегородских акций, проведенных представите-

лями образования и их учениками (по общественному резонансу);сформированность в образовательных учреждениях воспитатель-

ных систем, соответствующих принципам и ориентирам концеп-туальных установок программы;

охват учащихся внеучебной деятельностью;динамика количества учащихся, совершивших правонарушения;количество направлений деятельности и мероприятий, подго-

товленных совместными усилиями различных учреждений;динамика спортивных достижений учащихся;динамика распространения наркомании и алкоголизма среди

подростков и молодежи;число детей и семей, которым была оказана материальная и

социальная поддержка;полнота учета семей «группы риска» (отношение числа заранее

выявленных семей «группы риска» к числу семей, в отношениикоторых пришлось принимать меры «по факту»);

процент успешно социализирующихся детей «группы риска»(на конец каждого года);

сформированность традиций в образовательных учреждениях игородских традиций;

номенклатура видов деятельности в учреждениях дополнитель-ного образования;

81

общее количество охваченных кружковой работой в учрежде-ниях дополнительного образования;

участие учреждений дополнительного образования в развитиикультурной, социальной, экономической жизни города.

5. Критерий хода инновационных процессов.Его показатели:отношение общего количества образовательных учреждений к

числу образовательных учреждений, реализующих инновацион-ные проекты;

уровень научной и организационно-управленческой обеспечен-ности и обоснованности инноваций в образовательных учрежде-ниях (концепции и исследовательские проекты, критерии успеш-ности и системы диагностики и др.);

наличие научно-методической базы обеспечения инновацион-ных процессов в образовании округа (научно-методические мате-риалы, нормативные документы);

уровень реального хода инновационных процессов (по эксперт-ным оценкам).

Основной проблемой, поставленной в программе, была про-блема влияния образования на формирование поселенческойкультуры изолированного северного города. Основная концепту-альная идея авторов проекта заключалась в том, чтобы деятель-ность системы образования стала важнейшим фактором форми-рования культуры и культурной среды города, в свою очередьстановящейся фактором развития личности. На основании этогоособо был выделен еще один критерий — критерий развития куль-туры города.

Его показатели:наличие в городе оформившихся и самостоятельных продук-

тивных, активных, конструктивных субъектов (как отдельных лич-ностей, так и организаций) во всех компонентах культуры (эко-номика, социальная организация, наука, искусство, духовность);

культура жизнедеятельности, проявляющаяся в стремлениинаселения к совершенствованию культурной средь; и ее простран-ственных (от жилищ до структурирования городской среды в це-лом), временных (традиции, история города), социальных (куль-тура отношений между поколениями, межнациональных, меж-субъектных отношений), смысловых (символы города) континуу-мах (здесь — в смысле многообразия измерений единой городскойсреды);

сформированность чувства городского патриотизма, нужностигороду, чувства принадлежности к городской общности.

Наиболее общим подходом для определения качества образова-ния является установление степени достижения поставленных це-лей (при условии их адекватности требованиям времени). Все дан-ные диагностики берутся в динамике за определенный период.

82

Результаты исследовательского поиска, итоги деятельностиобразовательной системы или учреждения могут быть признаныуспешными, если по всем компонентам комплексного критериядостигнуты положительные результаты или получены положитель-ные сдвиги по отдельным компонентам при условии, что нет ухуд-шения по другим.

Если хотя бы по одному из критериев допущено ухудшение, тообщие результаты не могут быть признаны удовлетворительны-ми, и тогда возникает вопрос о коррекции, о способах компенса-ции допущенных потерь или прекращении процесса преобразова-ний в данной его форме.


1. Целесообразно ли объединить в единый комплекс социологиче-скую, психологическую и педагогическую диагностику?

2. Разграничьте понятия: критерии, показатели, индикаторы успеш-ности исследования.

3. Чем критерии качества образования отличаются от критериев каче-ства обучения?

4. Сравните содержание следующих пар показателей: обученность —обучаемость, воспитанность — воспитуемость, интеллектуальный потен-циал ученика — успешность учения.

5. Разработайте систему критериев успешности поисковой работы:а) в местном лагере труда и отдыха для подростков;б) в учебно-производственном комбинате, где идет приобщение стар-

шеклассников к профессии.

7. Этапы практической диагностики и преобразованияв психолого-педагогическом поиске

Все этапы исследования, которые мы пока рассматривали вплане подготовки, предварительного проектирования и планиро-вания, теперь предстоит реализовать практически. Заранее пред-видимые и неожиданно возникающие трудности, динамизм усло-вий, неоднозначность ситуаций и решений, кадровые изменения,конфликты делают этот процесс сложным и ответственным дажепри условии, если он проводится на основе тщательно продуман-ных и утвержденных проектов.

Диагностика, изучение состояния и возможностей развития ис-следуемых процессов и явлений сопутствует всему процессу поис-ка, сопровождает его, но особо выделяют исходную (в начале ис-следования) и заключительную диагностику, необходимую дляориентации поиска и определения его эффективности. Собственнопсихолого-педагогическая диагностика, о которой уже шла речь,есть определение качественных и количественных параметров изу-

83

чаемых объектов на основе принятых критериев и показателей спомощью известных (в том числе стандартизированных) методик,а также на основе конструирования и разработки новых.

В широком плане к диагностике можно отнести изучение прош-лого опыта, практику решения аналогичных проблем. В узкомплане — это система диагностических процедур, осуществляемаяс помощью наблюдений, опроса, тестирования и других исследо-вательских методов и методик (см. главу III).

Собственно поисковый, преобразующий этап работы связан свведением в педагогический процесс запланированных новшеств,нововведений, или инноваций. Его содержание специфично, за-висит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, осо-бенностей предполагаемых нововведений, степени готовностипрактики к их восприятию. Если работа достаточно объемна и про-должительна, ее полезно разделить на подэтапы. На каждом по-дэтапе определяется содержательная сторона нововведений (чтовносится, каковы «носители» нового), временные рамки и техно-логии нововведений. Это может быть, например, разработка и оп-робование новых программ обучения, освоение нетрадиционныхтехнологий или методик (обучение на основе диалога отечествен-ной и зарубежных культур, типологический подход к дифферен-цированному обучению, использование метода погружения и т. д.),способов стимулирования и оценивания успехов в обучении, вос-питании и развитии учащихся, изменений в системе образова-ния, в способах управления.

Не следует забывать, что каждый этап исследования заключаетв себе два плана, два аспекта: практический и исследовательский.На каждом этапе важен практический (обучающий, воспитываю-щий, консолидирующий) эффект и одновременно — приближе-ние к выяснению исследовательских задач, углубление в предметпоиска, уточнение исследовательских методов.

Должно быть обеспечено квалифицированное руководство про-цессом исследования. На наш взгляд, это руководство не чистоадминистративное и не чисто научное (его осуществляет научныйруководитель, если он есть), а скорее научно-методическое, ко-торое выполняет на каждом подэтапе следующие функции.

1. Диагностика процесса и результатов предшествующего эта-па, целеполагание и озадачивание.

2. Уточнение логики и процедуры данного этапа исследования.3. Прогнозирование результатов (мысленное преобразование).4. Практическое преобразование.5. Стимулирование поиска и обучение кадров.6. Анализ, обобщение, апробация и представление результатов.7. Коррекция дальнейшей работы.Перечисленные функции, с одной стороны, реализуются по-

следовательно и составляют в совокупности содержательное на-

84

полнение каждого этапа исследования, однако, с другой сторо-ны, некоторые из этих функций, например стимулирующая, мо-гут оказаться необходимыми на протяжении всего исследования.

Раскроем обозначенные функции несколько подробнее. Функ-ция диагностики и целеполагания заключается в осознании того,что было сделано на предшествующем этапе, какого уровня раз-вития достигли обучаемые или воспитуемые, чем овладели учите-ля, какие удалось создать условия, какие исследовательские зада-чи были решены, а какие нет, каков уровень исследовательскихподходов и умений у участников опытно-поисковой работы. Ви-димо, полезно сопоставить исследовательский проект, обозначен-ные в нем позиции и подходы с реально полученными результа-тами, конкретными трудностями, находками, ошибками. Жизньвсегда богаче и разнообразнее схем. Где-то и в чем-то, возможно,придется отойти от первоначально намеченной программы, где-то вернуться назад, возникнут новые проблемы и препятствия,обнаружатся и новые способы решения задач. Не решенные напредшествующем этапе задачи придется перенести на текущийэтап. Результатом реализации рассматриваемой функции руково-дителем поисковой работы или аналитической группы являетсясовокупность конкретных задач данного этапа, а также скоррек-тированные, обогащенные представления о путях их решения, обосуществлении общего замысла.

Уточнение логики и процедуры данного этапа исследования так-же связано с результатами предшествующего этапа. Если, скажем,выявилось негативное отношение к перепрофилированию школыу части родителей, то следует запланировать и провести с нимиразъяснительную работу, изменить профилирование таким обра-зом, чтобы все или большинство учащихся могли найти интере-сующий их профиль или соответствующие их возможностям усло-вия обучения.

Помимо учета непредвиденных обстоятельств на этом этапепросто необходима более детальная проработка внедренческихдокументов, последовательности исследовательских процедур, ихкоординация и синхронизация. Нельзя, скажем, сначала вводитьновые программы, а потом соответствующую замыслу техноло-гию. Их следует вводить комплексно.

Прогнозирование результатов. Речь идет о процедуре, анало-гичной той, которая используется при выдвижении гипотезы ипредставляет собой мысленное преобразование объекта, построе-ние модели потребного будущего. Быть может, именно на этомэтапе проявятся, оформятся конструктивные элементы замысла,промелькнет та «искра», которая придаст импульс дальнейшейработе. Это может быть оригинальный подход (например, раздель-ное обучение мальчиков и девочек по разным программам с уче-том несинхронности их физиологического и интеллектуального

85

созревания), представление о еще не достигнутых, но возможныхрезультатах (школа как очаг культуры, в котором звучат музыка ипоэзия, господствуют изысканные манеры и высокое понятие че-сти и достоинства, в котором велика страсть к познанию и поис-ку) и многое другое. Прогностическая функция может осуществ-ляться в индивидуальном творчестве или в коллективной деятель-ности — в виде «мозгового штурма», игры, анализа ситуаций.

Практическое преобразование предполагает «запуск» того нов-шества, ради которого велась вся подготовительная работа: новыхпредметов, обновленных программ, учебников, технологий исредств обучения и воспитания, иных структур управления, сис-тем аттестации или оплаты труда педагога и т. п. Этот этап преду-сматривает и конкретизацию поручений, оперативную помощь,оптимизацию условий и приведение в действие источников твор-ческого поиска (изучение опыта, знакомство с литературой и т. д.).

Лучше, если задания будут выданы творческим группам илилабораториям, которые сами будут проводить инструктирование,ознакомление с необходимой информацией и проверку исполне-ния. Одним из условий успешного поиска является благоприят-ный психологический настрой, надежная защищенность творцовот огульной критики, общая творческая атмосфера, в которой,естественно, выделяются лидеры, но в творческий процесс втя-гиваются все участники

Стимулирование поиска и обучение кадров служат творческомураскрепощению педагогов-исследователей, преодолению неуве-ренности в своих силах, снятию психологических «барьеров»,углублению мотивации поисковой деятельности. Этому может спо-собствовать выявление исследовательских элементов (в частности,элементов созидания и использования передового опыта) в ужеимеющемся опыте педагогов школы и создание «ситуации успе-ха» при выполнении относительно несложных поручений. Вводитсяморальное и материальное стимулирование исследовательскойработы, обеспечиваются индивидуальная психологическая под-держка молодых исследователей и систематическое обучение кад-ров, во-первых, по существу исследуемой проблемы, во-вторых,по методологии и методам исследования.

Анализ, обобщение, апробация и изложение результатов. Вопро-сы анализа и обобщения педагогических явлений будут рассмот-рены на примере оперирования с передовым педагогическим опы-том. Главная задача при выполнении этой функции заключается втом, чтобы выявить решающие факторы успеха (или неуспеха),соотношение внутренних и внешних условий развития, взаимо-связь замысла, содержания, средств и результатов. Научная ква-лификация и истолкование результатов и составляют основу обоб-щения. Полученные результаты полезно апробировать (вынестидля обсуждения и оценки), а для этого необходимо их изложить.

86

Более подробно об апробации и изложении результатов рассказа-но в специальном разделе. Пока же отметим, что все указанныедействия полезно выполнять поэтапно, формулируя промежуточ-ные и предварительные выводы.

Коррекция дальнейшей работы вытекает из анализа полученныхрезультатов и оценки эффективности аппарата и процедур иссле-дования. Вносятся изменения в практическую работу (компенса-ция недостатков, коррекция программ, уточнение тактики инди-видуального подхода и др.), логику и методы исследования.

Для каждого этапа исследования продумывается такая сово-купность и последовательность применения исследовательскихметодов, которая обеспечивает полное и достоверное решениепоставленных задач. Совокупность исследовательских методов со-ставляет комплексную методику исследования, которая позволя-ет исследователю проверять и уточнять гипотезу или гипотезы. Изу-чение и обобщение опыта, наблюдения, опросы, организациянового опыта по заранее составленным программам, педагоги-ческий эксперимент — эти и многие другие методы исследованияпозволяют получать достоверные знания о педагогических явле-ниях, выявлять или преднамеренно вносить новое в педагогиче-ский процесс.

Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде все-го положительных, но также причин ошибок и неудач, позволя-ют сформулировать предварительные теоретические и практичес-кие выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системеуже известных теоретических положений и практических подхо-дов, проверить и уточнить в более широком опыте. После этогонеобходимо перейти к апробации (обсуждению) и литературно-му (включая наглядное и компьютерное) оформлению результа-тов: написанию отчетов, рекомендаций, статей, книг, диссерта-ций. Средства и способы осуществления всех этапов исследова-ния — особый предмет для обсуждения. Об этих вопросах пойдетречь в следующей главе пособия.


1. В каких случаях при реализации исследовательских проектов следуетотступить от заранее намеченных планов?

2. Для того чтобы научиться отличать практический аспект педагоги-ческих нововведений от исследовательского, укажите словосочетания,которыми выражаются:

а) практические достижения;б) исследовательские результаты из следующего перечня:улучшены результаты обучения;повысилась успеваемость;уточнены принципы;выявлены закономерности;

87

налажено сотрудничество;проверена эффективность новой технологии;снижена заболеваемость;повысился престиж учебного заведения.Каковы связи и в чем различия этих аспектов?3. Предложите предпочтительные меры стимулирования членов ис-

следовательского коллектива для дальнейшей работы, если интерес кней начинает угасать.

4. Выскажите свое мнение по поводу следующего утверждения: «Ме-тод — это та же теория, но повернутая своим острием на процесс даль-нейшего познания и преобразования мира»1.

1 Абрамова Г. С. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие для студ.вузов. — 2-е изд. — М., 1999. — С. 88.

Глава III

МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Исследовательские методы и методики

После того как определена логическая структура исследования(сформулирована тема, намечен объект и выделен его предмет,построена цепочка задач и т.д.), остается приступить к решениюпоставленных задач.

Исследователю, чтобы решить поставленные задачи, необхо-димо ориентироваться на использование определенной совокуп-ности способов, средств и приемов научного познания. Способпознания изучаемой реальности, который позволяет решить зада-чи и достичь цели поисковой деятельности, представляет собойметод научного познания действительности. Использование тех илииных методов познания действительности обусловлено мировоз-зренческой позицией исследователя — его взглядами на сущностьпредмета исследования, ориентацией на определение формы на-учного знания, разработанностью и возможностями существую-щих методов. Это определяет подход исследователя к изучаемойреальности и обосновывает необходимость существования неко-торой системы правил и норм использования доступных методов,средств и приемов организации и проведения исследования.

Прежде всего, при планировании и проведении психолого-пе-дагогических исследований необходимо ориентироваться на ме-тодологические принципы и конкретно-научные формы их про-явления в соответствии с теоретической позицией исследователя.Основное содержание соответствующих методологических прин-ципов было изложено в главе I данного пособия.

Для решения конкретных задач изучения особенностей психи-ки и поведения человека, их формирования в педагогическомпроцессе применяется множество исследовательских методов. Вы-бранные адекватно задачам, методы и способы поисковой дея-тельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипо-тезы, разрешить поставленные проблемы. Они обычно специфич-ны на каждом из этапов исследования.

Исследовательские методы группируют по различным призна-кам. По назначению различают в одном случае методы сбора фак-

89

тического материала, его теоретической интерпретации, направ-ленного преобразования. В другом случае выделяют методы диаг-ностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистиче-ской обработки материала и др. По уровню проникновения в сущ-ность выделяют группу .методов эмпирического исследования, осно-ванного на опыте, практике, эксперименте, методы обработкиматериалов и методы теоретического исследования, связанного сабстрагированием от чувственной реальности, построением мо-делей, проникновением в сущность изучаемого.

Основными исследовательскими методами являются наблюдениеи эксперимент. Наблюдение и эксперимент применяются во мно-гих других науках, и поэтому их можно считать общенаучными.Кроме этих методов используются и другие методы, которые спе-цифичны для социальных наук, в том числе для психологии ипедагогики, и позволяют конкретизировать и реализовать в соот-ветствии с задачами исследования требования методологическихположений. Это следующие исследовательские методы: метод бе-седы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, методанкетирования, метод тестирования, оценивания и др.

При использовании исследовательских методов в зависимостиоттого, какие задачи необходимо решать, приходится выявлять ификсировать условия возникновения и особенности протеканияизучаемых психических явлений, определять процедуру проведе-ния исследования, снятия данных экспериментов, их анализа иинтерпретации. Для решения подобных задач используются конк-ретные методики психологического исследования. Их арсенал до-статочно широк, все они выступают как способы (средства) кон-кретизации и воплощения исследовательского метода. Например,если тестирование есть исследовательский метод, то в качествеметодик, конкретизирующих и реализующих этот метод, высту-пают конкретные тесты (методики): тест Равена, опросник Кет-тела, Айзенка и др.

Чтобы выбрать тот или иной метод, и тем более для того, что-бы определить группу методов, позволяющих осуществить поис-ковую исследовательскую работу, полезно познакомиться хотя быс краткой характеристикой отдельных методов, уяснить их воз-можности. Охарактеризуем сначала каждый отдельный метод, азатем их характерные, наиболее употребляемые сочетания, типо-вые исследовательские процедуры (комплексные методики).

При характеристике исследовательских методов можно услов-но подразделять их на методы эмпирического и методы теорети-ческого исследования.

Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах иссле-дуемых объектов, о функциональных связях между этими парамет-рами, о поведении объектов. В качестве эмпирических данных об изу-чаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения ве-

90

щей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической дея-тельности, наблюдений, экспериментов. Характерный признак эм-пирического объекта — возможность его чувственного отражения.

Результаты анализа эмпирических данных исследования выра-жаются не только в форме установления фактов, но и в виде эмпи-рических обобщений. В педагогических исследованиях, например,статистически устанавливаются количественные отношения объек-тов, динамика их изменения (данные об изменении социальногостатуса, числе правильных выборов в альтернативных ситуациях ит.д.). На базе принципов, зафиксированных в существующих тео-риях, на эмпирическом уровне происходит классификация (ска-жем, классификация типов поведения, способов профилактикии т. д.), сравнение зафиксированных фактов и их обобщение. Этипроцедуры позволяют установить эмпирические выводы и зави-симости. В общей и социальной педагогике, в педагогической пси-хологии их сформулировано много. К ним принадлежит, напри-мер, зависимость между авторитетом воспитателя и результатамивоспитательного процесса, между многообразием видов деятель-ности и возможностями для самоутверждения подростка, междузанятостью подростков и количеством правонарушений.

Теоретическое знание и используемые для его добывания ме-тоды связаны с отвлечением от опыта, фактов, т. е. от эмпириче-ской базы, и с мысленным проникновением в сущность процес-сов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил ифакторов, тенденций и динамики развития.

К исследовательским методам, позволяющим получить эмпи-рические данные психолого-педагогического процесса, следуетотнести: изучение литературы и документов, изучение результа-тов деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (метод неза-висимых экспертов или компетентных судей), создание диагнос-тических ситуаций и др.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работыиспользуется комплекс методов. Применение каждого исследова-тельского метода реализуется путем использования соответствую-щего арсенала методик (средств и приемов).

Рассмотрим основные характеристики и особенности каждогоисследовательского метода. Начнем с методов эмпирического ис-следования.

2. Методы эмпирического психолого-педагогическогоисследования

Изучение литературы и других источников

Изучение литературы, рукописей, документов, материалов наэлектронных носителях и других источников как средств, содер-

91

жащих факты, характеризующие историю и современное состоя-ние изучаемого объекта, служит способом создания первоначаль-ных представлений и исходной концепции о предмете исследова-ния, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса.

Тщательное изучение литературы помогает отделить известноеот неизвестного, зафиксировать установленные факты, накоплен-ный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка под-лежащих изучению произведений (библиографии), включающегокниги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, ав-торефераты диссертаций. Приходится обращаться к справочно-библиографическим указателям, библиотечным и электроннымкаталогам, информации о выходящей литературе и рецензиях,справочному и библиографическому аппарату книг, имеющихсяв распоряжении исследователя.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выпи-сывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдель-ную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно ука-зать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название,место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания.Полезно указать и библиографический шифр.

Первичное ознакомление с литературой и другими источника-ми должно дать представление о проблематике, основном содер-жании того или иного произведения. Для этого полезно ознако-миться с аннотацией, введением, оглавлением, заключением,бегло просмотреть содержание книги. После этого определяютспособ проработки издания: тщательное изучение с конспекти-рованием, выборочное изучение, сопровождающееся выписками,общее ознакомление с аннотированием и т.д. Все необходимоеследует выписать на карточках или отдельных листах бумаги с точ-ными ссылками на источник после каждой записи или занести вкомпьютер. Тут же или на отдельных листах полезно зафиксиро-вать свои мысли и замечания, возникающие в процессе изучениялитературы. В собственных книгах допускаются отдельные помет-ки на полях простым карандашом, закладки.

Результаты изучения литературы по каждому вопросу полезнооформить в виде тематических обзоров, рецензий, рефератов, вкоторых, изложив существо отдельных положений, нужно четковыявить основные точки зрения, вскрыть совпадающее и разли-чающееся в них, обозначить мало разработанные, неясные и дис-куссионные положения. Важно подчеркнуть, что нового, ориги-нального вносит автор каждой работы, высказать свое отношениек авторским позициям, к полученным исследователями выводам.

В ряде исследований возникает необходимость привлечениянаряду с печатными материалами материалов рукописных. Это дис-сертации по теме исследования, о содержании которых лучше всего

92

судить по опубликованным авторефератам, а также материалыисторических и текущих архивов: отчеты, протоколы заседаний,акты проверок, стенограммы выступлений, доклады и сообще-ния работников и руководителей образования или социальнойсферы. Источниками фактического материала служит также раз-нообразная текущая документация учреждений, а также инфор-мация на электронных носителях.

При изучении материала важно четко поставить цель и в соот-ветствии с ней выделить показатели для собирания данных, оп-ределить способы их оформления (таблицы, тематические выбор-ки и т.д.).

В ходе систематизации и анализа полученных данных выявля-ются особенности деятельности педагогов, учащихся образователь-ных учреждений, воспитанников социальных центров, испыты-ваемые ими характерные затруднения и их причины, тенденцииизменения характера и результатов деятельности и многое другое.

Изучение литературы и документов продолжается в ходе всегоисследования. Вновь обнаруженные факты побуждают по-новомупродумывать и оценивать содержание изученных источников, сти-мулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обра-щено достаточно внимания.

Основательная документальная база исследования — важноеусловие его объективности и глубины.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других ис-точников научного и методического характера является важнойсоставляющей подготовительного этапа исследовательской рабо-ты, на котором в качестве отдельной задачи выступает необходи-мость выполнения литературного обзора, обоснование актуаль-ности поставленного вопроса и соответственно проводимой ис-следовательской работы.

Наблюдение

Наблюдение является одним из основных исследовательскихметодов в психологии и педагогике, да и не только в этих науках.

Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленноеи систематическое восприятие исследователем действий и пове-дения человека или особенностей протекания изучаемого явле-ния или процесса и их специфических изменений. Наблюдение нетолько направлено на восприятие чувственно данных явлений,оно должно также привести к психологическому, педагогическо-му или психолого-педагогическому осмыслению зафиксирован-ных данных и их научному объяснению, т. е. к установлению фак-тов. Применение метода наблюдения завершается анализом и ус-тановлением взаимосвязи между фактами наблюдения и выска-зыванием предположений или утверждений, приближающих ис-

93

следователя к пониманию оснований возникновения и протека-ния исследуемого явления или особенностей поведения изучае-мого человека.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприятииявлений через их описание другими, непосредственно наблюдав-шими их лицами. Такое наблюдение можно интерпретировать икак предварительное изучение исследователем имеющихся мате-риалов.

Наблюдение может быть направлено на изучение динамикипроцесса, отсроченных результатов нововведений, измененийобъекта в течение определенного времени. В таком случае резуль-таты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляютсяи анализируются. При организации наблюдений должны быть за-ранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен планнаблюдений. Объектом наблюдения служит чаще всего сам про-цесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, о ходеи результате которого судят не только по действиям, поступкам,результатам выполнения заданий, но и по отношению, эмоцио-нальным реакциям, волевым усилиям участников. Цель наблюде-ния определяет преимущественное сосредоточение на той или инойстороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях (уро-вень и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи вколлективной работе, соотношение информационной и развива-ющей функций преподавания и т. д.). Заранее планируется после-довательность наблюдения, порядок и способ фиксирования егорезультатов. Как правило, они фиксируются в виде текстовых за-писей, заполнения разработанных форм, записей на магнитнуюленту хода наблюдаемого процесса за определенное время, нонесколько подробнее выделяются интересующие наблюдателя сто-роны. Использование хронометража, магнитофонных записей,фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных ирезультатов наблюдения. Каждый исследователь по мере накопле-ния опыта вырабатывает для себя наиболее приемлемую формузаписей данных наблюдения, фиксирования процесса и выводов.

Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различ-ным признакам. По признаку «временной» организации различа-ют наблюдение непрерывное и дискретное. По объему — широкое(например, ведутся наблюдения за группой в целом или за про-цессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, на-правленное на выявление отдельных сторон явления или отдель-ных объектов (монографическое наблюдение за детьми в группе,за интересом к деятельности и др.). По типу связи наблюдателя инаблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные.В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, иучастники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, по-нимая, что за ними наблюдают. Это в определенной степени мо-

94

жет сковывать и искажать естественный ход процесса. Наблюдатьже исподтишка, «в замочную скважину», и неэтично, и неудобно.Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюде-ния — когда исследователь выступает участником деятельностиколлектива, например, ведет экскурсию, творческую студию,проводит консультации, что делает его исследовательскую пози-цию скрытой. Такая же естественная ситуация легко создается ипри проведении наблюдения во время уроков, сборов, походов,дискуссий и др.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существен-ных черт, которые отличают его от обыденного восприятия чело-веком происходящих событий. Назовем некоторые из них.

1. Целенаправленность наблюдения. Она заключается не тольков преимущественной направленности наблюдений на выбранныеобъекты, но и в том, что их описание проводится в свете опре-деленной педагогической или психологической концепции, в еепонятийно-терминологической системе. Наблюдатель уже имеетопределенные представления об истории предмета, его развитиии структуре. Это позволяет сделать наблюдение не просто фикси-рованием воспринимаемого, а средством отбора необходимого,способом его первоначальной интерпретации.

2. Аналитический характер наблюдения. Из общей картины на-блюдатель выделяет отдельные стороны, элементы, связи, кото-рые анализируются, оцениваются и объясняются уже в ходе на-блюдения.

3. Комплексность наблюдения. Эта черта вытекает из целостно-го характера социально-педагогического процесса и требует невыпускать из поля зрения ни одной его существенной стороныили связи.

4. Систематичность наблюдения. Необходимо не ограничивать-ся разовым «снимком» наблюдаемого, а на основе более или ме-нее продолжительных (пролонгированных) наблюдений выявлятьстатистически устойчивые связи и отношения, обнаруживать из-менение и развитие наблюдаемого за определенный период.

Эти и другие черты одновременно являются требованиями,которым надо следовать при организации наблюдения. Стремле-ние исследователя к соблюдению требований и обеспечению ус-ловий для проведения полноценного наблюдения, освоению спо-собов и приемов его осуществления приводит к формированиюважной особенности личности и профессионального качества,называемого наблюдательностью. Наблюдательность проявляетсяв умении человека замечать в воспринимаемом объекте малоза-метные, но существенные для достижения поставленной целиособенности предметов и явлений.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои сильные стороны инедостатки. Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостно-

95

сти, в его естественном функционировании, в его живых, много-гранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволя-ет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его илинамеренно создавать определенные ситуации, делать точные заме-ры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данны-ми, полученными другими методами, дополнять и углублять их.

Беседа

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познатьпсихологические особенности личности человека, характер и уро-вень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путеманализа данных, полученных в ответах на поставленные и предва-рительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравни-тельно свободным построением плана, взаимным обменом мнени-ями, оценками, предложениями и предположениями. С помощьюбеседы можно собрать достаточное количество фактов, касающих-ся убеждений, стремлений, отношений к окружающей действи-тельности и происходящим событиям, условий жизнедеятельностиисследуемого лица, класса, группы, коллектива. Беседа проходит вформе личного общения по специально составленной программе.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения рядаусловий.

Поскольку в беседе помимо выявления опыта и точек зрениявозможны обсуждения, споры, элементы дискуссий, постолькуее проведение требует располагающего к открытости контактаисследователя с испытуемым, раскрепощенности эмоциональныхреакций, доверия и взаимопонимания.

Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы под-держивать доброжелательные отношения, предупреждать возник-новение психологической отчужденности и барьеров общения.Например, проведение беседы в традиционной официальной об-становке, где преобладают ролевые установки, может способство-вать возникновению барьера и поэтому для его преодоления пред-почтительнее выбрать другое место, которое позволило бы собе-седнику чувствовать себя свободнее и раскованнее, а может быть,и на равных с тем, кто проводит беседу. Целесообразнее беседуначинать с тем, интересных собеседнику, а затем перейти к те-мам, представляющим исследовательский интерес. Это еще разподтверждает важность предварительной серьезной подготовкиисследователя к предстоящей беседе. Беседа, разумеется, предпо-лагает непосредственный контакт с испытуемым, что позволяетпри необходимости быстро реагировать и вносить изменения внамеченный ход беседы в зависимости от получаемых ответов навопросы и высказываемых собеседником суждений. Для того что-бы побудить собеседника к высказыванию суждений по интересу-

96

ющим исследователя вопросам, более эффективным является неформулирование прямого вопроса, а завязывание разговора кос-венным путем с использованием, например, описания соответ-ствующего события в прессе, литературе.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколирова-нием, протокол составляют после беседы. При осмыслении дан-ных беседы учитываются все сведения, полученные другими ме-тодами. Беседа может планироваться с целью подтвердить илиопровергнуть данные, полученные ранее с помощью других ме-тодов.

Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самогоисследования может превращаться в метод опроса.

Опрос

Метод опроса используется в двух основных формах: в видеинтервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменногоопроса).

Интервью — разновидность опроса, в котором ставится цельвыявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его отве-там на какой-либо заранее сформулированный вопрос или груп-пу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников,каждый из которых в принципе равноправен и должен высказатьсвое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюераинтересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают(респондента).

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выде-ляют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий,и интервью документальное, связанное с установлением фактов(Н. В. Кузьмина).

Анкетирование — разновидность опроса, в котором ставятся идостигаются те же цели на основе анализа письменных ответовреспондентов.

Каждая из этих форм имеет свои сильные и слабые стороны.Сильные стороны устного опроса — в живом контакте исследова-теля и испытуемых (респондентов), в возможности индивидуали-зации вопросов, их варьирования, дополнительных уточнений,оперативной диагностики достоверности и полноты ответов.

Сильные стороны письменного опроса — в возможности охва-тить исследованием большое количество опрашиваемых, а следо-вательно, выявить массовые явления, на основе анализа которыхустанавливаются факты.

Слабой стороной интервью (как, впрочем, и беседы) ока-зывается возможность внушения респондентам позиции иссле-дователя и трудность охвата опросом широкого круга лиц. Сла-бой стороной анкет являются их стандартный характер, отсут-

4 З а г п я з и н с к и й 9 7

ствие живого контакта исследователя с опрашиваемыми, чтоне всегда обеспечивает достаточно исчерпывающие и откровен-ные ответы.

Во всех формах опроса целевая установка исследователя выра-жается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, на-личие или отсутствие которых позволяет делать выводы об ис-кренности и достоверности ответов. К числу таких признаков винтервью относят и повеление опрашиваемых, например, заин-тересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти отответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции,характер поведения, эмоциональные реакции (т. е. невербальнаяинформация).

При использовании опроса очень важна однозначная, ясная,четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказыва-ющего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы в лоб.Например, нецелесообразно спрашивать подростка: «Как ты от-носишься к родителям? Следуешь ли их советам?». Предпочти-тельнее предложить ему: «Назови наиболее авторитетных людей,к которым можно обратиться за советом». И таким образом выяс-нить, попадают ли в эту категорию родители. Вопросы косвен-ные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отноше-ния, мнения через сведения об иных объектах, отношениях, какправило, более результативны.

Об интересе к определенной сфере деятельности можно су-дить, выяснив названия прочитанных школьниками книг, их ос-ведомленность о новейших достижениях науки и техники, уста-новив, какие факультативы, кружки, секции, студии они посе-щают или хотели бы посещать, как используют свободное время.Как видно, исследовательская цель и непосредственная тема оп-роса могут не совпадать.

При подготовке и проведении опроса, как и при использова-нии любого исследовательского метода, предназначенного длясбора фактического (эмпирического) материала, следует учиты-вать данные, полученные другими исследователями. Совокупностьимеющихся данных и предположения о возможных изменениях всвязи с особенностями социальной ситуации, нового периодаразвития, локальными особенностями позволяет подготовить воп-росы к интервью и вопросники (анкеты) к анкетированию, адек-ватные поставленным исследовательским задачам.

Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, вкоторых ответ формулируется самим опрашиваемым (в интервьювсегда вопросы предлагаются открытыми). Открытые вопросы яв-ляются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознава-емые особенности испытуемых или их суждения по поводу иссле-дуемых процессов. Они требуют самостоятельного формулирова-ния ответа. Например, таким является вопрос: «Хотите ли вы учить-

98

ся вместе со своими нынешними одноклассниками в следующемучебном году?»

Выделяют также вопросы и вопросники полузакрытого типа,при работе с которыми ответ можно выбрать из предложенныхвариантов или сформулировать свой собственный, если предло-женные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытоготипа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предла-гаемых готовых ответов. Например, в опроснике «Изучение от-ношения к учебным предметам» (по Н. Г. Казанцевой) вопрос-утверждение сформулирован так: «Назови из всех изучаемых в шко-ле предметов твои самые — А. Любимые. — Б. Нелюби-мые »' (далее исследователь предлагает перечень учебныхпредметов, изучаемых в данном классе). Анкеты с закрытыми воп-росами, естественно, ограничивают возможности отвечающих, нотакие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Встречаются анкеты, в которых используются вопросы закры-того типа, требующие альтернативного ответа «да» или «нет», атакже ответов по балльной системе (обычно по трехбалльной: 3 бал-ла — «да»; 2 балла — «не знаю»; 1 балл — «нет»; или по пятибал-льной системе: 5 баллов — уверенно «да»; 4 балла — больше «да»,чем «нет»; 3 балла — «не знаю», «не уверен»; 2 балла — больше«нет», чем «да»; 1 балл — уверенно «нет»). Применение таких воп-росников приближает, а иногда и возвращает исследователя киспользованию исследовательского метода тестирования.

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по со-держанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить дос-товерность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов ит. д.) должна быть построена так, чтобы располагать респонден-тов к откровенности, но и не внушать им ответ. При этом опра-шиваемые должны быть уверены, что их откровенность не будетиспользована против них, поэтому многие анкеты могут быть ано-нимными, без указания фамилии респондента. Вот образец ввод-ной части одной из анкет.

«Уважаемый друг!

Мы проводим изучение интересов и предпочтений подростков мик-рорайона. Твои ответы на вопросы анкеты окажут большую по-мощь в организации досуга и полезных занятий. Истинность резуль-татов исследования в большей степени зависит от искренности ипродуманности ответов, качества заполнения анкеты.

Нельзя пропускать вопросы, не отвечая на них. По каждому воп-росу приведены варианты ответов. Обведи кружком номер вариан-та, соответствующего твоему мнению.

Заранее благодарим за помощь. Фамилию можно не проставлять».

1 Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999. — С. 15.

99

Анкетирование дает возможность предложить вопросники сра-зу большому числу людей, однако нет оснований утверждать, чтовсе они могут дать искренние и полные ответы. Тем не менее по-лученные письменные ответы анализируются, обрабатываютсяметодами математической статистики и могут служить основойдля получения ориентировки в проблеме, выявления имеющейместо тенденции в группе и формулирования определенных вы-водов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных отве-тов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов ичем представительнее будет их состав.

Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать,кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, на-сколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтомув анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные,характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия,должность, участие в том или ином виде деятельности, степеньуспешности в этой деятельности и др.).

Тестирование (метод тестов)

Тестирование — это исследовательский метод, который позво-ляет выявить уровень знаний, умений и навыков, способностей идругих качеств личности, а также их соответствие определеннымнормам путем анализа способов выполнения испытуемым рядаспециальных заданий. Такие задания принято называть тестами.Тест — это стандартизированное задание или особым образомсвязанные между собой задания, которые позволяют исследова-телю диагностировать меру выраженности исследуемого свойствау испытуемого, его психологические характеристики, а также от-ношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обыч-но получают некоторую количественную характеристику, пока-зывающую меру выраженности исследуемой особенности у лично-сти. Она должна быть соотносима с установленными для даннойкатегории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестированияможно определить имеющийся уровень развития некоторого свой-ства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с раз-витием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие оченькраткого, иногда альтернативного ответа («да» или «нет», «боль-ше» или «меньше» и т.д.), выбора одного из приводимых ответовили ответов по балльной системе. Тестовые задания обычно отли-чаются диагностичностью, их выполнение и обработка не отни-мают много времени. В то же время, как показала мировая практи-ка, очень важно видеть, что реально могут выявить тесты, длятого чтобы не подменить предмет диагностирования. Так, многиетесты, претендующие на выявление уровня развития, реально вы-

100

являют лишь уровень подготовленности, информированности илиумелости испытуемых.

При подготовке тестовых заданий следует соблюдать ряд усло-вий. Во-первых, нужно определить и ориентироваться на некото-рую норму, что позволит объективно сравнивать между собой ре-зультаты и достижения различных испытуемых. Это означает так-же, что исследователь должен принять некоторую научную кон-цепцию изучаемого явления, ориентироваться на нее и с этихпозиций обосновывать создание и интерпретировать результатывыполнения заданий. Например, тесты-задания на выявление уров-ня сформированности знаний, умений и навыков по тем или инымучебным предметам составляются и применяются на основе не-которых представлений о критериях оценки знаний, умений инавыков учащихся и соответствующих норм отметок или могутбыть рассчитаны лишь на сравнение испытуемых между собой поуспешности, выполнения ими заданий. Во-вторых, испытуемыедолжны находиться в одинаковых условиях выполнения задания(независимо от времени и места), что позволяет исследователюобъективно оценить и сравнить полученные результаты.

Норма каждого теста определяется составителем-разработчи-ком путем нахождения среднего показателя, соответствующегорезультатам большой совокупности людей, принадлежащих неко-торой культуре (выборка стандартизации). Этот показатель при-нимается за средний показатель развития выявляемого тестом свой-ства, статистически характерного для среднего человека. Это мо-жет быть, например, возрастной нормой интеллектуального раз-вития или какой либо личностной характеристикой. Такой пока-затель определяется опытным путем и принимается за точку от-счета. Результаты каждого испытуемого сравниваются с нормой исоответствующим способом оцениваются: каждый тест сопровож-дается способом обработки данных и интерпретации результатов.Например, в тесте на определение акцентуации характера (К. Леон-гардт) испытуемый по каждому из типов акцентуации может на-брать максимум 24 балла; признаком сильной выраженности (ак-центуации) считается показатель, превышающий 12 баллов (ис-следователь может сам, на основании накопленного опыта, до-полнительно уточнить характеристику меры выраженности свой-ства при показателях до 24 баллов).

Тесты, ориентированные на определение среднестатистичес-ких норм и принятие их в качестве критериев оценки и интегра-ции, позволяют осуществлять нормативно-ориентированное тес-тирование (НОРТ). Такие нормативные оценочные действия час-то используются в педагогической практике. Например, существуюткритерии оценки знаний, умений и навыков и нормы отметок потем или иным учебным предметам, применяются учебные зада-ния тестового характера по разным предметам с установленными

101

нормами выставления отметок. НОРТ можно осуществить с при-менением многих тестов (тест Равена, тест Кэттелла, методикадиагностики уровня субъективного контроля и др.).

Бывает много случаев, когда важно учитывать изменения впоказателях одного и того же испытуемого на определенном про-межутке времени, например до начала обучения и после заверше-ния обучения некоторому учебному материалу. Это позволяет фик-сировать возможности испытуемого, а периодическая диагности-ка и сравнение его показателей с предыдущими позволяет выяв-лять темп и направление развития изучаемого свойства. В такихслучаях интерпретация результатов тестирования осуществляетсяс позиции выбранных критериев, показывающих особенностипродвижения испытуемого в усвоении содержания учебного ма-териала и развитии определенных психических качеств. Многиеинтеллектуальные тесты, тесты достижений и др. позволяют ис-пользовать их в указанном выше смысле. Норма теста в подобныхслучаях индивидуальная.

Возможен и случай, когда определение нормы теста осуще-ствляется по содержательному признаку, на основе анализа ло-гико-психологической структуры материала заданий, когда ус-пешность выполнения теста интерпретируется в терминах — ка-чественных характеристиках исследуемого свойства. Такие каче-ственные характеристики выступают как критерии оценки до-стижений испытуемого, а само тестирование становится крите-риально-ориентированным. Критериально-ориентированное те-стирование (КОРТ) позволяет достаточно успешно сочетать те-стирование, интерпретацию результата и коррекцию хода обу-чения (формирования). Напомним еще раз, что результаты вы-полнения заданий в КОРТ соотносятся с качественными харак-теристиками содержания задания (теста), а не с некоторым сред-нестатистическим уровнем успешности его выполнения, как вНОРТ.

Примером может служить использование «Методики АРП» исоответствующего ей блока методик, предложенного одним изавторов данного пособия. Выполнение данного блока позволяетопределить уровень развития мышления испытуемого — школь-ника, которое может быть эмпирическим, аналитическим, пла-нирующим и рефлектирующим. Поскольку сформированность тогоили иного уровня развития мышления является предпосылкой воз-можного становления в будущем следующего уровня развития,поэтому имеется возможность: 1) принятия этих уровней в каче-стве критериев оценки исследуемого свойства; 2) принятия сле-дующего за установленным уровня в качестве направления после-дующего развития мышления и определение ближайшей зоныразвития мышления ученика; 3) составление адекватного набораупражнений по одному или ряду учебных предметов, выполнение

102

которых должно привести к достижению школьником соответ-ствующего уровня развития мышления1.

Существуют определенные правила проведения тестирования иинтерпретации полученных результатов. Эти правила достаточночетко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:

1) информирование испытуемого о целях проведения тестиро-вания;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнениютестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том,что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного вы-полнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отно-шения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по об-работке полученных данных и интерпретации результатов, кото-рыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

5) предупреждение распространения полученной в результатетестирования психодиагностической информации, обеспечение ееконфиденциальности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования,сообщение ему или ответственному лицу соответствующей инфор-мации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникаетнеобходимость решения серии этических и нравственных задач;

7) накопление исследователем сведений, получаемых другимиисследовательскими методами и методиками, их соотнесение другс другом и определение согласованности между ними; обогаще-ние своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях егоприменения.

Как уже было отмечено, каждый тест сопровождается конк-ретной инструкцией и методическими указаниями по обработкеи интерпретации получаемых данных.

Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которыхсопутствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень раз-вития тех или иных психических функций, познавательных про-цессов. Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познава-тельной сферы личности, особенностей мышления и обычно на-зываются также интеллектуальными. К ним относятся, например,тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Век-слера и т.д., а также тесты-задания на обобщение, классифика-цию и множество других тестов исследовательского характера.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сфор-мированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры

1 См.: Атаханов Р.А. Математическое мышление и методики определенияуровня его развития // Науч. ред. В.В.Давыдова. — Рига, 2000.

103

успешности выполнения, и как меры готовности к выполнениюнекоторой деятельности. В качестве примеров могут служить всеслучаи тестовых экзаменационных испытаний. На практике обыч-но применяются «батареи» тестов достижений.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств лич-ности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: суще-ствуют опросники состояний и эмоционального склада личности(например, тесты тревожности), опросники мотивации деятель-ности и предпочтений, определения черт характера личности иотношений.

Имеется группа тестов, называемых проективными, которыепозволяют выявить установки, неосознаваемые потребности и по-буждения, тревоги и состояние страха. Испытуемому предлагаютсяразличные стимульные материалы типа сюжетно неопределенныхкартинок, незавершенных предложений, сюжетные рисунки с кон-фликтными ситуациями и др. с просьбой интерпретировать их. Ме-ханизм выполнения таких заданий проявляется в том, что испыту-емый некоторым образом упорядочивает элементы стимульногоматериала и придает им субъективный смысл, отражающий еголичный опыт и переживания. Иначе говоря, проективные тестыпостроены на признании существования механизма «проектирова-ния» человеком своего внутреннего мира на внешний, когда онневольно приписывает другим людям те свои влечения, потребно-сти и желания, которые в обычном состоянии подавлены. Значит,проективные тесты позволяют с достаточной мерой объективностидиагностировать бессознательные переживания человека. Такимитестами являются тематический апперцептивный тест, тест «чер-нильных пятен» Роршаха, широко применяемый фрустрационныйтест Розенцвейга и др. Используются также графические проектив-ные методики, где исследователь ставит испытуемого в ситуациюпроектирования своего состояния, особенностей личности и отно-шений на реальность путем изображения дома, дерева, семьи, че-ловека, несуществующего животного и его интерпретации. Напри-мер, тест «Конструктивный рисунок человека из геометрическихфигур» выявляет индивидуально-типологические различия путеманализа рисунка человека, составленного из десяти фигур (тре-угольников, квадратов и кругов, причем их сочетание может бытьлюбым): испытуемый может оказаться принадлежащим к типу «ру-ководителей», «тревожно-мнительных личностей» и т. д.

Применение тестов всегда связано с измерением проявлениятого или иного психологического свойства и оценкой уровня егоразвития или сформированности. Поэтому важное значение имееткачество теста. Качество теста характеризуется критериями еготочности, т. е. надежностью и валидностью.

Надежность теста определяется тем, насколько получаемые по-казатели являются стабильными и насколько они не зависят от

•

104

случайных факторов. Разумеется, речь идет о сравнении показа-ний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тестудолжна быть свойственна согласованность показателей тестирова-ния, полученных при повторном тестировании, и можно бытьуверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство. При-меняются разные способы проверки надежности тестов. Один спо-соб — это только что упомянутое повторное тестирование: еслирезультаты первого и через определенное время проводимого по-вторного тестирования покажут наличие достаточного уровня кор-реляции, то это будет свидетельствовать о надежности теста. Вто-рой способ связан с применением другой эквивалентной формытеста и наличием высокой корреляции между ними (некоторые тестыпредлагаются пользователям в двух формах; например, тест-опрос-ник Айзенка EPI — по определению темперамента — имеет равно-значные формы А и Б). Возможно и применение третьего способаоценки надежности, когда тест допускает его расщепление на двечасти и одна и та же группа испытуемых обследуется с применени-ем обеих частей теста. Надежность теста показывает, насколько ре-зультаты тестирования могут быть устойчивы, насколько точноизмеряются психологические параметры и насколько высокой мо-жет быть мера доверия исследователя к полученным результатам.

Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выяв-ляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чегоон предназначен. Например, тесты способностей нередко выявля-ют несколько иное: натренированность, наличие соответствую-щего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест неотвечает требованиям валидности.

В психодиагностике выделяют разные виды валидности. В про-стейшем случае валидность теста обычно определяется путем со-поставления полученных в результате тестирования показателей сэкспертными оценками о наличии данного свойства у исследуе-мых (текущая валидность или валидность «по одновременности»),а также путем анализа данных, полученных в результате наблюде-ния за обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятель-ности, и их достижений в соответствующей области. Вопрос овалидности теста может быть решен еще и сравнением его данныхс показателями, полученными с помощью методики, связаннойс данной методикой, валидность которой считается установлен-ной.

Изучение продуктов деятельности

Изучение продуктов деятельности — это исследовательскийметод, который позволяет опосредованно изучать сформирован-ность знаний и навыков, интересов и способностей человека наоснове анализа продуктов его деятельности. Особенность этого

105

метода заключается в том, что исследователь не вступает в кон-такт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предше-ствующей деятельности или размышлениями о том, какие изме-нения произошли в самом испытуемом в процессе и в результатеего включенности в некоторую систему взаимодействий и отно-шений. Поэтому в широком плане изучение продуктов деятельно-сти — это изучение последствий предпринятых усилий, внесен-ных изменений, реальных сдвигов в жизненных позициях, систе-ме отношений и ценностей человека. В более узком плане речьможет идти, если так можно выразиться, о материализованныхрезультатах деятельности воспитанников: сочинениях, контрольныхи проверочных работах, рисунках, поделках, моделях и др. На-пример, просмотр нарисованных испытуемым картин может ока-зать существенную помощь в определении его способностей в ху-дожественном творчестве, выработанности навыков, уровня раз-вития творческих возможностей.

Изучение продуктов деятельности позволяет судить о достигну-том уровне деятельности и о самом процессе выполнения постав-ленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го-товности субъекта к определенным видам деятельности, о характе-ре заданий и условиях, в которых они выполнялись. Имея эти све-дения, исследователь может судить о добросовестности и упорствев достижении цели, о степени инициативы и творчества в выпол-нении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности. Полученные ис-следователем представления о творческих возможностях и пережи-ваниях испытуемого дают основание для переосмысления взаимо-связи всех имеющихся данных и характеристики его личности.

Сочетание исследовательского метода изучения продуктов де-ятельности с наблюдением, экспериментом и т.д. дает возмож-ность изучать особенности и последовательность выполнения дей-ствий в процессе деятельности. Это позволяет получить представ-ление не только о механизмах выполнения действий, но и об ус-ловиях выполнения деятельности. Поскольку единичный успеш-ный продукт деятельности может быть получен случайно, жела-тельно проведение анализа разных продуктов деятельности одно-го и того же испытуемого. Сохранение продуктов деятельностиобеспечивает возможность их последующего сравнения, оценкидинамики и результатов развития.

Оценивание

Оценивание (другие названия -- метод компетентных судей,рейтинг — от англ. rating — оценка, порядок, классификация) —это исследовательский метод, связанный с привлечением к оцен-ке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнениякоторых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволя-

106

ют объективно охарактеризовывать изучаемое. При экспертномоценивании (метод экспертных оценок) прежде всего следуеттщательно подобрать экспертов — людей, знающих исследуемуюобласть и способных к объективной и непредвзятой оценке дей-ствий и результатов в этой области. Желателен подбор независи-мых экспертов. Оценки могут быть как качественными (характе-ристики, рекомендации), так и количественными (в баллах). Ва-жен выбор достаточно точной и удобной системы оценок и соот-ветствующих шкал, снабженных пояснениями о том, за что вы-ставляется тот или иной балл. Необходимо также обучить экспер-тов умению использовать предложенные шкалы.

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильнодают совпадающие или близкие оценки или высказывают совпа-дающие в основном мнения, есть основания полагать, что этиоценки и мнения близки к объективным. Следует иметь в виду,что окончательное обобщение всех имеющихся оценок являетсяделом исследователя.

Оценивание может быть использовано для выяснения соци-ального заказа школе, выявления педагогического потенциаласреды, перспективности тех или иных организационных форм иметодов социального посредничества и партнерства, полезностидиагностических средств и во многих других случаях.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобще-ния независимых характеристик. Он заключается в том, что позаранее заданной форме берутся письменные отзывы (характери-стики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса ит.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, ре-комендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основаниеполагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или до-полняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к вы-явлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющих-ся только в определенных условиях, видах деятельности, отноше-ниях. Именно такие подходы позволяют обнаружить скрытые ре-зервы развивающейся личности, подобрать ключи к непростымпедагогическим ситуациям. Если, например, у равнодушного,неорганизованного и недисциплинированного в школе и семьеученика вдруг в спорте или в игре обнаруживается инициатива,настойчивость и организованность, то возникает предположение,что эти качества при надлежащих условиях могут проявиться иразвиваться и в учебной работе, и в отношениях в школе и семье.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оцениваниявыступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этомслучае дополняется коллективным анализом причин неудач, об-щим поиском мер, необходимых для достижения лучших резуль-татов. Психолого-педагогический консилиум проводится как со-вещание учителей класса, психолога, медика, других заинтересо-

107

ванных педагогов с целью осуществления глубокого анализа име-ющихся данных по изучаемому объекту и выработки согласован-ного направления действий всеми участниками образовательногопроцесса. Разумеется, при подготовке и проведении консилиумаинициативными лицами будут педагог, психолог, классный ру-ководитель, администратор.

Нередко используется такой вариант оценки, когда в качествесудьи выступает тот, кого необходимо оценивать. Тогда речь идето самооценке. В последние годы учителя и воспитатели сами оце-нивают свои сильные и слабые стороны, выделяют затруднения вработе. Необходимо только помнить об относительности такихоценок, ибо педагоги, как правило, лучше диагностируют дру-гих, нежели самих себя.

Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или професси-ональной деятельности с методом оценивания может проявитьсякак метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с исполь-зованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующихдля своего решения (необходимого преобразования) владенияопределенными знаниями и практическими умениями. Такие си-туации помогают диагностировать не только знания и умения, нои жизненные установки, направленность, ценностные ориента-ции, предпочтения, умение сделать правильный выбор, дать оцен-ку. Различают ситуации, требующие только анализа и оценки, иситуации, требующие принятия решения и его обоснования. Ис-пользуются ситуации стандартные и нестандартные (творческие).Ситуации могут быть имитирующими, моделирующими, воссоз-дающими реальность и реальными (сложившимися естественноили специально организованными).

Эксперимент

Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследо-вательским методом. Необходимость в использовании экспериментавозникает тогда, когда задачи исследования требуют созданияситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходесобытий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Зна-чит, эксперимент — это исследовательский метод, который за-ключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, по-лучить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделаввозможным и доступным изучение психических процессов илипедагогических явлений через их внешние проявления, раскры-вая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функцио-нирования изучаемого явления. Изложенное обусловливает отли-чие эксперимента от наблюдения и ряда других методов, не по-зволяющих активно создавать исследовательские ситуации и из-менять их.

108

Сравним эти два исследовательских метода.

Наблюдение1. Исследователь изучает ситуа-цию, явление или психическиепроцессы, возникающие в ходеестественной жизнедеятельно-сти человека.

2. Исследователь не может актив-но вмешиваться в ход событияили протекания психических про-цессов.

3. Исследователь может долгоожидать, чтобы возникли такиесвязи между явлениями и влияю-щими на них факторами и усло-виями, которые он хотел бы изу-чить.

4. Исследователь фиксирует фони условия протекания изучае-мого явления и других фактовповедения.5. Исследователь фиксирует фак-ты поведения человека (людей)и проявлений психических про-цессов в сложившихся условияхи обстоятельствах.6. Исследователь не может вос-произвести явление, которое онуже наблюдал.

Э к с п е р и м е н т

1. Исследователь сам создает усло-вия, которые вызывают возникно-вение изучаемого явления, ситуа-ции или психических процессов, неожидая их возникновения в ходеестественной жизнедеятельностичеловека.2. Исследователь сам может целе-направленно изменять условия воз-никновения и протекания событияили психических процессов и наб-людать за происходящими явления-ми.3. Исследователь может варьиро-вать условия протекания и про-явления явления, исключать и до-бавлять их с тем, чтобы выявитьпричинно-следственные, функцио-нальные и иные связи между усло-виями существования события илипротекания психических процес-сов.4. Исследователь учитывает усло-вия протекания изучаемого процес-са или события, выявляет их количе-ственные характеристики.5. Исследователь фиксирует фактыповедения человека (людей) и про-явлений психических процессов всозданных условиях и обстоятельст-вах.6. Исследователь в ходе эксперемен-та может воспроизвести явление,которое он уже наблюдал.

Выделение эксперимента как исследовательского метода былосвязано с разработанными еще в XIX в. способами и средствамивыполнения психологических измерений в процессе исследова-ния закономерностей ощущений и восприятия, скорости реак-ций, условий протекания психических процессов и т. д. Они по-служили предпосылкой выделения и широкого применения лабо-раторного эксперимента, который стал основным составляющимэкспериментальной психологии.

109

Лабораторный психологический эксперимент проводится вспециальных помещениях, где имеется необходимое оборудова-ние и регистрационные приборы. Испытуемый попадает в непри-вычную ситуацию, у него может возникнуть состояние скованно-сти, тревожности, волнения, неопределенности оценки резуль-тата и т.д. Экспериментатор, следуя инструкции, информируетиспытуемого об условиях выполнения задания и далее наблюдаетза его действиями, а при необходимости и регулирует их. Посколькуиспытуемый знает, что находится в управляемой эксперимента-тором ситуации, и нередко не знает истинного назначения экс-перимента, поэтому одним из важных факторов получения объек-тивных данных становятся складывающиеся между ними отноше-ния доверия и понимания.

Лабораторный эксперимент можно повторять многократно (сразными испытуемыми) и столько раз, сколько необходимо длятого, чтобы на основе полученных данных можно было бы вы-явить и сформулировать имеющиеся связи и закономерности. Влабораторном эксперименте психические процессы изучаются внеконтекста некой целостной деятельности. Содержание лаборатор-ного эксперимента отражает, разумеется, некоторую часть реаль-ной ситуации и может быть ее моделью. Например, при исследо-вании особенностей запоминания в лабораторных условиях испы-туемым предлагают три группы по 10—15 слов, вызывающих чув-ство приятного (удовольствия), неприятного (неудовольствия) ибезразличия. Скажем, дают слова: подарок (чувство приятного),печаль (чувство неприятного), бумага (чувство безразличия) и т.д.и просят испытуемых запомнить их, прослушав один раз, а затемвоспроизвести (записать) те слова, которые сохранились в памя-ти. Естественно, опыт показывает, что лучше (правильно и в боль-шем количестве) воспроизводятся слова, вызывающие чувствоприятного, а значит, они лучше запоминаются. В реальной дей-ствительности такая одновременная «концентрация» подобныхтипов слов практически не встречается, но выявленная законо-мерность сохраняется и должна учитываться.

Можно условно назвать лабораторный эксперимент психоло-гическим исследовательским методом, позволяющим моделиро-вать некоторую часть естественной целостной деятельности и наэтой основе изучить механизмы возникновения и проявления пси-хических процессов.

Попытки использования экспериментального метода в реше-нии задач педагогической практики привели к возникновениюестественного эксперимента. Этот вид эксперимента был разрабо-тан, применен и предложен А. Ф. Лазурским в 1910 г. Естествен-ный эксперимент нашел и находит широкое применение в возраст-ной и педагогической психологии, в педагогике и методике обу-чения отдельным предметам.

Естественный эксперимент проводится в реальных для испы-туемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельностисоздается или воссоздается то явление, которое следует изучать.Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычныхусловиях деятельности испытуемых, дает возможность замаски-ровать содержание и цели эксперимента и при этом сохранятьсуть, которая заключается в активности исследователя в измене-нии условий выполнения деятельности.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач илабораторный, и естественный эксперименты могут быть конста-тирующими или формирующими. Эксперимент становится конста-тирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличногосостояния и уровня сформированности некоторого свойства илиизучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уро-вень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы ис-пытуемых. Это разовый «срез», дающий «снимок» состояния иссле-дуемого объекта, например уровня воспитанности школьников,характера их отношения к школе, товарищам, тем или иным нор-мам общественной морали и правилам поведения, показывающийреальную эффективность нововведения. Полученные данные могутслужить материалом для описания ситуации как сложившейся иповторяющейся или быть основой для исследования внутреннихмеханизмов становления тех или иных свойств личности или ка-честв педагогической действительности. Это дает основание длятакого построения исследования, которое позволяет прогнозиро-вать дальнейшее развитие изучаемых свойств, качеств, характерис-тик. Для этого становится необходимым определение содержания исредств психологического и педагогического воздействия на испы-туемых. Такой вид эксперимента называется формирующим.

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение дина-мики развития изучаемого психологического свойства или педа-гогических явлений в процессе активного воздействия исследова-теля на условия выполнения деятельности. Например, в процессеиндивидуального обучения испытуемого решению определенногокласса задач можно зафиксировать особенности обобщения спо-собов их решения, степень сформированности соответствующегонавыка и т. д. Особенностью формирующего эксперимента явля-ется то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследова-ния, и задачи формирования изучаемого свойства, т. е. оно иссле-дуется в ходе собственного формирования в естественной ситуа-ции выполнения деятельности.

Широкое применение формирующего эксперимента связано снововведениями и инновациями в педагогическом процессе. Фор-мирующий эксперимент наряду с изучением механизмов станов-ления психического свойства способствует решению учебно-вос-питательных задач и оказанию помощи учащимся.

Ill

Создателем целостного умения о формирующем психолого-пе-дагогическом эксперименте является В. В. Давыдов. В таком экс-перименте формирование и исследование становления и разви-тия изучаемого свойства осуществляется в условиях специальноорганизованного учебно-воспитательного процесса, организациивзаимодействия исследователя с педагогами и школьниками, оп-ределения содержания и формы психолого-педагогического воз-действия на учащихся, которые одновременно являются и ис-пытуемыми. В формирующем психолого-педагогическом экспе-рименте планомерно и целенаправленно взаимодействуют всеучастники образовательного процесса для достижения прогно-зируемого экспериментатором уровня развития изучаемых свойств.В таком эксперименте важное значение имеет исследование про-исхождения и воссоздания изучаемых психологических свойстви поэтому «формирующий эксперимент можно назвать... генети-ко-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единствоисследования психического развития детей с их воспитанием иобучением»1.

Многолетнее и всестороннее использование этого вида экспе-римента и анализ накопленного опыта позволили В. В.Давыдовуутверждать, что эксперимент предполагает наличие следующихэтапов:

философско-социологическое определение проектируемых ка-честв сознания и личности учащихся;

педагогическое определение целей учебно-воспитательногопроцесса, связанных с формированием этих качеств;

логико-психологическое определение строения совместной де-ятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведетк формированию этих качеств;

методические поиски средств реализации этой деятельности;психолого-педагогическое выявление эффективности конечного

результата;физиолого-медицинская проверка допустимости использова-

ния указанных средств с точки зрения их влияния на здоровьеучащихся2.

Формирующий эксперимент одновременно выполняет и обу-чающие, и воспитывающие функции. В отдельных случаях, когдав эксперименте отсутствуют признаки исследования целостногопроцесса решения всего комплекса учебных и воспитательных за-дач, а также организации взаимодействия всех участников обра-зовательного процесса, что свойственно формирующему экспе-рименту, имеет смысл пользоваться понятиями «обучающий экс-перимент» или «воспитывающий эксперимент».

1 Давыдов В, В. Теория развивающего обучения. — М., 1996. — С. 284.2 См. там же. — С. 285.

112

Герменевтические методы в педагогике

Известна двойственная природа педагогики. Она является инаукой, и искусством. При этом в ней очень значительную, еслине ведущую роль играют категории, неподвластные науке, не под-дающиеся полному логическому анализу. Это такие категории, какценности, идеалы, вера, духовность, добро, истина, красота и взначительной мере творчество.

Эти категории отражают качества, играющие решающую рольв становлении человека, в его личностно-индивидуальном разви-тии, в становлении его как гармонической, свободной и творче-ской личности.

В структуре личности педагога наряду с педагогической логи-кой и педагогическим сознанием огромную роль играют вера ввозможности воспитанника, одухотворенность педагогическойсверхзадачей — развития и становления личности ученика, педа-гогическая интуиция, способность к импровизации, педагогиче-ский артистизм.

Педагогическое исследование не может пройти мимо диагнос-тики этих качеств и поиска способов их развития. Между тем мно-гие как традиционные, так и новые методы исследования, осо-бенно связанные с формализацией педагогических явлений, ока-зываются для этого непригодными. Рациональных методов иссле-дования оказывается недостаточно, они не схватывают сути ука-занных качеств и процессов.

Возникает необходимость обратиться (точнее даже — вернуть-ся) к герменевтическим средствам изучения (герменевтика — отгреч. Hermenetikos — разъясняющий, истолковывающий), которыезародились еще в Древней Греции и развивались как искусствотолковать непонятное, объяснять смысл чужого языка или знака,как учение о понимании1.

Правомерность герменевтических подходов объясняется спе-цификой педагогики как науки и сферы практической деятельно-сти с ее преимущественным вниманием к единичным фактам дей-ствительности, которые трудно постигнуть исключительно в рам-ках логико-гносеологических подходов.

На этапе формирования творческого ядра исследования зако-номерно снижение технологичности исследовательского процес-са, сужение рамок рационального постижения предмета и усиле-ние субъективного начала педагогического исследования с зако-номерным обращением к герменевтическим методам, основан-ным на вчувствовании, вживании в исследуемый предмет, егообразном представлении.

1 См.: Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатерин-бург, 2000.

113

Этот сугубо индивидуальный творческий процесс характери-зуется невольным отходом от устоявшихся правил и предписа-ний, научно-категориальных схем и обращением к эмоциональ-но-образным трактовкам предмета исследования, характерным дляобыденных педагогических представлений, этнопедагогики, ху-дожественной литературы и поэзии (А. Ф. Закирова). Л. Клинбергсправедливо полагает, что существуют педагогические проблемы,для решения которых недостаточно одного теоретического анали-за: художественные средства отражают эти проблемы более адек-ватно. Показателен пример А. С. Макаренко, в творчестве которо-го этап художественного-эстетического постижения явлений пред-шествовал их научно-теоретическому анализу'.

Примером оценки и осознания педагогической проблемы сжитейских позиций являются поиски эффективных методик обу-чения в начальной школе С. Н. Лысенковой. Характерно, что всвоем творчестве педагог отталкивается от образного изречения,обобщающего народные представления о важности предупреж-дать, предвидеть жизненные трудности. Вот как комментирует этотпроцесс Д. Б. Богоявленская: «Метод родился в раздумье об «ос-тановках» ученика, в заботе предупредить трудности и ошибкиребенка, которые не только выключают его из процесса обуче-ния, но и жестко травмируют его личность. Народная пословицагласит: «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать». СофьяНиколаевна утверждает, что ее приемы - - это и есть «соломка» втех местах программы, где ребенок может споткнуться»2.

Следовательно, образное изречение, основанное на нетипич-ных для научного контекста ассоциациях, побуждает к выдвиже-нию смелой гипотезы о необходимости для профилактики неус-певаемости и психологических стрессов младших школьников вве-сти целенаправленное и систематическое пропедевтическое изу-чение наиболее сложного материала школьной программы («опе-режающее обучение»).

Как отмечает А. Ф. Закирова, художественно-образные сред-ства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры,сравнения, аллегории), так же, как средства обыденного языка,выполняют в творческом процессе активную эвристическую функ-цию, являясь своеобразным катализатором творчества, стимули-руя выдвижение и оригинальную разработку педагогических ре-шений. Она подчеркивает, что для научного творчества, имеюще-го спиральный характер, свойственно попеременное преоблада-ние (акцент) рационально-логического и субъективно-эмоцио-нального аспектов и связанное с этим обращение то к теории, то

1 См.: Клинберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984. — С. 181 — 182.2 Богоявленская Д. Б. Психологический анализ педагогического обобщения в си-

стеме работы С. Н.Лысенковой // Вопросы психологии. — 1987. — № 3. — С. 78—79.

