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O ESTUDO DAS DIVERSAS FORMAS DE PRODUÇÃO DE ENERGIA EM UMA ABORDAGEM CTSA: BUSCANDO INDÍCIOS DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Vinícius Lopes Leite
Dissertação preliminar de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação (UFES) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física. Orientador: Dr. Geide Rosa Coelho
Vitória/ES Outubro de 2015
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O ESTUDO DAS DIVERSAS FORMAS DE PRODUÇÃO DE ENERGIA EM UMA ABORDAGEM CTSA: BUSCANDO INDÍCIOS DE ALFABETIZAÇÃO
CIENTÍFICA DE ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Vinícius Lopes Leite
Orientador: Dr. Geide Rosa Coelho
Dissertação preliminar de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação (UFES) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física
Aprovada por:
_________________________________________ Dr. Nome do Membro da Banca
_________________________________________ Dr. Nome do Membro da Banca
_________________________________________ Dr. Nome do Membro da Banca
Vitória/ES Dezembro de 2015
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Agradecimentos
Agradeço incialmente a Deus por fazer em mim, todos os dias, um verdadeiro
milagre.
A Antônia Nunes Leite, minha única filha, por todo amor e carinho que me dá
incondicionalmente. Cujo sorriso renova minhas forças e esperanças num
mundo melhor.
A Dinalva Maria Lopes Leite, minha mãe, por ter feito de mim um homem de
bem. Por ter se sacrificado tanto em nome dos filhos, demonstrando o grande
amor e raça que tem.
A Vanish Sarah do N. N. Leite, minha consorte e amor da minha vida, por ser a
minha segurança em todas as horas.
Ao meu orientador, professor Geide Rosa Coelho, pela competência
demonstrada ao me orientar na confecção deste trabalho de dissertação e,
acima de tudo, pelo exemplo de como fazer educação.
A CAPES pelo apoio financeiro por meio da bolsa concedida.
A todos os meus amigos e colegas da Escola Estadual de Ensino Médio
Aristóbulo Barbosa Leão, professores e coordenadores, pela amizade,
companheirismo e apoio à aplicação da sequência didática.
Aos meus alunos, especialmente os da turma 1M1, que são meus parceiros nas
situações de ensino-aprendizagem e pelos quais tenho um carinho enorme.
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Sonhamos que, com o nosso fazer
educação, os estudantes possam
tornar-se agentes de transformações
– para melhor – do mundo em que
vivemos.
Attico Chassot (2015)
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LISTA DE SIGLAS
CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade
CTSA - Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
QSCC – Questões sociocientíficas controversas
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RESUMO
TÍTULO DA DISSERTAÇÃO
Vinícius Lopes Leite
Orientador: Dr. Geide Rosa Coelho
Dissertação preliminar de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação (UFES) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Física
Neste trabalho apresentamos uma sequência didática desenvolvida com enfoque CTSA que teve como objetivo desenvolver aspectos importantes da alfabetização científica nos estudantes do ensino médio, e que foi desenvolvida durante o primeiro semestre do ano de 2015, em uma turma de 40 alunos do primeiro ano do Ensino Médio, no turno matutino da Escola Estadual Aristóbulo Barbosa Leão, localizada em Serra/ES. A abordagem CTSA, além de impulsionar questionamentos críticos e reflexivos, possui uma estrutura funcional que facilitou a organização das 19 aulas quem compõem a sequência didática, intitulada “Fontes energéticas e seus impactos ambientais e sociais: avaliando custos e benefícios na busca por sustentabilidade”. Optamos por questões abertas, leitura coletiva de textos, apreciação de vídeos e discussão dos assuntos relacionados a eles na busca por aulas mais interativas e dialógicas. A pesquisa de caráter qualitativo teve como objetivo investigar as potencialidades da intervenção educacional, no contexto do ensino de física, a partir da busca de indícios de alfabetização científica nos argumentos produzidos pelos estudantes, da análise da qualidade desses argumentos e das operações epistemológicas presentes neles. Os dados coletados foram provenientes das seguintes fontes: diário de bordo do pesquisador, gravações de aulas em vídeo, gravações de conversas em áudio, cópia das atividades escritas e entrevista gravada em áudio. A escolha de uma questão sociocientífica controversa como a temática da intervenção e ponto de partida da abordagem CTSA contribuiu para o êxito da intervenção educacional, uma vez que a análise dos dados nos permitiu concluir que a sequência didática foi capaz de contribuir no processo de alfabetização científica dos estudantes e proporcionou desenvolvimento das suas capacidades argumentativas. Palavras-chave: Ensino de Física, Alfabetização Científica, CTSA.
Vitória Outubro de 2014
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ABSTRACT
TITLE OF DISSERTATION
Vinícius Lopes Leite
Supervisor: Dr. Geide Rosa Coelho
Abstract of master’s thesis submitted to Programa de Pós-Graduação (UFES) no Curso de Mestrado Profissional de Ensino de Física (MNPEF), in partial fulfillment of the requirements for the degree Mestre em Ensino de Física.
We present a teaching sequence developed with STSE (science, technology, society and environment) approach that aimed to develop important aspects of scientific literacy in high school students, which was developed during the first half of 2015, in a class of 40 students the first year of education East, the morning shift of the State School Aristóbulo Barbosa Leão, located in Serra / ES. The CTSA approach, and boost critical and reflective questions, has a functional structure that facilitated the organization of 19 classes who make up the instructional sequence, entitled "energy sources and their environmental and social impacts: evaluating costs and benefits in the search for sustainability." We chose to open questions, collective reading texts, videos consideration and discussion of issues related to them in the search for more interactive and dialogical classes. The qualitative study aimed to investigate the potential of educational intervention in the context of physical education, from the pursuit of scientific literacy of evidence in the arguments produced by the students, analyzing the quality of these arguments and epistemological present operations on them. The data were collected from the following sources: logbook researcher, classes on video recordings, audio recordings of conversations, copy the written activities and interview recorded audio. The choice of a controversial social-issue as the theme of intervention and starting point of the STSE approach contributed to the success of educational intervention, since data analysis allowed us to conclude that the teaching sequence was able to contribute to the process scientific literacy of students and provided development of their argumentative skills.
Keywords: Physics education, Scientific literacy, STSE
Vitória October 2014
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Sumário Capítulo 1 Introdução ..................................................................................................... 9
Capítulo 2 Fundamentação Teórica .............................................................................. 11
2.1 Alfabetização científica ........................................................................................ 12
2.1.1 Motivos para se buscar a alfabetização científica .......................................... 13
2.1.2 Alfabetização científica e ensino médio......................................................... 13
2.2 Questões sociocientíficas controversas ................................................................. 14
2.3 Movimento CTS ................................................................................................... 15
2.3.1 Enfoque CTSA no ensino ............................................................................... 17
2.3.2 A natureza interdisciplinar da abordagem CTSA .......................................... 18
2.3.3 Abordagem CTSA e a estruturação da sequência didática ............................ 18
2.3.4 Enfoque CTSA e alfabetização científica ...................................................... 19
Capítulo 3 Delineamento da Pesquisa .......................................................................... 20
3.1 Objetivos ............................................................................................................... 21
3.2 QSCC: produção de energia ................................................................................. 22
3.3 Contexto de investigação: a realidade escolar ...................................................... 23
3.4 A proposta didática ............................................................................................... 25
3.4.1 Organização da intervenção numa abordagem CTSA ................................... 26
3.4.2 Sequência das aulas ........................................................................................ 27
3.5 Coleta de dados ..................................................................................................... 30
3.6 Metodologia de análise de dados .......................................................................... 31
3.6.1 Indicadores de alfabetização científica .......................................................... 32
3.6.2 Operações epistemológicas ............................................................................ 34
3.6.3 Nível do argumento ........................................................................................ 34
Capítulo 4 Análise, Resultados e Discussões ............................................................... 35
4.1 Considerações a luz dos dados analisados ............................................................ 58
Capítulo 5 Considerações Finais .................................................................................. 61
Referências ..................................................................................................................... 64
Apêndice ......................................................................................................................... 67
Apêndice 1. Termo de consentimento ........................................................................ 67
Apêndice 2. Materiais utilizados na sequência didática ............................................. 69
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Capítulo 1
Introdução
Sempre gostei de saber como as coisas funcionam, entender as relações existentes entre
as variáveis de um problema, de tal forma que, no meu modo de pensar, os cursos de
física, história, psicologia, economia e agronomia me seriam muito úteis, porém a física
me seduziu com suas descrições matemáticas da natureza. Fui aluno da primeira turma
noturna de física da UFES, mas naquela ocasião não tinha intensão de me tornar
professor, muito embora não havia resistência a essa ideia.
O curso de física, licenciatura em física, desenvolveu-se numa constância em aprender
matemática “nova” e aplicá-la em problemas físicos, geralmente idealizados e
descontextualizados. Minha condição de aluno, e a de muitos colegas, era a de um
receptor passivo. Recebia conhecimentos na sua forma pronta e acabada, traduzida na
imparcialidade da linguagem matemática, que me permitia determinar os resultados de
alguns eventos e explicá-los de maneira racional.
A partir do terceiro período comecei a lecionar matemática numa escola da rede estadual
do Espírito Santo e, no ano seguinte, passei a lecionar física no mesmo estabelecimento
de ensino. Ser professor foi uma oportunidade que se apresentou num momento em que
necessitava conciliar estudo e trabalho, mas acredito ter encontrado minha vocação, uma
vez que gosto muito da função social que desempenho.
Minha formação, básica e superior, deixaram marcas profundas que influenciaram, e
ainda influenciam, o meu fazer pedagógico. Em minhas aulas primava muito por uma
linguagem matemática correta e por deduções de equações, acreditando que esse método
daria significado aos conteúdos. Citava exemplos de aplicações acreditando estar
contextualizando os conceitos.
Muitas vezes, essa aparente contextualização é colocada apenas como um pano
de fundo para encobrir a abstração excessiva de um ensino puramente
conceitual, enciclopédico, de cultura de almanaque. [Santos, 2007a, p. 4].
Acreditava que o sucesso pessoal dos meus alunos viria unicamente da aprovação em
processos seletivos, fazer uma faculdade, absorver conhecimentos científicos. Não
considerava os conhecimentos cotidianos dos estudantes, não promovia debates ou
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utilizava metodologias diferentes em minhas aulas. Mas não era alheio aos problemas dos
alunos, sempre procurei fazer o melhor que podia, nos moldes da minha formação.