114

к фактическому материалу. Так, например произошло психологи-ческое осмысление методики опережающего обучения С. Н. Лы-сенковой и ее интерпретация с позиций теории поэтапного фор-мирования умственных действий.

Пожалуй, особую роль играют герменевтические подходы и ме-тоды при изучении таких сложных и глубоко личностных явлений,как развитие интуиции, творчества, педагогического артистизма.

Исследователи этой проблемы, выполняющие свои исследова-ния в Тюменском университете (С. А. Гильманов, Ж. В. Ваганова,О. С. Булатова, М. В. Жабровец и др.), для диагностики педагоги-ческого артистизма использовали метод творческого моделирова-ния, когда студенты или молодые учителя «рисуют» для себя образ«идеального» учителя современной школы, актерский тренинг,решение проблемных театрально-педагогических ситуаций, «защиту»артистических приемов в той или иной ситуации педагогическоговзаимодействия, сочинения с описанием своих переживаний в дет-стве (О. С. Булатова), художественное описание, художественныйобраз-ситуацию (Ж. В. Ваганова). Последняя условно выделяет иисследует также типы артистизма учителей (романтик-лирик,импровизатор, дипломат, фантазер-интуитивист, энтузиаст-вдох-новитель, эстет)'. При изучении артистизма и О.С.Булатова, иЖ. В. Ваганова, и М. В. Жабровец широко пользуются языком ис-кусства и философии с их эмоциональностью и искренностью.


1. Покажите специфические возможности беседы, интервью, анкети-рования.

2. Какой вид наблюдения называют включенным?3. Каковы условия получения объективной оценки психолого-педаго-

гических явлений и процессов? Каковы возможные причины ошибкипри оценивании?

4. Ниже дано краткое описание основных методов психологии. Опре-делите, о каких методах идет речь.

А. Кратковременное психологическое испытание проводится (позаданной стандартной форме) с целью выяснить, насколько психо-логические качества испытуемого (способности, навыки, умения идр.) соответствуют установленным психологическим нормам и стан-дартам. Применяется главным образом для определения пригодностик той или иной профессии.

Б. Сущность метода — сбор и обобщение данных, полученных приизучении различных видов деятельности характеризуемой личности. Каж-дая учитываемая черта личности по степени проявления может оцени-ваться условным баллом. Применяется для изучения индивидуально-пси-хологических качеств учащегося, в частности его способностей.

1 См.: Ваганова Ж. В. Артистизм педагога как компонент его творческой ин-дивидуальности: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — Тюмень, 1998.

115

В. Индивида систематически изучают в обычной повседневной жиз-ни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. При-мер этого метода — ведение дневника родителями, которые на про-тяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в пси-хической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материаломдля психологических выводов, обобщений, предположений, которыеследует проверять другими методами.

Г. Исследуемое явление изучается в точно учитываемых условиях,позволяющих следить за ходом явления и воссоздавать его при повто-рении этих условий.

Д. По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в баллахкачество выполнения учащимися задания по труду. Затем вычисляет-ся средняя оценка для каждого ученика.

Е. С целью изучения содержания «Я» подростков им предложилисоставить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с по-мощью школьных психологов и филологов выделили в самоописани-ях основные темы, после чего экспериментатор подсчитал, у сколь-ких испытуемых встречалась определенная тема.

Ж. У испытуемых с помощью тахистоскоиа определяют объем вни-мания. После этого в течение 30 мин испытуемые выполняют ряд пси-хотехнических упражнений на развитие внимания, затем вновь опре-деляют объем внимания. Высчитывают разность между показателямиобъема внимания, полученными до и после выполнения упражнения'.5. Сравните записи двух наблюдателей за поведением девочки Тони

(1 год 7 мес)2.Наблюдатель 1: «Добежав на обратном пути до бочки, достала

оттуда исписанную тетрадку брата, вырвала быстрым и сильным дви-жением три полустраницы и пошла, держа листки перед собой,повторяя: «Вва-вва-вва» и еще что-то (как бы читая вслух). Выраже-ние личика сосредоточенно-серьезное. У кроватки остановилась,обернулась, что-то напевает, раскачиваясь мерно (ритмично) изстороны в сторону».

Наблюдатель 2: «Вынула тетрадку из бочки с игрушками, сделалавид, что читает».Ответьте на следующие вопросы:Какие виды записи наблюдаемых фактов использовали наблюда-

тели?При каком виде записи достигается большая объективность и инфор-

мированность описываемых явлений?6. Какие бывают тесты? В чем заключается особенность разработки и

применения проективных тестов'7. Какие способы установления тестовых норм существуют? В чем за-

ключается их суть?8. Каковы требования к процедуре проведения тестирования?

1 См.: Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической пси-хологии. — 2-е изд. — Минск, 1999. — С. 12.

2 См.: Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб. пособиедля студ. пед. ин-тов / Под ред. А. И. Щербакова. — М.. 1987. — С. 44—45.

116

9. Для повышения надежности вопросников часто к основному пе-речню вопросов добавляют группу вопросов, позволяющих оценить ис-кренность людей при ответе на основные вопросы. Ниже приведены воп-росы, входящие в «Шкалу лжи» детского опросника для выявления двухсвойств темперамента: экстраверсии — интроверсии и нейротизма (эмо-циональной нестабильности)'.

Бываешь ли ты иногда сердитым, раздражительным, злишься?Всегда ли ты делаешь так, как тебе говорят?Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?Тебе можно доверять любую тайну?Ты когда-нибудь говорил неправду?Ты всегда сначала делаешь уроки, а играешь уже потом?Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?Ты любишь иногда похвастаться?Ты иногда шумишь в классе, когда нет учителя?Случалось ли тебе говорить плохо о ком-нибудь?Ты всегда ешь все, что тебе предлагают?Ты когда-нибудь был груб с родителями?Проанализируйте приведенные вопросы и объясните основания их вклю-

чения в «Шкалу лжи». Предложите 5 своих вопросов для «Шкалы лжи».10. Охарактеризуйте достоинства методов наблюдения и эксперимен-

та. В чем они дополняют друг друга? В чем просматривается взаимосвязьнаблюдения и эксперимента?

11. Дайте определение понятию «понимающая педагогика».12. Сравните два способа постижения мира — художественный и ло-

гический. В чем преимущества каждого из них? Исключают ли они другдруга?

13. Права ли Белла Ахмадуллина, когда пишет что «мы, когда отраже-ны в сияющих зрачках поэта, равны тому, чем быть должны»? (заданиеА. Ф. Закировой).

14. Раскройте педагогический смысл и значение метафор в сочинени-ях А. С. Макаренко и Ш.А.Амонашвили: педагогическая поэма, педаго-гика параллельного действия, дух школы, познавательная личность,преподавание «по волнам». Подберите другие метафоры из сочиненийизвестных педагогов и объясните их познавательный смысл.

15. Попробуйте раскрыть творчество А. С. Макаренко, В.А.Сухомлин-ского, Ш.А.Амонашвили как единство духовно-художественного и на-учно-теоретического отражения процесса воспитания.

3. Применение статистических методов и средствформализации в психолого-педагогическом исследовании

Статистические методы являются базовым инструментариемобработки данных измерений практически во всех областях науч-

1 См.: Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Методы изучения психодиагностики лич-ности: Учеб. пособие. — 2-е изд. — М., 2000. — С. 114—117.

117

ного знания. Наиболее широкое применение они получили в ес-тественных науках, где возникла острая необходимость анализаогромного массива эмпирических данных. В сочетании с методамипланирования и моделирования эксперимента статистические ме-тоды позволяют выявлять объективные закономерности при провер-ке различных научных гипотез.

В гуманитарных науках, таких как педагогика и психология,статистические методы прочно утвердились тогда, когда эти на-уки стали активно использовать эксперимент в качестве методанаучного исследования, где измерениям различных параметров,факторов, признаков отводится важная роль. Правда, нельзя неотметить, что по ходу «математизации» педагогической науки неудалось избежать и определенных издержек. Некритически вос-приняв положение о том. что в каждой науке столько науки, сколь-ко в ней математики, практические работники школ, методисты,дидакты пытались и отчасти пытаются сейчас формализовать бук-вально все элементы педагогического процесса. Например, разра-батывались методики опенки эффективности обучающих воздей-ствий учителя на основе подсчета количества используемых тех-нических средств обучения, плакатов, раздаточного материала,демонстрацподсчета количества используемых тех-нических средств обучения, плакатов, раздаащихся, отвечающих у доски, об-щего числа правильных ответов учащихся, количества выпол-ненных упражнений, решенных задач и т. д. И в зависимости отобщего числа набранных баллов давалась оценка обучающей де-ятельности педагога. Не случайно, что такие механистическиепроцедуры оценки работы учителей большинством из них небыли приняты в качестве рабочих средств анализа урока, по-скольку развивающий эффект урока связан прежде всего с внут-ренними психическими процессами школьника, которые не-возможно оценить через внешние формы урока и которые да-леко не всегда коррелируют с внешними педагогическими воз-действиями.

И все же статистические методы сегодня стали неотъемлемойчастью педагогических и психологических исследований, посколькубез них при решении целого ряда исследовательских задач невоз-можно дать объективную интерпретацию результатов измерений.Дело в том, что психолого-педагогические измерения, выполнен-ные с помощью различных тестов, опросников, всегда сопровож-даются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенстводиагностического инструментария (чаше всего он отражает неко-торую модель изучаемого объекта, которая никогда не бывает аб-солютно тождественной его сущности), различные обстоятельства,связанные с условиями проведения измерений. Поэтому резуль-тат психолого-педагогического исследования имеет вероятност-ный характер, следовательно, необходимо доказывать статисти-ческую достоверность (значимость) полученных результатов. Это

118

и обусловило применение в педагогике и психологии статисти-ческих методик сравнения уровней исследуемых параметров, ин-тегральных характеристик результатов измерений, мер вариациипараметров и т. д. Мы рассматриваем лишь некоторые примерыиспользования статистических методов и процедур формализациисредств обработки результатов измерений, с нашей точки зренияпредставляющих тот минимум, которым должен владеть педагогили психолог для грамотного проведения исследования. При ре-шении сложных исследовательских задач, требующих применениясоответствующих статистических методов (факторного, дисперси-онного анализа, методик множественных сравнений и др.), необ-ходимо обратиться к источникам, часть из которых приведена вбиблиографии.

Применению статистических методов предшествует этап фор-мализации задачи (введение символьных обозначений, выбор па-раметров, установление порядка предположительных процедур,сравнений и т.д.). Например, при формализации объекта (пред-мета) исследования его определяют как некоторую модель, обла-дающую диагностическими признаками (параметрами, фиксиру-емыми с помощью измерительных процедур), при этом опреде-ляют совокупность интересующих исследователя диагностическихпризнаков; подбирают измерительные инструменты, определяютграницы вариаций, шкалы оценок; с позиций структурно-функ-ционального подхода определяются связи и компоненты объекта(предмета) исследования.

Для разработки моделей (как сравнительных объектов) частоиспользуют методы математического моделирования: составлениеуравнений, определение функций, имеющих прогностическоеназначение; возможно выражение регрессионных связей или кон-струирование алгоритмов и т. д.

Один из наиболее распространенных методологических при-емов формализации объекта исследования — это представлениеего в виде «черного ящика» (кибернетический подход). Предпола-гается, что точное поведение объекта не известно, его структур-ные компоненты в точности не определены, не выяснены их функ-ции. Идея состоит в том, что варьируют факторы, влияющие наповедение объекта, и измеряют отклики (следствие эксперимен-тального воздействия). Цель эксперимента — определить законо-мерность зависимости откликов от факторов-раздражителей (экс-периментального влияния). Математически это можно выразить ввиде функции R=f(S) [реакция есть функция от раздражителя(стимула)].

119

Функция/является предметом изучения. Определение социаль-ных, педагогических, психологических закономерностей, отно-шений, зависимостей является целью психолого-педагогическогоисследования.

Если речь вести о педагогических исследованиях, то роль сти-мулов (S) играют чаще всего психолого-педагогические условия(независимые переменные): учебные программы, методики и тех-нологии обучения, формы и методы организации учебно-воспи-тательного процесса, социальные проекты и т.д. Результаты экс-периментального влияния (зависимые переменные) — это пара-метры личностного роста воспитанника, его психологическое со-стояние, показатели адаптированности, социализации, здоровья,интеллекта, уровня знаний и др.

Особенностью психолого-педагогических экспериментов явля-ется влияние на ход и результаты исследования незапланирован-ных (случайных) факторов, которые трудно поддаются контро-лю, регулированию и влияние которых подчас может сильно ис-казить результаты эксперимента, что в ряде случаев может приве-сти к артефактам (лат. arte — искусственный + factus — сделан-ный, т. е. искаженный факт). В этом случае рассматривается функ-ция R—f*(S), где/* — учитывает непланируемые факторы.

К непланируемым (случайным) факторам относят: субъектив-ную позицию экспериментатора, влияющую на его действия,внешние источники, влияние на ход исследования, индивиду-альные особенности испытуемых и др.

Формализация объекта исследования, планирование самого ис-следования должны предполагать минимизацию разности (/—/*)посредством выбора соответствующего плана эксперимента и ме-тодов профилактики артефактов. Также необходимо корректноопределить типы независимых переменных (факторов) и зависи-мых (откликов), выбрать соответствующие измерительные инст-рументы и в зависимости от цели исследования, проверяемыхнаучных гипотез выбрать статистические критерии оценки полу-ченной исследователем информации.

Как правило, эта работа выполняется в теоретических иссле-дованиях при обработке количественной информации, получен-ной в ходе эксперимента. И речь идет не только о том, чтобынаиболее наглядно представить результаты исследования: постро-

120

ение графиков, таблиц, диаграмм, матриц и т. д., но и о необхо-димости использования статистических методов для доказатель-ства достоверности сделанных выводов.

В связи с этим нельзя обойти вниманием одно обстоятельство.Используемые методы математической обработки исходных дан-ных не ответственны за их истинность (достоверность). Они лишьинструмент, с помощью которого можно выполнить более глубо-кую и основательную интерпретацию полученного эксперимен-тального материала, результатов наблюдений, опросов. Достовер-ность эмпирического материала должна обеспечиваться выборомадекватных задачам исследования методов, подбором соответству-ющих методик и шкал измерения, строгим следованием процеду-ре методики измерения, тщательностью и аккуратностью прове-дения измерений, точностью выполнения расчетов.

Следует также заметить, что изучаемые в психолого-педагоги-ческой области процессы трудно поддаются математическому опи-санию и всякой формализации. Психолого-педагогические процес-сы сложны: они динамичны, многофакторны, иногда неповтори-мы, всегда замыкаются на человеке, следовательно, и выбираемыеметоды должны быть адекватными, соответствовать морально-эти-ческим нормам, гуманитарным ценностям. Очевидно, далеко невсе методы исследования, подходящие для естественно-научныхдисциплин, могут быть использованы в гуманитарной области.

В экспериментальной педагогике и психологии приходится изу-чать эффективность средств, способов, условий обучения, разви-тия, воспитания, адаптации ребенка, при этом производится срав-нение различных методик, систем, моделей. Поэтому исследова-телю чаще всего приходится сталкиваться со сравнительным экс-периментом.

Существуют различные схемы (планы) сравнительного экспе-римента. Рассмотрим вариант схемы, минимизирующей влияниеслучайных факторов, ставящих под сомнение внутреннюю и внеш-нюю валидность эксперимента. Внутренняя валидность соблюда-ется, когда очевидно, что именно изучаемое экспериментальноевоздействие привело к изменениям в данном эксперименте. Внеш-няя валидность соблюдается, когда очевидно, на какие ситуации,случаи, области и т. д. могут быть распространены результаты эк-сперимента. Д. Кэмпбелл приводит 8 факторов, угрожающих внут-ренней валидности.

1. Фактор фона — неконтролируемые события между началь-ным и контрольным измерениями.

2. Фактор естественного развития.3. Эффект тестирования — влияние выполнения заданий пер-

воначального тестирования на результаты следующего.4. Инструментальная погрешность, связанная с неточностью

измерительного инструмента.

121

5. Статистическая регрессия. Имеет место, когда группы отби-раются на основе крайних показателей и оценок. Известно, чтоточность измерений на крайних участках шкалы снижается.

6. Фактор отбора испытуемых — неэквивалентность групп посоставу.

7. Отсев в ходе эксперимента.8. Взаимодействие фактора отбора с естественным развитием.Перечислим факторы, ставящие под угрозу внешнюю валидность'.1. Реактивный эффект — увеличение или уменьшение чувстви-

тельности к экспериментальному воздействию под влиянием пред-варительного тестирования.

2. Эффект взаимодействия фактора отбора и эксперименталь-ного воздействия.

3. Условия организации эксперимента, вызывающие реакциюиспытуемых на эксперимент.

4. Взаимная интерференция экспериментальных воздействий1.Отдельно можно выделить неэкспериментальные влияния, кото-

рые могут привести к артефактам (искусственно полученным фак-там).

1. Эффект плацебо, механизм которого основан на самовнуше-нии и внушении.

2. Эффект Хоторна. Стимулируются осознанные или непроиз-вольные попытки соответствовать ожиданиям исследователя.

3. Эффект Пигмалиона (эффект Розенталя) — субъективныевлияния исследователя, заинтересованного в том или ином ре-зультате.

4. Эффект аудитории — изменение поведения испытуемых подвлиянием экспериментатора, публики.

5. Эффект первичности — зависимость оценки суждения от пер-вого впечатления2.

Предусмотреть действие всех случайных факторов в социаль-но-педагогическом или психологическом исследовании очень слож-но. Но их минимизация возможна при использовании экспери-ментальных планов с контрольными группами.

Предположим, что требуется изучить эффективность различныхучебных программ с точки зрения формирования общелогическихумений (анализа, синтеза, выделения главного, упорядочивания,определения причинно-следственных связей и т.д.). Пусть в 5 «а»классе реализуется экспериментальная программа, в 5 «б» классе(контрольной группе) — типовая программа. Контрольная группаподбирается так, чтобы обеспечить конструирование эксперимента

1 См.: Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и при-кладных исследованиях. — СПб.. 1996. — С. 46—47.

2 См.: Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию. — Сама-ра, 2000. - С. 24.

122

по принципу единственного различия, т. е. все параметры экспе-римента, за исключением указанных программ, должны быть иден-тичными. Независимыми переменными (факторами) в данномслучае являются содержание учебных программ, методическиеособенности их реализации; зависимой переменной (откликом)является уровень овладения общелогическими умениями.

Цель исследования: определить степень эффективности экспе-риментальной программы с точки зрения формирования общело-гических умений.

Задача: провести сравнение сформированности общелогичес-ких умений в экспериментальной и контрольной группах в началеи в конце эксперимента.

Формализация задачи

Вводим о б о з н а ч е н и я :Хоэ — средний уровень овладения общелогическими умениями

в экспериментальной группе на начальной стадии эксперимента;Х\э — средний уровень овладения общелогическими умениями

в экспериментальной группе на завершающей стадии экспери-мента;

•̂Ок ~~ средний уровень овладения общелогическими умениямив контрольной группе на начальной стадии эксперимента;

Х1к — средний уровень овладения общелогическими умениямив контрольной группе на завершающей стадии эксперимента.

Выбираем схему с р а в н е н и й :У с т а н а в л и в а е м п р и з н а к и э ф ф е к т и в н о с т и экс-

п е р и м е н т а л ь н о й программы.

Началоисследования

Конецисследования(через год)

1. Справедливость Щ (нулевой гипотезы) при сравнении ХОэ иXQK (отсутствие статистически достоверных различий).

2. Справедливость Н{ (альтернативной гипотезы) при сравне-нии ХОэ и Х\э {Х\э > ХОэ) для выбранного уровня значимости ис-следования.

3. Справедливость Н\ при сравнении Х\эя Х]к (Х1э > Х ]к).

123

4. Справедливость Н\ при сравнении ХОк и Х1к (возможно Но,так как в контрольной группе тоже формируются общелогиче-ские умения, хотя, возможно, и не столь эффективно, как в экс-периментальной).

В ы б и р а е м к р и т е р и й п р о в е р к и с т а т и с т и ч е с к и хг и п о т е з .

Например, при нормальном распределении признака это мо-жет быть /-критерий Стьюдента. Для сравнения ХОэи ХХэ\ ХОк и Х\к —/-критерий для зависимых выборок. Для сравнения ХОэ и Л\э; ХОк

иXiK— /-критерий для независимых выборок.

О п р е д е л я е м у р о в е н ь т р е б у е м о й с т а т и с т и ч е с к о йд о с т о в е р н о с т и ( у р о в е н ь з н а ч и м о с т и ) .

Р=0,95 (или 0,99; 0,999 — в зависимости от степени ответ-ственности выполняемой исследовательской работы и ее резуль-татов). Уровень значимости — 0,05.

При такой схеме исследования становится ясно, что удаетсяизбежать многих угроз нарушения валидности исследования: фак-тора фона, естественного развития, эффекта тестирования, фак-тора отбора, реактивного эффекта и др.

Для профилактики артефактов могут быть использованы раз-личные приемы. Например, рандомизация выборок (случайныйотбор испытуемых), дезинформирование испытуемых (сообщениеим ложных целей, гипотезы эксперимента), маскировка экспери-ментальных воздействий, использование метода «скрытого» экс-перимента (когда испытуемые не подозревают, что участвуют висследовании), использование «двойного слепого метода» (когдаэкспериментатор и испытуемые не знают, какая группа являетсяэкспериментальной, какая — контрольной), неинформированностьлица, проводящего эксперимент, относительно его целей1. Выбортех или иных методов должен соотноситься не только с их целесо-образностью, но и с нравственно-этическими нормами, посколькув социально-педагогических исследованиях очень важно не нане-сти урон, психологическую травму испытуемым. Условия разви-тия личности, формирования нравственных качеств должны со-блюдаться при любых экспериментах.

Проверка статистической гипотезы требует выбора статистиче-ского критерия, адекватного методике измерений и особенностямвыборки. Наибольшее распространение в практике получили /-кри-терий Стьюдента, Г-критерий Вилкоксона, Q-критерий Розенбау-ма, ф'-критерий Фишера и др. Подробную информацию об исполь-зовании перечисленных критериев можно найти в литературе2.

1 См.: Горбатов Д. С. Указ. соч. — С. 25.7 См.: Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психо-

логии: Пер. с англ. / Под ред. Ю.П.Афлера. — М., 1976; Сидоренко Е.В. Методыматематической обработки в психологии. — СПб., 1996.

124

Формирование навыков использования средств формализациилучше всего отрабатывать при проведении лабораторных работ.

Ниже — примеры лабораторных работ, которые были проведе-ны автором в процессе изучения данного курса.

Лабораторная работа № 1Изучение особенностей оперативной памяти

Цель (методологическая): ознакомление с общей последователь-ностью экспериментальных действий.

Цель исследования: изучение эффективности запо-минания раз-личных категорий слов и эффектив-ности различных методов за-поминания.

Задачи:1. Провести сравнение эффективности механического запоми-

нания слов, оканчивающихся согласными буквами, и слов, окан-чивающихся гласными буквами.

2. Провести сравнение эффективности механического запо-минания слов методом многократного повторения и ассоциа-тивного запоминания (с опорой на образные и чувственные ас-социации).

Гипотезы (возможные варианты учащиеся формулируют само-стоятельно или с помощью преподавателя):

Гипотеза 1. Если слова оканчиваются на гласную букву, то онилучше запоминаются.

Гипотеза 2. Если использовать механизмы ассоциативного за-поминания, то эффективность запоминания возрастает по срав-нению с механическим запоминанием.

Материалы и оборудование: аудиокассета с записью четырех на-боров слов, произносимых с интервалом 5 с, аудиомагнитофон.

(Возможен вариант, когда экспериментатор зачитывает испы-туемым слова по секундомеру.)

Ход выполнения работы.

В качестве испытуемых выступают студенты.Экспериментатор дает инструкцию: «Проверим гипотезу 1. С ин-

тервалом 5 с будут зачитываться слова, оканчивающиеся на со-гласную букву. Каждое слово про себя нужно повторять несколькораз (3—4 раза), стараясь его запомнить. Процедура зачитыванияслов будет повторена дважды».

Экспериментатор зачитывает слова (или пользуется аудиокас-сетой): клен, курс, кран, клуб, кит, круг, кисть, класс, клич,клей, край, крем, кров, крот, куст.

После зачитывания испытуемым дается 2 мин на воспроизве-дение. Слова записываются испытуемыми в протоколе № 1.

125

Далее процедура зачитывания слов повторяется, но только те-перь с гласными буквами и с соблюдением временных интервалов:гамма, глина, тайка, глыба, гора, горло, грива, груша, горе, губ-ка, гроза, гиря, гильза, Гера, гуша. После двукратного зачитыва-ния слова записываются испытуемыми в протоколе № 2.

Данные обрабатываются после выполнения всей эксперимен-тальной части.

Экспериментатор продолжает инструктирование: «Следующийряд слов необходимо запомнить, опираясь на ассоциации, которыемогут возникать на то или иное слово. Это может быть образ илиощущение (холода, тепла, света, вкуса и т.д.).

После того как вы услышите слово, постарайтесь вызватьассоциацию (например: лимон — ощущение кислого вкуса, шах-маты — образ клетчатой доски и т.д.) и промежуток временимежду зачитыванием двух слов используйте для фиксации ассо-циации, а не для повтора слова. Если получится, постарайтесьнесколько ассоциативных впечатлений увязать в один блок, скон-струировать некоторый сюжет, воображаемый «видеофрагмент» изапомнить его. Слова будут повторены, как и ранее, два раза, за-тем их нужно будет зафиксировать на бумаге».

Экспериментатор зачитывает слова: лев, лен, лук, лес, луг,лещ, лист, лень, луч, лось, литр, лет, лесть, лоск, лом.

После двукратного повторения слов экспериментатором испы-туемые записывают слова в протоколе № 3.

Начинается процедура обработки.В в о д и м о б о з н а ч е н и я :МС — число правильно воспроизведенных механически запом-

ненных слов, оканчивающихся на согласную букву;МГ — число правильно воспроизведенных механически запом-

ненных слов, оканчивающихся на гласную букву;A3 — число правильно воспроизведенных слов при ассоциа-

тивном запоминании.Выбираем статистический критерий для сравне-

ния эффективности запоминания в различных случаях.Удобнее всего числовые данные перевести в процентные доли и

использовать универсальный критерий (применяемый как для нор-мальных, так и для других распределений) ф* — критерий Фишера.

Представляем числовые данные в %:

где N= 15 (общее число слов в каждом варианте).

126

Определяем статистические гипотезы для каждойиз научных гипотез исследования.

Гипотеза 1.Альтернативная статистическая гипотеза Н{: МГ % >МС%,

Р=95%.Гипотеза 2.Альтернативная статистическая гипотеза Я,: АЗ%>МС%,

Р=95%.Экспериментатор зачитывает еще раз все слова для проверки,

испытуемые выполняют необходимые расчеты и результаты пред-ставляют в таблице:

мс МГ A3 мс% мг% А3%

Сравниваем МС % и МГ %. По статистическим таблицам опре-деляем ф] (МС %) и ф2 (МГ%), вычисляем:

где Ni = N2— 15 (число слов в каждом задании).Определяем для Р=0,95 (/? = 0,05) значение ф*кр= 1,64.Если ф* > 1,64, то принимается альтернативная гипотеза Н\,

иначе — Но (нулевая гипотеза).При сравнении эффективности механического запоминания

слов, оканчивающихся на согласные и гласные буквы, у испы-туемого не выявляется статистически достоверных различий. Припроверке второй гипотезы эти различия будут выявлены. Зада-ния подобраны намеренно именно такими, чтобы в одном слу-чае была справедливой нулевая гипотеза, в другом — альтерна-тивная, чтобы обогатить опыт студентов по работе со всеми ви-дами гипотез.

Затем сравниваем МС % и A3 %, вычисляем:

Результаты оформляются в таблицу.

Гипотеза 1

мс% мг% Уровень значимости (р)

(0,05)

Ф* ф'кр

(1,64)

Принимаемаягипотеза

Вывод (примем вариант, когда ф* < ф*кр).

127

Альтернативная гипотеза отклоняется, принимается нулеваягипотеза, следовательно, различия в эффективности запомина-ния слов, оканчивающихся на согласные буквы, и слов, оканчи-вающихся на гласные буквы, статистически недостоверны. Гипо-теза 1 исследования не доказана.

Гипотеза 2

мс% мг% У ровензначимосп

(0,05)

ьЬ(Р)

ф* Фкр

(1,64)

Принимаемаягипотеза

Вывод (примем вариант, когда Ф*>Ф*кр)-Принимается альтернативная гипотеза, следовательно, разли-

чия в эффективности запоминания слов механическим способоми с опорой на ассоциативный механизм статистически достовер-ны (статистическая достоверность 0,95 или уровень значимости0,05). Гипотеза 2 доказана. Ассоциативный механизм запоминанияслов более эффективен, чем механическое запоминание.

В данной лабораторной работе наглядно показано, что форма-лизация, математические средства сопровождают весь ход иссле-дования и правильное их использование позволяет четко решитьзадачи исследования и ожидать достоверных результатов.

Аналогичная лабораторная работа может быть выполнена наином материале. Рассмотрим пример.

Лабораторная работа № 2Изучение различных методов запоминания стихов

Цель исследования: изучение эффективности различных мето-дов запоминания стихов.

Предварительная подготовка: студенты находят различные спо-собы, приемы выучивания стихотворений (анализируют психо-лого-педагогическую литературу, беседуют с учителями литера-туры, вспоминают собственный опыт).

Задача: сравнить эффективность методов запоминания стихо-творений: метода многократных повторений и метода смысловогоанализа текста с повтором рифмованных слов.

Гипотеза (возможный вариант): если производить осмыслен-ное запоминание текста с опорой на многократное повторениерифмованных слов, то эффективность запоминания будет выше,чем в случае механического повторения всего текста.

Материал: два стихотворения одного автора с равным числом строк.Инструкция экспериментатора: «Работаем с первым стихотво-

рением. Используется метод механического повторения текста.Читается сначала весь текст. Затем каждое четверостишие читает-ся три раза с попытками устного воспроизведения. Еще раз зачи-тывается весь текст. С текстами работаете самостоятельно».

128

Время работы ограничено и зависит от объема стихотворения.Затем воспроизводится текст в протоколе № 1. Далее выдаетсятекст второго стихотворения. Текст прочитывается. Производитсясмысловой анализ каждого четверостишия и стихотворения в це-лом. Выписываются и заучиваются рифмованные слова. Читаетсякаждое стихотворение с попытками устного воспроизведения. Чи-тается весь текст. Затем текст воспроизводится в протоколе № 2.Время работы с текстами должно быть одинаковым.

Задание студентам. Определить методику сравнения степениэффективности воспроизведения текстов.

Возможный вариант: определить число правильно воспроизве-денных строк, вычислить их процентную долю от общего объематекста. И сравнить две процентные доли, используя статистичес-кий ф* — критерий Фишера.

Заметим, что в данном исследовании гипотеза индивидуали-зирована, т. е. может быть принята или отвергнута конкретнымстудентом, выполнявшим работу в роли испытуемого. Можно вы-числить общегрупповые проценты и экстраполировать выводы нагруппу. Индивидуальные результаты в данной работе будут раз-личными, все будет зависеть от психологических особенностейконкретного студента, особенностей его памяти, умения анали-зировать текст, видеть его логику и т. д.

Одним из мощных и широко применяемых в психолого-педаго-гическом исследовании статистических методов является корреляци-онный анализ. Метод корреляционного анализа мы рассматриваем всвязи с тем, что он позволяет определять связи между явлениями, аследовательно, позволяет устанавливать психолого-педагогическиезакономерности на основе статистического подхода. Мера связи (кор-реляции) позволяет ответить на вопрос, как сильно между собойсвязаны два признака одной и той же группы. Под корреляционнойсвязью понимают согласованные (сопряженные) изменения двух илиболее признаков. Количественная величина степени согласованияпризнаков называется коэффициентом корреляции.

Рассмотрим примеры исследовательских психолого-педагоги-ческих задач, решение которых требует использования средствкорреляционного анализа.

1. Определение для конкретной группы учащихся степени свя-зи между оценками, полученными в процессе обучения, и уров-нем умственного развития. Понятно, что нулевая или отрицатель-ная связь будет свидетельствовать о том, что система оцениванияучебной деятельности учащихся не опирается на факторы разви-тия ученика и вообще является тормозом умственного развития.

2. Определение степени связи между тревожностью ребенка иуровнем проявления творческих способностей. Возможно предпо-ложение, что подавление развития творческих способностей при-ведет к повышению уровня тревожности ребенка.

5 Загцязинский

3. Определение связи между стилем педагогической деятельностиучителя и формирующимися личностными качествами учащихся.

4. Определение связи между объемом учебной нагрузки по раз-личным учебным предметам и утомляемостью учащихся.

Подробное описание методик расчета коэффициентов корре-ляции приводится в упомянутой выше работе Дж. Гласса иДж. Стенли. В практике можно использовать корреляционный ана-лиз и не вникая в математические тонкости. Для этого используюткомпьютерные программы Excel и Statistica.


1. По результатам изучения приведенной в тексте лабораторной рабо-ты № 2 сформулируйте психолого-педагогические рекомендации уча-щимся основной школы о том, как запоминать стихи.

2. Проанализируйте задачи с использованием корреляционного анализаи выполните следующие задания по каждой из приведенных ниже задач:

а) определить цель исследования;б) определить объект, предметы исследования;в) сформулировать задачи исследования;г) сформулировать гипотезу (гипотезы) исследования;д) определить статистический метод анализа;е) выбрать математические средства анализа (коэффициенты, кри-

терии и др.);ж) решить задачи с помощью компьютерной программы;з) дать интерпретацию результатов вычислений и ответить на вопро-

сы, поставленные перед исследователем.

Задача № 1. Исследователям необходимо получить ответы на следую-щие вопросы:

1. Какой тип мотивации является более успешной предпосылкой раз-вития способностей к содержательному обобщению?

2. В какой степени различия в типах мотивации влияют на формиро-вание эмпирического и теоретического мышления?

Для этого у учащихся начальной школы исследовался тип мотивацииучебной деятельности, характеризующийся преобладанием внутреннихили внешних мотивов учения, которые устанавливались по методикенеоконченных предложений. Эти же учащиеся выполняли тест прогрес-сивных матриц Равена (проверялся уровень эмпирического обобщения)и грамматическое задание, предусматривающее перевод слова из незна-комого языка на основе анализа его морфосемантической структуры,заданной через перевод других слов того же языка (проверялся уровеньсодержательного обобщения). Результаты даны в таблице:

№

у,

1

1

8

8

2

0

8

6

3

0

6

з

4

1

4

7

5

1

6

6

6

0

7

6

7

1

7

8

8

1

9

9

9

0

4

10

1

9

6

11

1

7

7

12

1

5

8

13

0

6

7

14

0

5

5

15

0

9

3

16

1

8

7

130

X/ — тип мотивации (1 — внутренняя, 0 — внешняя);Yj — уровень эмпирического обобщения (в стэнах Кэттелла);Z, — уровень содержательного обобщения (в стэнах Кэттелла).Для выполнения этой работы можно использовать компьютерные про-

граммы. Решение данной задачи предполагает использование корреля-ционного анализа, выбор конкретной расчетной методики которого за-висит от типа шкал, в которых представлены числовые данные (дихото-мическая шкала, ранговая шкала, интервальная шкала). Ниже приводят-ся задачи, предполагающие использование различных конкретных мето-дик. Во всех этих задачах студентам может быть дано задание, как и впредыдущем случае.

Задача № 2.Известно, что часть учащихся после 9-го класса уходит из школы

(ученики поступают в техникумы, гимназии и лицеи при вузах и т.д.).Администрация школы, изучая данную проблему, решила выяснить,существует ли численное различие между девушками и юношами, стре-мящимися покинуть школу после 9-го класса. Опрос 16 учащихся далследующие результаты:

№

Y.

1

м

н

2

ж

н

3

ж

д

4

ж

д

5

м

д

6

м

н

7

ж

н

8

м

д

9

м

н

10

ж

д

11

ж

н

12

м

д

13

м

н

14

м

н

15

ж

д

16

ж

д

X; — пол учащегося (м — мужской, ж — женский);Yj — стремление уйти из школы (д — да, н — нет).Проинтерпретируйте результаты исследования.

Задача № 3.В ходе экспериментального исследования оценивались два признака.

Первый — личностная рефлексия учащихся начальной школы по мето-дике «Неоконченные предложения». Высказывания детей позволили четкоразделить их на 2 группы, различающиеся тем, в чем дети видят причи-ны своих успехов и неудач: одни осознают себя в качестве ответственныхсубъектов (1 — по признаку А}), другие возлагают ответственность запроисходящее с ними на других людей или обстоятельства (0 — по при-знаку Y,). Второй признак — сплоченность ученического коллектива, приопределении которого учитывалось количество положительных и отри-цательных взаимных выборов (признак Yh для каждого ученика указыва-лась алгебраическая сумма положительных и отрицательных взаимныхвыборов). Данные в таблице:

№

X

Y.

1

1

3

2

1

4

3

0

2

4

0

2

5

0

1

6

1

7

0

2

8

1

4

9

1

5

10

0

4

11

1

12

1

6

13

0

1

14

1

3

15

0

2

Опишите характер влияния личностной рефлексии на сплоченностьученического коллектива.

131

Задача № 4.В таблице приведены данные: среднее время, затрачиваемое учащим-

ся на выполнение домашнего задания по математике, результаты вы-полнения математического теста, результаты выполнения интеллекту-ального теста.

Xj — время (в минутах):Yj — уровень выполнения математического теста (в баллах);Zj — уровень выполнения интеллектуального теста (в баллах).Для данной группы учащихся с помощью корреляционного анализа

определите, что больше влияет на результаты обучения по математике:интеллектуальные способности ученика или время, затрачиваемое наподготовку по математике

4. Методы теоретического исследования

В Предыдущем разделе были рассмотрены исследовательскиеметоды эмпирического или, иными словами, практического по-иска, но в научных изысканиях широко используются (хотя и невсегда осознанно) и методы теоретического поиска, связанные санализом и синтезом, с абстрагированием, моделированием и т.д.,необходимыми для проникновения в сущность изучаемого. Исто-рически эмпирическое знание предшествовало теоретическому.

Добываемые описанными в предшествующих разделах метода-ми эмпирические зависимости фиксируют общее, повторяющее-ся в доступных чувственному восприятию явлениях.

Однако для продуктивного психолого-педагогического иссле-дования использования одних эмпирических методов недостаточ-но. Ограниченность эмпирических методов и добываемого имизнания — в невозможности с их помощью проникнуть в глубин-ную сущность вещей, вскрыть за внешним внутреннее, устано-вить причинную связь, выявить необходимость, движущие силы.тенденции изменения.

Кроме того, эти методы главным образом фиксируют суще-ствующее. Для конструирования новых систем они не годятся.

В противоположность эмпирическому теоретический уровеньисследования предполагает проникновение в сущность изучаемо-го, раскрытие его внутренней структуры, источников происхож-дения, механизмов развития и функционирования. Назначениетеоретического поиска не в том, чтобы установить факты и вскрыть

132

внешние связи между ними, но в объяснении, почему они суще-ствуют, что их вызвало, в выявлении возможностей их преобразо-вания. Теоретические методы (и в этом их недостаток) не оказы-вают непосредственного влияния на многообразие наблюдаемыхфактов, однако позволяют обнаруживать в фактах скрытые зако-номерности, общее, необходимое, существенное, понять взаи-мовлияние определяющих развитие факторов.

Истины, которые выявляются методами теоретического иссле-дования, есть теоретические истины, проверяемые непосредствен-но не опытным, практическим путем, а доказательством. В обо-сновании теоретических истин практика принимает участие кос-венным образом, через истины, уже до того проверенные. Этообусловлено составом данного метода. Если в состав эмпиричес-кого метода включаются фиксация фактов, их описание, выявле-ние бросающихся в глаза связей, подведение фактов под приня-тые схемы-определения, то состав теоретического метода болеесложен. Он предполагает глубокий анализ фактов, абстрагирова-ние от всего побочного, выявление процесса в «чистом» виде,раскрытие в нем существенных закономерностей, объяснениевнешнего внутренним, образование моделей, мысленных «конст-руктов», использование гипотез, теоретических ориентиров-кон-цептов и т. д.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому ви-доизменяется предмет исследования. На этом этапе эмпирическиданный объект часто замещается теоретической моделью объек-та, конструируются так называемые идеальные, не существую-щие в реальности объекты.

Важнейшее отличие теоретического знания от эмпирическогосостоит в том, что первое дает возможность переносить выводы,полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов,на другие условия и объекты, в том числе и еще не существующие,проектируемые, созидаемые пока мысленно, в воображении. В «иде-альных объектах», замещающих в теоретическом познании эмпи-рически данные объекты, в «чистом» виде выделяются существен-ные для исследования элементы и отношения. Такими «идеальны-ми объектами» в обучении выступают, например, система прямойи обратной связи, в воспитании — отношение между воспитанни-ком и условиями воспитания, в социальном проектировании —истинный (неискаженный) социальный заказ, полностью адекват-ная заказу социальная структура, в социально-педагогическом по-средничестве — полное взаимопонимание или даже идентифика-ция позиций клиента и консультанта (посредника).

По существу, «идеальный объект» — это предмет исследова-ния на теоретическом уровне, взятый в своем очищенном от не-существенных сторон виде, т. е. в виде определенной мысленноймодели.

133

Перейдем к характеристике методов теоретического исследо-вания. Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в пси-холого-педагогических исследованиях заключается в его универ-сальных возможностях рассматривать явления и процессы действи-тельности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее су-щественные признаки и свойства, связи и отношения, устанав-ливать закономерности их развития (М.А.Данилов). Сила теоре-тического анализа — в возможности охвата мышлением, памятьюи воображением одновременно огромного количества фактов, атакже мысленного проникновения в их суть, вскрытия противо-положных тенденций и движущих сил развития.

Путем анализа и синтеза только и можно вычленить объектив-ное содержание в субъективной деятельности участников соци-ально-педагогического процесса: детей, взрослых, руководителей,педагогов, «схватить» несоответствия, «уловить» реальные проти-воречия в развитии педагогического процесса, прогнозироватьразвитие.

Различают несколько видов анализа, в том числе анализ поэлементам и анализ по единицам. Элементный анализ — это мыс-ленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпо-зиции, расчленения целого. Скажем, при конструировании педа-гогического процесса можно для анализа вычленить отдельно егоцели, содержание, внешние условия, технологию, организацию,систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенство-вания. Анализ по единицам предполагает расчленение процесса ссохранением целостности его элементарных структурных элемен-тов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целост-ного процесса. На уроке это может быть постановка и решениепознавательной задачи, в деятельности воспитанника — посту-пок, в воспитательном процессе — ситуация воспитания, в соци-ально-педагогическом проектировании -- социальная ситуацияразвития личности (Л. С. Выготский).

После выполнения аналитической работы возникает необхо-димость синтеза, композиции, интеграции результатов анализа вобщей системе. На основе синтеза предмет воссоздается как суб-ординированная система связей и взаимодействий с выделениемнаиболее существенных из них.

Только на основе синтеза может быть, например, воссозданамодель современной системы развивающего обучения или выяс-нено место школы в системе социального воспитания (модель«открытая школа»).

С методами анализа и синтеза теснейшим образом связаны ме-тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием, как известно, понимают мысленноеотвлечение какого-либо свойства или признака предмета от дру-гих его признаков, свойств, связей. Это делается для того, чтобы

134

глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и отдругих свойств, признаков. К. Маркс в предисловии к первомуизданию «Капитала» обращает внимание на то, что при анализеэкономических форм нельзя пользоваться ни микроскопом, нихимическими реактивами: то и другое должна заменить сила абст-ракции.

Чтобы проникнуть в сущность педагогических явлений, вы-явить инвариантные черты исследуемого процесса, необходимовыделить предмет изучения в «чистом» виде, суметь отмежевать-ся от всех побочных влияний, абстрагироваться от всех многочис-ленных связей и отношений, которые мешают увидеть наиболеесущественные связи и характеристики, интересующие исследо-вателя.

Чтобы выявить, к примеру, педагогический потенциал социу-ма, можно на первом этапе отвлечься от условий социально-эко-номического кризиса, политической борьбы, правовой нестабиль-ности, педагогической несостоятельности многих семей и рас-смотреть в «чистом» виде (таком, какими бы они могли быть воптимальном варианте, без помех и тормозящих влияний) педа-гогические возможности семьи, школы, учреждений культуры,органов правопорядка, властных и коммерческих структур, обще-ственных организаций.

Между тем, как правильно отмечает А. М. Сохор, в большейчасти педагогических работ трудно установить, каковы основныеабстракции, на которые они опираются. Создается впечатление,будто даже ученые-теоретики стесняются неизбежности абстраги-рования, что они изучают практику обучения и воспитания не-посредственно, что попросту невозможно в теоретическом по-знании.

Предельным случаем абстракции является идеализация, в ре-зультате которой создаются понятия об идеализированных, ре-ально не существующих объектах, например «геометрическая точ-ка», «идеальный газ», «абсолютно упругое тело».

В основу абстрагирования при идеализации берутся связи икачества явлений, принципиально существующие или возмож-ные, но абстрагирование проводится настолько последовательно,предмет настолько полно изолируется от сопутствующих условий,что создаются объекты, не существующие в реальном мире. Одна-ко именно эти идеализированные объекты служат моделями, по-зволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи изакономерности, проявляющиеся во многих реальных объектах.

В педагогике тоже возможно создание идеализированных объек-тов, скажем, «идеальный воспитанник» (лишенный всяких недо-статков), «идеальный педагог», «идеальная школа», полное и аб-солютное адекватное понимание функций и удовлетворение нуждобразования властными и административными органами.

135

Метод конкретизации по своей логической природе противо-положен абстрагированию. Он заключается в мысленной реконст-рукции, воссоздании предмета на основе вычлененных ранее аб-стракций.

Конкретизация, направленная на воспроизведение развитияпредмета как целостной системы, становится особым методомисследования. Мышление из выделенных отдельных абстракцийконструирует цельный предмет. В результате получается конкрет-ное, но уже мысленно-конкретное (в отличие от реального конк-ретного, существующего в действительности). Конкретным здесьназывается единство многообразия, сочетание многих свойств,качеств предмета; абстрактным, наоборот, — односторонние, изо-лированные от других моментов развития свойства или характе-ристики данного предмета.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должнобыть конкретизировано, чтобы воссоздать многообразные связисоциума с образованием и личностью, воссоздать саму личностькак целостность и обеспечить процесс развития этой личности впедагогической системе, а также самой педагогической системы.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленноена воспроизведение развития и его источников (внутренних фак-торов, противоречий), является особым диалектическим мето-дом познания. Метод восхождения от абстрактного к конкретномунеобходим как для познания сложных процессов, так и для та-кого изложения результатов познания, которое позволило бынаиболее адекватно воспроизвести развитие и функционирова-ние сложных объектов. Возьмем для примера всем хорошо извест-ную педагогику сотрудничества. Определение исходного отно-шения «учитель — ученик» здесь предельно абстрактно, но ономожет и должно быть наполнено конкретным содержанием, еслимы раскрываем смысл этих отношений как высокогуманных,как отношений, социального партнерства, основанных на взаи-мообогащении, нравственной и предметной взаимопомощи, ува-жении и сотрудничестве. Еще более конкретны реально суще-ствующие или конструируемые педагогические системы, осно-ванные на сотрудничестве поколений и общественно полезнойдеятельности (скажем, методика коллективной творческой дея-тельности И. П. Иванова).

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта психо-лого-педагогического исследования заставляет для проникнове-ния в его суть, в его внутреннюю структуру и динамику искатьболее простые аналоги для исследования. Более простой по струк-туре и доступный изучению объект становится моделью более слож-ного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывает-ся возможность переноса информации, добытой при использова-нии модели, по аналогии на прототип. В этом сущность одного из

136

специфических методов теоретического уровня — метода модели-рования. При этом возможно полное освобождение мыслящегосубъекта от эмпирических посылок заключения, когда сами умо-заключения от модели к прототипу приобретут форму математи-ческих соответствий (изоморфизма и гомоморфизма), а мышле-ние начинает оперировать не реальными, а идеальными, мыслен-ными моделями, воплощенными в форме схематических и знако-вых моделей (графиков, схем, формул и т. д.) или образов.

Моделирование служит также задаче конструирования нового,не существующего еще в практике. Исследователь, изучив харак-терные черты реальных процессов и их тенденций, ищет на осно-ве ключевой идеи их новые сочетания, делает их мысленную пе-рекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемойсистемы. Создаются модели-гипотезы, вскрывающие механизмысвязи между компонентами изучаемого, и на этой основе строят-ся рекомендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та-ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образо-вательных заведений: дифференцированной школы с разноуров-невым обучением, гимназии, лицея, колледжа, микрорайоиногосоциального центра и др. В каждой из этих моделей своеобразносинтезирован опыт прошлого, заимствованные из известных об-разцов черты настоящего, предположения об эффективных ново-введениях. Необходимо только помнить, что любая модель всегдабеднее прототипа, что она отражает лишь его отдельные стороныи связи, так как теоретическое моделирование всегда включаетабстрагирование.

Особым видом моделирования, основанного на абстрагирова-нии, можно считать мысленный эксперимент. В таком экспери-менте исследователь на основе теоретических знаний об объек-тивном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты,соотносит их в определенной динамической модели, имитируямысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметьместо в реальном экспериментировании. При этом идеальные мо-дели и объекты помогают в «чистом» виде выявить наиболее важ-ные для познающего, существенные связи и отношения, проиг-рать проектируемые ситуации, отсеять неэффективные или слиш-ком рискованные варианты.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесносвязаны и часто взаимно проникают друг в друга. Поэтому выде-ленная поуровневая систематика остается условной.

Из отдельных методов исследования складываются общие ме-тоды, своеобразные комплексные методики, имеющие особую на-правленность, отличающиеся спецификой способов поиска. Этопсихолого-педагогическое обследование, изучение и обобщениепедагогического опыта, опытная педагогическая работа и комп-лексный педагогический эксперимент.

137


1. Практики нередко упрекают ученых в «абстрактном теоретизирова-нии», а ученые подчас обвиняют некоторых своих коллег-практиков в«бескрылом эмпиризме». В чем суть таких обвинений? Как избежать техотрицательных последствий, к которым приводят указанные подходы?

2. Можно ли на практике проверить результаты теоретических по-строений? Если да, то каким образом?

3. Может ли исследование на животных дать определенные результатыдля изучения процессов обучения и воспитания человека?

4. Попробуйте представить идеальную модель знакомой Вам социаль-но-педагогической структуры (адаптивная школа с разноуровневым обу-чением, подростковый клуб, социальный приют и т.п.). Дайте ее крат-кое описание и обоснование. Попытайтесь путем мысленного экспери-мента преобразовать существующую структуру в направлении идеальноймодели, но с учетом реальных условий.

5. Психолого-педагогическое обследование

Психолого-педагогическое обследование — комплекс диагно-стических процедур, необходимых прежде всего для достаточнополной первоначальной ориентировки относительно объекта изу-чения, его структуры, уровня развития, гармоничности, соответ-ствия предъявляемым требованиям, характера внутренних и внеш-них связей. Обследование предполагает целенаправленное и пла-номерное изучение личности, коллектива, образовательного уч-реждения согласно принятой программе. Обследование может про-водиться и на заключительном этапе исследовательской работы,но тогда оно приобретает несколько иные функции: всесторонневыявить полученные результаты, как запланированные, так ипобочные, свести их воедино, установить влияние проведеннойработы на всю включенную в эксперимент или поисковую работусоциально-педагогическую сферу. Поскольку о способах подведе-ния итогов поиска речь впереди, то мы будем в данном разделерассматривать социально-педагогическое обследование как ввод-ную часть педагогического поиска.

В обследовании, как и в других комплексных методиках, необ-ходим как анализ — поэлементное, отдельное изучение компо-нентов, блоков, подсистем изучаемого процесса, так и последу-ющий синтез — создание целостного представления, обобщен-ных характеристик, формулирование выводов о состоянии, тен-денциях развития объекта изучения.

Можно выделить несколько видов обследования. Разведыватель-ное (поисковое, пилотажное, зондирующее) обследование связа-но с опробованием подобранных методик, предварительной ори-ентацией в ситуации, получением исходных данных для разработ-ки всего комплекса процедур изучения.

138

Частичное обследование проводится с целью изучения отдель-ных сфер, звеньев, блоков объекта или же для выяснения отдель-ных сквозных, проблемных вопросов, например отношения роди-телей к введению платы на некоторые образовательные услуги, еслипредполагается разностороннее изучение состояния образования всвязи с реализацией российского Закона «Об образовании».

Комплексное обследование — это изучение объекта во всей егополноте на основе предварительных представлений о необходи-мом объеме работы и последовательного (систематического) изу-чения компонентов объекта.

Системное обследование — то же комплексное изучение, новыполненное на основе мысленного (модельного) представленияоб объекте, предварительного выделения предмета исследования.Такое обследование предполагает акцентирование внимания наведущих (системообразующих) факторах, на связи и взаимовлия-нии целого и его элементов, на выявлении основных, исходных ипроизводных факторов динамики развития.

Любое обследование должно производиться по заранее наме-ченной схеме или программе и включать три основных этапа: сборинформации, ее обработку и систематизацию и подведение ито-гов (конструирование выводов).

Сбор информации требует тщательной подготовки. Составля-ется общая программа или план работы (объекты, сроки), отра-жается характер и объем необходимой информации, способы ееполучения, источники, последовательность работы с ними. Опре-деляется методический инструментарий, и прежде всего — мето-ды и исследовательская документация. В процессе сбора информа-ции широко используются такие исследовательские методы, какнаблюдение, интервью, анкетирование, коллективное собеседо-вание, диагностические ситуации, изучение документации, экс-пертная оценка и др. Для документального обеспечения работыразрабатываются различные анкеты, бланк-интервью, формы икарточки наблюдений, листы экспертных оценок и т.д., опреде-ляются виды и объемы выборок, способы контактов с респонден-тами, время и место наблюдений и бесед, способы инструктажаисполнителей. Все эти процедуры полезно зафиксировать в рабо-чем плане обследования.

Собранная информация (экономическая, демографическая,социологическая, психологическая, педагогическая и т.д.) должнабыть систематизирована согласно заранее определенным крите-риям и обработана на основе определенных логических схем вруч-ную или с помощью ЭВМ, если опросники были стандартизиро-ванными. Скажем, образовательные запросы населения микрорай-она могут быть разделены на запросы на основное и факультатив-ное, школьное, профессиональное и дополнительное образова-ние. Может возникнуть потребность в дифференцировке образо-

139

вательных запросов в зависимости от уровня образования, соци-ального положения, материального благосостояния семьи.

Подведение итогов и выводы связаны с интерпретацией, объяс-нением, истолкованием собранной информации, воссозданиемобщей картины, уровня, состоятельности, функционированияисследуемого объекта. Если, скажем, изучается воспитательныйпотенциал микрорайона, то выводы должны содержать заключе-ние об используемых педагогических возможностях микросреды,о характере воспитывающей среды, о выявленных факторах вос-питательного влияния, об источниках дестабилизирующих и де-структивных влияний, о роли школы и семьи, о степени соци-альной поддержки детства и т. д.

Рассмотрим приведенные выше положения на конкретном при-мере составления социального паспорта микрорайона. Такая ра-бота необходима в любой школе, если ставится цель выявить ииспользовать воспитательный потенциал социального окружения,создать и обогащать образовательное пространство школы.

1 -й этап — сбор информации, он включает следующее.1. Социальную характеристику микрорайона в зависимости от

места расположения, времени и характера застройки, функцио-нального назначения, наличия производственных предприятий,развитости сети учреждений культуры, спорта, сферы быта, сте-пени благоустройства. Например, выявляется, что микрорайонпредставляет собой отдаленный от центра городской микрорай-он, застроенный в основном 10—15 лет назад многоэтажными стан-дартными жилыми домами, с удовлетворительной транспортнойсвязью с центром юрода, со слабо развитой производственной исоциальной инфраструктурой. Исследовательский инструментарий:получение всех имеющихся данных в районной администрации,статуправлении, ЖКО или домоуправлениях, выборочные опро-сы, интервью, анкетирование.

2. Характеристику населения по возрасту, уровню образова-ния, профессии, социальному положению, репродуктивнымфункциям, наличию особых социальных и этнических групп; спе-циальную характеристику детского контингента. Исследователь-ский инструментарий: получение статистических данных в район-ных учреждениях и образовательных структурах, опросы, анке-тирование.

3. Определение развития и уровня функционирования соци-ально-педагогической инфраструктуры: обеспеченность дошколь-ными и школьными учреждениями, наличие спортшкол, школискусств, оздоровительных сооружений и т.д., степень удовлет-воренности их работой; организация микрорайонной структурыуправления, степень активности и инициативы населения, орга-низация жизни детей, наличие традиций, криминогенные факто-ры и состояние преступности. Инструментарий и методики: ана-

140

лиз деловой документации, наблюдения, беседы со специалиста-ми и населением.

2-й э т а п — обработка и систематизация материала. Он вклю-чает не просто суммирование выявленных данных и их количе-ственное выражение, а распределение фактов по отдельным на-правлениям: репродуктивные возможности населения, достаточ-ность сети и уровень работы образовательных учреждений, соот-ветствие нормам и реальным запросам населения сети и уровняработы различных социальных служб, уровень и причины детскойпреступности, наркомании, возможности для организации вос-питывающей среды и их реальное использование.

3-й э т а п включает получение целостных характеристик омикрорайоне, его явных и скрытых педагогических возможнос-тях, факторах, способствующих и препятствующих социализациии удовлетворению интересов семьи и ребенка, его индивидуаль-ному становлению. Это может быть, например, вывод о недоста-точно или достаточно развитой социальной инфраструктуре, окультурной насыщенности среды, об эффективности влияния надетей и молодежь подлинных источников культуры и др.

Обследование дает конкретную ориентировку о состоянииобъекта, выявляет исходные факты и характеристики, помогаетнаметить направления преобразований.


1. Можно ли широкий опрос различных категорий жителей микро-района считать его социально-педагогическим обследованием?

2. Составьте программу социально-педагогического и психолого-пе-дагогического обследования семьи.

6. Изучение и использование передового опыта

Передовой опыт — один из самых доступных практике источ-ников новых идей, подходов и технологий. Поэтому чаще всегопедагогический и социально-педагогический поиск строится наоснове или под непосредственным влиянием конкретного пере-дового опыта. Поскольку эффективно заимствовать его возможнотолько творчески, то освоение опыта превращается в его перера-ботку, модификацию, по существу, в процесс выработки на ос-нове известного образца своего, авторского варианта. В таком слу-чае вполне правомерно считать его изучение и использование са-мостоятельной методикой исследования.

Научное изучение, анализ и обобщение опыта служат различ-ным исследовательским целям: выявлению существующего уров-ня решения образовательных, воспитательных, социально-про-филактических и иных задач, узких мест и конфликтов, возника-

141

ющих в практике, изучению доступности и эффективности науч-ных рекомендаций, выявлению элементов нового, рационально-го, рождающегося в каждодневном творческом поиске передовыхколлективов и работников. Предметом изучения при использова-нии указанного метода может быть опыт массовый (для выявле-ния ведущих тенденций), опыт отрицательный (для выявленияхарактерных недостатков и ошибок, на которых, как известно,надлежит учиться), но особое значение имеет изучение передово-го опыта, в процессе которого выявляются, обобщаются, стано-вятся достоянием науки и практики крупицы нового, оригиналь-ные идеи и замыслы, эффективные сочетания методов, новыеформы организации обучения и воспитания.

Есть все основания выделить из всего комплекса источников иусловий перестройки образования и воспитания именно передо-вой опыт и сосредоточить внимание на способах его изучения ииспользования.

Вызвано это тем, что в передовом опыте нащупываются ивскрываются болевые точки практики, рождаются практическиепроекты назревающих преобразований, и в этом смысле он ока-зывается незаменимым как ориентир для массовой практики. Из-вестно, далее, что педагогическая наука зачастую не успевает до-статочно оперативно откликнуться на запросы практики, и жи-вой опыт мастеров и новаторов оказывается наиболее оператив-ным способом решения острых практических вопросов. Наконец,известно, что сами рекомендации науки в силу ряда причин вне-дряются непросто. Живой опыт, пример коллег отличается на-глядностью, его легче заимствовать, распространять, он болееинструментален, его результаты наглядны и осязаемы. Поэтомунаучные рекомендации лучше идут в массовую практику, будучиосвоены сначала в передовом опыте.

Какой же опыт мы вправе квалифицировать как передовой?По качественной характеристике передовой опыт не только про-тивопоставляется отрицательному, но и не совпадает полностьюс наиболее близким ему опытом положительным.

Положительный опыт — это опыт, позволяющий, опираясь натрадиционные подходы, получать результаты, отвечающие совре-менным требованиям. Этот опыт, как правило, опережает тот уро-вень, который достигнут в массовой практике.

Передовой опыт — это опыт, реализующий прогрессивные тен-денции развития воспитания и социальной помощи, опирающийсяна научные достижения, создающий нечто новое в содержании,средствах, способах социально-педагогического процесса и в силуэтого позволяющий достигать оптимально возможных в конкрет-ных условиях и ситуациях результатов. Хотя для изучения и рас-пространения передового опыта сделано немало, в этой работеостается еще ряд серьезных недостатков. Не создана единая систе-

142

ма выявления, регистрации (патентования), хранения и распрос-транения передового опыта.

Не освоена комплексная, целостная процедура его изучения,включающая выявление, описание, анализ, обобщение, истол-кование, коррекцию и распространение. Если работники ИУУ иИПК, опытные руководители в целом умеют выявлять, описы-вать и распространять опыт, то анализ, истолкование и обобще-ние опыта или выпадают, или выполняются очень поверхностно.В связи с этим и вся остальная работа оказывается малоэффек-тивной. Изучение опыта застывает на стадии его описания, он неполучает должного истолкования, не выделяются основная идея,педагогический замысел, «ключ» решения проблемы. Если опытне проанализирован, то его обобщение или невозможно, или жевыполняется неглубоко, не затрагивая сути. Слабо раскрываютсяфункциональные и причинно-следственные связи между задача-ми, замыслом, средствами, способами деятельности педагога ивоспитанников и достигнутыми результатами. Недостаточно вы-членяются и показываются объективные связи и закономерно-сти, лежащие в основе достигнутых успехов, связь опыта с пере-довыми идеями современной педагогики, психологии, социоло-гии, теории социальной работы, с одной стороны, и субъектив-ные формы их воплощения, связанные с личностью педагога, —с другой. Вследствие этого описываются и распространяются от-дельные внешние атрибуты, приемы педагогической деятельно-сти, в лучшем случае система приемов, но не ее ведущие идеи, непедагогическая система в целом. Не раскрываются психологиче-ские условия и механизмы рождения нового.

Чтобы преодолеть отмеченные недостатки и обеспечить науч-ный подход к организации, выявлению, изучению и распростра-нению передового опыта, полезно положить в основу работы сле-дующие вытекающие из теории и проверенные практикой поло-жения:

1. Изучение и распространение опыта должно вестись на осно-ве современных концепций воспитания, обучения и социальнойпомощи и предполагать развитое самостоятельное педагогическоемышление руководителей, методистов, учителей, воспитателей,понимающих реальные потребности конкретного образовательногоучреждения и его готовность к восприятию и творческой перера-ботке опыта.

2. Распространять и внедрять нужно, следуя К. Д. Ушинскому,не сам опыт, а прежде всего идею, мысль, извлеченную из опыта,подходы, закономерности. Набор же приемов и методов, использу-емых в передовом опыте, должен органически вытекать из идеи,замысла и использоваться творчески, с учетом накопленного опы-та, возможностей, стиля работы перенимающего опыт субъекта.Возможно, добавим мы, вычленить и передать (или позаимство-

143

вать) технологию, т. е. структурированную систему действий иопераций, если она оказывается пригодной для иных условий. Дляэтого нужно овладеть методикой выявления, описания, анализа иобобщения опыта.

3. Передовой опыт должен изучаться и распространяться комп-лексно, с учетом запросов конкретного адресата, реальных про-блем и задач, условий региона и микрорайона, подготовленностикадров. Новые приемы, частные усовершенствования должны орга-нически вписываться в сложившуюся систему работ, усиливать исовершенствовать ее. Если же речь идет о замене малоэффективныхсистем новыми, то внедрению подлежит логически обоснованнаяцелостная система, охватывающая и цели, и идеи, и содержание,и средства педагогической деятельности. Именно в этом смыслеА.С.Макаренко говорил об «индукции цельного опыта», которыйдолжен быть основанием для «советского педагогического закона».

4. Введение нового эффективно тогда, когда эта работа стиму-лирует творческую деятельность как воспитателей, так и воспи-танников, когда возникает коллективный поиск, вынашивается ирождается свой, авторский вариант нововведения.

Необходимо иметь в виду, что понятие «передовой опыт» имеетне только абсолютный, но и относительный смысл. То, что давноосвоено одним коллективом, може! бым перспективным, передо-вым для другого. Нужно учитывать при внедрении актуальные (се-годняшние) и перспективные возможности коллектива и отдельныхего членов, обеспечивая при необходимости поэтапное и вариатив-ное внедрение нового, дифференцировать цели обращения к опыту:инициирование творчества в коллективе, заимствование идеи, ис-пользование технологии, комплексное использование опыта и др.

Сам передовой опыт неодинаков по степени своей новизны изначимости.

Новаторский опыт — это опыт разработки и реализации новыхпедагогических систем обучения и воспитания или, во всякомслучае, систем, содержащих существенные элементы новизны. Та-ковы, например, воспитательная система А. С. Макаренко илиадаптивная «школа для всех» Е.А. Ямбурга.

Опыт модифицирующий содержит менее выраженные, менееоригинальные элементы нового. Он построен на серьезном усо-вершенствовании, развитии существующих форм и подходов, од-нако полезен и относительно легче распространяется.

Чтобы выявить истинно передовой опыт, отличить его не толь-ко от прожектерства и спекуляций, но и от опыта положительно-го, но традиционного, необходимо выделить критерии, отличи-тельные черты передового опыта.

В работах педагогов и методистов выделен ряд критериев пере-дового опыта. Назовем критерии, представляющиеся нам бесспор-ными и наиболее важными.

144

Актуальность и перспективность, соответствие требованиямжизни, тенденциям общественного развития и научно-техниче-ского прогресса. Опыт помогает решать наиболее злободневные итрудные проблемы практики, но в то же время он должен содер-жать «задел», работать на перспективу, открывать новые возмож-ности совершенствования педагогического процесса, развитиясоциальных и педагогических условий для учебно-воспитатель-ной работы.

Новизна в постановке целей, отборе содержания, выборе средстви форм организации педагогического процесса. Признак этот можетпроявиться в разной степени: от внесения новых положений внауку до более эффективных способов применения на практикеуже известных положений и модернизации отдельных сторон пе-дагогического процесса.

Соответствие основополагающим положениям современных со-циальных наук. Подлинно гуманные результаты, глубокие поло-жительные сдвиги в развитии личности могут быть достигнутытолько на основе гуманных средств, подлинного сотрудничестваи сотворчества, только на основе сочетания индивидуальногоподхода с участием в коллективной жизни, только на основеразвития активной деятельности воспитуемых и постоянного при-внесения в эту деятельность нового содержания и вновь осваива-емых способов деятельности и т.д. Конечно, эти и другие осно-вополагающие положения прогрессивной педагогики, социоло-гии и психологии в чем-то меняются, углубляются, совершен-ствуются. Но это происходит медленно, постепенно. Неучет жеили игнорирование этих ведущих положений всегда ведет к не-успеху или псевдоуспеху, к мнимым или нестабильным резуль-татам.

Устойчивость, стабильность положительных результатов. Пере-довой опыт должен приносить весомые плоды: существенные сдвигив характере социализации, уровне воспитанности, в общем разви-тии школьников, снижении правонарушений, сплочении коллек-тивов, повышении престижности образовательных учреждений ит.д. Под стабильностью опыта имеется в виду подтверждение егоэффективности при некотором изменении условий, достижениеположительных результатов на протяжении достаточно длитель-ного времени, с разным составом воспитанников.