Procurava melhorar os resumos dos conteúdos, escolher os melhores exercícios e as
melhores palavras para transmitir o conhecimento científico. Ser o melhor possível dentro
dos exemplos de meus professores. Não passava pela minha cabeça que o caminho correto
seria investir tempo e esforço em teorias de ensino e aprendizagem e em métodos
diversificados.
O Mestrado Nacional Profissional em Ensino de Física surgiu inicialmente, como uma
oportunidade de adquirir um título, que me permitiria melhores oportunidades.
Entretanto, a aquisição de um título deixou de ser o objetivo principal, que foi substituído
pelo crescimento pessoal, que gera crescimento profissional, uma vez que as qualidades
como pessoa humana são essenciais para um educador. O mestrado me possibilitou ver o
que sempre esteve diante dos meus olhos, entender o que sempre me inquietou na minha
função de professor, me deu subsídios para melhorar minha prática e analisar os
resultados obtidos em sala de aula. Me apresentou mais do que um conjunto de
ferramentas, uma nova visão do que é ser professor.
Hoje sou um educador melhor, e vejo essa melhora na sala de aula, nas relações com
meus alunos, nas atividades que realizamos, na determinação de prioridades e nas formas
escolhidas para trilhar os caminhos disponíveis na educação. Aprendi que sucesso escolar
não é aprovar em seleções, mas sim formar cidadãos capazes de entender o mundo onde
vivem e intervir nele, cidadãos capazes de tomar decisões e de se posicionar
politicamente. Aprendi que não se transmite conhecimento, mas que estes são construídos
nas relações de troca e negociação de significados dentro de um ambiente propício.
Esse trabalho é a minha contribuição aos meus pares, o relato de um processo de ensino-
aprendizagem ocorrido dentro de uma sala de aula real, com alunos reais e em condições
não idealizadas. Espero poder contribuir para a produção conhecimento verdadeiramente
útil, ajudando outros educadores nas suas buscas por melhoria da qualidade de ensino,
seja num mestrado ou em qualquer outro contexto.
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Capítulo 2
Fundamentação teórica
Vivemos num mundo de rápidas transformações e contradições, em que muitas
informações estão sempre disponíveis a todos, inclusive aos alunos, e numa velocidade
incrível, no qual o professor transmissor de conhecimentos, o centro de referência do
saber científico, não tem mais vez [Chassot 2003]. A cada dia aumenta a falta de sintonia
entre as necessidades formativas dos educandos e a realidade escolar, que não
acompanhou, ou se adaptou ao ritmo das novas tecnologias [Brasil 2002]. O professor,
que outrora era um transmissor de conhecimento, agora deve assumir o papel de
mediador, das discussões, na negociação de significados, na transformação de informação
em conhecimento, promovendo os estudantes a condição de atores sociais.
Considerando, então, que a ciência engloba diferentes atores sociais e que a
compreensão desse campo depende da análise das inter-relações entre esses
atores, pode-se considerar que a compreensão dos propósitos da educação
científica passa por uma análise dos diferentes fins que vem sendo atribuídos
a ela pelos seus diversos atores. [Santos 2007b, p. 476].
É necessária uma transformação no enfoque das situações de ensino-aprendizagem, uma
vez que o professor e a escola devem ter como objetivo principal a formação de sujeitos
críticos e reflexivos, sendo necessário, portanto, mudanças nas práticas pedagógicas. A
mudança a qual nos referimos não é apenas de currículo, mas nas relações ocorridas no
ambiente escolar, que devem promover uma educação reflexiva, questionadora e
responsável perante o desenvolvimento social.
Estas proposições de mudanças, no entanto, só podem ser objetivadas se nos
lançarmos na busca de novos campos de conhecimentos para suprir as
deficiências de nossos currículos, sanar falhas pedagógicas de nossas aulas e,
o mais importante, romper as dificuldades de relacionamento com nossos
alunos. [Pereira; Bazzo 2009 apud Bazzo 2014, p. 35]
Transformações de caráter econômico, social ou cultural levaram à modificação da
escola, no Brasil e no mundo [Brasil 2002]. Não podemos mais promover nas escolas
uma educação estritamente disciplinar e descontextualizada, que não promova o
crescimento intelectual e social dos nossos jovens, que não os prepare para participar da
sociedade, avaliando e participando das decisões, pois o ensino médio tem como
finalidade “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e de pensamento crítico” [Brasil 1996,
p.29].
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2.1 Alfabetização científica
As práticas educacionais não podem ser orientadas por perspectivas filosóficas que
desconsideram a individualidade dos educandos e as especificidades da comunidade na
qual a escola está inserida, ou seja, o contexto em que a educação se desenvolve. Deve
haver uma sintonia entre professores, alunos e comunidade, que necessita de cidadãos
capazes de avaliar, opinar e participar das decisões sobre os usos e demandas de
tecnologia, das questões sociais e culturais. É necessário emancipar os alunos para a
participação da vida comunitária, não somente após formado, mas durante o processo, e
para que isso ocorra é necessário capacitá-los a “ler e entender o mundo”, ou seja,
alfabetizá-los cientificamente. De acordo com Chassot [2014] um indivíduo
cientificamente alfabetizado é aquele que se apropriou de um conjunto de conhecimentos
que facilitam a leitura do mundo onde vive e lhe permitem entender as necessidades de
transformá-lo e transformá-lo para melhor.
Entendemos a alfabetização científica como uma dimensão necessária para se pensar e
organizar os momentos de ensino-aprendizagem, a fim de que estes tenham elevado
potencial para a formação de cidadãos solidários e críticos [Sasseron; Carvalho 2008],
capazes de compreender as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, com valores
que lhe permitam exercer sua cidadania.
Na literatura há uma grande discussão quanto ao uso dos vocábulos “alfabetização” e
“letramento” [Santos 2007b], ao se referirem a uma educação social responsável, que
permita decodificar, compreender e interpretar o mundo através da apropriação da ciência
como construção humana, ainda em curso.
No Brasil, encontramos autores que usam as expressões “Letramento
Científico”, “Enculturação Científica” e “Alfabetização Científica” para
designarem o objetivo do ensino de ciências que almeja a formação cidadã dos
estudantes para o domínio e uso dos conhecimentos científicos e seus
desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua vida. É importante perceber
que no cerne das discussões levantadas por quem usa um termo ou outro estão
as mesmas preocupações com o ensino de Ciências e motivos que guiam o
planejamento deste ensino para a construção de benefícios práticos para as
pessoas, a sociedade e o meio-ambiente. [Sasseron 2010, s/n]
Sem o intuito de nos enveredarmos nessa longa discussão utilizaremos o termo
alfabetização científica.
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2.1.1 Motivos para se buscar a alfabetização científica
O sucesso do homem, traduzido em expectativa e qualidade de vida, dependem das
relações entre este com a natureza e com a sociedade, de tal forma que
[...] vale a pena conhecer um pouco de Ciência para entender algo do mundo
que nos cerca e assim teremos facilitadas algumas vivências. Essas vivências
não tem a transitoriedade de algumas semanas. Vivemos neste mundo um
tempo maior, por isso é recomendável o investimento numa alfabetização
científica. [Chassot 2014, p.64-65]
O entendimento da ciência contextualizada permite ao homem controlar e prever uma
série de processos naturais, sociais e econômicos, dando-lhe maiores condições de propor
políticas que propiciem mais qualidade de vida. Assim como um analfabeto não sabe ler,
um analfabeto científico não é capaz de compreender o mundo onde vive, no que diz
respeito as relações entre ciência e sociedade, ficando dependente das escolhas dos outros,
ou seja, transferindo seu direito de escolha aos cientificamente alfabetizados.
Somente quando a “alfabetização em ciência e tecnologia” for entendida neste
contexto mais amplo poderá haver uma esperança real de que a configuração
de nosso mundo futuro será traçada por um eficiente controle público, de modo
que os processos científicos e tecnológicos beneficiem verdadeiramente a
humanidade [Bazzo 2014, p.111].
Podemos também inverter a questão e pesarmos no que devemos identificar numa pessoa
para “classificá-la” como alfabetizada cientificamente. Sasseron e Carvalho [2008, p.335,
grifo do autor] nos falam de três eixos estruturantes da alfabetização científica, a saber:
“compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos científicos
fundamentais”; “compreensão na natureza da ciência e dos fatores éticos e políticos
que circundam sua prática”; e o “entendimento das relações existentes entre ciência,
tecnologia, sociedade e meio-ambiente”. Esses eixos são a base do que se deve
considerar ao se avaliar o quanto uma pessoa é cientificamente alfabetizada e, por
consequência, evidenciam os motivos para se buscar a alfabetização científica.
2.1.2 Alfabetização científica e ensino médio
O ensino médio brasileiro demanda transformações de qualidade para cumprir melhor seu
dever de formar cidadãos. O ensino médio como etapa conclusiva da educação básica de
toda a população estudantil é a ideia que orienta essa transformação. (BRASIL, 2002)
Por ser a última etapa da educação básica é necessário que ao final do ensino médio o
aluno tenha desenvolvido satisfatoriamente habilidades que lhe permitam compreender o
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mundo e intervir nele de maneira consciente e eficiente. A escola deve cumprir sua função
social que é de contribuir para a formação de cidadãos cientificamente alfabetizados.
A intenção de completar a formação geral do estudante nessa fase implica,
entretanto, uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das áreas
[...]. Agora, a articulação e o sentido dos conhecimentos devem ser garantidos
já no ensino médio. Num mundo como o atual, de tão rápidas transformações
e de tão difíceis contradições, estar formado para a vida significa [...]: saber se
informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas
de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prática e solidária; ser
capaz de elaborar críticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude
de permanente aprendizado. [Brasil 2002, p. 9]
Não estamos defendendo que a alfabetização científica ocorra apenas no ensino médio,
na verdade acreditamos que ela deva começar em etapas anteriores a ele e que se constitui
num processo contínuo, que deve ocorrer também em outras modalidades de ensino e na
relação do sujeito com a sociedade.