Возможность творческого применения опыта в сходных условиях,его переносимость на другие объекты (педагог, школа, микрорай-он). Любой творческий опыт тесно связан с личностью его созда-теля, с индивидуальным стилем деятельности педагога, с тради-циями и так называемым творческим почерком коллектива. Одна-ко при анализе в опыте должны быть выделены идеи, средства,технологии, которые можно условно «отделять» от их создателей,которые не связаны только с их личностными особенностями и

6 Загшпинский 145

могут быть воспроизведены другими. К примеру, очень труднопереносится опыт работы по системе Ш. А. Амонашвили, однакогуманные идеи, установка на сотрудничество с ребенком, на про-живание вместе с ним его жизни, на открытость и доверитель-ность отношений могут вполне быть перенесены и успешно пере-носятся в иные условия.

Оптимальное расходование сил, средств и времени педагогов ивоспитанников для достижения положительных результатов. Еслиположительные результаты достигаются за счет увеличения на-грузки, значительных дополнительных затрат времени, потериздоровья педагогов или воспитанников, то такой опыт нельзя от-нести к передовому.

Оптимальность опыта в целостном социально-педагогическомпроцессе. Предполагается возможность вписать конкретный опытв существующую систему работы, не жертвуя при этом решениемни одной из других воспитательных и образовательных задач, аобеспечивая их более эффективное решение. Что стоит, напри-мер, достижение высоких результатов в спорте за счет отставанияв учебе или призовое место в художественной самодеятельностиза счет «отлучения» подростка от книги?

Применение указанных критериев обеспечивает комплекснуюоценку опыта и дает основание для его квалификации как передо-вого. Если речь идет о поисках возможностей организации новыхочагов опыта как будущих опорных пунктов его распространенияи внедрения, то критерии передового опыта могут быть представ-лены частично и неполно.

Последовательность (процедура) работы с опытом складыва-ется из четырех основных этапов:

1. Выявление, первичная диагностика и оценка опыта (по при-веденным выше шжазателям)-

2. Описание социально-педагогических явлений (или их рекон-струкция по документам и свидетельствам) в их реальном после-довательности, опирающееся на накопленный фактический ма-териал и его систематизацию

3. Теоретико-методологический анализ, главным содержаниемкоторого является выделение нелуших s. i.a ; идей, замысла, тех-нологии его воплощения.

4. Обобщение и рекомендации, связанные с выявлением обус-ловивших успех факторов, закономерных связей между нововве-дениями и результатами, научных основ опыта, с квалификациейи оценкой результатов и определением условий их распростране-ния.

Наибольшие затруднения при изучении и обобщении опытавстречаются при осуществлении двух последних этапов, а неред-ко они фактически вообще не осуществляются. Расшифруем про-цедуру работы с опытом несколько подробнее.

146

Описание учебного процесса включает характеристику содержа-ния, методов, оборудования, характера общения педагога и обу-чающихся, результатов обучения.

Описание социально-педагогических явлений начинается с ха-рактеристики описываемого объекта (класса, школы, клуба, се-мьи и т.д.), его социального окружения, характеристики составакласса (группы), включает содержание работы, ее структуру, спо-собы деятельности педагога и воспитанников, достигнутые ре-зультаты.

Обычно описание учебного процесса включает характеристикуобновленного содержания, методов, оборудования, характераобщения педагогов и учеников, результатов обучения.

Описание должно основываться не на внешних впечатлениях,а на накоплении фактического материала (совокупности фактов),что, в свою очередь, связано с фиксированием результатов спе-циально организованных наблюдений, проведением опросов, изу-чением сочинений, отзывов, текстов докладов и выступлений,протоколов советов и собраний, работ воспитанников, разрабо-ток мероприятий, планов и т. д.

Систематизация накопленного материала заключается в отбореи установлении наиболее характерных и интересных фактов, рас-крывающих систему работы педагога и коллектива (доверительныйхарактер отношений, совместный творческий поиск, защищенностьличности в коллективе и т. д.), а также в установлении временных ипричинно-следственных связей между наблюдаемыми явлениями.

Теоретико-методологический анализ заключается в выделениии специальном рассмотрении отдельных сторон, связей или зве-ньев опыта. Это связано или с рассмотрением самого педагогиче-ского процесса, например с выделением его целей, содержания,системы отношений, педагогических средств, форм организации,способов повышения интереса, мотивации деятельности, или свыделением интересов, педагогической «кухни», творческой мас-терской педагога.

Прежде всего выясняется, какие реальные противоречия, несо-ответствия, трудности массовой практики породили необходимостьизучаемого опыта, того педагогического поиска, который дал по-ложительные результаты. Скажем, наличие неполных, конфликт-ных, педагогически несостоятельных семей, занятость родителей,утрата семейных традиций породили явное противоречие междужелаемой и реальной ролью семьи в воспитании, общественнуюпотребность либо в усилении воспитательных функций семьи, либов их компенсации в системе других воспитательных институтов. Далеевыясняется реальная жизненная проблема и вытекающие из неезадачи. В нашем примере — проблема восстановления в новых со-циальных условиях воспитательных функций семьи и частичнойкомпенсации их школой полного (или продленного) дня, систе-

147

мой разновозрастных отрядов, клубной работой и другими форма-ми внесемейного общения и воспитания. Выясняется, какие конк-ретные задачи были поставлены педагогом (или педагогическимколлективом, психологом) для решения назревшей проблемы,разрешения актуальных противоречий.

Особенно непросто выявить педагогическую идею творцов пе-редового опыта, которые нередко сами свою идею вычленить исформулировать не могут. Она выступает, а часто и зарождается ввиде замысла, т. е. определенной методической формы. Педагоги-ческая идея, как уже отмечалось, — это предположение о наибо-лее эффективных способах достижения педагогических целей, оспособах контакта, взаимопонимания, совместной деятельностипедагога и воспитанников. Замысел воплощает идею (пока мыс-ленно) в конкретных способах деятельности, методах и приемах.Конечно, и у творцов передового опыта идеи не всегда ориги-нальны, важно то, насколько они современны, как педагог (пси-холог, социальный работник) их использует, как он интерпрети-рует и конкретизирует идею в той сфере, в которой он работает,и в тех обстоятельствах, в которые он поставлен. Естественно,оригинальность идей и замыслов делает опыт особенно ценным.

Возвратимся к уже использованному примеру. Педагогическаяидея восстановления воспитательного потенциала семьи можетвыразиться в замысле: организовать в школе или при клубе со-вместную деятельность родителей и детей, накопить опыт такойдеятельности, чтобы пробудить у родителей вкус и помочь разви-вать умения общаться с ребенком, передавать ему свои знания,опыт, отношения к окружающему. Другая идея может заключать-ся в компенсации недостатков внутрисемейного влияния «семей-ной» атмосферой разновозрастных отрядов по месту жительстваили разновозрастных объединений по интересам.

Только хорошо проанализированный опыт может быть сколь-ко-нибудь глубоко обобщен, ибо обобщение основано на установ-лении закономерных связей, сквозных линий между задачами,замыслами, идеями воспитателей, средствами, способами деятель-ности, различными сторонами педагогического процесса и внут-ренним миром воспитанников, их деятельностью и полученнымирезультатами.

Обобщение может быть достигнуто разными путями. Целесооб-разно либо описать достигнутые положительные результаты, а ужезатем выяснить способы и условия, благодаря которым они былидостигнуты, либо описать содержание, средства, способы дея-тельности воспитателей и воспитанников, условия среды, а затемвести речь о закономерности достигнутых результатов. Но и в томи в другом случае нужно дать социально-педагогическое и психо-логическое истолкование наблюдаемых явлений и процессов, ихквалификацию. Например, выяснить, что исследователем исполь-

148

зуется методика организации коллективной творческой деятель-ности или, в другом случае, для восстановления воспитательныхфункций семьи используется методика постепенно ослабляемойпомощи и интенсивной психологической поддержки и детей, иродителей. Затем нужно выявить существенные связи между усло-виями, факторами, определившими успех, характером деятель-ности и отношений воспитанников и полученными результатами.При этом внимание сосредоточивается на личности развивающе-гося человека, на сдвигах в его мотивационной, интеллектуаль-ной, эмоциональной и волевой сферах. Должны быть обнаруженыисточники опыта (пример коллег, публикации, собственные по-иски и раздумья и т.д.), выявлены его научные основы, т. е. зако-номерности, подходы, принципы, осознанное или неосознанноеиспользование которых привело к успеху. Полезно выявить и под-черкнуть роль личностных качеств педагога или руководителя, егоувлеченности, преданности делу, работоспособности, изобретатель-ности, особо выделить то оригинальное, самобытное, что присущеименно этому педагогу и творимому при его непосредственномучастии опыту. Грамотное, конкретное описание опыта, его по-элементный анализ и обобщение позволяют выявить связи объек-тивных противоречий, идей и замыслов созидателей опыта, харак-тера деятельности и отношений воспитуемых и воспитателей, по-лученных результатов, показать своеобразие и научные основы опыта.Выполнить указанные требования удается не всегда.

Дело, конечно, прежде всего в качестве описываемого опыта,его общественной ценности и новизне. Но хочется обратить внима-ние и на другую сторону вопроса — на качество его анализа и обоб-щения, на умение увидеть единое в многообразном (общие идеи,подходы, закономерности) и многообразие в едином (разные ва-рианты решений, вариативность педагогических средств, гибкостьтактики в достижении цели, реализации идеи и замысла и т. д.).

Так, многолетний опыт социальной профилактики, накоп-ленный тюменским клубом им. Дзержинского (его руководителиГ.А.Нечаев, О.А.Селиванова), воплощает, как показал анализ,такие идеи: ранней профилактики асоциального поведения путемвовлечения потенциальных правонарушителей в клубный коллек-тив; соединения жесткой «ступенчатой» системы «инструкторскогороста» каждого воспитанника с разнообразием и вариативностьювидов деятельности; превращения членов клуба в воспитателей наоснове их активного участия в коллективных общественно полез-ных делах. Идеи воплощены в замысле: разработана оригинальнаяметодика поэтапного «инструкторского роста» каждого члена кол-лектива — своеобразный вариант «системы перспективных линий»А. С. Макаренко.

Творческим базисом для организации конкретной педагогиче-ской деятельности профилактического направления стала идея во-

149

влечения в активную общественно полезную деятельность всех под-ростков, проживающих в микрорайоне, в том числе и тех, ктостоит на школьном или милицейском учете. Не фиксировать пра-вонарушения, не ставить нахулиганивших на учет, не сигнализи-ровать об их поведении в различные инстанции, не таскать их и ихродителей или опекунов по различным комиссиям, не «проби-вать» путевки в спецучилища и спецшколы, а вовлекать подрост-ков в клубные коллективы, в коллективные творческие дела, по-исковые акции и т. д. — тем самым осуществляется наиболее дей-ственная профилактика правонарушений среди несовершенно-летних. Именно этим и занимаются Г. А. Нечаев и его последова-тель О. А. Селиванова. Имея на официальном учете минимум не-совершеннолетних, они фактически собирают в стенах клуба досотни тех мальчишек и девчонок, которых по всем правилам ужепоставили бы на учет, а то и определили бы в спецучрежденияработники инспекции по делам несовершеннолетних.

Как итог работы по обобщению полезно оценить опыт по уров-ню его общественной значимости и новизны (опыт новаторский,модифицирующий), по адресной направленности (для кого приго-ден опыт, условия его использования), а также внести предложе-ния по корректировке опыта, его совершенствованию и развитию.

Распространение опыта осуществляется на основе устной иписьменной пропаганды и наглядного показа. Средств для этогоочень много: открытые занятия, школы передового опыта, твор-ческие отчеты, смотры-конкурсы, педагогические чтения, статьив газетах и журналах, бюллетени и т. д.

Продвижение передового опыта в практику — активный, це-ленаправленный процесс, предполагающий преодоление труд-ностей, систему мер, обеспечивающих оперативную информа-цию и быстрый результативный поиск необходимых объектовизучения, инициативу и заинтересованность тех, кто в этом опытенуждается.

Инициативное, избирательное использование тем и привлека-тельно, что педагог или коллектив волен сам, исходя из собствен-ных нужд и подготовленности, выбрать и направление, и конк-ретные адреса передового опыта.

Во всех случаях необходимо учесть, созрела ли в коллективепотребность в использовании определенного опыта, ясны ли целии задачи работы, а также достаточно ли знакомы работникам (а вболее общем виде также родителям и общественности) теорети-ческие основы и предполагаемые выгоды нововведения. Если этипозиции не обеспечены, то необходимы специальные меры по ихдостижению. Так, теоретической основой педагогики сотрудниче-ства является глубокая, основанная на конкретном анализе вера ввозможности каждого школьника и умение оказать каждому по-мощь в достижении успеха. Для этого необходимо владеть основа-

150

ми индивидуального подхода, методами социально-педагогиче-ской и социально-психологической диагностики, умением опре-делять «зону ближайшего развития» ребенка (Л. С. Выготский) иработать в ней. На основе творческих семинаров, работы проблем-ных групп, в процессе коллективного поиска, обмена информаци-ей происходит интенсивное созревание коллектива и его членов,возникает готовность к восприятию и принятию передового опыта.

Теперь все реже употребляют термин «внедрение передовогоопыта». И это верно. Внедрение так или иначе предполагает некоедавление, насилие. Нужно работать над использованием или ос-воением этого опыта. Используя опыт как некую идею и общуюоснову, нужно, опираясь на него, выстроить свои варианты опы-та, в чем-то похожего на другой, но сотворенный умом и сердцемтех людей, которые этот опыт осваивают.

Освоение опыта ни в коем случае не сводится к его копирова-нию. Практика многократно убеждает, что копирование опыта неприносит благих результатов, что неудивительно, ведь этот опытсоздавался в иных условиях, иными людьми, был основан на ра-боте с другими воспитанниками. Чужой опыт-образец можно срав-нить с канвой, по которой вышивают узоры собственной конфи-гурации и расцветки. Это материал, стимулирующий созданиесобственного варианта передового опыта.

Освоение опыта должно идти поэтапно. На п е р в о м э т а п епроводится изучение обстановки, условий окружающей среды,характера и результативности взаимодействия институтов воспи-тания, потенциальных возможностей всех субъектов воспитания.Ведется диагностическая работа с целью выявления потребностив обновлении или совершенствовании педагогического процесса.Выясняется, что получается либо хорошо, либо недостаточно хо-рошо, либо совсем не получается. На этой основе осуществляетсянацеленный поиск передового опыта.

На в т о р о м э т а п е руководитель работы принимает мерыдля ознакомления коллектива, а если нужно, родителей и обще-ственности с передовым опытом, с его теоретическими основа-ми, ведущими идеями и технологиями, выясняется близость идейи технологий, заложенных в опыте, стремлениям, потребностям,возможностям коллектива и отдельных исполнителей. Очень же-лательно ознакомление с таким опытом в действии, в его нагляд-но представленном виде.

На т р е т ь е м этапе проводятся поиск и отработка наиболееприемлемых вариантов использования, чужой опыт адаптируетсяк конкретным условиям, вливается в работающую систему, в тойили иной степени перестраивая ее, служит источником созида-ния нового опыта. На этом этапе необходимы диагностика, вни-мательное наблюдение за результатами, их обсуждение, а в слу-чае надобности — корректировка. Принимается решение о рас-

151

ширении (или, напротив, свертывании) процесса, вырабатыва-ются рекомендации по дальнейшему ведению работы.

Очень полезно сравнивать поэтапно получаемые результаты срезультатами творцов опыта и анализировать причины как успе-хов, так и неудач.

В заключение подчеркнем весьма значимые функции передо-вого опыта в процессе психолого-педагогического исследования.

Каковы же эти функции?Прежде всего, передовой опыт, особенно при его соотнесении

и сопоставлении с массовым, служит источником выявления про-тиворечивых моментов в развитии практики, ее «точек роста»,служит источником выявления научной проблематики.

Передовой опыт, далее, — это фактор постоянной и действен-ной связи теории с практикой. Именно через него происходитнаиболее эффективное и быстрое продвижение достижений на-уки в массовую практику. Передовой опыт, воплощая перспек-тивные научные идеи, материализует их, делает зримыми, конк-ретными, привлекательными.

Немаловажно и то, что передовой опыт, достигнутые в немрезультаты служат средством убеждения и переубеждения не толькоработников сферы образования, но и более широкой обществен-ности, работников государственного аппарата, средством подго-товки общественного мнения, создает своего рода «внедренче-ский фон» для продвижения разрабатываемых новаций в практи-ку. Эту функцию никак нельзя недооценивать, учитывая реаль-ный консерватизм, силу инерции нашего общества относительнорешения проблем образования, воспитания и развития личности.

Передовой опыт — основа реальных исследовательских проек-тов, способов их проверки, он во многом определяет содержаниерекомендаций по совершенствованию практической работы.

Сложность связей между элементами педагогической системы,их взаимодействие и взаимовлияние, возможности перестройки ирационализации всех элементов и отношений педагогической си-стемы на нынешнем этапе развития общественных наук слабоподдаются точному расчету и прогнозированию. Поэтому ни мо-делирование, ни эксперимент, ни опытная работа, способствую-щие решению конкретных задач исследования, не могут сами посебе дать целостных, обобщающих и достаточно надежных резуль-татов. Их в состоянии дать только опыт.


1. Чем передовой опыт отличается от опыта положительного?2. Сравните полярные точки зрения: «Нужно, чтобы как можно боль-

ше педагогов работали по Шаталову, но Ильину, по Иванову и т.п.»:«Чтобы работать по Шаталову, по Ильину, по Иванову и т.д., нужно

152

быть Шаталовым, Ильиным, Ивановым. Повторить опыт невозможно».Ваша точка зрения.

3. В чем суть анализа и обобщения передового опыта в отличие от егоописания?

4. Изучите и проанализируйте конкретный передовой опыт школы,колледжа, педагога по приведенной ниже схеме.

АНАЛИЗ ПЕРЕДОВОГО ОПЫТА(примерная схема)

1. Изучаемый объект

(педагог, работник, коллектив, объединение)

2. Наименование опыта

(направление, тема работы)

3. Цель изучения опыта

4. Краткая характеристика опыта (проблема, способ решения, по-лезность, новизна, применимость в измененных условиях, адрес длярекомендуемого внедрения).

5. Задачи обучения и воспитания и имеющиеся трудности, противо-речия, «слабые звенья» практики, делающие опыт актуальным.

6. Конкретные условия, в которых формировался опыт, меры пооптимизации этих условий. Описание реального протекания учебно-вос-питательного процесса; деятельность воспитателей (педагогов), воспи-танников (учеников), ее содержание и формы, характер взаимоотноше-ний участников.

7. Результаты обучения, воспитания, социальной поддержки (сдви-ги в адаптации, реабилитации, воспитанности), их надежность и ста-бильность.

8. Педагогический анализ опыта: его источники (научное знание, пе-редовой опыт, собственные наблюдения и пробы); характеристики от-дельных сторон, «составляющих» педагогического процесса: целей, со-держания, идей, замысла, технологии, способов усиления мотивации.

9. Истолкование и обобщение опыта. Установление связей междузамыслом, содержанием, методами и результатами. Выявление законо-мерностей и принципов, обеспечивающих успех, факторов, влияющихна результаты. Выявление новизны, оригинальности, значимости, эф-фективности, оптимальности, перспективности анализируемого опыта.Роль личности воспитателя, его индивидуального стиля деятельности всозидаемом опыте. Выявление объективного содержания (идей, принци-пов, технологий), переносимого в иные (но в чем-то сходные) условия.Оценка опыта по уровню его общественной значимости (новаторство,изобретательство, мастерство).

153

10. Предложения по дальнейшему развитию, совершенствованию, ав необходимых случаях — корректированию опыта.

11. Рекомендации по использованию опыта (для кого особенно це-нен, необходимые условия для эффективного использования, ограниче-ния, наиболее подходящие способы использования).

7. Опытная работа

Опытную работу (ОР) нередко отождествляют как с обобщени-ем передового опыта, так и с комплексным педагогическим экспе-риментом (см. следующий раздел). Она действительно занимает своегорода промежуточное положение между обобщением опыта и экс-периментом и тем не менее представляет собой самостоятельный,весьма распространенный и необходимый метод педагогическогоисследования. С обобщением опыта его роднит включенность в не-посредственный процесс обучения и воспитания, живую практику.Однако передовой опыт, как правило, складывается из поисковрешений практических, прикладных, а не исследовательских задач.Только с того момента, когда ставится задача анализа и обобще-ния опыта, а затем его авторского освоения, работа приобретаетисследовательский характер. Метод же ОР характеризует изначаль-ная исследовательская установка, наличие поисковой задачи и планаее реализации. Это роднит ее с экспериментом. Однако в ОР неставится цели специально выделить отдельные исследуемые факто-ры из других элементов и связей объекта, строго не фиксируютсяпо выделенным параметрам исходный и достигнутый уровни. Этоотличает ОР от эксперимента.

Можно сказать, что ОР — это намеренное, исходящее из ис-следовательской установки, принятой гипотезы, соответствующейпрограммы, создание передового опыта. Можно определить ОР икак нестрого поставленный психолого-педагогический экспери-мент. И то, и другое определение будет верным, хотя и неполными недостаточно конкретным.

Более точно, пожалуй, определить ОР как метод внесения впедагогический процесс преднамеренных изменений, рассчитан-ных на повышение его эффективности, с постоянной проверкойи оценкой результатов. По существу, это специально поставленныйопыт, проводящийся на научной основе по заранее разработаннойпрограмме или проекту.

ОР обеспечивает проверку на практике исследовательских про-ектов, воплощающих идеи и замыслы преобразования. Исследо-вательское начало здесь присутствует на всем протяжении работы.О результатах же судят суммарно, по общему социально-педаго-гическому и психологическому эффекту.

Если мы, например, хотим установить оптимальные способыформирования воспитывающей среды на селе, мы можем и обя-

154

заны изучить опыт сельских школ, уже решающих более или ме-нее успешно эту проблему, например опыт Сахновской среднейшколы Украины. Мы прибегнем, таким образом, к обобщениюпередового опыта.

Но можем обратиться и к ОР, проверив, скажем, эффектив-ность школьных бригад, производственных или творческих объ-единений по их влиянию на поведение, успеваемость, дисципли-ну учеников, общий тонус и настроение ученических коллекти-вов, а в отдаленной перспективе — на жизненные судьбы выпуск-ников. Нам при этом будут полезны специальные замеры динами-ки психолого-педагогических показателей, но во многих случаяхдостаточно будет наблюдений, оценок специалистов, отзывовшкольников, учета результатов общественно полезного труда,характера поведения, полученных оценок и других постоянно ис-пользуемых на практике критериев.

Мы можем организовать эксперимент, создав, во-первых, вшколе производственные звенья по типу семейных ферм, наладивэкономическую учебу и «замерив» на основе анкет, тестов, опро-сов исходный и достигнутый в экспериментальных звеньях уровниразвития школьников по заранее выделенным параметрам (отно-шение к труду на ферме, на приусадебном участке, внеучебныеинтересы, уровень коллективизма и др.), и, во-вторых, сравнивэкспериментальный вариант с контрольным, в котором интересу-ющие нас факторы (экономическая самостоятельность, комплекс-ный характер труда, групповая ответственность) в таком виде исочетании не используются (подробнее об эксперименте как комп-лексной методике смотрите в следующем разделе).

ОР может быть вариативной, когда организуется проверка не-скольких вариантов решений. Например, сравнивается обществен-ная активность школьников в условиях, когда класс работает безклассного руководителя; с руководителем, выбранным классом;с руководителем, назначенным администрацией. О результатахсудят по общей эффективности работы, сплоченности коллекти-ва, успешности обучения, активности в труде и общественнойжизни.

Таким образом, для ОР характерно не собирание готового,созревшего опыта, своего рода урожая с поля, возделанного дру-гими (хотя перерабатывать урожай всегда приходится самим!), асобственный посев и выращивание урожая, активное вмешатель-ство в ход процесса, стремление к преднамеренному изменениюсоциально-педагогической ситуации. В этом методе воплощаетсяопережающая функция науки, возможность и необходимость кон-струирования будущего, поиск новых средств и способов преоб-разований.

Педагогическую ОР можно сравнить с опытничеством в био-логии, с проверкой эффективности новых сортов или пород, бо-

155

лее ранних или поздних сроков сева и т. д. Пытливая мысль иссле-дователя, воплотившись в гипотезу, замысел, а затем в исследо-вательский проект, при помощи этого метода быстро внедряетсяв практику, проверяется в опыте школ, внешкольных учрежде-ний, семьи. Такая работа позволяет установить суммарный эф-фект нововведения, его общую эффективность или неэффектив-ность.

Достоверность результатов возрастает по мере расширения объе-ма опытно-поисковой работы. Нередко испытания нововведений(новые учебные планы, формы досуговой профилактики право-нарушений, разделение функций учителя и воспитателя, разно-возрастные отряды по месту жительства и др.) приобретают мас-совый характер, чем достигается абстрагирование от определяю-щего влияния местных условий. На основе положительных резуль-татов опыта можно сделать общий вывод о том, что данный ком-плекс мер эффективен. Но за счет чего получен эффект? Какой изфакторов нововведения сыграл решающую роль? А какой, бытьможет, остался нейтральным или даже тормозил дело?

Для получения ответов на эти вопросы нужно использоватьнаучно более строгий метод-эксперимент. Но эксперимент связанс упрощением и схематизацией сложных явлений, что неизбежнопри выделении из всего комплекса только исследуемых факто-ров, с условным отграничением действия одних факторов от дру-гих, со стремлением к точному количественному учету результа-тов. И тут следует сказать, что эксперимент не всегда возможен,поскольку требует определенной квалификации исследователя,владения методологией и техникой этой работы, да и не всегдацелесообразен, ибо часто требует много времени и к тому же «омерт-вляет» целое, отчленяя элементы от общей структуры, выхваты-вая из общего движения отдельные «снимки», фиксируя отдель-ные фрагменты и эпизоды целого.

Вот почему ОР оказывается практически и гораздо более до-ступным для полноценного использования, и достаточно надеж-ным методом исследования. М. Н. Скаткин очень точно отметил,что ОР становится самостоятельным методом исследования, ког-да она:

а) поставлена на основе научных положений и в соответствиис теоретически обоснованной гипотезой;

б) преобразует действительность, создает новые педагогиче-ские явления;

в) сопровождается глубоким анализом промежуточных и ко-нечных результатов, из нее извлекаются выводы, делаются обоб-

щения

1 См.: Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Подред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. - М, 1971. — С. 90—92.

156

При правильной постановке дела именно в ОР удается решитьмногие неясные вопросы и проблемы. И только в тех случаях,когда ее результаты разноречивы, когда недостаточно ясны при-чины неудач и достижений, роль внутренних факторов процесса,социальной среды, сопутствующих условий, возникает необходи-мость в проведении эксперимента. Многие педагоги-новаторы,называющие себя «экспериментаторами», по существу, ведут имен-но педагогическую ОР. ОР используется как самостоятельный инередко ведущий метод исследования. Она может оказаться такжеполезной для проверки на практике полученных результатов.


1. Чем отличается ОР от использования в исследовательской практикепередового опыта?

2. Можно ли при анализе ОР и подведении ее итогов использоватьсхему, предложенную при анализе передового опыта?

8. Комплексный педагогический эксперимент

Эксперимент как исследовательский метод применяется длярешения научно-методических задач не только в психологии (очем уже шла речь), но и в педагогике. Подвижность, многофак-торность педагогического процесса обусловливают применениеименно комплексного педагогического эксперимента, который по-зволяет наиболее достоверно выявить достижения и недостатки,обосновать приоритеты, вскрыть внутренние связи и зависимостив педагогических явлениях и процессах. Такой эксперимент, по-жалуй, — самый точный способ изучения явлений, фиксирова-ния фактов, слежения за изменением и развитием участников пе-дагогического процесса. Комплексный педагогический экспери-мент открывает возможность изучать причинно-следственные свя-зи, внутренние источники развития, т. е. выходить и на теорети-ческий уровень исследования изучаемых вопросов.

Как известно, экспериментом называется изменение или воспро-изведение явления с целью его изучения в наиболее благоприятных,четко фиксируемых и контролируемых условиях. Характерными чер-тами эксперимента являются запланированное вмешательствоисследователя в ход изучаемого процесса, возможность много-кратного воспроизведения исследуемых явлений в варьируемыхусловиях относительно точного измерения их параметров.

Эксперимент позволяет разложить целостные педагогическиеявления на их составные элементы, изменять (варьировать) усло-вия, в которых эти элементы функционируют, выделять и прове-рять влияние на результаты отдельных факторов, прослеживатьразвитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фик-

157

сировать полученные результаты. Эксперимент может служить дляпроверки частных и общих гипотез, уточнения отдельных выво-дов теории (эмпирически проверяемых следствий), установленияи уточнения фактов, определения эффективности используемыхсредств и т. д.

Мы уже обращали внимание на то, что нередко понятие «экс-перимент» трактуется чересчур расширительно, под эксперимен-том понимается ОР, проверка на практике некоторых нововведе-ний и вообще любая поисковая работа. Однако если отсутствуетхотя бы один из ведущих признаков эксперимента (фиксированиеусловий, преднамеренное варьирование исследуемых связей, бо-лее или менее точные измерения), то проводимую работу нельзяв строгом смысле называть экспериментапьной.

Комплексный педагогический эксперимент может быть зондирую-щим или проверочным (проверка предположений, частных гипо-тез, для чего необходимо получение или уточнение отдельныхфактов), а также созидательным или преобразующим, связанным спроверкой общих гипотез, разработанных моделей и структур,комплексных нововведений.

Если ставить цель познания явления как такового, вне его срав-нения с другими явлениями, то организуется абсолютный комп-лексный педагогический эксперимент. Если эксперимент нацеленна выбор наиболее оптимальных условий или средств педагоги-ческой деятельности, то он будет носить сравнительный характери поэтому именуется сравнительным экспериментом. В свою оче-редь, сравнительный эксперимент может быть организован так,что экспериментальная группа (экспериментальный объект) срав-нивается с контрольной, которой экспериментальные измененияне коснулись; можно сравнительный эксперимент организоватькак вариативный, когда контрольного объекта нет, а сравнива-ются несколько экспериментальных вариантов между собой, что-бы отобрать наилучший. Возможен и смешанный вариант, в кото-ром создаются несколько экспериментальных групп и одна илинесколько контрольных.

Известны различные способы организации сравнительного экс-перимента. В эксперименте, построенном по принципу единствен-ного различия, стремятся уравнять все условия процесса в экспери-ментальной и контрольных группах или в группах, реализующихразличные варианты экспериментальной работы, кроме одного,варьируемого, проверяемого. Тогда разница в результатах может бытьотнесена именно за счет этого варьируемого условия или фактора.

Уравнивание факторов — дело нелегкое. Нужно так подбиратьгруппы, чтобы время, затрачиваемое на тот или иной вид заня-тий, отношение к деятельности и условия, в которых она совер-шается, достигнутые ранее результаты были бы либо приблизи-тельно одинаковы, либо лучше в контрольных группах. Разумеет-

158

ся, все это делается не на глазок, а на основе сопоставления дан-ных успеваемости, психического развития, здоровья учащихся со-поставляемых классов или групп. Труднее всего поддается уравни-ванию личностный фактор — воздействие личности педагога ивлияние состава воспитанников. Поэтому желательно, чтобы за-нятия, встречи, консультации в экспериментальных и контрольныхгруппах проводил один и тот же педагог или педагоги, примерноравные по квалификации.

Уравнивание состава группы может быть достигнуто либо засчет того, что в качестве экспериментальной берется заведомоболее слабая группа (что определяется контрольными «срезами»),либо так называемым перекрестным экспериментом, в которомэкспериментальная и контрольная группы меняются местами вкаждой последующей серии опытов. В этих случаях только под-тверждение более высоких результатов в экспериментальных груп-пах разного состава служит доказательством эффективности но-вовведения. Если же такие результаты не достигнуты, это можетявиться следствием разного состава учащихся.

Возможен и такой способ уравнивания, когда мысленно учи-тываются только результаты деятельности, сдвиги в развитии со-поставляемых групп учащихся: например, учитывается одинако-вое количество инициативных лидеров, активных исполнителей,пассивных исполнителей и педагогически запушенных в сравни-ваемых группах. Или, если речь идет об учебной работе, — одина-ковое число хорошо, средне и слабо успевающих учащихся, школь-ников с развитым абстрактным, наглядно-образным или практи-чески-деятельным мышлением и т. д.

Проводится либо сравнение между собой разных вариантов экс-периментального обучения и воспитания с целью выявления наи-более оптимального варианта, либо сравнение эксперименталь-ного варианта с контрольным. Характерной ошибкой при этомявляется нечеткое определение условий работы и состава конт-рольных групп. Утверждается, что они по уровню воспитанности,учебным успехам «примерно одинаковы». А по существу, прово-димые в них работы о г р а н и ч и в а ю т с я сохранением традиционногосодержания и традиционного порядка работы.

Получается так, что продуманному, хорошо организованно-му экспериментальному варианту противопоставляются неопре-деленные, а зачастую просто далеко не лучшие варианты тради-ционных форм работы. По существу, выясняется преимуществонекоторой определенной системы перед бессистемностью, срав-нивается организованность с самотеком. В таких случаях и безэксперимента ясно, что хорошо спланированная, тщательно под-готовленная работа лучше и эффективнее плохо подготовленныхи организованных вариантов работы. Из сказанного вытекает,что и состав контрольных групп, и вся проделанная в Э Т И Х груп-

159

пах работа должны определяться столь же серьезно, как и состав,и содержание работы в экспериментальных группах. Необходимо,чтобы варианты обучения и воспитания, с которыми идет сравне-ние, были представлены в лучшем виде. Например, если экспе-риментатор хочет доказать преимущество изучения темы с по-мощью компьютерной программы по сравнению с лекцией, тоэкспериментальному варианту в качестве контрольного должнабыть противопоставлена содержательная, интересная, проблем-но построенная лекция педагога-мастера. Если эксперименталь-но изучаются условия и формы работы разновозрастных отрядовпо месту жительства, то контрольным объектом может служитьнадлежащим образом организованная работа одновозрастных от-рядов по месту жительства или разновозрастных в школе. Экспе-риментально проверяемым вариантам должны противопоставлять-ся тщательно отобранные, конкретно зафиксированные и про-анализированные варианты традиционного воспитания и обуче-ния.

Приведенные выше соображения позволяют понять и еще однотребование к организации комплексного педагогического экспе-римента. Сопоставление экспериментального и контрольного ва-риантов, а также разных экспериментальных вариантов нужновести не вообще со сложившейся системой работы, а по сопо-ставляемым направлениям и признакам, специально выделеннымдля сравнения. Скажем, могут сопоставляться эффективность раз-ных видов деятельности и формы ее организации для достиженияодной и той же пели, сравнительная эффективность индивиду-альной и коллективной ответственности за выполненную работу,влияние состязательности на проявление инициативы в обществен-но полезном труде и т. д.

Еще одно важнейшее требование к проведению комплексногопедагогического эксперимента следующее: развиваемой и совер-шенствуемой экспериментальной системе должна противопостав-ляться не застывшая, а соответственно развиваемая в логике при-сущей ей средств и методов контрольная система. Если, к примеру,традиционному варианту «школоцентризма» (школа — центр вос-питательной работы, т. е. и учебного процесса, носящего воспи-тательный характер, и разнообразной внеклассной работы с при-влечением сил и средств расположенных в микрорайоне органи-заций) противопоставляется вариант «школа — методическийцентр, ядро учебно-воспитательного комплекса», то нужно пре-дусмотреть меры по развитию и того, и другого варианта, в част-ности организацию в первом случае школьного совета, учени-ческого самоуправления, заключение договоров содружествашколы и организаций, расположенных в микрорайоне, исполь-зование вариантов психолого-педагогического изучения учащихсяна основе современных диагностических методик и т. д.

160

Используется также способ организации эксперимента по прин-ципу единственного сходства. Он не требует выбора и отработкиконтрольных объектов, уравнивания условий, а, напротив, орга-низуется в самых различных условиях. Например, новая учебнаяпрограмма по предмету проверяется в известных инновационныхшколах и в рядовых, в столичных и в периферийных, в городских исельских, у опытных учителей и у начинающих и т. д. Если при этомво всех случаях внесение экспериментально проверяемых усовершен-ствований дает положительный результат по сравнению с конт-рольным вариантом, то его относят именно за счет внесенного усо-вершенствования. Разумеется, эксперимент, проводимый по такойметодике, очень близок к ОР, и к тому же он должен быть достаточ-но широким, а выбор объектов — репрезентативным (представи-тельным), чтобы полученные результаты были достоверными.

Комплексный педагогический эксперимент можно организо-вать и на основе принципа сопутствующих изменений. Он можетбыть осуществлен на нескольких объектах, а в определенных слу-чаях первоначально даже на одном. Суть такой организации экс-перимента в том, что последовательно, поэтапно в работу вно-сятся изменения и также поэтапно фиксируются результаты. Та-ким образом устанавливаются причинно-следственные и иныезависимости между вносимыми изменениями, с одной стороны,ходом и результатом процесса — с другой.

Наряду с основным экспериментом полезно вести дублирующий,в котором идеи и гипотезы проверяются на ином материале, внесколько иных условиях. После этого проводится сравнительныйанализ материалов основного и дублирующего эксперимента.

Любой эксперимент предполагает определенную методику объек-тивного учета исходного состояния, промежуточных и окончатель-ных результатов. Возникает вопрос о критериях и способах измере-ния результатов. Его нужно решить конкретно для каждого исследо-вания, исходя из специфики его целей, предмета, условий.

Очень хорошо, если результаты могут быть подвергнуты мате-матической обработке при условии соблюдения ее полной кор-ректности. При всех условиях должны быть обеспечены объектив-ность и валидность (соответствие показателей измеряемым каче-ствам) результатов, их содержательная интерпретация — объяс-нение причин, характера зафиксированных изменений, значенияобнаруженных сдвигов для стратегии и тактики обучения и вос-питания, их содержания, а также для обновления работы образо-вательного процесса в целом.

В заключение необходимо подчеркнуть, что эксперимент в пе-дагогике не может претендовать на такую точность результатов,как в физике, технике или даже биологии. Эксперимент — лишьодин из методов педагогического исследования, его нельзя абсо-лютизировать.

161


1. В каких значениях употребляется понятие «эксперимент»?2. В истории педагогики было несколько попыток превратить экспе-

римент в основной метод исследования и сделать педагогику экспери-ментальной наукой. Почему они не имели успеха?

3. Известные педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С. Н.Лысенкова,М.П.Щетинин, И.П.Волков, И.П.Иванов и др.) называли себя «педа-гогами-экспериментаторами». Правы ли они?

4. Каковы условия корректного использования комплексного педаго-гического эксперимента?

5. Чем эксперимент как комплексная исследовательская методика от-личается от эксперимента как конкретного метода исследования?

Глава IV

ИСТОЛКОВАНИЕ, АПРОБАЦИЯ И ОФОРМЛЕНИЕРЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Интерпретация результатов исследования

Обратимся теперь к наиболее общим положениям и рекомен-дациям, относящимся к завершающей стадии исследовательскойработы — к истолкованию, апробации, литературному оформле-нию результатов исследования. Рассмотрим виды и способы апро-бации, соотношение логики исследования и логики изложения,виды (жанры) изложения, некоторые вопросы стиля изложениярезультатов исследовательского поиска.

По ходу изложения процесса и процедур исследовательскойработы мы уже неоднократно обращались к вопросу об интерпре-тации, истолковании ее результатов и связанной с этим деятель-ности. Попробуем подытожить сказанное, одновременно рассмот-рев интерпретацию результатов исследования в целом, т. е. итого-вую интерпретацию результатов.

Заключительный этап исследования связан с систематизациейрезультатов, их интерпретацией и изложением.

Систематизация результатов заключается в их представлении ввиде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы ко-торой могут соответствовать поставленным в исследовании зада-чам или представлениям о логичной структуре, отраженной в ло-гической схеме, объекте исследования или его так называемойпонятийной матрице (перечень и соподчиненность понятий, рас-крывающих тему). Систематически представленные результатыдолжны быть корректно интерпретированы.

Интерпретация (от лат. interpretatio) в науке — толкование, рас-крытие смысла, разъяснение; в искусстве — творческое исполнениехудожественного произведения, авторская трактовка текста илисценария.

По существу, интерпретация должна служить приближению кистине, т. е. к раскрытию сущности исследуемого процесса илиобъекта.

Мы полагаем, что в основе интерпретации лежит процедураобъяснения полученных результатов на основе принятой в ис-следовании концепции, причем объяснения в чем-то нового, не-

163

тривиального. Например, факт резкого снижения учебной успе-ваемости учащихся при переходе из начальной школы в основ-ную традиционно объясняется изменением системы отношений,снятием опеки педагога, трудностями привлечения к предмет-ному (многопредметному) обучению. Процедура интерпретации,однако, требует сверки принятого концептуального толкованияс иными, альтернативными толкованиями, с проверкой разныхверсий истолкования результатов. В случае с выпускниками на-чальной школы требует проверки версия о влиянии возрастныхпсихофизиологических изменений на работоспособность учащих-ся, версия об их недостаточной подготовке к систематическомуовладению более сложным и значительным по объему материа-лом вследствие несформированности основных познавательныхумений.

Первоначальная интерпретация связана с объяснением резуль-татов на основе рабочей гипотезы, однако последующее выведе-ние следствий, мысленное проигрывание ситуаций зависит отизменения влияющих факторов и модернизации, а иногда и из-менения гипотезы, уточнения концептуальных установок.

Особая роль в интерпретации четко зафиксированных явленийпринадлежит статистическим методам (см. главу III, раздел 3), а вистолковании целей, идеалов, уровня развития социальной и мо-тивационной сфер, творческих способностей — интерпретациигерменевтического характера при активной роли выразительныхсредств языка, выполняющих фиксирующую, диагностирующуюи эвристическую функции (см. главу III, раздел 2).

В задачи интерпретации входит выявление объективного зна-чения полученных результатов для теории и практики обучения ивоспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективно-сти в использовании, а также выявление смысла, т. е. значениядля самого исследователя или заинтересованного в результатах ис-следования круга лиц.

Особую трудность представляет интерпретация результатов па-радоксальных, не соответствующих ожиданиям, принятой кон-цепции. Возникает необходимость их перепроверки или пересмот-ра концептуальных оснований. Несет в себе опасность и полноесовпадение полученных результатов с ожидаемыми, ибо это нестимулирует дальнейшие поиски, вызывает соблазны поддаться«вектору» инерции, пойти по привычному пути.


1. Чем объясняется возможность многих различных интерпретацийодного и того же педагогического факта?

2. Чем отличаются друг от друга логическая и художественно-образ-ная интерпретация?

164

3. Объясните, как минимизировать влияние личностного фактора (опы-та, установок, предпочтений, склада мышления) интерпретатора нарезультаты интерпретации.

4. По В. И.Далю («Толковый словарь живого великорусского языка»),толковать — значит рассуждать, беседовать, советоваться, разбирать дело,объяснять, давать толк (смысл), значение, выводить догадки и заклю-чения.

Какие из этих определений больше подходят к интерпретации ре-зультатов педагогического поиска?

2. Апробация работы

Необходимый этап созревания работы — ее апробация. Надеж-ная апробация исследования — одно из условий его корректно-сти, состоятельности, истинности результатов, один из самых ре-альных способов избежать серьезных ошибок, перекосов, преодо-леть личные пристрастия исследователей, вовремя скорректиро-вать и исправить допущенные промахи и недочеты.

Слово «апробация» латинского происхождения и дословно оз-начает «одобрение, утверждение, установление качеств» (не пу-тать с опробованием, т. е. проверкой на практике). В современномпонимании это установление истинности, компетентная оценкаи конструктивная критика оснований, методики и результатовработы. В роли ценителей, судей, критиков, оппонентов выступа-ют отдельные компетентные в области исследования ученые ипрактики, а также научные и педагогические коллективы и ауди-тории.

Апробация может проходить в форме публичных докладов, об-суждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устногоили письменного) представленных работ. Официальная апроба-ция выполненных работ часто связана с их публичной защитой(защита проекта, отчета, курсовой или выпускной работы, диссер-тации).

Существует и играет немаловажную роль и неофициальная ап-робация: беседы, споры со специалистами и коллегами.

Естественно, что для апробации должен быть представлен хотябы в первом варианте оформленный текст доклада, отчета, сооб-щения, проекта, диссертации, но о процедуре литературногооформления речь пойдет чуть ниже.

Естественно, апробация включает осмысление и учет возника-ющих вопросов, позитивных и негативных оценок, возражений исоветов. Она стимулирует доработку, более глубокое и аргументи-рованное обоснование или пересмотр ряда положений исследова-ния и способов доказательства, помогает либо утвердиться в при-знании истинности защищаемых положений, либо скорректиро-вать или пересмотреть их. Мы ведем речь, по существу, об итого-

165

пой апробации исследования, хотя вообще-то очень полезна, не-редко просто необходима поэтапная апробация исходных поло-жений, гипотез, методики исследования, его промежуточных ре-зультатов.

Положительные отзывы, если они не носят комплиментар-ного характера, приносят удовлетворение, придают уверенность,помогают раскрыть перспективы дальнейших поисков. Менееприятны, но не менее полезны критические замечания, советыи предложения. Очень полезен глубокий анализ возникших воп-росов.

Есть основания утверждать, что полезны в конечном счете лю-бые возникшие в процессе представления работы вопросы. Всесвязано с тем, как они воспринимаются и используются. Средивопросов можно выделить уточняющие, связанные с непонима-нием, неполным или неверным пониманием изложенного. Онипобуждают к уточнению, поиску более четких формулировок, до-работке стиля, т.е. помогают сделать изложение более конкрет-ным и убедительным. Вопросы дополняющие представляют запросна дополнительную информацию об источниках и перспективахразвития, фактах, причинах, следствиях и т.д. Они побуждаютисследователя ввести в оборот новые факты, дать дополнитель-ные оценки и прогнозы. Такие вопросы расширяют диапазоноценок и подходов. Вопросы корректирующие побуждают к уточ-нению, усиливают аргументацию, устраняют двусмысленность.Проблемные вопросы вскрывают проблемы, нацеливают на бо-лее глубокую интерпретацию, выводят на новые проблемы и за-дачи.

Следует порекомендовать очень внимательно и благожелатель-но принимать все оценки, советы, рекомендации и соратников,и оппонентов, в том числе и критические. Однако реализоватьследует те из них, которые помогают углубить исследование, по-высить его корректность и доказательность, которые не противо-речат принятой концепции и не сделают работу эклектичной.Желание же угодить всем, отреагировать на каждое замечаниеможет значительно ухудшить или даже разрушить изложение ре-зультатов.


1. Чем апробация отличается от опробования?2. Объясните, как следует относиться к критическим замечаниям, если

они противоречат принятой исследователем концепции (выберите от-вет, который бы вас устроил):

а) оставить без внимания;б) обосновать возражения, доказав их несостоятельность;в) попытаться выявить непосредственную причину возникновения

замечания, понять позицию оппонента.

166

3. Оформление результатов поиска

Но вот исследование в своей основной части завершено, про-шло апробацию. Теперь его результаты, а в определенной мере иход исследования должны быть обнародованы, без чего невоз-можно их широкое освоение, использование в науке и практике.Формы обнародования различны: публичные выступления, вы-ставки, показы, смотры, дискуссии, запись на видеопленку или впамять ЭВМ и т. д. Тем не менее ведущую роль пока играет старыйтрадиционный способ: литературное оформление результатов ис-следования и подготовка публикаций (методических пособий, ста-тей, книг). Говорят, что любое научное открытие рождается дваж-ды, и второе его рождение связано с умением доступно и ясноизложить результаты, правильно их использовать, вскрыть их те-оретическое и практическое значение. Не всегда это удается сде-лать авторам открытия, и тогда распространение новых научныхидей и рекомендаций затягивается.

Сказанное относится не только к работам, содержащим от-крытия.

Вопрос об открытиях в педагогике и психологии вообще оста-ется спорным, хотя мы убеждены, что в этой сфере есть и откры-тия, и изобретения, и усовершенствования, причем они не менееобщественно значимы, чем соответствующие феномены в другихотраслях научного знания.

Педагог-исследователь или исследовательский коллектив долж-ны стремиться к тому, чтобы быть одновременно и популяриза-торами своих идей и методов. Ведь иначе ценнейший опыт, ин-тереснейшие находки, оригинальные идеи, методики и приемымогут остаться неизвестными, невостребованными, а затем и уйтивместе с их создателями. Так, к сожалению, нередко и получает-ся. И тот счастливый факт, что С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко,В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. Ф. Ша-талов, В. А. Караковский не только провели новаторский поиск,но и сумели глубоко, доступно и увлекательно о нем рассказать,немало способствовал заметному влиянию их идей и методов наширокую практику обучения и воспитания.

Сказанное определяет важность литературного оформленияпроделанной поисковой работы для ее дальнейшей судьбы. Та-кое оформление обычно выступает как заключительный этап,венец исследовательского процесса. Он начинается тогда, когдаисследование или его относительно самостоятельная часть за-вершены, решены поставленные задачи, проверена гипотеза,продуманы, опробованы и апробированы рекомендации. Однаколитературное оформление нельзя представлять себе только какизложение готового труда. На деле все гораздо сложнее. Оформ-ление работы связано с уточнением логики, обоснований, об-

167

наруеясностей и белых пятен, оно стимулирует отра-боием неясностей и белых пятен, оно стимулирует отра-ботку, уточнение, убедительное раскрытие всех положений ис-следования. В ходе изложения мысль, как известно, не толькоформулируется, но и во многом доформировывается, шлифует-ся, оттачивается. Вот почему литературное оформление — этоважная часть самого исследования. Авторам необходимо найти, азатем точно и доступно передать основные идеи, методы, выво-ды и рекомендации.

Все возникающие на этом этапе проблемы можно условно раз-делить на содержательные — о чем следует рассказывать — и ме-тодические — как лучше это сделать.

Прежде всего расскажем об основных требованиях к содержа-нию излагаемого.

Концептуальная направленность определяется системой исход-ных положений и ведущих идей, служащих основой объясненияи преобразования действительности. Это может быть пониманиевоспитания как комплексного, интегративного явления, пред-полагающего мобилизацию всего арсенала средств и возможно-стей общества для формирования личности, не только адекват-ной его сегодняшним требованиям, но и опережающей его раз-витие. Это понимание целей воспитания как формирования лич-ности, способной к самореализации, самоутверждению, к пре-образованию самой себя и окружающей действительности, уме-ющей адаптироваться к изменяющейся ситуации и вырабатыватьадекватную стратегию поведения. Это идея развития «открытой»школы (вариант: от сотрудничества с другими социальными ин-ститутами, через кооперацию с ними к интеграции этой школыв более широких социально-воспитательных комплексах под эги-дой местного самоуправления). Идеи могут быть разные. Они могутбыть результатом интеграции разных или даже противополож-ных подходов, если осознаны роль и функция каждого из них инайдена основа для их объединения. Заслуживает внимания в этомплане позиция И. Г. Фомичевой, которая раскрыла полипарадиг-мальный (т. е. многоконцептуальный) характер методологичес-ких основ образования, в котором в разные исторические эпохипо-особому сочетались натурцентрические (в центре — объек-тивные закономерности мира, законы развития биологическихоснований человека), теоцентрические (основы развития — выс-шая идея, дух, божество, стремление к совершенству), социо-центрические (в основе развития образования — общественныепотребности и подготовка к служению им) и антропоцентри-ческие (в центре — человек, его потребности и интересы) под-ходы1. Но тогда для достижения концептуального единства сле-

1 См.: Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт систематиза-ции. — Тюмень, 1997.

168

дует ясно определить, какие подходы и концепции будут пари-тетны, будут взаимообогащать и дополнять друг друга (таковы,скажем, отношения социальных и индивидуальных факторов ввоспитании), где следует определить приоритеты (приоритет гу-манистического подхода перед технологическим), как расставитьакценты (для последнего периода характерны, например, акцентна творчество, самостоятельность и инициативу, хотя никто неотрицает исполнительности и умения работать по образцу)1.

Сущностный анализ и обобщение призваны обеспечивать глубо-кое рассмотрение, анализ, объяснение и обобщение фактов с тем,чтобы не оставаться на поверхности явлений, не ограничиватьсяконстатацией, а приходить к выяснению причин, факторов и пер-спектив развития. Скажем, за ростом преступности, отчужденно-сти молодежи от социальных ценностей можно обнаружить ост-рейший конфликт личного и социально-общественного, издерж-ки односторонней ориентации на коллектив или на собственнуюиндивидуальность, недоучет потребностей подростков в самооп-ределении и общественном признании. За нежеланием части под-ростков продолжать обучение — игнорирование особенностей воз-раста, специфических интересов и устремлений, перегрузка учеб-ной работой.

Аспектная определенность предполагает рассмотрение пробле-мы, изложение опыта или поисковой работы с определенной точкизрения, в заданном ракурсе. Так, подростковый клуб может рас-сматриваться как поле развития способностей, как фактор соци-ализации, как инструмент профилактики правонарушений и т.д.В одном исследовании может быть, а чаще и должно быть не-сколько аспектов. Многоаспектный анализ придает исследованиюглубину, усиливает его объективность, но при изложении нельзяпутать аспекты, перескакивать с одного на другой. В каждом кон-кретном отрывке (контексте) должен быть один аспект, хотя витоге они должны интегрироваться.

Сочетание широкого социального контекста рассмотрения с ин-дивидуально-личностным задано в педагогике изначально. Это оп-ределяется пониманием сущности воспитания как единства про-цессов социализации и индивидуализации. Вот почему изолиро-ванное от социальной среды рассмотрение любых объектов и свя-зей в нем неправомерно. Школа должна рассматриваться в связи сособенностями микрорайона, в связи с семьей, предприятием,правоохранительными органами и т. д. То же можно сказать о под-ростковом клубе, семье, микрорайонных объединениях подрост-ков и молодежи и любых других образовательных объектах. Обяза-телен и другой ракурс: как происходит становление личности, ее

1 См.: Амонашвили Ш.А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акцентыв теории и практике образования // Педагогика. — 2000. — № 2. — С. 11 — 16.

169

индивидуальных черт, как на нее влияет среда и как личностьстановится субъектом образовательного процесса.

Определенность и однозначность употребляемых понятий и тер-минов. Данное требование не является абсолютным, так как в пе-дагогике многозначность терминологии пока не преодолена, а вкаких-то случаях она даже неизбежна.

Полисемия (многозначность) вообще присуща русскому язы-ку, что имеет для научного изложения как положительные (увели-чиваются выразительные возможности языка), так и отрицатель-ные последствия (неопределенность и многозначность терминов).Однако следует все же стремиться к определенности каждого по-нятия и к однозначности обозначающего это понятие термина. Подвоспитанием полезно понимать, например, именно социальноеформирование личности, а не специальную воспитательную рабо-ту, понятие «социальный педагог» включает не школьного класс-ного руководителя и не руководителя кружка, а воспитателя, ра-ботающего в специфических условиях открытой социальной среды.

Четкое выделение нового, найденного в исследовательском по-иске и авторской позиции. Это не обязательно новые идеи и подхо-ды. Быть может, это формы или организационные структуры, спо-собы адаптации уже найденных подходов в специфических усло-виях или модернизированные методики. Если же поиск не привелк позитивным результатам, нужно выявить причины этого, про-анализировать ошибки.

Есть два способа выделения авторского начала, авторской по-зиции, собственных подходов и положений. Либо добросовестнодать ссылки на источники (отсутствие ссылок свидетельствует отом, что приводимые факты, данные, оценки принадлежат авто-ру), либо указать источники суммарно, в обшем списке (но тогдавсякий раз выделяются авторские мысли: «как нам представляет-ся», «мы считаем», «как удалось установить» и т. п.).

Мера в сочетании однозначности и вариативности во многомопределяется сочетанием ведущих концептуальных положений, накоторых исследователь настаивает, которые в его представленияходнозначно верны (например: человек — главное богатство и са-моцель развития общества; значительная роль среды в формиро-вании личности; суверенность личности; отношения как предметпедагогической деятельности и др.), и положений вариативных,меняющихся в зависимости от возможностей и условий воспита-тельной среды, ситуации развития и воспитания, особенностейвоспитуемых, способностей воспитателей. Почти никогда нельзяутверждать, что найденное решение или используемый наборсредств — самые лучшие и единственно разумные. Чаще всего,как говорят, возможны варианты.

Конструктивность рекомендаций. Сейчас почти все сильны вкритике недавно ушедших в прошлое и существующих систем и

170

структур, в разоблачении недостатков традиционных подходов.Критика нужна и полезна, но за ней должны следовать решения,проекты, советы и рекомендации, лучше всего проверенные опы-том или экспериментом, позволяющие преобразовать, обновитьсуществующие институты, связи, отношения.

Выполнение указанных требований (хотя, может быть, они неявляются исчерпывающими) позволяет обеспечить содержатель-ность и глубину изложения.

Теперь расскажем о требованиях к логике и методике изложе-ния.

Поставленных целей далеко не всегда удается достигнуть пу-тем последовательного описания, воспроизводящего весь ход ис-следования. Изложение подчиняется иным, нежели само иссле-дование, законам и обладает собственной логикой, вытекающей,конечно, из содержания и логики исследования, но не воспро-изводящей, не копирующей ее. Когда исследователь начинаетписать заключительное сочинение (доклад, статью, отчет, дис-сертацию и т. п.), он уже знает результат, и этот результат такили иначе определяет способ изложения. Поэтому по форме изло-жение отличается от исследования. «Исследование, — как писалК. Маркс, — должно детально освоиться с материалом, проана-лизировать различные формы его развития, проследить их внут-реннюю связь. Лишь после того, как эта работа закончена, мо-жет быть надлежащим образом изображено действительное дви-жение»'.

В письме к Зигмунду Шотту К. Маркс пояснил: «Для себя янаписал «Капитал» как раз в обратном порядке по сравнению стем, как он предстает перед публикой»2. Не исключено, однако,изложение, логика которого воспроизводит логику поиска от ре-зультатов, только она воспроизводится без деталей, без изменен-ных отступлений. В ней как бы высвечивается все самое существен-ное для понимания процесса и результатов поиска.

«В отличие от других архитекторов, — отмечал К. Маркс, —наука не только рисует воздушные замки, но и возводит отдель-ные жилые этажи здания, прежде чем заложить его фундамент»3.Это о процессе поиска.

В изложении же нередко предпочтительнее начинать с фунда-мента, с теоретических исходных положений (постулатов, ис-ходных единиц и т.д.). Тогда изложение будет нацелено не наизложение хода исследования, а прежде всего на воспроизведе-ние истории развития, происхождения, структуры и функцийизучаемых процессов. Например, исследователь может не изла-

1 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. — Т. 23. — С. 21.2 Там же. - Т. 34. - С. 238.3 Там ж е . - Т . 1 3 . - С . 43.

171

гать последовательно свои поиски вариантов адаптивной шко-лы, свой опыт совершенствования первоначально заданных вари-антов, а показать генезис идеи этого типа школы, причины ееутраты в период господства авторитарных концепций воспитанияи возрождения в последнее десятилетие, а затем раскрыть наибо-лее рациональные и перспективные способы и формы воплоще-ния этой идеи, найденные в собственном поиске.

В принципе возможен еще один вариант изложения — от тео-ретически исходного положения. Скажем, от понятия цели и за-дачи в обучении, от идеи управленческого решения в управлен-ческой деятельности или от понятия воспитательного отношенияв исследовании межличностных отношений в группах и коллек-тивах. Тогда от исходного понятия, как от зерна, «клеточки» вы-страивается вся система изложения. Например: если за исходноеберется понятие «воспитательное отношение», то раскрываетсяего сущность, виды таких отношений в обучении, во внекласс-ной работе, роль педагога в их формировании и т.д.

Итак, возможны три основных методических варианта изло-жения:

1) воспроизведение основных этапов и логики проведенногопоиска;

2) воспроизведение истории происхождения (генезиса) объекта;3) теоретическое воссоздание предмета и объекта исследо-

вания.В связи с выбором вариантов изложения возникает еще один

вопрос. Что предпочтительнее: открытая или до поры до временискрытая, завуалированная позиция авторов?

Вполне возможен такой вариант изложения, при котором по-зиция авторов, полученные ими решения раскрываются не сра-зу. Например, ставится проблема, излагаются варианты ее воз-можного решения, рассказывается о ходе поиска, удачах и поте-рях, находках и огорчениях. Иными словами, поставив пробле-му, автор (авторский коллектив) воссоздает в общих чертах ре-альный процесс исследования и уже затем, в конце, делает вы-воды, предлагает решения. Такое изложение может быть инте-ресным, оно чем-то напоминает детектив, знакомясь с содержа-нием которого читатель может только гадать, что будет дальше.Однако этот жанр все же обрекает читателя на роль потребителяготового. Не зная позиции автора, его выводов, он не можетпроверять решение на прочность, аргументированно его поддер-жать или оспорить. Вот почему, на наш взгляд, при изложениипредпочтительнее не скрытая, а открытая позиция автора, когдаон прямо излагает положения, которые собирается защищать.Тогда легче проверить убедительность, прочность аргументов,легче спорить с автором или найти основания с ним согласиться.Конечно, единого стандарта в логике и способах изложения быть

172

не может, и каждый исследователь ищет оптимальную логику,убедительные, экономные и привлекательные способы изложе-ния результатов своих изысканий.

И логика, и полнота, и язык изложения во многом зависят отвида оформляемой работы. Рассмотрим кратко основные виды из-ложения результатов исследования.

Научный отчет. Официальная форма подведения результатовнаучной работы. Выполняется в виде подробного описания пред-посылок, задач, методики, содержания, хода и результатов по-исковой работы. Содержит следующие разделы: характеристикаавторского коллектива; обоснование актуальности темы и про-блемы; задачи исследования; аналитический обзор литературы;анализ существующей практики; теоретическое обоснование ра-боты; методика исследования, ее основные этапы и их содержа-ние; характеристика полученных результатов; выводы и реко-мендации; библиография использованных работ и публикацийпо теме исследования; приложения. Стиль изложения — дело-вой, строгий.

Доклад или сообщение. Оформленное письменно, но предназна-ченное для зачитывания вслух изложение существа исследованияи его выводов. Отсюда живой разговорный стиль изложения. Какправило, доклады и сообщения не публикуются. Публикуются толь-ко тезисы — краткое изложение основных идей доклада или сооб-щения.

Статья. Обычно содержит вводные замечания о значении темы,о задачах исследования, краткие данные о методике работы, ана-лиз и обобщение ее итогов, выводы и предложения.

Рецензия — критическое рассмотрение одного или нескольких(обзорная рецензия) произведений в свете требований, представ-ляющихся рецензенту обязательными. Рецензия может содержатьсоветы и конструктивные предложения о путях разработки об-суждаемых проблем.

Брошюра (до 4 печатных листов) и монография (4 и более пе-чатных листов) — более или менее подробное и последователь-ное рассмотрение одной проблемы, включающее раскрытие еезначения, истории развития, изложение результатов работы, вы-воды и рекомендации.

Методические рекомендации. Очень краткое изложение совре-менных научных данных и более развернутое — практических ре-комендаций в какой-либо области, методик исследования илипрактической деятельности, рекомендуемых процедур, имеющеесвоим назначением прежде всего помощь в практическом исполь-зовании определенных методик и технологий.

Диссертация (от лат. dissertatio — рассуждение, исследование).В ней излагаются результаты научной работы, подготовленной дляпубличной защиты на соискание ученой степени кандидата или

173

доктора наук. Диссертация обязательно должна содержать обосно-вание актуальности темы, ее связь с государственными, ведом-ственными, территориальными научными программами, харак-теристику проблемы, объекта и предмета исследования, форму-лировку гипотезы и выносимых на защиту положений, обоснова-ние и описание методики, хода и результатов научных изысканий.Автор должен также дать обоснование новизны основных выводови их ценности для науки и практики. К сожалению, в педагоги-ческих диссертациях иногда полностью «испаряется» живой педа-гогический процесс, исчезает ребенок, человек, которого изуча-ют и воспитывают, и человек, который воспитывает. Остаютсяобобщенные данные, теоретические посылки, модели, принци-пы, схемы. Получается чисто абстрактная, «бездетная», «безлюд-ная» и «бесчеловечная» педагогика. В психолого-педагогическойдиссертации всегда должен быть описан и проанализирован жи-вой образовательный процесс, деятельность и развитие людей,его «населяющих».

Кандидатская диссертация должна представлять оригинальноеисследование, содержащее новое решение актуальной научнойзадачи, имеющей существенное значение для соответствующейотрасли знаний. Докторская — решение крупной научной пробле-мы или разработку нового научного направления. Максимальныйобъем кандидатской диссертации по гуманитарным наукам — 180—190 страниц машинописного текста.

Для ознакомления научной общественности с результатамиисследования небольшим тиражом (100 экз.) издается авторефе-рат диссертации, содержащий краткое изложение содержаниядиссертации, объемом 1—-2 печатных листа.

Любой вид более или менее развернутого изложения результа-тов работы содержит шесть основных частей: введение, теорети-ческое обоснование, описание опытно-экспериментальной рабо-ты и передового опыта, их анализ и выводы, заключение и биб-лиографию. Нередко справочный материал, таблицы, схемы, гра-фики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основнойтекст.

Введение содержит обоснование актуальности и проблемностивыбранной темы, определение объекта и предмета, структуры иметодов исследования, указывает, в чем новизна и практическаязначимость полученных результатов.

Теоретическое обоснование включает анализ литературы и дру-гих источников по интересующей проблеме, изложение теорети-ческих концепций (философских, социологических, педагогичес-ких, психологических, медицинских), составляющих теоретичес-кий базис исследования, анатиз существующей практики, а так-же историю вопроса (если эти элементы даются в сжатом виде,они могут быть включены и во в ение). В этой же части излага-

174

ются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика иусловия поиска.

Далее следует описание опытной и экспериментальной работы,их анализ и обобщение.

Заключение содержит выводы, в нем формулируется то новое,что внес исследователь или исследовательский коллектив в тео-рию, практические советы и рекомендации, указываются веду-щие направления дальнейшей разработки проблемы.

Библиография содержит перечень использованных литературныхи рукописных источников, материалов на электронных носите-лях, располагаемых либо последовательно по алфавиту, либо сподразделением на виды источников.

Наименования и полные выходные данные всех упоминаемыхисточников приводятся по последним изданиям (исключения де-лаются для первоисточников, которые полезно приводить по пер-вому изданию; для других случаев исключения должны быть осо-бо обоснованы) и в соответствии с ГОСТом. Наиболее простойспособ обеспечить выполнение требований — посмотреть, какоформлена библиография в последних научных изданиях.

При составлении плана изложения важно учесть следующее.Название глав (разделов) должно соответствовать названию темыи не выходить за ее рамки. В то же время содержание глав (разде-лов) должно исчерпывать тему. Те же самые требования относятсяк названию и содержанию параграфов внутри каждой главы (еслиречь идет о книге, диссертации, развернутом отчете).

Иногда текст каждого раздела снабжается подзаголовками, нодаже если этого не делается, то для того, чтобы изложение былопоследовательным и логичным, намечаются рабочий план изло-жения каждого фрагмента или раздела и те вопросы, на которыенужно получить обоснованный ответ. В конце каждого раздела да-ется краткое резюме или выводы, а приводимые в заключенииобщие выводы не должны быть простым повторением выводов поглавам (разделам), а давать новый уровень обобщения и конкре-тизации.

Очень важно не допускать серьезных отступлений от главнойлинии изложения и не уходить от предмета исследования. Воз-можные отвлечения должны быть кратковременными и возвра-щать читателя к сквозной линии изложения. По этой же причинемногие справочные и информационные материалы лучше указатьв приложении.

Несколько слов о самой технологии создания и совершенство-вания текста.