2.2 Questões sociocientíficas controversas
As questões sociocientíficas estão relacionadas a problemas sociais, comumente
discutidas na mídia e para as quais não existe uma verdade definida, ou uma solução
satisfatória a todos. Entendê-las requer um repertório de conhecimentos científicos e uma
base ética e moral, uma vez que tais questões envolvem tomadas de decisão e questionam
a imparcialidade da ciência, pois “a ciência e a tecnologia se baseiam em valores do
cotidiano de cada época, que põem em questão as nossas convicções e o nosso
conhecimento do mundo” [Bazzo 2014, p. 31]. Como geralmente essas questões são
controversas, ou seja, possibilitam pontos de vistas diferenciados, alguns autores a
definem como questões sociocientíficas controversas (QSCC).
Tais questões apresentam potencialidades para o desenvolvimento cognitivo, social,
político, moral e ético dos estudantes, além de contribuir para a aprendizagem dos
conceitos científicos. Discutir essas questões, ao se ensinar física, é importante para que
os estudantes interpretem a ciência como uma construção humana, dotada de adjetivos
que nos são característicos.
A possibilidade de desenvolver trabalhos educativos que considerem a
discussão de questões sociocientíficas controversas em sala de aula oferece
excelentes oportunidades para nos aproximarmos das reais condições de
produção da Ciência e das suas relações com a Tecnologia, com a sociedade e
com o meio ambiente. Essas relações só podem ser compreendidas a partir das
suas dimensões éticas e políticas, o que nos leva, necessariamente, ao encontro
de controvérsias de diferentes naturezas. [Silva; Carvalho 2007, s/n]
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A utilização de QSCC em sequências didáticas permitem que novos saberes aflorem
durante as aulas, estimulando situações de ensino-aprendizagem mais interativas e
dialógicas, adicionando um pouco de subjetividade ao processo. Também permite aos
estudantes diferenciar as questões que são realmente significativas para a humanidade
daquelas que foram forjadas por segmentos específicos da sociedade.
2.3 Movimento CTS
Durante muito tempo sustentou-se a ideia de que o desenvolvimento humano é função
linear do progresso tecnológico, entretanto essa visão começou a ser questionada a partir
do período pós Segunda Guerra, em que a tecnologia passou a ser encarada também como
antivida [Bazzo, 2014].
Após uma euforia inicial com os resultados do avanço tecnológico, nas décadas
de 1960 e 1970, a degradação ambiental, bem como a vinculação do
desenvolvimento científico e tecnológico à guerra (as bombas atômicas, a
guerra do Vietnã com seu napalm desfolhante) fizeram com que a ciência e a
tecnologia (C&T) se tornassem alvo de um olhar mais crítico. [Auler; Bazzo
2001, p.1]
As primeiras propostas CTS (ciência, tecnologia e sociedade) surgiram no início da
década de 1960 [Auler; Bazzo 2001], e tinham como objetivo “retirar a ciência e a
tecnologia de seus pedestais inabaláveis da investigação desinteressada da verdade e dos
resultados generosos para o progresso humano” [Bazzo 2014, p.108]. Trata-se de um
movimento que busca analisar a ciência e a tecnologia e suas repercussões na sociedade,
avaliando os impactos na vida das pessoas e o irreversível a que podem nos conduzir.
[...] pode ser perigoso confiar excessivamente na ciência e na tecnologia, pois
isso supõe distanciamento de ambas em relação às questões com as quais se
envolvem. As finalidades e interesses sociais, políticos, militares e econômicos
que resultam do impulso dos usos de novas tecnologias implicam enormes
riscos, porquanto o desenvolvimento científico-tecnológico e seus produtos
não são independentes de seus interesses. [Pinheiro; Silveira; Bazzo, 2007, p.
71]
As incertezas acerca da preservação do meio-ambiente e as discussões em torno delas
estão cada vez mais presentes em nossa sociedade, de tal forma que ao se discutir ciência
e tecnologia devemos nos preocupar também com questões ambientais, que por sua vez
estão associadas a questões sociais. Dessa forma, podemos pensar num enfoque CTSA
(ciência, tecnologia, sociedade e ambiente) como um desdobramento do enfoque CTS
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[Bernardo; Vianna; Fontoura 2007]. Santos [2012] nos apresenta diferentes significações
que podem ser adotadas para a educação CTS, dentre as quais destacamos a seguinte:
Educação CTSA: Apesar de a educação CTS incorporar implicitamente os
objetivos da educação ambiental, pois o movimento CTS surgiu com uma forte
crítica ao modelo desenvolvimentista que estava agravando a crise ambiental
e ampliando o processo de exclusão social, vários autores têm adotado a
denominação CTSA com o propósito de destacar o compromisso da educação
CTS com a perspectiva socioambiental [SANTOS 2012, p.53].
Figura 1 - Relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
Fonte: Adaptado de Santos (2012)
Entendemos CTSA (ciência, tecnologia, sociedade e ambiente) como uma abordagem
impulsionadora de questionamentos críticos e reflexivos, transformadores de informações
em conhecimentos, que permite ao cidadão perceber o desenvolvimento científico-
tecnológico como construção humana, além de reconhecer seus impactos sociais e
ambientais. Também entendemos que o enfoque CTSA apresenta as mesmas
características do CTS, pois a área de abrangência de ambos é a da intersecção entre o
ensino de ciências, a educação tecnológica e a educação para a cidadania, de tal forma
que os dois buscam desenvolver as mesmas competências. Por esse motivo entendemos
que ambos são equivalentes em vários aspectos, permitindo que compartilhem algumas
literaturas.
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Figura 2 - Educação tecnológica, ensino de ciências, educação para a cidadania e abordagem CTSA
Fonte: Adaptado de Santos [2012]
2.3.1 Enfoque CTSA no ensino
A abordagem CTSA fundamenta-se na modificação da realidade de sala de aula, pois não
tem como característica se fechar sobre os conteúdos da própria disciplina ministrada,
mas procura articular conhecimentos de forma interdisciplinar na busca da solução de um
problema social.
A nova escola de ensino médio não há de ser mais um prédio, mas um projeto
de realização humana, recíproca e dinâmica, de alunos e professores ativos e
comprometidos, em que o aprendizado esteja próximo das questões reais,
apresentadas pela vida comunitária ou pelas circunstâncias econômicas, sociais
e ambientais [Brasil 2002, p.11]
Para Teixeira [2003] o movimento CTSA agrega de forma oportuna as dimensões
conceitual e formativa, fazendo interagir a educação em ciência com a educação pela
ciência, ensinando a cada cidadão o essencial para chegar a sê-lo de fato. Dessa forma
consideramos que há um enorme potencial em se utilizar a abordagem CTSA para a
promoção de alguns aspectos importantes de alfabetização científica, pois permite aos
estudantes fazerem uma leitura política e ideológica presente nas QSCC, além dos
conceitos científicos e tecnológicos associados.
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2.3.2 A natureza interdisciplinar da abordagem CTSA
A interdisciplinaridade não é um conceito único ou estável [Fazenda 2011], mas está
relacionado com a interação entre as disciplinas formais, relativamente bem delimitadas,
e procura interligar os conhecimentos. Segundo Fazenda [2011, p. 51] “a
interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e
pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa”.
Entendemos a interdisciplinaridade como o compartilhamento de conceitos entre
disciplinas, a fim de melhor estudar um problema abrangente, cuja entendimento
extrapola os limites isolados de qualquer disciplina. Sendo assim, uma sequência didática
com enfoque CTSA que tenha como objetivo desenvolver aspectos da alfabetização
científica dos estudantes deve ser, por natureza, interdisciplinar.
Interdisciplinaridade não é uma panaceia que garantirá um ensino adequado,
ou um saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão
aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do mesmo. [...] É
condição de volta ao mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, pois o
grande desafio “não é a reorganização metódica dos estudos e das pesquisas,
mas a tomada de consciência sobre o sentido da presença do homem no
mundo”. [Fazenda 2011, p. 74]
A interdisciplinaridade, assim como a alfabetização científica e a abordagem CTSA, estão
presentes em documentos oficiais que regulamentam o ensino médio em nosso país, não
como uma alegoria, mas como uma perspectiva filosófica que permite pensar e organizar
as práticas educacionais, para que estas tenham elevado potencial de promover
aprendizagem significativa.
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
determinado fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a
interdisciplinaridade tem uma função instrumental. Trata-se de recorrer a um
saber diretamente útil e utilizável para responder às questões e aos problemas
sociais contemporâneos. [Brasil 2002, p. 21]
2.3.3 Abordagem CTSA e a estruturação da sequência didática
Pelas suas características a abordagem CTSA tem um enorme potencial para facilitar a
organização do trabalho a ser desenvolvido com os estudantes, uma vez que a sequência
da estrutura dos materiais pode ser representada da seguinte forma:
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Figura 3 - Estrutura funcional da abordagem CTSA
Fonte: Aikenhead, 1990
A sequência didática deve se iniciar a partir de uma situação que seja problemática para
o público alvo, que por lógica é uma questão social que envolva articulação entre ciência
e tecnologia. A próxima etapa consiste na apresentação e na análise de um conjunto de
tecnologias associadas ao problema e, em seguida, trabalha-se os conteúdos (conceitos e
habilidades científicas) associados a elas. A partir de então é oportuno reavaliar as
tecnologias consideradas, num nível maior de profundidade e à luz dos conceitos
trabalhados, assim como o problema inicial. Os momentos de ensino-aprendizagem
organizados dessa forma buscam capacitar os estudantes a se posicionarem criticamente
ao final da sequência didática.
2.3.4 Enfoque CTSA e alfabetização científica
Há uma grande sintonia entre a abordagem CTSA e a busca pela alfabetização científica,
de tal modo que os seguintes pontos de convergência podem ser destacados: prática
social, objetivos educacionais, conteúdos e o papel do professor.
A prática social é o ponto de partida e de chegada em qualquer abordagem CTSA, e é o
que deve ser “lido” e compreendido por alguém cientificamente alfabetizado. Por
convergência nos objetivos educacionais entendemos que ao se investir numa abordagem
de ensino CTSA, busca-se formar cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes
de ler e entender o mundo onde vivem e imprimir nele a sua marca de maneira consciente,
o que só é possível com um contínuo processo de alfabetização científica. A significância
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20
dos conteúdos selecionados está na relação entre eles e as questões sociais, não havendo,
portanto, ênfase em valores intrínsecos. Pensar as ações educacionais em um enfoque
CTSA exige do professor compromisso e competência profissional para articular
conhecimentos de forma interdisciplinar, compromisso político para poder abordar QSCC
com o aprofundamento correto e uma postura dialógica ao conduzir suas aulas, que são
condições necessárias para a promoção de alfabetização científica.
Capítulo 3
Delineamento da pesquisa
A pesquisa foi desenvolvida com alunos do ensino médio, pois a educação básica é o
“lócus para a realização de uma alfabetização científica” [Chassot 2014, P.69, grifo do
autor]. A intervenção pedagógica foi estruturada em torno de uma temática, uma QSCC,
e não num trecho de uma divisão tradicional de tópicos, de tal forma que alguns conceitos
científicos foram trabalhados de forma “menos aprofundada” e fora do “momento
apropriado”.
Exerci as funções de professor e pesquisador, o que acarretou um aumento da
complexidade da pesquisa, mas também em um melhor entendimento do processo,
permitindo que a riqueza do dia-a-dia escolar fosse incorporada aos dados. A função de
professor também experimentou aumento de complexidade, uma vez que os estudantes
foram colocados numa condição de protagonistas na construção das situações de ensino
aprendizagem, e a mim coube as funções de organizar, fomentar e mediar os encontros.
Houve consentimento dos estudantes quanto à participação na pesquisa, após eu
apresentar o motivo e o contexto de sua realização, mas os objetivos e os elementos que
serviriam como dados não foram explicitados. Essa postura foi tomada com o intuito de
minimizar as alterações nos sujeitos da pesquisa.
O trabalho desenvolvido com os estudantes teve como principal objetivo contribuir no
desenvolvimento da capacidade de ler e interpretar o mundo. A pesquisa procurou
enfatizar as perspectivas dos estudantes, ou seja, teve como foco interpretar as relações
entre contexto e comportamentos; considerou a subjetividade do processo e não somente
os resultados obtidos. Houve muita flexibilidade na condução da intervenção pedagógica
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e na avaliação dos estudantes. Essas são características de uma abordagem qualitativa
que, desde o início, foi nossa escolha.
3.1 Objetivos
As reflexões acerca dos seguintes questionamentos serviram de inspiração para a escolha
do referencial teórico, que por sua vez, inspirou o desenvolvimento da sequência didática
a) Uma prática pedagógica diferenciada é capaz de desenvolver a criticidade dos
estudantes?
b) Como obter mais participação e engajamento dos estudantes nas aulas de física?
c) A análise dos argumentos nos permite avaliar a qualidade da aprendizagem do
estudante?
As ações e atividades da sequência didática foram idealizadas com o objetivo de
desenvolver aspectos da alfabetização científica nos estudantes, através do enfoque
CTSA, de tal forma que a presente pesquisa tem como objetivo geral:
Investigar as potencialidades de uma intervenção educacional com enfoque CTSA
para o desenvolvimento de elementos da alfabetização científica nos estudantes
do ensino médio, no contexto do ensino de física.
Os objetivos específicos foram:
I. Desenvolver uma sequência didática com enfoque CTSA que discuta as fontes
energéticas e seus impactos ambientais e sociais, avaliando custos e benefícios.
II. Analisar indícios de alfabetização científica nas diferentes atividades produzidas pelos
estudantes ao longo da intervenção..
III. Investigar o potencial da sequência didática para o desenvolvimento da capacidade
argumentativa dos estudantes, a partir das operações epistemológicas usadas e da
qualidade do argumento.
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3.2 QSCC: produção de energia
A energia é um conceito chave na física e está presente em todos os processos de
transporte, transformação de matéria ou de informação. Ao longo da história a
humanidade aprendeu utilizar energia proveniente de diversas fontes. Nós a utilizamos
para "domar" a natureza e moldá-la de acordo com a nossa vontade. O domínio da energia
influenciou e foi influenciado pela evolução da sociedade. O atual padrão de
desenvolvimento econômico requer uma grande quantidade de energia e,
consequentemente, estamos sempre buscando novas fontes energéticas.
A problemática em torno da produção de energia pode ser vista como um aglomerado de
QSCC [Bernardo; Vianna; Fontoura 2007], tais como: padrão de desenvolvimento
econômico, sustentabilidade, relação custo benefício das formas de produção de energia,
aquecimento global, políticas públicas. Dessa forma, entendemos a produção de energia
e seus desdobramentos como uma QSCC com grande potencial para ser utilizado numa
abordagem CTSA, por ser uma temática interdisciplinar e de grande relevância para o
público. Leroy [2003, apud Bermann 2003, p.8] ao comentar a crise elétrica brasileira de
2001 disse:
Nada tem sido elaborado para apresentar a questão nas suas várias vertentes
para a opinião pública. Como se energia fosse somente uma questão de
especialistas e não de mais um espaço de debate democrático. Por natureza o
debate sobre energia é realmente complexo. Mas é justamente por isso que ele
nos permite refletir sobre o estilo de crescimento e sobre que tipo de qualidade
de vida queremos [...].
Por outro lado, trabalhar com essa temática permite discutir uma série de conceitos físicos
extremamente relevantes, tais como: energia cinética, energia potencial gravitacional,
transformações energéticas, fissão e fusão nuclear, energia térmica, radioatividade.
Também nos permite discutir outros conceitos que não “pertencem” a física, tais como:
fotossíntese, combustão, ciclos do carbono e do oxigênio, cadeias alimentares.
Por esses motivos adotamos na temática “Fontes energéticas e seus impactos ambientais
e sociais: avaliando custos e benefícios na busca por sustentabilidade” como a QSCC a
ser trabalhada em nossa sequência didática, que buscou proporcionar experiências
capazes de promover alfabetização científica nos estudantes.
É importante ressaltar que não nos referimos a “experiência” como sinônimo de
“experimento”, mas como algo que produz efeitos no sujeito, no que ele é, no que pensa,
no que sente, no que sabe, no que quer, etc., portanto, é subjetiva [Larrosa 2011]. Também
pensamos em sustentabilidade atrelada ao desenvolvimento, de tal forma que, nas
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palavras de Luiz [2009, p.26, grifo do autor] “pode ser explicada como ‘o
desenvolvimento que satisfaz às necessidades presentes, sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades’”
3.3 Contexto de investigação: a realidade escolar
Uma característica muito importante nas pesquisas em educação, que nos difere bastante
da área dura, é o fato de que o nosso público alvo não pode ser isolado dos fatores
externos. Trabalhamos com pessoas que, além das interações durante a intervenção
pedagógica, interagem conosco a todo instante, mesmo quando decidem não interagir.
Elas interagem entre si e com a escola, que não está isolada. Existe um padrão
determinado pelos órgãos gestores do sistema de ensino, mas toda unidade de ensino
possui suas especificidades, que impactam no cotidiano escolar dos estudantes e deve ser
levado em conta ao se realizar qualquer pesquisa em educação.
A pesquisa foi desenvolvida na EEEM Aristóbulo Barbosa Leão, localizada na cidade de
Serra/ES que possui uma localização privilegiada dentro do município, de tal forma que
muitos alunos saem dela diretamente para o trabalho/estágio ou deles vem, sendo,
portanto, uma escola de “passagem”, não possuindo assim algumas características das
escolas de “bairro”.
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Figura 4 - Escola Aristóbulo Barbosa Leão, Jardim Limoeiro, Serra – ES
Fonte: internet
A sequência didática foi idealizada para ser desenvolvida como parte integrante dos
estudos de Física relativos ao primeiro ano do ensino médio, em função da temática e dos
conteúdos que nos propusemos a trabalhar. Assim sendo haviam duas turmas disponíveis
no período matutino e optamos pela turma 1M1 por esta não possuir aulas de física no
primeiro horário, numa tentativa de minimizar o efeito da falta dos estudantes, em função
de problemas de trânsito e de ônibus. A turma escolhida possui 40 alunos, mas durante a
intervenção a frequência oscilava em torno de 32.
A escola trabalha com um sistema de salas ambiente, em que os alunos trocam de sala.
Nesse ano de 2015 os coordenadores eram novos no estabelecimento, tendo que se
adequar, assim como os estudantes a esse sistema. O prédio provisório da escola, que era
de uma faculdade é muito grande e há vinte turmas apenas no turno matutino. A turma na
qual a pesquisa foi desenvolvida possui duas aulas no último horário. Tais fatores
favoreceram que alguns alunos “matassem” aula.
O número de aulas por semana, no nosso caso duas, também é um fator externo que deve
ser considerado, uma vez que a unidade de ensino desenvolvida possui um número
significativo de aulas previstas e, consequentemente, de tempo. Para tentar diminuir esse
tempo, reduzindo as lacunas entre os encontros, tive que pedir algumas aulas a colegas,
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geralmente professores de português e matemática que possuem quatro aulas semanais
com a turma. Houve um momento, durante uma semana de provas, que não foi possível
essa troca, pela necessidade de meus colegas ou pela necessidade dos estudantes de se
preparem para as avaliações.
Durante o período de desenvolvimento da sequência didática passamos por uma greve de
ônibus, duas manifestações realizadas pelos estudantes e uma semana de prova.
Figura 5 - Manifestação dos estudantes no dia 20/03/15
Fonte: Portal Tempo Novo (http://www.portaltemponovo.com.br/manifestacao-fecha-parte-da-es-010-e-
norte-sul/)
Diante desse panorama fica evidente que não é possível isolar do mundo o grupo de
alunos com a qual a pesquisa foi desenvolvida e, mais importante, a pesquisa deve levar
em consideração todo o processo na qual ela se desenvolveu, a fim de podermos avaliar
melhor a potencialidade da unidade de ensino quando aplicada numa escola real, como
todas as suas qualidades e problemas. Não basta focar nossa atenção no início e no fim,
num pré-teste e num pós-teste, como se nossos estudantes e escolas fossem todos
padronizados.
3.4 A proposta didática
Inicialmente foi idealizada uma sequência didática que nos permitisse realizar a pesquisa
a que nos propusemos, ou seja, uma sequência didática com enfoque CTSA no contexto
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educativo, com elementos potenciais para a promoção de elementos necessários para a
alfabetização científica. Entretanto, durante sua aplicação algumas modificações foram
feitas, visando melhorar as situações de ensino-aprendizagem e tornar a intervenção a
mais dialógica possível. Todas as ações, atividades e momentos com a turma foram
pensados para haver o máximo de interatividade, seja entre os estudantes ou entre mim e
eles.