Существуют два основных метода написания текста: конструк-тивно-синтетический и критико-аналитический. Конструктивно-синтетический метод служит для создания первоначального вари-анта. Когда накоплен материал для написания раздела или фраг-

175

мента, продуманы его план, основные мысли, система доказа-тельств, важно все это зафиксировать на бумаге, не теряя общейнити изложения, его логики: важно, чтобы перо или компьютер-ный набор поспевали за мыслью, чтобы не упустить основного ине нарушить намеченной последовательности и системы. Это сво-его рода общий набросок, предварительная компоновка всего ма-териала. Вслед за этим применяется критико-аналитический ме-тод, идет уточнение, отделка отдельных частей и фраз, делаютсянеобходимые дополнения и перестановки, убирается лишнее, вчастности то, что служило автору для восполнения пробелов в егообразовании. Иными словами, убираются «строительные леса». На-конец, наступает этап авторского редактирования, когда идет ра-бота над точностью и выразительностью изложения, шлифуетсяязык, уточняются ссылки, составляются справочный аппарат ибиблиография.

Очень полезно, если есть время, не спешить с окончательнойотделкой, дать тексту «вылежаться», а после этого постаратьсявзглянуть на него глазами постороннего. Многие рассуждения,отдельные фразы и слова покажутся неудачными, неточными иих можно будет улучшить или заменить. Многие отступления, ком-ментарии, описания деталей затрудняют понимание, делают ло-гику изложения излишне усложненной, поэтому важно соблюстимеру и оставить самое необходимое.

Стиль изложения научной работы может быть различным. Раз-личают стиль научный, отличающийся использованием специаль-ной терминологии, строгостью и деловитостью изложения; стильучебно-педагогический, в котором особое внимание уделяетсясочетанию научности и доступности; и стиль научно-популярный,где весьма существенную роль играют доступность и заниматель-ность изложения. Однако это разделение условно. Нужно стремитьсяк тому, чтобы сочетать строгость научного анализа, конструктив-ность и конкретность установок с популярным раскрытием живо-го опыта. Сохраняя строгость научного стиля, полезно обогащатьего элементами, присущими другим стилям, добиваться вырази-тельности речевых средств (экспрессии).

Стиль написания работы в зависимости от жанра и содержанияизлагаемого, его актуальности может быть спокойным или поле-мически заостренным, предельно лаконичным или развернутым.Не следует забывать об авторской скромности: нужно отдать долж-ное предшественникам, учесть все положительное, сделанное ими,и в то же время трезво и достаточно скромно оценить свой вкладв науку и практику.

Мы полагаем, что творческое использование изложенных сове-тов и рекомендаций поможет полно и ясно изложить результатыпроведенного исследования, способствуя тем самым признанию ираспространению новых, более эффективных подходов и средств.

176


1. Как требование аспектной частоты при изложении сочетается стребованием разностороннего рассмотрения предмета?

2. Составьте план изложения темы (например, «Диагностика и про-филактика трудновоспитуемости»):

а) на основе воспроизведения хода исследования;б) на основе изложения результатов и анализа способов их получения;в) на основе теоретического воссоздания предмета исследования.3. Выразите одну и ту же мысль (например, об источниках подростко-

вой преступности или о необходимости дифференцированного и инди-видуализированного подхода к учащимся), используя разные стили из-ложения: научный, учебно-педагогический, популярный.

7 Загнязинский

Глава V

ТВОРЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА

1. Личность педагога и педагогические способности

Образованию, как и всем сферам работы с человеком, нужныталанты. Они были нужны во все времена, но как никогда остроэта потребность обнаружилась в последние годы, в период интен-сивного обновления отечественного образования. Талантливую,творческую, увлеченную, активную личность может взрастить толь-ко талантливый же и увлеченный педагог. Самые передовые тео-рии, оригинальные новации, современные системы и техноло-гии, прекрасно составленные инструкции и разработки сами посебе не сделают педагогический процесс эффективным. Решаю-щую роль в этом играет личность педагога. Именно через нее вомногом преломляется воздействие мировой культуры и потенци-ала окружающей среды на растущего человека. Слова К. Д. Ушин-ского: «В воспитании все должно основываться на личности вос-питателя, потому что воспитательная сила изливается только изживого источника человеческой личности. Никакие уставы и про-граммы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитроон ни был придуман, не может заменить личности в деле воспи-тания...»1 не утратили свою актуальность и сегодня.

Высокий уровень социальной ответственности, уникальностьобъекта воздействия, каким является развивающаяся личность,неординарность ситуаций и многообразие влияющих на них фак-торов определяют серьезные требования к эрудиции, общей куль-туре, творческим возможностям, профессиональной этике работ-ников педагогической сферы, а следовательно, и к системе ихподготовки.

В образовательных учреждениях всегда были творческие, ищу-щие, беспокойные люди, подлинные энтузиасты, подвижникивоспитания, но они, к сожалению, не всегда получали необходи-мую поддержку, не всегда делали погоду в коллективах. Странадолгие годы строила «единую», а по существу, единообразнуюшколу, втиснутую в рамки официальных программ и директив,где творчески настроенному работнику становилось тесно в жест-

Ушинский К. Д. Собр. соч. - М., 1950. - Т. 2. - С. 63-64.

178

ких методических путах, и он покидал школу. Теперь условия длятворчества куда благоприятнее, но низкая оплата труда и отсут-ствие жилья, к сожалению, очень мешают привлечению творчес-ких специалистов. Профессия педагога, став массовой (а это од-новременно и хорошо, и очень опасно: возникают издержки мас-совой культуры), в силу многих объективных и субъективных при-чин сильно потеряла в престижности.

Высокая степень ответственности и интенсивности труда учи-теля и воспитателя, с одной стороны, невысокие оплаты и соци-альный статус — с другой, естественно, затруднили комплекто-вание образовательной сферы талантливыми кадрами.

Теперь, в условиях обновления общества, когда свежий ветерперемен ворвался в коридоры и классы, когда образование, как ивсе общество, перестраивается на основах гуманизма, демократи-зации, гласности, когда образовательные учреждения получилизначительную степень свободы, право на эксперимент, оказалось,что им не хватает не только денег, помещений, оборудования,внимания со стороны общества и государства, но и талантливыхлюдей. Это, пожалуй, самый нетерпимый дефицит, одна из са-мых назревших наших общественных бед, пагубные последствиякоторой нами еще не осознаны.

Опасно отдавать ребенка безликому воспитателю, который непробудит, а значит, загубит его способности. Наше будущее небудет надежно обеспечено, если общество не сумеет энергичнопревратить образовательное учреждение из заформализованнойструктуры в творческую лабораторию. К счастью, такое преобра-зование уже активно происходит, но это еще более усиливает по-требность в талантливых педагогах.

Ясно, что переломить кадровую ситуацию сразу практическиневозможно. А ждать нельзя. Где же выход?

Надеяться на то, что нам удастся быстро привлечь в педагоги-ческую сферу массу где-то и кем-то взращенных талантливых лю-дей, обеспечить их профессиональную подготовку, явно нереаль-но. Нужно развивать способности тех специалистов, которые ра-ботают сейчас. Нужно также отбирать в педагогические учебныезаведения способную молодежь и развивать ее возможности в пе-риод обучения в колледже или в вузе, готовить кадры по новымспециальностям.

В свое время А. С. Макаренко выступал против разговоров опедагогической талантливости. Он ратовал за педагогическое мас-терство, которым может и должен овладеть каждый педагог, еслион не лентяй1.

Давно подвергаются критике способы отбора молодежи для пе-дагогической и социальной работы. Вряд ли оправданы укоренив-

1 См.: Макаренко А. С. Пед. соч. - М., 1984. - Т. 4. - С. 171, 236.

179

шиеся установки, на основе которых строятся учебные планы исистема подготовки в училище, колледже, педвузе, университете.

При отборе в учебные заведения психолого-педагогическогопрофиля стоит сделать основным критерием не оценку по пред-метам на вступительных экзаменах, а гуманистическую направ-ленность и одаренность и поэтому ориентироваться при приеме,скажем, на «мотивационный балл», выводимый на основе харак-теристик прошлой деятельности, результатов тестирования и твор-ческих проб.

Не отказываясь от ориентировки на подготовку в педвузе учи-теля-предметника узкого профиля (преимущественно для стар-ших классов), стоит готовить, например, практического психо-лога, одновременно владеющего иностранным языком, или со-циального педагога, способного работать с детьми и со взрослы-ми, возрождать общинные традиции, реабилитировать трудновос-питуемых, а также преподавать историю или географию.

Есть основания, пусть сначала в порядке эксперимента, поста-вить в центр подготовки будущего педагога общекультурное раз-витие и стимулирование развития творческих способностей. Этотребует изменения учебного плана и форм работы, развертыва-ния творческих мастерских ученых, психологов, педагогов-нова-торов. По способам организации такая подготовка может напоми-нать подготовку творческих деятелей в консерваториях.

Педагогическое творчество предполагает наличие комплексаобщих творческих качеств, характеризующих любую творческуюличность независимо от рода ее деятельности: эрудированности,чувства нового, способности к анализу и самоанализу, гибкостии широты мышления, активности, волевых качеств характера, раз-витого воображения, умения прогнозировать и др.

Для творческой деятельности весьма существенны и выделяе-мые многими исследователями (Ф. И. Ганоболин, Н.В.Кузьми-на, В. А. Сластенин, В. А. Крутецкий, А. И. Щербаков и др.) спе-цифические педагогические способности и качества личности: пе-дагогическая наблюдательность, распределенное внимание, уме-ние передавать другим накопленные знания, способность понятьи принять воспитанника, педагогическая эмпатия, умение про-ектировать развитие личности ребенка и подростка, педагогиче-ский такт и др.

В личности педагога-воспитателя общие и специфические чер-ты неразрывно слиты. Всю совокупность черт, характеризующихтворческую личность, можно условно свести к четырем интег-ральным характеристикам: направленности, эрудиции, способ-ностям и умениям, чертам характера.

Рассмотрим кратко эти характеристики.Наверное, исходным, отправным и во многом определяющим

пунктом творчества выступает направленность, нацеленность пе-

180

дагога на развитие другого человека, желание помочь его станов-лению, стремление к поиску лучших решений в этой области.

Направленность личности педагога, как нам представляется,определяется прежде всего гуманистическими нравственными иде-алами. Преданность гуманистическим идеалам, вера в человека,понимание его роли в развитии мира и его самоценности — осно-ва таких определяющих качеств, как умение чутко улавливать тре-бования времени, понять, а насколько возможно, и предвидетьсоциальный заказ, искать и находить эффективные пути и сред-ства решения задач, встающих перед школой и образованием вцелом, что прежде всего выражается в стремлении к всесторонне-му и гармоничному развитию каждого воспитанника, в отноше-нии к личности растущего человека как к высшей общественнойценности.

Творческой личности педагога присущи особая педагогическаяувлеченность, ясное понимание «сверхзадачи» педагогического тру-да — воспитания человека, нацеленности на оптимальные резуль-таты его свободного и счастливого развития, глубокое уважениеличности каждого ребенка или подростка, вера в его возможно-сти. Педагогическая увлеченность, а порой даже одержимость —одна из важнейших предпосылок педагогического творчества.

Все это прекрасно, скажет читатель, но как воспитать эту жаждутворчества, как вызвать увлеченность? Единый рецепт тут вряд лиможно предложить, но живой пример педагогов-новаторов, ув-леченность и профессионализм педагогов-наставников, показ ва-риативности решения проблем, размышления и реальные пробы,поощрения успехов, пусть самых малых, — эти и другие приемыв деятельности руководителей, педагогов, психологов, коллег-на-ставников могут создать тот микроклимат, в котором пробивают-ся и набирают силу ростки увлеченности, крепнет ориентация напоиск.

Хорошо известно значение глубокой и разносторонней эруди-рованности педагога, его общей культуры, начитанности, широ-ты интересов. Для людей творческого склада ума материал из сфер,казалось бы, далеких от их профессиональной деятельности, не-редко служит источником оригинальных идей и нестандартныхрешений.

Образный мир искусства, живые впечатления от наблюденийи встреч с людьми, фантастические возможности современнойтеле- и видеотехники — все, что пропускает через себя педагог,становится источником развития его воображения, конструктив-ной мысли, эмоциональной сферы, превращается в строитель-ный материал для будущих уроков, встреч, собеседований, про-ектов. Вот почему развитие творческих качеств личности педагоганевозможно только в узких предметно-методических рамках, онотребует широкого общекультурного багажа, непрерывно попол-

181

няемого и углубляющегося. Читать и думать о прочитанном, смот-реть кинофильмы и спектакли, посещать картинные галереи, уви-деть собственными глазами памятные исторические места, встре-чаться с самыми различными людьми — без этого педагогу оченьтрудно «найти себя» в творческой деятельности.

Очень часто обсуждение вопроса об одаренности и талантли-вости педагога сводится к проблеме развития педагогических спо-собностей. Это важная составляющая личности педагога.

Педагогическим способностям уделено немало внимания в пси-хологической и педагогической литературе. Вообще под способ-ностями понимают такие индивидуально-психологические свой-ства личности, благодаря которым обеспечивается успешное вы-полнение какой-либо деятельности и достижение высоких резуль-татов при меньших затратах труда, а также успешное овладениеопределенной деятельностью.

Педагогическая деятельность предъявляет соответствующие ееособенностям требования к личности педагога и к его профессио-нальным качествам. Мера соответствия личностных и профессио-нальных качеств человека требованиям педагогической деятель-ности определяет его педагогические способности.

Имеется ряд подходов к выделению и классификации педаго-гических способностей. Например, в работах Н. В. Кузьминой вы-делены перцептивно-рефлексивные способности, которые явля-ются основой педагогической интуиции, и группа проективныхспособностей, куда входят гностические, проектировочные, кон-структивные, коммуникативные и организационные педагогиче-ские способности.

Ниже приведем перечень основных педагогических способно-стей с их краткой содержательной характеристикой, соответству-ющий предложенному В. А. Крутецким обобщенному варианту ихвыделения'.

Дидактические способности проявляются: 1) в возможностидоступно, ясно, понятно преподнести учебный материал, в уме-нии соответствующим образом трансформировать, самому пере-рабатывать учебный материал; 2) в наличии установки на учетпсихологических особенностей обучающихся, уровня их подго-товки и возможностей в самостоятельном выполнении задания;3) в умении организовать урок, подготовить учащихся к воспри-ятию учебного материала, мобилизовать внимание и создать бла-гоприятный эмоциональный настрой; 4) в умении перестраиватьсяпо ходу урока в зависимости от складывающихся обстоятельств и,главное, особенностей усвоения учащимися текущего учебногоматериала.

1 См.: Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. — М.. 1972. —С. 238-246.

182

Академические способности связаны с наличием способности кориентации в содержании той научной области знания, к кото-рой относится преподаваемый учебный предмет, с компетентно-стью в этой области, с широтой кругозора и наличием интереса кисследовательской работе.

Перцептивные способности — это способность педагога про-никать во внутренний мир ученика, психологическая наблюда-тельность воспитателя, которая позволяет ему понимать личностьучащихся и малейшие изменения их состояния по незначитель-ным внешним проявлениям в поведении и реагировании.

Речевые способности проявляются в умении учителя четко иясно выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а такжемимики и пантомимики. Речь учителя должна быть обращена кучащимся, способствовать активизированию их мысли и внима-ния, быть живой, образной, интонационно яркой и выразитель-ной и т. д.

Организаторские способности — это способность педагога орга-низовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить нарешение важных задач, а также умение правильно организоватьсвою работу: планировать ее, корректировать, контролировать, атакже выработать у себя «чувство времени».

Авторитарные способности — это возможность педагога ока-зать непосредственное эмоционально-волевое влияние на учащих-ся, завоевать авторитет, суметь передать воспитанникам свою убеж-денность в чем-либо.

Коммуникативные способности — это способности педагога ворганизации общения с детьми, умение найти правильный под-ход и установить целесообразные взаимоотношения, соблюдатьпедагогический такт.

Педагогическое воображение выражается в способности предви-деть последствия своих действий, в проектировании и прогнози-ровании развития личности учащихся, в педагогическом опти-мизме воспитателя, в его вере в человека.

Исследованием вопросов педагогических способностей зани-мались также Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Левитов, И. В. Страхов. Ихподход в основном учтен В. А. Крутецким в приведенной вышеклассификации. Можно еще отметить, что И. В. Страхов уделялособое внимание педагогическому такту и считал педагогическийтакт особой педагогической способностью.

Успешное выполнение педагогической деятельности, как илюбого вида человеческой деятельности, может быть обеспеченоне отдельной способностью, а их своеобразным сочетанием, ан-самблем.

Творческий процесс, как и любая деятельность, требует опре-деленных умений и навыков. Собственно, способности и формиру-ются, и проявляются в процессе деятельности, для продуктивно-

183

го выполнения которой необходимы соответствующие умения. По-этому процесс развития способностей всегда связан с приобрете-нием умений и навыков. Педагогическую деятельность чаше всегорассматривают как решение бесчисленного ряда педагогическихзадач (Г.А. Балл, Н.В.Кузьмина, В. А. Сластенин, Л.Ф.Спирини др.). Следовательно, педагогические умения можно рассмотретькак умения решать разнообразные педагогические задачи.

Решая эти задачи, педагог ищет и прогнозирует будущее, при-кидывает варианты, раскрывает проекцию изучаемого или пред-стоящей деятельности на личность воспитанника. В одних случаяхпоиск может быть сведен к перебору уже известных вариантов иих приспособлению к условиям ситуации. Тогда творческий эле-мент в поиске не столь значителен. В других случаях известныеподходы не дают оптимальных решений (проблемная педагоги-ческая ситуация). Тогда возникает потребность в подлинно твор-ческом поиске. В обоих случаях педагог использует и развивает обще-педагогические умения, выделенные Н. В. Кузьминой, А. К. Мар-ковой и рядом других исследователей. Напомним кратко их содер-жание.

Конструктивные и близкие к ним прогностические и проекти-ровочные умения объединяют умения отбирать учебно-воспита-тельный материал и проектировать его в соответствии с конкрет-ными целями воспитания, проектировать личность школьника,отбирать педагогические средства, обеспечивающие достижениезапланированных результатов.

Коммуникативные умения служат установлению правильныхвзаимоотношений с воспитанниками, обеспечивают комфорт-ность и эффективность педагогического общения, открывают воз-можности для взаимопонимания и сотрудничества учителя и уче-ника.

Гностические умения помогают использовать литературу, изу-чать опыт передовиков и анализировать свой собственный опыт.

Организовать подопечных на различные виды деятельности,направить их активность в соответствии с целями и задачами обу-чения и воспитания позволяют организаторские умения. Они вклю-чают умение поставить цели деятельности, довести их до обучаю-щихся (воспитанников) или побудить их выдвинуть цели, содей-ствовать распределению ролей, стимулировать, контролировать икорректировать деятельность.

Выделяют также прикладные умения, связанные с реализациейхудожественных, спортивных и иных способностей педагога-вос-питателя, а также с требованиями профессиональной работы (пе-дагогическая графика, пение, владение техническими средства-ми, хореография и др.).

Важны для педагогического анализа и коррекции также реф-лексивные умения — способность видеть себя со стороны, анали-

184

зировать и оценивать свою работу, выявлять и исправлять ошиб-ки, осознавать и закреплять успехи.

Наиболее полное описание педагогических умений приведенов работе А. К. Марковой. Она выделяет десять групп педагогиче-ских умений: 1) умения, связанные с формулированием и по-становкой педагогических задач, их конкретизацией и предвиде-нием результатов их решения; 2) умение работать с содержани-ем материала и его интерпретировать, осуществлять межпред-метные связи, учитывать возможности и возможные затрудне-ния учащихся; 3) владение психолого-педагогическими знания-ми и их практическое применение; 4) знание приемов поста-новки и решения коммуникативных задач; 5) владение приема-ми достижения продуктивности общения (средствами общения,приемами риторики и т.д.); 6) реализация и развитие педагоги-ческих способностей, создание и упрочнение позитивной Я-кон-цепции; 7) осознание перспективы своего профессиональногороста; 8) умение охарактеризовать полученные учащимся знания,определять обучаемость, стимулировать стремление к самообра-зованию и самообучению; 9) умение оценивать воспитанностьшкольников; 10) умение интегрально оценивать свой труд, свойпрофессионализм'.

Для решения творческих задач педагогу необходимо овладетьтакже комплексом специфических для творческой деятельностимыслительных умений. Это умение видеть проблем;/ и соотносить сней фактический материал (проблемное видение); умение вскрытьвзаимосвязь проблем, т. е. видеть данную проблему как составнуючасть более общей; умение выразить проблему в конкретных позна-вательных задачах, выдвинуть гипотезу и осуществить мысленноеупреждение (антиципацию) действий; умение пользоваться ана-логией и переносом, комбинировать новые сочетания известныхэлементов, искать альтернативу напрашивающемуся решению и др.

Все, кто так или иначе приобщен к творчеству, знают, на-сколько нелегок этот труд. Он требует полной самоотдачи, на-стойчивости, он сопряжен с риском, далеко не сразу приводит куспеху, нередко связан с тупиками, неудачами, кризисами. Вотпочему для осуществления продуктивной, творческой деятельно-сти педагогу необходимы такие нравственно-волевые качества,такие черты характера, как принципиальность, требовательностьк себе и другим, критичность и самокритичность, честность, тру-долюбие, терпимость, аккуратность, настойчивость, последова-тельность и др. Только систематическое обогащение знаниями,развитие в поисковой деятельности творческих умений и навыковформируют способности, вырабатывают опыт, порождают каче-ства личности, необходимые исследователю.

См.: Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1993. — С. 18—71.

185


1. Почему А.С.Макаренко выступал против разговоров о педагоги-ческом таланте, а предпочитал вести речь о мастерстве? Согласны ли выс ним?

2. Что входит в понятие «педагогическая сверхзадача»?3. Назовите и раскройте содержание основных педагогических спо-

собностей. Найдите связь между ними.4. Обязательно ли педагог-исследователь должен быть творческой ин-

дивидуальностью? Не мешает ли она объективности, поиску истины?

2. Педагогическая интуиция, импровизация, артистизми творческая индивидуальность педагога

Итак, мы в общих чертах, в виде крупных «блоков», предста-вили себе творческую личность педагога. Теперь необходимо оп-ределить, можно ли учить творчеству, и если можно, то как.

Творчеству нельзя обучать в прямом смысле слова, как обуча-ют математике, физике, языку или ремеслу. Но все данные наукии опыта свидетельствуют, что развивать творческие качества во-обще и педагогические в частности можно через создание стиму-лирующих творчество условий и включение человека в ситуации,требующие новых, нетривиальных подходов.

В механизмах творчества особую роль играет взаимодействие ло-гических и интуитивных элементов деятельности. Мы пока сильнопреувеличиваем значение логических элементов в ущерб интуи-тивным, гипертрофируем «знаниевое» и интеллектуалистическоеначала в образовании. Но пока логический компонент, логическаясоставляющая педагогики далеки от совершенства. Удивительнаявещь! Увлекательнейший процесс формирования личности, стольглубоко и вдохновляюще раскрытый, скажем, в сочиненияхА. С. Макаренко, СТ. Шацкого, В. А. Сухомлинского, Ш. А. Амо-нашвили, в пособиях по педагогике предстает не только скучными пресным, но нередко и лишенным внутренней логики.

Предстоит преобразовать педагогическое знание, выделить в неминвариантное и вариативное, общее и специфическое, синтезиро-вать дедуктивную систему изложения педагогической науки, вы-строить логику использования средств, методов и приемов воспи-тания. И в то же время дать живое, а не «засушенное» изложениереальных процессов с их конфликтами, трудностями и находками.

Для совершенствования педагогической логики очень полез-ными оказываются подходы и процедуры, обобщенные в теорииоптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.), и, в час-тности, алгоритмы оптимального выбора целей, содержания, ме-тодов, форм обучения и воспитания, процедуры оптимизацииструктуры педагогического процесса.

186

Однако даже самой совершенной логики в педагогическом деленедостаточно. В практической педагогической деятельности, осо-бенно творческой, огромную роль играют такие интегративныеличностные качества, как педагогическая интуиция, способность иготовность к импровизации, педагогический артистизм. Именно че-рез них срабатывают на практике и знание теории (идей, зако-нов, принципов, подходов и т. д.), и педагогические умения.

Начнем с интуиции. При изучении опыта мастеров педагоги-ческого труда бросается в глаза такая черта их деятельности, каксвернутость и непосредственность усмотрения педагогическогорешения. Никто из мастеров не применяет пошаговой, поэтапнойметодики постановки целей, отбора содержания, выбора форм иметодов педагогического процесса, не использует в развернутомвиде алгоритмы оптимального выбора. Этот факт нисколько неумаляет большой положительной роли теории и методики опти-мизации учебно-воспитательного процесса, позволяющей разум-но и экономно, применительно к конкретным условиям вестипоиск оптимальных педагогических решений.

Все дело в том, что у мастеров процедура решения оказываетсясвернутой, вырабатывается своеобразное педагогическое чутье,умение угадать, без рассуждений определить основное звено, глав-ную цель, пути ее достижения. Интуиция мастера принципиальноотличается от интуиции начинающего или просто неумелого пе-дагога. И дело не только в умении быстро и точно найти верноерешение, но и в возможности при необходимости его развернутьи обосновать, что проявляется более явственно не при проекти-ровании и планировании определенного этапа педагогическогопроцесса, а при анализе уже пройденных этапов работы и особен-но в возражениях против необоснованной критики.

Назрел вопрос о пересмотре отношения к интуиции, иной оцен-ке ее роли в принятии педагогических решений. Между тем в педа-гогической литературе можно часто встретить призывы к учителюперейти от интуитивного подхода к научно обоснованному. Авторыпособий пытаются помочь в этом и дают полезную информацию.Противопоставление интуиции научному обоснованию опираетсяна представление об интуитивном подходе как о стихийном, слу-чайном выборе, а научный подход понимается как предельно ло-гичный, при котором четко осмыслено и обосновано каждое ре-шение и действие. Такое представление не соответствует ни совре-менному пониманию механизмов творческой деятельности и зако-номерностей мышления, ни фактическому положению дел.

Педагог чаще всего работает в условиях неполной информа-ции, многозначности и вариативности определяющих педагоги-ческую ситуацию факторов, дефицита времени для принятия ре-шений. Все это определяет необходимость изучения и использова-ния интуитивного начала в работе педагога.

187

Чем же характерна интуиция? Большинство исследователейуказывают такие отличительные ее особенности, как непосред-ственность в усмотрении решения при отсутствии познавательно-го посредника, как фиксация невыводных моментов в рассужде-нии, т. е, внезапность, озарение («инсайт») при появлении реше-ния, взаимодействие с неосознанным в мышлении, особая рольобраза и эмоций как регулятора, «фона» интуитивных решений,как механизма предвидения.

По данным исследования, проведенного в Тюменском уни-верситете (С. А. Гильманов), обнаружилась явная зависимость ко-личества верных решений от уровня интуиции педагога1.

Обнаружилось, что значительное количество ошибочных ре-шений принимается на доинтуитивном уровне, на уровне случай-ных, зачастую импульсивных решений (использую то, что знако-мо, что делают другие, к чему «лежит душа», что модно и т.д.).Меньше ошибок на уровне эмпирической интуиции, когда, нако-пив опыт для сравнения и выбора, а также владея рядом приемови навыков, педагог перебирает несколько вариантов, отбирая изних наиболее подходящий. Опытно-логический уровень интуициидостигается тогда, когда в канву интуитивных решений входятодно или несколько ведущих положений науки. Научно-интуитив-ный уровень характерен для педагогов-мастеров, которые владеютболее или менее полным научным обоснованием, хотя разверты-вают его только в определенных ситуациях, пользуясь, как пра-вило, свернутыми действиями и решениями. Наконец, на твор-ческом уровне интуиция играет ту же роль, что и в деятельностиученого, писателя, артиста. Педагог постоянно «заряжен» на ре-шение основных педагогических задач, умеет конкретизироватьих, выдвинуть гипотезу, мысленно «проиграть» варианты.

На двух последних уровнях наблюдалось и наибольшее количество(до 80%) верных, удачных решений (данные С. А. Гильманова).

Качественно новые черты приобретает интуиция при общейтворческой направленности личности. Преподаватель рисованияи черчения школы № 2 в Реутове Московской области И. П. Вол-ков учел необходимость смены видов деятельности, ее усложне-ния, постепенного повышения самостоятельности и творческогоначала в деятельности. Эти положения обрели жизнь в конкрет-ных формах организации труда и поощрения результатов работышкольников. При создании своей системы учитель прошел цепь«озарений», открытий. «Я долго думаю над мучающей меня про-блемой, загружая свое сознание сведениями и фактами, а реше-ния приходят сами собой», — говорил И. П. Волков2.

1 См.: Гильманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992.2 Использованы материалы встреч и бесед с И.П.Волковым во время его

пребывания в Тюмени в декабре 1987 г.

188

Таким образом, мы наблюдали, что по мере овладения педаго-гическим мастерством учитель не осуществляет переход от интуи-тивного обоснования решений к научному, а происходит каче-ственное изменение самой интуиции как регулятора педагогиче-ской деятельности, переход от доинтуитивных и эмпирически-интуитивных обоснований к научно-интуитивным и творческимобоснованиям. Возникает задача развития педагогической интуи-ции студентов, а также планомерного повышения уровня интуи-ции работающих педагогов.

Вопрос о том, как развивать интуицию, большой и сложный.Мы укажем только несколько направлений этой работы, исполь-зуемых на педагогических отделениях и факультетах Тюменскогоуниверситета. Прежде всего — это усиление интегративного под-хода при изучении теории как путем чтения обобщающих про-блемных лекций при значительном сокращении лекций функци-онально-тематического характера, так и на основе разработки ииспользования приемов целостного подхода к анализу педагоги-ческих ситуаций.

Далее — это система учебных упражнений, учебной трениров-ки при изучении всего цикла психолого-педагогических и соци-ально-педагогических дисциплин, требующая на первых этапахдетального обоснования принимаемых решений и предлагаемыхдействий, а в последующем — быстрого принятия решений и ме-нее детальных обоснований (обоснований только самой идеи ре-шения). В систему входят упражнения на стимулирование образ-ности мышления, фантазии, эмоциональной отзывчивости, про-гнозирование поведения.

Неплохо работают в этом отношении «неоконченные» задачи,задания на использовании «подсказки», различные «конкурсыидей», коллективные «мозговые атаки». Преподаватели просят сту-дентов оценить ряд педагогических ситуаций, предложить реше-ния, а потом проводится совместный анализ, стимулирующийпедагогическую рефлексию: что чувствовал, на что ориентиро-вался, «как видел» ситуацию, проводил ли мысленный экспери-мент и т. д. Для проведения такой работы разработаны специаль-ные пособия1.

Но успешнее всего интуиция развивается практикой, если при-нятые решения анализируются, оцениваются, вскрываются ошиб-ки, т. е. осуществляется то, что именуется педагогической реф-лексией.

Существует две области и соответственно два вида педагоги-ческого творчества: в процессе проектирования предстоящего этапа

1 См.: Берикханова Л. Ю. Подготовка студентов — будущих учителей к импрови-зационной деятельности. — Тюмень, 1988; Гипьманов С. А. Развитие педагогическойинтуиции. — Тюмень, 1989; Гипьманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992.

189

педагогического процесса и в процессе его проведения. Рождениеидеи оригинального педагогического решения, разработка замыс-ла, его инструментовка — основное содержание творческой дея-тельности педагога на этапе проектирования. В живом процессеобщения, когда педагог живет, действует вместе со своими подо-печными, находится еще один эпицентр творчества. Чтобы воп-лотить в жизнь задуманное, необходимы энергия, терпение, изоб-ретательность, а неожиданные изменения ситуации требуют осо-бой быстроты реакции, находчивости, раскованности, артистиз-ма, своего рода экспромтности решений.

Добротное проектирование и планирование —- предпосылкауспеха, но добиваться его приходится каждый раз заново. Без вы-думки и вдохновения, настойчивости и дерзания никакой проектне воплотится в живое дело. Способность педагога быстро и вернооценивать ситуацию, принимать решения сразу, без развернутогологического рассуждения, на основе накопленных знаний, опытаи интуиции называют педагогической импровизацией.

Импровизационный момент, сиюминутное творчество, рож-дающееся непосредственно во время общения со школьникамиили взрослыми, есть способ воплощения задуманного, условиеточности попадания в цел—- прею или воспитательнойработе импровизация. Она придает общению живой непосредствен-ный характер.

Имеется и другой вид импровизации. Он связан с несовпаде-нием запланированного и реального. Кто из педагогов не встре-чался с ситуацией, когда приходится на ходу изменять намечен-ный план действий в зависимости от ситуации, содержания полу-ченных ответов, допущенных ошибок, эмоционального настроякласса и т.д.? Вот тогда и выручает импровизация, быстрое реше-ние, экспромт.

Импровизация не возникает из ничего. Удачная импровизациявозможна только на хорошо подготовленной почве. Ведь недаромполушутя говорят, что лучшая импровизация — это заранее под-готовленная импровизация. Опыт анализа типичных ситуаций,предвидения, основанного на знании законов и тенденций, наобоснованной гипотезе, — основа удачной импровизации. «Твор-чество, — подчеркивал В. А. Сухомлинский. — ни в коем случаене означает, что педагогический процесс — что-то непостижи-мое, подвластное только наитию и не поддающееся предвидению.Как раз наоборот. Именно тонкое предвидение, изучение зависи-мостей многих факторов и закономерностей педагогического про-цесса позволяют подлинному мастеру мгновенно изменить план»1.

Сухомлинский В. А. Избр. пед. соч.: В 3 т. — М., 1981. - Т. 3. — С. 196.

190

Как совпадение, так и несовпадение запланированного и ре-ального — это пища для размышления, материал для совершен-ствования, для корректировки деятельности.

Педагогическая импровизация, ее природа и виды пока ещеочень слабо исследованы. Один из немногих исследователей педа-гогической импровизации В. А. Кан-Калик выделяет нескольковариантов ее возникновения в зависимости от источника1.