Utilizamos um total de 19 aulas, entre os meses de março e maio de 2015, que é uma
quantidade relativamente grande no contexto em que a sequência didática foi aplicada,
mas necessária para melhor trabalhar a complexidade da temática escolhida e os seus
possíveis desdobramentos. Optamos por estender a intervenção para não corrermos o
risco de comprometer a aprendizagem dos estudantes, deixando de discutir assuntos por
eles levantados e tendo que estancar alguma discussão ou atividade importante.
A seguir é apresentada a organização da sequência didática inspirada na abordagem
CTSA, a sequência das aulas que a compõem e uma descrição detalhada de todas as aulas.
3.4.1 Organização da intervenção numa abordagem CTSA
Uma intervenção educacional que utilize uma abordagem CTSA pode ter suas
ações/atividades/aulas agrupadas em cinco períodos sequenciados, inspirados nas
orientações de Teixeira [2003]. No caso de nossa sequência didática esse agrupamento
ficou da seguinte forma:
Quadro 1 - Organização da sequência didática inspirada na abordagem CTSA
Questão social introduzida
A produção de energia é um assunto complexo?
Questionário diagnóstico e “sensibilizador”
Leitura e discussão de dois textos.
Realização de atividades relacionadas aos textos.
Discussões fomentadas por dados visuais (figuras,
gráficos e tabelas).
Tecnologias relacionadas ao tema
social são analisadas.
Hidrelétricas, usinas térmicas e nucleares, combustíveis fósseis,
biomassa e biocombustíveis, células fotovoltaicas, fazendas de
ventos.
O conteúdo científico é
trabalhado.
Energia cinética, energia potencial gravitacional, fissão e fusão
nuclear, transformações energéticas, combustão, energia térmica,
fotossíntese, ciclos do carbono e do oxigênio, radioatividade.
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27
As tecnologias são estudadas em
função dos conteúdos.
Fontes renováveis e não renováveis, emissão de poluentes,
monocultura e seus impactos ambientais e sociais, efeito estufa,
radioatividade, descarte de material radioativo, acidentes
nucleares, construção de hidrelétricas e seus impactos ambientais
e sociais.
Retomada da questão social.
Realização de um Júri simulado:
Impactos ambientais e sociais.
Sustentabilidade.
Atendimento de demanda.
Desenvolvimento econômico e desenvolvimento
social.
3.4.2 Sequência das aulas
Para uma melhor visualização da intervenção pedagógica desenvolvida com a turma, já
considerando as mudanças que foram feitas durante sua implementação, apresentamos
um quadro que descreve todas as aulas que a compuseram.
Quadro 2 - Sequência didática – Fontes energéticas e seus impactos ambientais e sociais: avaliando
custos e benefícios na busca por sustentabilidade.
Aula
Instrumentos
didáticos
Objetivos de aprendizagem em relação ao
estudante
01
Levantamento de
conhecimentos
prévios
Questionário aberto e
individual.
Confrontar-se com seus conhecimentos, em
relação a assuntos discutidos na mídia.
Desenvolver a capacidade de sintetizar seus
conhecimentos, através de argumentação
escrita.
02
A energia está em
tudo.
Texto: “Energia: uma
presença universal”
Leitura coletiva
Debate
Atividade escrita
Conhecer novas formas de energia e suas
transformações.
Perceber a presença da energia em um número
maior de processos naturais e tecnológicos.
Perceber que o homem consome grandes
quantidades de energia para adaptar o
ambiente às suas necessidades.
03
A energia está em
tudo.
(Continuação)
Produção de textos
Desenvolver a capacidade de produzir textos
coerentes e coesos, dentro de padrões
específicos, exercitando assim a criatividade e
o objetividade.
Desenvolver a expressão escrita da
compreensão, por meio da produção de texto.
04
Domínio da
energia,
desenvolvimento
tecnológico e
evolução da
sociedade.
Texto: “Energia ao
longo da história”
Leitura coletiva
Debate de ideias
Atividade escrita
Atividade com
imagens
Compreender como e o quanto o domínio do
uso da energia influenciou na evolução da
sociedade.
Compreender o que é sustentabilidade e sua
necessidade.
05
Aparelhos e
tecnologias
Apresentação de
slides.
Aprender mais interagindo com os colegas, a
partir da análise de suas próprias produções.
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28
desenvolvidas
pelo homem e as
formas de energia
que utilizam.
Debate.
Exercitar as capacidades de generalização,
argumentação oral, exposição e defesa de
pontos de vista.
Conhecer novas formas de energia.
Reconhecer a importância de invenções
“simples” para o desenvolvimento da
humanidade.
06
Produção de
energia: um
assunto que
merece bastante
atenção.
Apresentação de
slides.
Debate.
Compreender a complexidade inerente a
produção de energia em larga escala.
Conhecer alguns elementos importantes
relacionados a complexidade da produção de
energia, tais como: população,
desenvolvimento industrial e tecnológico,
formas de produção e distribuição, impactos
ambientais, custo de produção.
07
Produção de
energia: um
assunto que
merece bastante
atenção.
(Continuação)
Discussões em
grupos.
Momento de
Socialização.
Aprender mais interagindo com os colegas, ao
lidar com as diversas percepções a respeito dos
assuntos estudados.
08
Desenvolvendo
conceitos.
Apresentação de
slides.
Aula expositiva
dialogada.
Ser capaz de classificar uma fonte energética
como renovável ou não renovável.
Conhecer as principais fontes energéticas.
Conhecer o que são biocombustíveis e
algumas diferenças em relação aos derivados
do petróleo.
Relembrar ou conhecer alguns conceitos, tais
como: fotossíntese, ciclos do carbono e do
oxigênio e combustão
09
Sol: nossa
principal fonte de
energia.
Exibição de vídeos.
Debate.
Conhecer a energia solar e suas
transformações.
Perceber como a energia solar é importante
para a Terra.
Perceber a presença da energia solar em um
número maior de processos naturais e
tecnológicos.
10
Desenvolvendo
conceitos.
Apresentação de
slides.
Aula expositiva
dialogada.
Relembrar ou conhecer os conceitos de
energia cinética e energia potencial
gravitacional.
Perceber a presença das energias cinética e
potencial gravitacional no dia-dia, assim como
as transformações entre elas.
Entender o funcionamento de uma hidrelétrica
(genericamente), identificando nos processos a
presença das energias cinética e potencial
gravitacional.
11
Trabalhando
conceitos e
desenvolvendo
criticidade.
Questionário aberto
em dupla.
Desenvolver a capacidade de sintetizar seus
conhecimentos, através de argumentação
escrita, em situações problema
contextualizadas, relacionadas a assuntos
discutidos em sala de aula e na mídia.
12
Desenvolvendo
conceitos.
Apresentação de
slides.
Aula expositiva
dialogada.
Conhecer algumas vantagens das hidrelétricas,
usinas nucleares e monocultura (produção de
biocombustíveis).
Conhecer os processos de fissão nuclear e
fusão nuclear e suas utilizações.
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29
De acordo com [Vieira; Melo; Bernardo 2014] as atividades de júri simulado são aquelas
nas quais as pessoas engajadas devem ser separadas em grupos a favor, contra e juízes,
em uma discussão a respeito de determinada questão. Os estudantes devem exercer uma
determinada função ou papel e suas contribuições para a atividade em desenvolvimento
devem ser feitas a partir da perspectiva desse papel ou função. "Além disso os estudantes
podem permutar os seus papéis, experimentando posições com as quais eles
necessariamente não concordam". [Vieira; Melo; Bernardo 2014, pg.205]. O uso de
QSCC estimulam a participação ativa dos estudantes, gerando a necessidade de se
desenvolver argumentos lógicos, ou seja, contribuindo para a apropriação dos
conhecimentos, favorecendo a alfabetização científica.
13
Impactos
ambientais e
sociais da
construção de uma
usina hidrelétrica.
Apresentação de
vídeos.
Debate.
Conhecer os impactos sociais e ambientais
causados pela construção de uma usina
hidrelétrica.
Perceber a usina hidrelétrica como uma QSCC
e como tais questões tem diferentes pontos de
vista.
Entender o funcionamento de uma hidrelétrica
(genericamente) e conhecer algumas
condições necessárias para a construção de
uma.
14
Impactos
ambientais e
sociais do sistema
de monocultura.
Apresentação de
vídeos.
Debate.
Conhecer os impactos sociais e ambientais
causados pelo sistema de monocultura.
Perceber como uma mesma QSCC tem
diferentes pontos de vista.
Ter um contato inicial e perceber alguns
problemas relacionados as terras indígenas no
Brasil.
15
Prova
Prova escrita
Desenvolver a capacidade de sintetizar seus
conhecimentos, através de argumentação
escrita, em situações problema
contextualizadas, relacionadas a assuntos
discutidos em sala de aula.
16
O perigo das
usinas nucleares.
Apresentação de
vídeos.
Debate.
Conhecer o perigo inerente ao material usado
nas usinas nucleares.
Conhecer alguns problemas físicos gerados
pela radiação.
Perceber a usina nuclear como uma QSCC e
como essas questões têm diferentes pontos de
vista.
17
e
18
Preparação para o
júri simulado.
Leitura de textos.
Discussões em
grupos.
Apropriar-se melhor dos conhecimentos
relativos as hidrelétricas, usinas nucleares,
monocultura e produção de biocombustíveis.
Desenvolver a criticidade e a capacidade de
produzir argumentos e contra-argumentos
coerentes relacionados a QSCC.
19
Debate no formato
de júri simulado
Debate
Aprender mais interagindo com os colegas, ao
lidar com as diversas perspectivas em torno
das QSCC.
Perceber o papel a argumentação na
construção do conhecimento.
Compreender outros pontos de vista as
assumir diferentes “papéis”.
Desenvolver a criticidade e as habilidades
necessárias para produzir argumentos e contra-
argumentos coerentes.
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30
3.5 Coleta de dados
Uma vez que a pesquisa tem como objetivo investigar indícios de alfabetização científica
nos estudantes, os materiais utilizados e as atividades foram idealizadas de modo a
proporcionar a busca por esses indícios. Assim falando é natural que os dados coletados
para a pesquisa tenham origem nas atividades realizadas pelos estudantes e do
acompanhamento sistemático da aplicação da sequência didática. É valido ressaltar que
quando nos referimos a atividades não estamos nos restringindo a argumentações escritas
e ou individuais, mas sim a todas as produções e participações dos alunos. Utilizamos os
seguintes instrumentos para a coleta dos dados: diário de bordo do pesquisador,
gravação de aulas em vídeo, gravação de conversas em áudio, cópia das atividades
escritas, trabalho individual final e entrevista gravada em áudio.
O diário de bordo do pesquisador é um relato em primeira pessoa de uma situação de
ensino-aprendizagem em que ele esteve presente. “O procedimento de coleta de dados
são anotações , tanto a coleta e análise de dados qualitativos estão sujeitas a interpretação
e reflexão [...]” [martínez 1997, p.272]. O autor do diário registra os eventos, detalhes e
sentimentos que emergem de sua experiência, e para isso deve ser sincero e transparente,
além de fornecer as informações sobre o contexto das interpretações. Esse método permite
a análise posterior da dinâmica e complexidade sas situações de ensino-aprendizagem.
As experiências não são generalizáveis , mas podem ser referência para outros
professores. Segundo Martínez [1997] a auto-observação proporcionada pelo diário de
bordo é uma ferramenta de auto-avaliação na formação do professor.
O diário de bordo foi uma fonte de dados muito importante, uma vez que nos propusemos
a avaliar todo o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, avaliar também o contexto no
qual a pesquisa se desenvolveu e como esse contexto interferiu no desenvolvimento da
sequência didática. Nele foram registrados fatos ocorridos com influência no ambiente de
sala de aula, assim como as minhas impressões e emoções, que é parte integrante do
processo. Imediatamente após cada aula eu gravei em áudio as informações, que
posteriormente foram transcritas para o diário. O objetivo desse procedimento foi fazer
um registro mais fidedigno, uma vez que é mais fácil se expressar com palavras, sem
correr o risco de cair nas armadilhas da memória. Mesmo assim as transcrições dos áudios
foram feitas, na maioria dos casos, no mesmo dia.
Algumas aulas foram gravadas em vídeo para registrar as falas dos alunos, seus
comportamentos e atitudes e as interações entre eles. Essas gravações foram muito
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31
importantes para a pesquisa, pois julgamos extremamente necessário que os alunos se
expressem oralmente nas aulas e acreditamos que são nesses momentos em que os
indícios de alfabetização científica são mais evidentes. A utilização desse recurso é
importante pois
[...] o registro em vídeo provoca engajamento prolongado do pesquisador sobre
os dados, que pode revisitar o cenário de investigação diversas vezes e coligir
as observações extraídas do meio audiovisual com outros registros obtidos na
situação de investigação [...] [Giordan, 2011, citado por Santos; Greca 2011,
p. 215]
Algumas aulas foram gravadas apenas em áudio, para complementar o diário de bordo,
ou em momentos em que se trabalhou em grupos menores. Foi uma ferramenta utilizada
para fazer um registro mais “natural” dos argumentos dos estudantes. Foi esse o método
utilizado na última coleta de dados da pesquisa, situação na qual os estudantes foram
convidados e ou se voluntariaram a participar de uma entrevista.
A maioria das atividades escritas foram copiadas antes de serem corrigidas e devolvidas,
a fim de podermos dispor, a qualquer momento da intervenção, das produções dos
estudantes. Isso se justifica pois julgamos importante para a pesquisa, assim como as
argumentações orais, a capacidade de argumentação escrita, seja defendendo ou
criticando um ponto de vista, descrevendo uma experiência ou situação cotidiana ou
expressando sua compreensão a respeito de determinado assunto. Em alguns casos os
originais ficaram em nosso poder.
Ao final da intervenção os estudantes foram convidados a expressarem de maneira livre,
algo interessante que aprenderam com a sequência didática, ou uma experiência que ela
lhe proporcionou. Eles tiveram liberdade para escolher o tipo de trabalho (redação, poesia,
desenho, charge, música, etc) que iriam produzir. Esses trabalhos individuais finais foram
avaliados, no sentido de se atribuir uma nota, mas não foram devolvidos aos alunos por
constituírem uma importantíssima fonte de dados. Alguns alunos participaram de uma
entrevista puderam comentar suas produções.
3.6 Metodologia de análise de dados
A argumentação, por ser um elemento estrutural da linguagem científica, é extremamente
importante para uma correta interpretação do mundo, ajudando a desenvolver nos
estudantes as capacidades necessárias para lidar com problemas e questões práticas,
sociocientíficas ou QSCC. Por buscarmos promover a alfabetização científica nos
estudantes julgamos adequada uma ênfase pedagógica na argumentação, logo a avaliação
Page 32
32
da aprendizagem deve se dar através da análise dos argumentos. Essa avaliação da
aprendizagem tem objetivos mais abrangentes do que somente a compreensão de
conceitos, pois abarca esquemas analíticos, dialéticos e retóricos [Jinénez-Aleixandre;
Bugallo Rodrigues; Duschl 2000].
A argumentação é especialmente relevante na educação em ciências, desde que
seu objetivo de investigação cientifica seja a geração e a justificativa das
afirmativas do conhecimento, crenças, e tomadas de ações que levem ao
entendimento da natureza. O compromisso com a teoria, métodos, e objetivos
são o resultado de avaliações críticas e debates entre comunidades científicas.
A argumentação e a teoria da argumentação são estratégias para resolver
problemas, questões e discussões [...]. [Jinénez-Aleixandre; Bugallo
Rodrigues; Duschl 2000, p.758 )
Analisaremos os argumentos produzidos pelos estudantes nas situações de ensino-
aprendizagem proporcionadas pela sequência didática e adotaremos nesse trabalho o
mesmo entendimento de Sasseron e Carvalho [2008, p.336] para o termo
“argumentação”, a saber:
[...] todo e qualquer discurso em que o aluno e professor apresentem suas
opiniões em aula, descrevendo ideias, apresentando hipóteses e evidências,
justificando ações e conclusões a que tenham chegado, explicando resultados
alcançados.
É importante ressaltar que pelo uso que faremos do termo “argumentação” que não
estamos nos restringindo apenas a manifestações orais, mas as escritas também.
Buscaremos nos argumentos produzidos pelos estudantes indícios de que a sequência
didática contribuiu para o desenvolvimento de aspectos da alfabetização científica, ou
seja, se há entendimento de fenômenos e tecnologias do cotidiano; compreensão e tomada
de decisão frente aos impactos da ciência e da tecnologia sobre a sociedade; ou
desenvolvimento de valores vinculados aos interesses públicos. Os indícios a que nos
referimos são: indicadores de alfabetização científica, operações epistemológicas e a
qualidade do argumento.
3.6.1 Indicadores de alfabetização científica
De acordo com Santos [2012] a alfabetização científica envolve três dimensões: natureza
da ciência, linguagem científica e aspectos sociocientíficos, de tal forma que para facilitar
a busca por seus indícios seja melhor dividi-la em categorias ou indicadores, relacionados
a natureza do conhecimento científico e suas implicações sociais. Não existe um conjunto
específico de indicadores, pois estes dependem da interpretação de cada pesquisador a
Page 33
33
respeito do que se define como alfabetização científica. Entendemos a alfabetização
científica como uma perspectiva filosófica que permite desenvolver processos de ensino
e aprendizagem que capacitem os estudantes a ler e interpretar o mundo onde vivem
[Chassot, 2014], que discutam as motivações da ciência, ou seja, as relações entre ciência,
tecnologia e sociedade, que forneçam subsídios para a discussão, reflexão e
posicionamento crítico, a partir de um contexto específico. Desse modo julgamos
adequados e utilizaremos os indicadores descritos por Sasseron e Carvalho [2008] e Shen
[1975, apud Laugksch 2000].
Quadro 3 - Indicadores de alfabetização científica [Sasseron; Carvalho 2008; Shen, 1975, apud.
Laugksch 2000]
Categorias Indicadores Em que consiste
SA
SS
ER
ON
; C
AR
VA
LH
O,
20
08
Trabalho com dados
obtidos em uma
investigação
Seriação de
informações
Estabelecimento de estratégias para “atacar” o
problema, ao se listar e ou ordenar os dados
iniciais.
Organização de
informações
Discussões referentes a maneira como um
trabalho foi ou será desenvolvido. Evidencia-se
na organização de dados iniciais, ou oriundos de
outra parte do trabalho.
Classificação de
informações
Busca por relações entre as variáveis, através de
uma hierarquização das informações obtidas, ou
seja, indo da mais abrangente para a menos
abrangente.
Estruturação do
pensamento
Raciocínio lógico Coerência entre apresentação e desenvolvimento
de ideias, dentro do pensamento exposto.
Raciocínio
proporcional
Apresentação e desenvolvimento de ideias
referentes a maneira como as variáveis se
relacionam quantitativamente.
Procura de
entendimento da
situação analisada
Levantamento de
hipóteses
Suposição a respeito das relações entre as
variáveis e a situação analisada. Pode surgir como
uma pergunta ou como uma afirmação.
Teste de hipóteses Momentos em que as hipóteses são confrontadas
com novas ideias ou situações práticas, a fim de
verificar sua validade.
Justificativa Garantia dada a uma afirmação, algo que dê
veracidade a ela.
Previsão
Afirmar o que ocorrerá, a partir de uma
determinada situação, ou seja, a partir das
condições iniciais descreve-se o comportamento
futuro.
Explicação
Momento em que se relacionam hipóteses e
informações, sendo que essas relações ganham
autenticidade na medida em que justificativas são
apresentadas.
SH
EN
, 1
97
5,
apu
d.
LA
UG
KS
CH
,
20
00
Natureza do
conhecimento
AC Prática.
Demonstrar compreensão de fenômenos naturais
e padrões de funcionamento de tecnologias
presentes no dia-dia, ou seja, compreensão da
ciência e suas aplicações.
AC Cívica.
Demonstrar capacidade de participar, opinar e
tomar decisões inteligentes em questões sociais,
individuais ou coletivas, relativas à ciência.