Один из вариантов педагогической импровизации связан с тем,что в процессе творческого изложения материала, живого обще-ния педагогу приходят в голову неожиданные решения, анало-гии, сравнения, образы. Он усматривает такие зависимости в ма-териале, такие особенности ситуации, которые ранее оставалисьдля него скрытыми, не были им учтены. На этой основе он иногдана ходу совершает перекомпоновку материала, совершенствуетструктуру изложения и манеру общения. Источник этого видаимпровизации связан с личностью педагога, его эрудицией, сво-бодной ориентацией в изучаемых проблемах, гибкостью мышле-ния, находчивостью.

Другой вариант импровизации связан с самокритикой, иду-щей параллельно с самой деятельностью. Педагог как бы смотритна себя, на ход и результаты деятельности со стороны, пережива-ет эффект успеха или неуспеха, на ходу ищет возможности ис-править недостатки, ликвидировать прорывы.

Психологические механизмы педагогической импровизациисвязаны с интуицией, с взаимодействием сознательных и подсо-знательных механизмов творческой деятельности. Готовясь к уро-ку или встрече с воспитанниками, «перелопачивая» обширныйматериал в обстановке ограниченного времени, педагог нередкодовольствуется теми решениями, которые он способен найти сразу.При этом, имея установку на поиск, его творческие механизмыпродолжают действовать. На подсознательном уровне идут окра-шенные сопровождающиеся мыслительные поиски. В процессеработы как бы неожиданно, в обстановке эмоционального подъе-ма и мобилизованности механизмы творчества выдают решения.Возникает своеобразное педагогическое «озарение», являющеесяна деле результатом большого творческого труда. Конечно, этимеханизмы по-разному работают у различных педагогов. Однимимпровизация дается легче, другим — труднее. Это связано со спо-собностями, опытом, типом нервной системы, находчивостьюпедагога.

Иногда спрашивают, имеет ли педагог право на импровиза-цию.

' См.: Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. —Грозный, 1976. — С. 245—251; Кан-Калик В.А. и др. Педагогическая импровизацияи педагогическое открытие. — Грозный, 1971.

191

В свете изложенного можно ответить: педагог не только имеетправо на импровизацию, он должен постоянно работать над со-бой, чтобы находиться в состоянии «импровизационной готовно-сти». Способами такой подготовки могут быть выполнение упраж-нений, рассчитанных на постепенно уменьшаемое, доводимое досекунд время и, разумеется, тренировка в практических ситуаци-ях, требующих импровизации,

И наконец, о педагогическом артистизме. Школа, конечно же,не театр. Вместе с тем и актер, и педагог работают в обстановкепубличности, им нужно в чем-то убедить аудиторию, заразить иувлечь тех, с кем проводится работа. Артистизм — это умение педа-гога действовать выразительно, убедительно, уметь выразить в речи,в мимике и жесте, во всем своем облике отношения и оценки,если нужно, перевоплощаться, легко «входить в образ», быть внешнепривлекательным, обладать «визуальностью». Но артистизм не сво-дится к внешней выразительности и убедительности. Артистизмимеет внутреннюю основу, а именно: умение мыслить образами,ассоциативно, стремиться к красоте и истине, к нетрафаретным иизящным решениям; артистичного педагога отличает искренность,оригинальность мысли, открытость, глубокая эмоциональная по-груженность в ситуацию, он обладает внутренней культурой, обая-нием и силой притяжения (К.. С. Станиславский). Учитель нередковыступает и в качестве сценариста педагогического действия, и вкачестве его режиссера, и в качестве актера. Он обладает даже боль-шей свободой, нежели актер, ибо он первичен в своих чувствах иделах, тогда как актер чаще всего вторичен, зависим от автора,режиссера (О. С. Булатова).

В педагогическом «действе» нет зрителя, а есть участники, пе-дагогу нельзя спрятаться за чужой маской, у него нет суфлера ирежиссера. Он должен всегда быть интересным и не впадать в на-рочитость, актерствование.

Мы попытались, таким образом, выделить общие особенностидеятельности и формирующиеся на ее основе черты личности пе-дагогов творческого склада: творческая целеустремленность и не-успокоенность, гибкость мышления, инициативность, проблем-ное видение, развитая фантазия и интуиция, импровизационнаяготовность, развитый артистизм и др.

Эти общие черты вбирает в себя понятие «творческий стиль дея-тельности». Для творческого стиля деятельности характерны преждевсего самостоятельная постановка проблем, так называемая интел-лектуальная инициатива, самостоятельный и оригинальный способрешения поставленных задач, стремление и умение видеть и нахо-дить новое в привычных, казалось бы, ситуациях. Проявление твор-ческого стиля деятельности бесконечно разнообразно, но для дея-тельности мастеров педагогического труда особенно характерны та-кие черты, как универсальность, целесообразность и самобытность.

192

Творческий стиль деятельности универсален в том смысле, чтоохватывает все составляющие деятельности, все качества и сторо-ны личности педагога, предполагает их гибкое использование вменяющихся условиях; целесообразен, так как включает нацелен-ность на решение главных задач наиболее рациональными путя-ми; самобытен, ибо предполагает развитие и использование преждевсего наиболее сильных сторон личности педагога, его наиболееярких способностей. Творческий стиль деятельности всегда пред-полагает особый почерк, индивидуальную неповторимость. Извест-ный советский психолог Б. М. Теплов писал: «Нет ничего нежиз-неннее и схоластичнее идеи о том, что существует только одинспособ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способыбесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие спо-собности»1.

Отечественные психологи (Е. А. Климов, В. С. Мерлин и др.)доказали, что именно через индивидуальный стиль деятельностинаиболее полно реализуются возможности человека. Индивидуаль-ный стиль деятельности предполагает определенную предпочитае-мую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разре-шения конфликтов. Но на деле талантливый педагог обретает своюиндивидуальность не благодаря, а во многом вопреки принятойсистеме подготовки и переподготовки кадров. Эта система ориен-тирована пока на общие, усредненные, чаще всего обезличенныенормативы и требования. Чтобы перейти от общего к отдельному,от усредненного к индивидуальному, важно познать особенное,т. е. попытаться найти типологию индивидуальных стилей деятель-ности. Для этого, в свою очередь, важно выделить те факторы,показатели, от которых зависит индивидуальный стиль деятель-ности. Такая типология постепенно начинает разрабатываться.

Исследована зависимость индивидуального стиля деятельностиот типа нервной системы и темперамента1. Оказалось, что, не-смотря на определенные профессиональные преимущества учи-телей, обладающих сильной и подвижной нервной системой(холериков и сангвиников), достаточно большими творческимивозможностями располагают и учителя с сильной, но малопо-движной нервной системой (флегматики), и учителя со слабойнервной системой (меланхолики). Все дело в том, чтобы опереть-ся на сильные и нейтрализовать слабые стороны каждого.

Педагоги, обладающие сильной и подвижной нервной систе-мой, добиваются успехов за счет быстроты, оригинальности идаже экспромтности решений. Они находчивы, экспрессивны, им

1 Теплое Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных раз-личий. — М., 1961. — С. 42.

2 См.: Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Казань,1982.

193

присуща непосредственность и выразительность эмоциональныхреакций.

Педагоги, наделенные сильной, но инертной и уравновешен-ной нервной системой, больше полагаются на предварительноподготовленные и тщательно взвешенные проекты и решения. Онидействуют неторопливо, основательно, сдержаны в эмоциональ-ных проявлениях, но зато берут спокойствием, надежностью,выдержанностью, постоянством и настойчивостью.

Мастерами и творцами становятся также учителя и воспитате-ли, наделенные от природы слабым типом нервной системы. Ихотличает особая вдумчивость, тонкое понимание ситуации, спо-собность понять и откликнуться, сочувствовать, улавливать тон-кие нюансы настроений и переживаний своих воспитанников.

Благодаря опыту, постоянной работе над собой, отточеннойтехнике всем педагогам в принципе доступны все виды необходи-мого поведения, но тем не менее индивидуальные различия оп-ределяют особый способ подготовки, своеобразие механизма итемпа принятия решений, да и их содержание. С этим обязательнонужно считаться, ни в коем случае не навязывая педагогу чуждыйему стиль поведения.

По общей направленности, или. как говорят психологи, цен-трации, выделяются педагоги, направленные на себя, на свое Я(эгоцентристы), на сам педагогический процесс (технологи), наизучаемый материал (предметники), на личность детей (воспита-тели). Встречается также преимущественная направленность на тре-бования администрации, мнение коллег и родителей. А. Б.Орловназвал эти варианты бюрократической, конформной и автори-тарной центрацией1.

Профессиональный почерк педагога во многом определяетсядоминирующей у него профессионально-педагогически значимойчертой характера. По мнению Э. Н. Костяшкина, в младших классахпреобладают эмоциональный и организаторский типы, в сред-них — волевой, в старших — интеллектуальный. Интеллектуаль-ный тип склонен к научной работе, прежде всего в области своегопредмета. Нередко он вовлекает в нее и учащихся. Эрудиция, тре-бовательность к себе и другим, самостоятельность оценок, неза-висимость — эти черты привлекают к такому педагогу симпатииучеников. Волевой тип отличается четкостью и организованностьюв работе, последовательностью требований, уверенностью, быст-рым движением к цели, внушающим воздействием.

Эмоциональный тип характеризуется высокой способностью чув-ствовать ребенка, сопереживать ему, он артистичен, выразителен.

' См.: Орлов А. Б. Психологические центрации в профессиональной деятель-ности учителя // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. —1989. — № 2.

194

Наиболее универсальным типом является организаторский. Та-кой педагог умеет организовать живое конкретное дело, ясно обо-значить цель, вдохновить, вовремя помочь. Он отличается опти-мизмом, энергией, педагогической зоркостью. Среди педагоговэтого типа много руководителей школ, других образовательныхучреждений, организаторов народного образования.

Своеобразие педагога связано также с преобладанием в егомышлении логических или интуитивных компонентов, теорети-ческой или сугубо практической направленности, инициативно-организаторской или исполнительской функции. Немаловажентакже преобладающий стиль общения с воспитанниками: демо-кратический, либеральный или авторитарный (последний у ис-тинно творческих педагогов встречается редко). Изложенным вышемы, разумеется, не охватываем еще многих характеристик, опре-деляющих типологию индивидуальных стилей педагогической де-ятельности.

Система излюбленных приемов, определенный склад мышления,манера общения, способы предъявления требований — все эти черты,неразрывно связанные с системой взглядов и убеждений, мы и назы-ваем индивидуальным стилем педагогической деятельности. У твор-ческих педагогов он бесконечно разнообразен. Как справедливозаметил директор московской школы № 109 Е. А. Ямбург, «труд-но представить себе В. А. Сухомлинского, отдающего, подобноА. С. Макаренко, приказ об условном аресте за невытертую пыльна пианино в трогательный момент прощания с коммунарами(виновник с радостью выполнил приказ), а Антона Семеновича,рассказывающего детям сказки»1.

Обнаружение ведущего фактора индивидуальности (или их ха-рактерных сочетаний) позволяет условно выделить несколько ве-дущих типов педагогов.

Эрудит — педагогическое творчество у него — производное отглубокой культуры, гуманизма, энциклопедических знаний.

Артист — импульсивный, экспрессивный, раскован в выра-жении эмоциональных состояний, легко и быстро перестраивает-ся, находчив, удачно и свободно импровизирует.

Коммуникатор — быстро устанавливает контакты, умеет рас-положить к себе, умело выходит на сотрудничество и сотворче-ство с детьми, родителями, должностными лицами.

Организатор — видит перспективу (особенно ближнюю и сред-нюю), умеет просчитывать варианты, удачно распределяет обя-занности, способен убедить, потребовать, добиться исполнения.

Романтик — педагог с большой фантазией, мастер инициа-тив, гипотез, проектов, привлекательных импровизаций. Не все-гда последователен в осуществлении проектов.

1 Ямбург Е.А. Радостные годы ученичества // Известия. — 1983. — 7 июля.

195

Интуитивист — больше доверяет чувствам, чутью, интуиции,чем логическим доводам. Часто с ходу находит верное решение,но может и ошибаться.

Рационалист — чаще нетороплив, несуетен, спокоен, действу-ет уверенно и осмотрительно. Отдает предпочтение строго науч-ным доказательствам. Опирается на заранее продуманные и про-считанные проекты.

Живой педагог — не абстрактная схема и не идеальная модель.Если мы скажем, что кто-то из знакомых нам педагогов — «ар-тист», придерживается демократического стиля общения, обла-дает преимущественно интуитивным мышлением, воспитатель-ной центрацией и развитыми конструктивными способностями,то мы схематически очертим тип педагога, несколько приблизим-ся к его индивидуальности, но не ухватим ее целиком. Ведь у каж-дого педагога, особенно творчески направленного, эти и многиедругие черты интегрируются, создавая его неповторимый инди-видуальный облик, который невозможно заимствовать или тира-жировать.


1. Что общего между педагогической интуицией и педагогическойимпровизацией? В чем их различия?

2. При каких условиях интуитивные решения могут быть полезными иверными?

3. Каковы условия полноценной педагогической импровизации?4. Определите, пользуясь приведенными в главе показателями, к ка-

кому типу можно отнести знакомых вам педагогов. К какому типу высклонны отнести себя?

5. Известный российский педагог В. Н.Сорока-Росинский выделилпять типов «стиля» личности педагога.

«Теоретисты», у которых теория, идея всегда преобладают в ущербреальному миру вещей и практике. Они требовательны, умеют заразитьсвоей убежденностью учащихся, особенно старших классов, но им по-рой не хватает такта, чувства меры, они плохо чувствуют учащихся.

«Реалисты» — хорошо разбираются в мире вещей и людей, чувствуютнастроение ребят, умеют жить их интересами.

«Утилитаристы» — для них весь мир лишь материал, а учащиеся —объект для получения максимально высоких показателей успеваемости идисциплины. Такой учитель не брезгует любыми средствами, чтобы по-лучить эффект.

«Интуитивисты» — редки, их главное свойство — действовать по вдох-новению, по наитию, но они очень зависимы от настроения.

«Равнодушные» — безразлично относящиеся к детям.Как соотносится приведенная классификация с той, что содержится

в тексте главы?

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

Анкетирование — разновидность исследовательского метода опроса впсихологии и педагогике, позволяющего на основе письменных ответовна предложенные вопросы выявить точки зрения и тенденции, имею-щие место в группе респондентов.

Антиципация (лат. anticipatio — предвосхищение) — предугадываниевозможного будущего, ожидание его наступления.

Апробация — установление истинности, компетентная оценка и кон-структивная критика оснований, методов и результатов исследователь-ской работы, одобрения ее.

Артефакт (лат. arte — искусственный, factus — сделанный) — иска-женный в результате влияния случайных факторов, недостоверный факт.

Артистизм педагогический — свойство личности педагога, заключаю-щееся в развитии образного мышления, выразительности поведения иречи, разумной экспрессии и привлекательности; позволяет осуществ-лять эмоционально насыщенное внушающее воздействие на аудиторию,учащихся, воспитанников.

Беседа — исследовательский метод, позволяющий познать особенно-сти личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мо-тивов действий и поступков на основе анализа ответов на поставленныеи предварительно продуманные вопросы.

Валидность (англ. valid — пригодный) — характеристика исследова-тельской методики, отражающая точность измерения соответствующегосредства, показывающая, насколько результаты, получаемые при помо-щи данной методики, адекватны тем, что предполагались по замыслу.

Генетический метод — методологический принцип, требующий изу-чения социальных, технических и иных явлений в их развитии, позволя-ющий отследить их происхождение, этапы преобразования.

Герменевтика (греч. hermenetikos — разьясняющий, истолковываю-щий) — совокупность методов познания и объяснения явлений и про-цессов, в основе которых не рационально-логическое истолкование, апонимание, личностно-субъективное истолкование, вчувствование, об-ращение к средствам искусства языка, религии, здравого смысла.

Гипотеза — научно обоснованное, но неочевидное предположение,требующее специального доказательства для своего окончательного утвер-ждения в качестве теоретического положения или его опровержения.

Диагностика психолого-педагогическая — процесс и способы опреде-ления степени развития личностных качеств, затруднений в обучении,развитии, общении, освоении профессии, а также эффективности

197

функционирования и развития психологических систем, технологий, ме-тодик, педагогических проектов

Достижений тесты — совокупность психологических тестов, ориенти-рованных на выявление уровня сформированное™ конкретных знаний,умений и навыков.

Задача (познавательная, учебная, воспитательная, исследовательская) —звено, этап движения к пели, цель, заданная в конкретной, требующейпреобразования ситуации, побуждает студента к активной деятельности.

Замысел — идея, связанная с представлениями о способах ее реали-зации, методически оформленная, но существующая только в сознанииисследователя (педагога).

Зона ближайшего развития — уровень развития и подготовленности кдеятельности, которой человек может овладеть и оказаться отзывчивымк внешней помощи. Понятие введено Л.С. Выготским.

Идеализация — нереальная, мысленно воссозданная ситуация, даю-щая возможность создавать идеализированные, несуществующие объек-ты, оказывающиеся, однако, полезными для теоретического исследова-ния.

Идеал педагогический — предельная, реально недостижимая цель, обес-печивающая свободное и гармоническое развитие личности или преобра-зование системы, соответствующее представлениям о ее совершенстве ихарактеризующееся отсутствием недостатков, изъянов, рассогласований.

Идея — мысль о содержании и способах преобразования действитель-ности в направлении достижения желаемой цели, идеала.

Изучение продуктов деятельности — исследовательский метод, кото-рый позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и на-выков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктовего деятельности.

Импровизация — умение быстро реагировать, принимать решения ивыдавать результат экспромтом, без подготовки.

Индивидуальный стиль деятельности педагога предпочитаемые пе-дагогом приемы, манера обучения, способы разрешения конфликтов,определяющие самобытность его способов самовыражения и общения сокружающими.

Инновации педагогические — распространение в образовательной прак-тике педагогических новшеств и нововведений.

Инсайт — озарение, догадка, внезапное нахождение решения про-блемы, над которой долго думаешь в поисках решения.

Интеллектуальные тесты — совокупность психологических тестов,предназначенных для диагностики уровня развития познавательной сферыи интеллекта (умственного потенциала) человека.

Интервью — разновидность исследовательского метода опроса в пси-хологии и педагогике. Предполагает в процессе устного опроса выявитьопыт, оценку и точку зрения опрашиваемого (респондента).

198

Интерпретация (лат. interpretatio) — истолкование, раскрытие смысла,совокупность операций по истолкованию, разъяснению смысла полу-ченных результатов, объяснению причин и условий, их породивших.

Интуиция — способность к свернутым, логически не проработаннымрешениям, к верной ориентации в сложных ситуациях. Результат пред-шествующего опыта.

Комплексный педагогический эксперимент — систематическая иссле-довательская работа по проверке нововведений с точным фиксировани-ем исходных и конечных результатов, варьированием фактов, влияющихна результат, намеренным созданием ситуаций развития.

Концепция (лат. conceptio) — система исходных теоретических поло-жений, которая служит базой для исследовательского поиска.

Кризис образования — состояние разбалансированности, затруднен-ного функционирования, нарушения стабильности и нормального раз-вития, составляющая кризиса социально-экономической структурыобщества. Может быть переходным этапом к обновлению общества иобразования.

Критериально-ориентированные тесты — методики, определяющие,насколько испытуемый владеет знаниями, навыками мыслительных дей-ствий, которые необходимы и достаточны для выполнения определен-ных классов заданий.

Критерий — обобщенный показатель развития системы, успешностидеятельности, основа для классификации. Предполагает выделение рядапризнаков, по которым можно определять критериальные показатели.

Личностные тесты — совокупность психологических тестов, предна-значенных для выявления свойств личности человека.

Логика психолого-педагогического исследования — содержание и по-следовательность поисковых шагов, которые должны обеспечить реше-ние поставленных задач.

Методология — наиболее общая система принципов организации на-учного исследования, способов достижения и построения научного зна-ния.

Моделирование (фр. Modele — образец) — процесс создания моде-лей, схем, знаковых или реальных аналогов, отражающих существен-ные свойства более сложных объектов (прототипов). Служит исследова-тельским инструментарием для изучения отдельных аспектов и свойствпрототипа.

Мониторинг (лат. monitor— предостерегающий) — система контроля,слежения за процессом и результатами исследования, включает сбор,обработку и анализ информации для коррекции, принятия решений,улучшающих образовательный и исследовательский процессы.

Наблюдательность — свойство личности, которое проявляется в уме-нии человека замечать в воспринимаемом объекте малозаметные, носущественные для достижения поставленной цели особенности предме-тов и явлений.

199

Наблюдение — исследовательский метод, который заключается в си-стематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта сцелью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведенияобъекта для изучения его.

Надежность теста — характеристика методики (теста), отражающаястабильность психодиагностического измерения соответствующего свой-ства, показывающая, насколько устойчивы получаемые при помощи дан-ной методики результаты к действию посторонних и случайных факторов.

Новации педагогические — разработка таких прогрессивных образова-тельных систем, методик, технологий, образовательных программ, ко-торые отвечают актуальным запросам общества и личности и которые вданном конкретном виде еще не были представлены.

Нововведения педагогические — введение в практику обучения и вос-питания педагогических новаций их авторами или последователями.

Норма теста — это средний показатель (усредненная оценка) выпол-нения данного теста большой совокупностью людей, принадлежащих копределенной культуре, с которым сравниваются показатели каждогоиспытуемого, полученные в результате выполнения данного теста. Темсамым устанавливается наличие пониженного или повышенного уровняразвития изучаемого свойства.

Нормативно-ориентированные тесты — методики, ориентированныена определение среднестатистических норм, соответствующих результа-там большой совокупности людей, и их принятие в качестве критериевоценки и интерпретации результатов тестирования.

Опрос — исследовательский метод, позволяющий выявлять психо-логические особенности людей на основе их ответов на предложенныеустные и письменные вопросы.

Опытная педагогическая работа — специально организованная иссле-довательская работа, проводимая по заранее разработанной программеили проекту.

Оценивание — исследовательский метод, связанный с привлечениемк оценке изучаемых явлений наиболее компетентных лиц, мнения кото-рых, дополняя друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изу-чаемые явления. Оценивание конкретно проявляется в методах эксперт-ных оценок, обобщения независимых характеристик, диагностическихситуаций и в проведении психолого-педагогического консилиума.

Педагог-мастер — педагог, достигший высокой степени компетент-ности, владеющий разнообразными средствами и получающий высокиерезультаты работы, зрелый и умелый педагог.

Педагог-новатор — автор новых педагогических систем; разработчики реализатор новаций и нововведений.

Передовой педагогический опыт — опыт, опирающийся на педагогиче-ские новации или инновации и позволяющий получать результаты, от-вечающие современным требованиям и оптимальные для конкретныхусловий.

200

Положительный педагогический опыт — опыт, позволяющий на осно-ве традиционных подходов получить результаты, удовлетворяющие со-временным требованиям.

Принципы методологические (лат. phncipium — основа, первоначало) —основные положения, на которых базируется исследовательское и прак-тическое преобразование педагогических систем. Принципы всегда долж-ны быть научно обоснованными, носить обобщенный характер и бытьобязательными для исполнения.

Проблема — конкретное знание о незнании, представление об узло-вых задачах, которые нужно решить, о существенных вопросах, на кото-рые следует найти ответ.

Проективные тесты — совокупность психологических тестов, ориен-тированных на изучение личности и основанных на идее о механизмахпроекции, т.е. осознанном и неосознанном приписывании человекомдругим людям и внешним объектам собственных свойств, мыслей и со-стояний под влиянием доминирующих потребностей и ценностей.

Проектирование педагогическое — разработка проектов развития об-разовательных систем или учреждений, создание любых образователь-ных программ, методик, технологий.

Развитие — приобретение новых качеств, способ прогрессивного пре-образования человека или системы.

Развитие личности — одна из ведущих целей образования, становле-ние качеств личности на основе социализации и индивидуализации, наоснове включения человека в активную деятельность и социальные от-ношения.

Рефлексия — способность человека сосредоточиться на себе самом,анализировать свою деятельность, переосмысливать основания и обо-сновывать правильность своих действий.

Способностей тесты — см. интеллектуальные тесты.Стратегия развития образования — общая руководящая линия, ориен-

тиры и установки, направленные на достижение перспективных целей.

Тест (англ. test) — стандартизированное задание, позволяющее вы-явить наличие или отсутствие каких-либо характеристик у изучаемогообъекта, знаний, умений, способностей, а также отношение к тем илииным объектам.

Тестирование (метод тестов) — исследовательский метод в психоло-гии и педагогике, который позволяет выявить уровень знаний, умений инавыков, а также способностей и других качеств личности путем анали-за способов выполнения испытуемыми ряда специальных заданий.

Факт (лат. factum) — явление или достоверно зафиксированные связимежду явлениями и событиями, истинность познания которых можетбыть научно доказана.

Факторы риска в исследовании — возможные негативные изменения,нежелательные конфликты и затруднения, которые нужно стремитьсяпредусмотреть заранее, чтобы либо их предупредить, либо своевременнокомпенсировать.

201

Формализация — такое уточнение содержания представления, кото-рое делает возможным и целесообразным использование математичес-ких средств исследования.

Функционирование образовательных систем, учреждений — выполне-ние функций (назначение, круг деятельности, в математике — зависи-мая величина) без особых качественных и количественных изменений.В этом смысле оно противоположно развитию.

Цель в педагогическом исследовании — образ потребного (желаемого)будущего, предвосхищение результатов преобразований образователь-ной системы или ее элементов в интересах человека, общества и госу-дарства.

Эксперимент (лат. experimenlum — проба, опыт) — исследовательскийметод, который заключается в том, чтобы путем активного вмешатель-ства создать исследовательскую ситуацию и сделать доступным и воз-можным изучение психических процессов через их проявления и реги-страцию соответствующих изменений в поведении человека.

Эксперимент генетико-моделирующий — см. эксперимент формирующий.

Эксперимент естественный — разновидность исследовательского ме-тода эксперимента, который проводится в реальных для испытуемых ус-ловиях деятельности и в рамках которого создается изучаемое явление.

Эксперимент лабораторный - разновидность исследовательского ме-тода эксперимента, который проводится в специально оборудованныхпомещениях, что обеспечивает возможность управления условиями экс-периментирования и получения точных данных.

Эксперимент формирующий — разновидность исследовательского ме-тода эксперимента, который ориентирован на изучение динамики разви-тия психологических свойств или педагогических явлений в процессеактивного воздействия исследователя на условия выполнения деятель-ности, что позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемыхсвойств в условиях организации целенаправленного содержательноговзаимодействия всех участников образовательного процесса.

ЛИТЕРАТУРА

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.,1980.

Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы тео-рии и практики. — Тюмень, 1997.

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям: В 3 т. — М.;Воронеж, 1988.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. — Екатеринбург, 1993.Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996.Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1.Андреев В. Н. Дидактика воспитания и самовоспитания творческой

личности: основы педагогики творчества. — Казань, 1988.Атаханов Р.А. Математическое мышление и методика определения

уровня его развития / Под ред. В.В.Давыдова. — М.; Рига, 2000.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977.Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогиче-

ских исследований. — М., 1982.Белкин А. С. Возрастная педагогика. — Екатеринбург, 1999.Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н.Л.Се-

ливанова. — М., 1989.Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школь-

ном возрасте // Избр. психол. исследования. — М., 1956.Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория.

Практика. — Киев, 1986.Гершунский Б. С. Прогностические методы в педагогике. — Киев, 1974.Гильманов С. А. Интуиция педагога. — Тюмень, 1992.Гилтанов С. А. Творческая индивидуальность учителя. — Тюмень, 1995.Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психо-

логии / Пер. с англ. под общ. ред. Ю.П.Адлера. — М., 1976.Голубев И. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. —

М., 1989.Горбатов Д. С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб.

пособие. — Самара, 2000.Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические

проблемы построения учебных предметов. — М., 2000.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретическо-

го и экспериментального психологического исследования. — М., 1986.Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М., 1960.Днепров С. А. Педагогическое сознание: Теории и технологии форми-

рования у будущих учителей. — Екатеринбург, 1998.

203

Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. — СПб., 2000.Ерофеев Л. К. ЭВМ в психодиагностике высшей школы. — М., 1987.Загвязинскии В. И. Методология и методика дидактического исследо-

вания. - М., 1982.Загвязинскии В. И. Методология и методика социально-педагогического

исследования. — М., 1995.Загвязинскии В. И. Организация опытно-экспериментальной работы

в школе. — Тюмень, 1993.Загвязинскии В. И. Педагогическое предвидение. — М., 1987.Загвязинскии В. И. Педагогическое творчество учителя. — М., 1987.Загвязинскии В. И. Учитель как исследователь. — М.. 1980.Загвязинскии В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. —

М., 1991.Закирова А. Ф. Введение в педагогическую герменевтику. — Екатерин-

бург, 2000.Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс:

Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процес-са педагога. — Грозный, 1976.

Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. — М., 1990.Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Я.Л. Воспитание? Вос-

питание... Воспитание: Теория и практика школьных воспитательных си-стем. — М., 1996.

Коджаспирова Г. М, Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.,2000.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования: Пособиедля педагога-исследователя. — Самара, 1994.

Краевский В. В. Соотношение педагогической науки и педагогическойпрактики. — М., 1977.

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя произ-водственного обучения профессиям. — М., 1989.

Кузьмина Л. В. Психологическое исследование. — СПб.. 1994.Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. — J1., 1985.Кэмпбелл Д. Т. Модели экспериментов в социальной психологии и при-

кладных исследованиях. — СПб.. 1996.Лаак Я. Психодиагностика: проблемы содержания и методов. — М.;

Воронеж, 1996.Левитан К.М. Педагогическая деонтология. - Екатеринбург, 1999.Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1985.Маркова А. К. Психология труда учителя: Книга для учителя. — М.,

1993.Маслак А. А. Основы планирования и анализа сравнительного экспе-

римента в педагогике и психологии. — Курск, 1998.Методология и методы социальной психологии. — М., 1977.Методология педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискуно-

ва, Г.В.Воробьева. — М., 1980.Методы психологических исследований / Под ред. В. И. Журавлева. —

М., 1972.Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузь-

миной. — Л., 1980.

204

Немое Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений:В 3 кн. — М., 1997. — Кн. 1. Общие основы психологии.

Немое Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений:В 3 кн. — М., 1999. — Кн. 3. Психодиагностика.

Новиков А. М. Как работать над диссертацией. — М., 1994.Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В.Столина. — М.,

1987.Основы педагогического мастерства / Под ред. И. А. Зязюна. — Киев,

1987.Педагогический поиск. — М., 1988.Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. — Ка-

зань, 1982.Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. —

М., 1981.Поташник М. М. Как развивать педагогическое творчество. — М., 1987.Поташник М.М. Оптимизация управления школой. — М., 1991.Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К. М. Гуреви-

ча и Е.М.Борисовой. — М., 1997.Психологический словарь / Под ред. В. В.Давыдова, А. В. Запорожца,

Б.Ф.Ломова и др. — М., 1983.РеанА.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., 1999.Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. —

Ярославль, 1999.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования /

Под ред. В. А. Сластенина. — М., 2000.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. —

СПб., 1996.Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследова-

ний. - М., 1986.Сластенин В.А.. Каширин В. П. Основы педагогики и психологии. —

М., 2001.Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. — М., 1974.Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. — М., 1979.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1973.Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт система-

тизации. — Тюмень, 1997.Харькин В. Н. Педагогическая импровизация: Теория и методика. — М., 1992.Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. —

М., 1999.Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. М. М. По-

ташника. — М., 1991.Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М., 1979.Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. — М., 1987.

Ямбург Е.А. Школа для всех. — М., 1997.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение 3

Глава I. Общая характеристика психолого-недагогическоюисследования 71. Современная стратегия обновления и развития

образования 72. Понятие о психолого-педагогическом исследовании 133. Природа и функции образовательных инноваций 15

4. Теоретические основы и проблематика современныхпсихолого-педагогических исследований 20

5. Источники и условия исследовательского поиска 256. Организация опытно-поисковой исследовательской

работы образовательных учреждениях 327. Характеристика методологических принципов

психолого-педагогического исследования 39

Глава I. Логическая структура исследования 501. Понятие о логике исследования 502. Проблема и тема исследования 513. Объект и предмет исследования 554. Цели и задачи исследования 585. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро

исследования 656. Критерии успешности исследовательского поиска

и мониторинг процесса и результатов исследования 777. Этапы практической диагностики и преобразования

в психолого-педагогическом поиске 83

Глава III. Методы и методики психолого-педагогическогоисследования 891. Исследовательские методы и методики 892. Методы эмпирического психолого-педагогического

исследования 913. Применение статистических методов и средств

формализации в психолого-педагогическом исследовании ... 117Методы теоретического исследования 132

5. Психолого-педагогическое обследование 1386. Изучение и использование передового опыта 1417. Опытная работа 1548. Комплексный педагогический эксперимент 157

206

Глава IV. Истолкование, апробация и оформление результатовисследования 1631. Интерпретация результатов исследования 1632. Апробация работы 1653. Оформление результатов поиска 167

Глава V. Творческая индивидуальность педагога 1781. Личность педагога и педагогические способности 1782. Педагогическая интуиция, импровизация, артистизм

и творческая индивидуальность педагога 186

Терминологический словарь 197

Литература 203

Учебное издание

Загвязинский Владимир Ильич,

Лтаханов Разиюлло

Методология и методы нсихолого-педагогического исследования

Учебное пособие

Редактор Д. В. Щербаков

Технический редактор Е. Ф. Коржуева

Компьютерная верстка: Р. Ю. Волкова

Корректоры В. И. Хомутова, А. А. Жарова

В оформлении обложки использована реА. Жарова

В оформлении обложки использована репродукция картины

В. В. Кандинского «Композиция. На желтом»Диапозитивы предоставлены издательством

Изд. № A-23-II Подписано в печать 29.10.2004. Формат 60x90/16.Гарнитура «Тайме». Печать офсетная. Бумага тип. № 2. Усл. псч. л. 13,0.Тираж 5100 экз. Заказ №14159.

Лицензия ИД № 02025 от 13.06.2000. Издательский центр «Академия».Санитарно-эпидемиологическое заключение №77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004.117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-6, к, 328. Тел./факс: (095) 334-8337, 330-1092.

Отпечатано на Саратовском полиграфическом комбинате.410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГО …ipkfp.nspu.ru/file.php/1/Zagvjazinskii_V.I... · логии, гибкие организационные формы, найти

Documents