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científico e suas
implicações sociais
AC Cultural.
Demonstrar conhecimento das relações entre
ciência e cultura, percebendo que a ciência é uma
construção humana, que influencia e á
influenciada pelo contexto histórico, filosófico e
cultural de cada época.
3.6.2 Operações epistemológicas
As operações epistemológicas são estruturas que cada um propõe, e a qual recorrem, para
concretizar soluções específicas para questões. Segundo Sasseron e Carvalho [2008, p.
337] as operações epistemológicas "são elementos que caracterizam a condução da
argumentação e o que permitem que tal argumento ganhe consistência e coerência ao
longo da apresentação e defesa de uma ideia".
Quadro 4 - Operações Epistemológicas se suas características [Sasseron; Carvalho, 2008, p. 337]
Operações epistemológicas Características Indução Procura por padrões, regularidades
Dedução Identificação de exemplos particulares de
leis, regras.
Causalidade Relação causa-efeito, procura por
mecanismo, predição
Manifestação de entendimento de um
conceito
Classificação Agrupamento de objetos, organismos de
acordo com critérios
Apelo a Analogia
Exemplo
Atributo
Autoridade
Apelo a analogias, exemplos ou atributos
como uma forma de explicação
Consistência Com outro conhecimento
Com experiência
Compromisso com consistência
Metafísica
Fatores de consistência, particular (com a
experiência) ou geral (necessário para
explicações similares)
3.6.3 Nível do argumento
A quantidade de afirmações e a presença justificativas, qualificadores, refutadores e
julgamentos, assim como as articulações entre esses elementos, estão relacionados, ou
podem definir, a qualidade do argumento [Sasseron; Carvalho 2008]. Pode-se então
analisar a argumentação através de níveis hierárquicos de qualidade.
Quadro 5 - Níveis hierárquicos para a argumentação [Sasseron; Carvalho, 2008, p. 337]
Níveis hierárquicos Características
Zero Quando há afirmações isoladas sem justificativa, ou quando há
afirmações que competem sem justificativas
Um Afirmações isoladas com justificativa.
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Dois Afirmações que competem havendo justificativa
Três Afirmações que competem com justificativas e qualificadores e as
afirmações que competem com justificativas e trazendo refutadores
Quatro Quando se faz julgamentos integrando diferentes argumentos
Capítulo 4
Análise, resultados e discussões
Nesse capítulo faremos a análise dos dados coletados, assim como discussões pertinentes
entre os resultados obtidos e os objetivos da pesquisa. Optamos por focar nossa atenção
em cinco momentos distintos da sequência didática. Procederemos da seguinte forma:
faremos o estudo de cada momento separadamente, iniciando com uma descrição sucinta,
seguida de uma explicação dos motivos pelos quais o escolhemos para, depois,
apresentarmos alguns argumentos que nele surgiram, juntamente com nossa análise.
Por motivos de organização e melhor visualização, optamos por apresentar os
argumentos, e suas respectivas análises, em quadros. Todos os nomes que aparecem nas
análises são fictícios para assegurar e preservar o anonimato dos estudantes.
1º MOMENTO (AULA 06 – “Produção de energia: um assunto que merece bastante
atenção”).
O objetivo dessa aula foi discutir a complexidade associada a produção de energia, a partir
de dados visuais (imagens, gráficos e tabelas), que foram escolhidos e dispostos de modo
a proporcionar a reflexão e a discussão com a turma.
Uma apresentação de slides com o título “Produção de energia: um assunto que
precisa de bastante atenção” foi preparada com o intuito de fomentar as
discussões e aguçar a curiosidade dos estudantes. A necessidade dessa aula
surgiu da análise das respostas da quinta questão, do primeiro questionário
respondido pelos alunos. (Diário de bordo do pesquisador, dia 24/03/2015)
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Figura 6 - Mapa noturno da Terra
Foi uma aula interativa em que não havia um “roteiro” estabelecido, que se desenvolveu
de acordo com a participação da turma.
Expliquei aos alunos o que iriámos fazer ali, disse que gostaria que eles
participassem das discussões, que falassem quanto tivessem vontade. Disse
que seria a participação deles que daria valor a aula. E o mais importante: disse
de onde surgiu a necessidade dessa aula. (Diário de bordo do pesquisador, dia
24/03/2015)
Escolhemos esse momento pois foi idealizado a partir das respostas dos estudantes no
primeiro questionário e também por ter sido o primeiro gravado em vídeo e,
principalmente, por ter sido uma aula “sem roteiro”.
Quadro 6 –Análise de argumento 01
Argumento Análise do argumento
Professor: Que mais informações vocês
conseguem tirar dali ((me referia ao mapa
noturno da Terra))?
Carlos: Os continentes polares são menos
povoados. São menos povoados professor, as
áreas mais escuras. Isso eu percebi.
Operações epistemológicas usadas:
Dedução: o aluno deduz que as áreas escuras
correspondem as áreas menos povoadas, a partir
da visualização dos continentes polares, que ele
afirma ser menos povoado.
Qualidade do argumento:
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Nível 1: A primeira frase é a justificativa para sua
afirmação (segunda frase).
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: Partindo de uma informação
visual o aluno apresenta uma justificativa para
depois poder fazer uma afirmação.
Justificativa: O fato de que “os continentes
polares são menos povoados” e escuros é a
justificativa para ele afirmar que as áreas mais
escuras não menos povoadas.
Quadro 7 - Análise de argumento 02
Argumento Análise do argumento
Professor: Se a gente juntar esses gráficos com
aquele título inicial. Que ligações vocês fazem?
((Estava me referindo a gráficos com as projeções
de aumento da população brasileira para 2020 e
2025, que estão no anexo 2, p.))
Ana: Quanto mais a população cresce mais o
consumo de energia cresce.
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: o aumento da população é uma das
causas do aumento da demanda por energia.
Qualidade do argumento:
Nível 1: a aluna apresenta uma afirmação isolada
com afirmação implícita, na forma de uma
relação proporcional.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: a aluna articula dados de
diferentes fontes (gráficos e texto escrito),
formula e responde coerentemente a seguinte
questão: Por que a produção de energia merece
atenção?
Raciocínio proporcional: de acordo com a aluna
o “consumo de energia” é uma variável
dependente de “população”.
AC cívica: a aluna percebe na temática
“produção de energia” um problema social, uma
vez que o consumo de energia é causado pelo
aumento da população.
Quadro 8 - Análise de argumento 03
Argumento Análise do argumento
Professor: [...] podemos ver, por exemplo, em
que regiões do planeta se tem um
desenvolvimento tecnológico maior ou menor. Ou
seja, mais uso de energia elétrica ou menos. Que
foi o que vocês falaram! ((me referia ao mapa
noturno da Terra))
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: a aluna deduz que o
desenvolvimento tecnológico e o consumo de
energia são responsáveis pelo desenvolvimento
econômico.
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Rita: Então nós estamos na linha vermelha. Que
pelo amor de Deus!
Professor: Bom, agora se isso é bom ou ruim? O
que vocês acham?
Rita: Eu acho que é ruim. Não, é ruim por um
lado e bom pelo outro.
Professor: Vai, dá um exemplo aí.
Rita: Ah! O bom é porque, tipo, vai tá em cima a
economia do país, tão desenvolvido. E outro que
vai tá agredindo a natureza. Eu acho que vai tá
poluindo mais também. Que nem no Japão, o ar é
poluído por causa dessas coisas.
Apelo a exemplo: o Japão é citado como
exemplo de um país poluído, devido ao uso
excessivo de tecnologias e grande consumo de
energia.
Plausibilidade: o exemplo do Japão é utilizado
para reforçar a hipótese de que o desenvolvimento
tecnológico ser “ruim por um lado”.
Qualidade do argumento:
Nível 4: a aluna levanta uma hipótese e integra
diferentes ideias para julgar o consumo de energia
elétrica de uma região.
Indicadores de AC
Raciocínio lógico: a aluna articula suas ideias de
forma coerente para expor e defender seu ponto
de vista.
Levantamento de hipótese: em sua segunda fala
a aluna levanta a hipótese de que o
desenvolvimento tecnológico e o grande consumo
de energia apresentam pontos positivos e
negativos.
Raciocínio proporcional: de acordo com a visão
da aluna quanto maior for o consumo de energia
maior será a poluição.
Justificativa: A aluna justifica o fato de estarmos
“abaixo da linha vermelha” ao dizer que isso é
“ruim por um lado”.
Previsão: a aluna prevê que um aumento no
consumo de energia vai gerar mais poluição.
Explicação: a aluna refere-se ao desenvolvimento
econômico e a poluição para explicar sua
hipótese, de que que um maior consumo de
energia é “ruim por um lado e bom pelo outro”.
AC cívica: a aluna entende que o
desenvolvimento tecnológico está relacionado
com o desenvolvimento econômico e que ambos
podem causar problemas ambientais.
2º MOMENTO (AULA 11 – ATIVIDADE ESCRITA EM DUPLA)
Nessa aula os estudantes trabalharam em duplas para responder algumas questões abertas.
Esse momento foi idealizado para ajudar a desenvolver a capacidade dos estudantes de
sintetizar seus conhecimentos, através de argumentação escrita, em situações problema
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relacionadas a assuntos discutidos em sala de aula e na mídia. Também foi uma forma de
buscar indícios do quanto os alunos se apropriaram das discussões das aulas anteriores.
A sala já estava arrumada com as carteiras em dupla. Disse aos alunos que
formassem duplas e que poderiam formar novas duplas, diferentes das
atividades anteriores. Após eles terem se organizado entreguei uma folha com
questões abertas. Expliquei a eles que as questões eram diferentes das
anteriores, mas que abordam conceitos já discutidos, tais como
biocombustíveis, geração de energia elétrica, energia mecânica, hidrelétricas,
crise da água. Eram questões que demandam pensamento crítico, discussão de
conceitos com o colega, escrita. (Diário de bordo do pesquisador, dia
14/04/2015)
Escolhemos essa aula, pois foi a primeira em que os estudantes responderam um
questionário de maneira mais “formal”. A essa altura da aplicação da sequência didática
já havíamos discutido uma série assuntos e haviam questões particularmente interessantes
para serem analisadas, pois envolviam articulação de ideias e demandavam pensamento
crítico, revisão de conceitos, argumentação e escrita.
Eles responderam às questões propostas, alguns escreveram mais, outros
menos. Um comportamento apresentado em outras aulas se repetiu em vários
grupos: a “divisão de tarefas”, um aluno respondia a uma questão enquanto o
seu colega respondia outra. Nesses grupos não houve muitas discussões, uma
vez que cada um tinha uma “missão individual”. Não gosto dessa maneira de
trabalhar e acredito que ela vai contra a proposta de trabalho em grupo, mas
não interferi no processo, embora tenha questionado suavemente essa postura
em alguns grupos. Alguns grupos me deixaram bastante alegres, ao vê-los
trabalhar, discutiam bastante os assuntos, procuravam chegar num consenso
para depois registrar no papel. Houve conversas entre grupos, o que achei
bastante interessante. Houve um caso de duas alunas, de grupos diferentes, que
discutiam sobre a “amplitude” de uma determinada questão. (Diário de bordo
do pesquisador, dia 14/04/2015)
Quadro 9 - Análise de argumento 04
Argumento Análise do argumento
Questão: Você é capaz de estabelecer relações
entre a recente crise da água e o aumento do custo
da energia?
“Na tabela já mostra a grande participação da
energia hidráulica, com isso, a água está
esgotando. Com a falta de água afeta tudo,
inclusive a conta de energia que está vindo mais
caro. ” (Carolina e Marina)
Operações epistemológicas usadas:
Indução: o fato de haver “grande participação da
energia hidráulica” implica num “esgotamento da
água” que, por sua vez, gera problemas.
Causalidade: o aumento do custo da energia tem
como uma das causas o "esgotamento da água".
Qualidade do argumento:
Nível 2: as afirmações competem e são
justificativas.
Indicadores de AC:
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Raciocínio lógico: os argumentos apresentam
coerência entre si e com a questão. A "grande
participação da energia hidráulica" causa "falta de
água" que está relacionada com "aumento do
custo".
Levantamento de hipótese: a "grande
participação da energia hidráulica" causa o
"esgotamento da água".
Justificativa: o aumento do custo da energia é
justificado pelo "esgotamento da água”.
AC prática: as alunas demonstram entendimento
do funcionamento de uma hidrelétrica, uma vez
que relaciona falta de água com aumento do custo
da energia.
Quadro 10 - Análise de argumento 05
Argumento Análise do argumento
Questão: Você é capaz de estabelecer relações
entre a recente crise da água e o aumento do custo
da energia?
“Sim, por ter a falta de água e o baixo nível das
represas outras fontes de energia tiveram que ser
acionadas com o custo maior do que a energia
hidrelétrica. ” (Marcos e Heitor)
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: a "falta de água e o baixo nível das
represas" juntamente com o "maior custo das
outras fontes" causam o "aumento do custo da
energia").
Indução: as "outras fontes são acionadas" quando
há "falta de água e baixo nível das represas.
Qualidade do argumento:
Nível 4: os alunos apresentam uma sequência de
causas e efeitos que explicam o aumento do custo
da energia, demonstrando uma compreensão
ampla da situação.
Indicadores de AC:
Justificativa: o acionamento de outras fontes é
justificado pelo "baixo nível das represas".
Explicação: o aumento no custo da energia é
explicado pelo acionamento de outras fontes
“com o custo maior do que a energia
hidrelétrica”, pois a falta de água tornou “baixo o
nível das represas”.
Raciocínio lógico: articula uma sequência de
ideias, causas e efeitos, para explicar o aumento
do custo da energia elétrica.
AC prática: o aluno demonstra conhecer o
funcionamento de uma hidrelétrica.
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Quadro 11 - Análise de argumento 06
Argumento Análise do argumento
Questão: Você é capaz de estabelecer relações
entre a recente crise da água e o aumento do custo
da energia?
“Quanto mais energia mais o consumo de água,
porque? A inflação tem aumentado muito quanto
a energia, estamos quase sem água, e para
produzir energia elétrica é preciso de água para
passar pelas turbinas e os geradores captarem
aquela energia etc. Esse processo todo, e devido à
falta de água por isso creio que aumentou muito.
Um exemplo é lá em casa, moramos só eu e
minha mãe, não consumimos tanta energia assim,
uma conta que era de R$ 50,00 subiu para R$
100,00, foi um absurdo”. (Rita)
Operações epistemológicas usadas:
Indução: a água é necessária para produzir
energia, então, quanto maior for o consumo de
energia maior será a utilização de água. A aluna
identifica um padrão de proporcionalidade.
Causalidade: o maior custo da energia elétrica e
causado pela menor quantidade de água passando
“pelas turbinas”.
Definição: geradores captam energia quando a
água passa por eles.
Apelo a exemplo: a aluna usa como exemplo o
aumento da conta de energia em sua casa.
Plausibilidade: o exemplo é usado para reforçar
a ideia do aumento no custo de energia.
Qualidade do argumento:
Nível 3: a aluna utilizou algumas afirmações
coerentes entre si e com a questão, apresentando
justificativas e qualificadores, mas ao dizer “por
isso creio que” fica evidente que não finalizou seu
julgamento.
Indicadores de AC:
Justificativa: o aumento do custo da energia é
por causado de ter menos água passando pelos
geradores. Ela não explica como isso ocorre,
apenas justifica.
Raciocínio lógico: articula coerentemente uma
série de ideias e afirmações para relacionar a falta
de água com o "aumento do custo da energia.
Raciocínio proporcional: a aluna utiliza a
palavra “quanto” ao relacionar a quantidade
consumida de energia com a quantidade
consumida de água. E da mesma forma ela
relaciona o aumento da inflação com o aumento
da energia elétrica.
AC prática: a aluna demonstra conhecer o
funcionamento de uma hidrelétrica, assim como
um entendimento do conceito de transformação
de energia.
AC cívica: a aluna relaciona o aumento do custo
da energia com o aumento da inflação e como
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isso afeta a vida das pessoas, quando conclui que
"foi um absurdo”.
Quadro 12 - Análise de argumento 07
Argumento Análise do argumento
Questão: Descreva como seria uma matriz
energética melhor do que a apresentada.
“Biomassa, energia eólica, casas com tetos
solares, água para o banho que sejam esquentadas
no reservatório térmico para não precisar de usar
energia elétrica, geradores em casas, industrias
que não poluem tanto, aterros sanitários,
aproveitamento dá água, plantar mais árvores,
para ter mais fotossíntese etc.”. (Rita)
Operações epistemológicas usadas:
Apelo a exemplo: a aluna utiliza exemplos de
utilização da energia solar para justificar sua
inclusão na matriz energética.
Qualidade do argumento:
Nível 1: a aluna apresenta várias afirmações
isoladas e sem justificativas, mas justificativa o
uso de "casas com tetos solares” e de “água para o
banho que sejam esquentadas no reservatório
térmico" como medidas para reduzir o consumo
de energia elétrica.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: a aluna utiliza um conjunto de
afirmações coerentes entre si e com a questão
proposta, muito embora tenha saído um pouco
dela.
Justificativa: a justificativa da utilização de
"tetos solares" é a redução do consumo de
energia, assim como a justificativa de "plantar
mais árvores" é o aumento da fotossíntese.
AC Prática: lista ações e artefatos tecnológicos
com efeitos práticos no consumo de energia e,
consequentemente, na matriz energética.
AC cívica: a aluna apresenta ações coletivas com
impactos na saúde, meio ambiente e bem-estar
social, apesar de ter saído um pouco da questão
proposta.
Quadro 13 - Análise de argumento 08
Argumento Análise do argumento
Questão: Descreva como seria uma matriz
energética melhor do que a apresentada.
“Maior porcentagem de energia hidrelétrica,
menos de carvão e petróleo e mais como energia
solar e energia mais limpa para o nosso planeta”.
(Ana e Milena)
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: a redução do uso de fontes que
poluem e o aumento do uso de fontes que não
poluem proporcionam "energia mais limpa para o
nosso planeta".
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Qualidade do argumento:
Nível 2: as afirmações são coerentes entre si, com
a questão proposta e são justificadas pela
afirmação "energia mais limpa para o nosso
planeta".
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: as alunas utilizam a poluição
com um critério para propor uma matriz
energética melhor, como solicitou a questão.
Justificativa: as afirmações são justificadas como
formas de termos "energia mais limpa para o
nosso planeta".
AC cívica: as alunas propõem uma matriz
energética pensando na saúde e no meio
ambiente.
3º MOMENTO (AULA 15 – PROVA ESCRITA)
Nessa aula os alunos fizeram uma avaliação escrita formal, uma prova que faz parte da
semana de provas da escola.
Algo muito interessante foi o diálogo com uma aluna após a prova.
Eliane: Poxa! Eu achei que teria muito mais questões de fazer conta na prova.
Professor: Mas nas aulas que tivemos, e nas outras atividades, nós não fizemos
muitas contas. Nós discutimos mais os conceitos e debatemos os assuntos
relacionados.
Eliane: Mas pra mim física é mais conta. Quando penso em física eu penso em
continhas.
Professor: Mas não teria sido coerente com as aulas que tivemos, se eu tivesse
dado uma prova com muitas contas.
Eliane: É verdade.
(Diário de bordo do pesquisador, dia 30/04/2015)
Escolhemos esse momento pois foi o único da sequência didática em que os estudantes
trabalharam individualmente, tendo que responder a questões abertas relacionadas aos
assuntos discutidos nas últimas aulas, questões que envolveram posicionamento crítico,
raciocínio e articulação de alguns conceitos.
Em várias questões alguns alunos perguntaram coisas do tipo: “Essas respostas
são pessoais?” ou “Isso aqui é só a minha opinião?”, provavelmente associando
com o primeiro questionário respondido por eles. Disse que não existem
respostas padrão, mas que em função de tudo que nós já havíamos estudado
que eles procurassem pensar e escrever coisas corretas, que todas as questões
seriam corrigidas. Obviamente que, em função das perguntas, as respostas
seriam personalizadas, que carregariam parte da visão deles, o que tornou a
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prova uma atividade interessante. Algumas questões vieram em branco,
algumas não foram respondidas com muito empenho, mas no geral os alunos
responderam a maioria das questões. (Diário de bordo do pesquisador, dia
30/04/2015)
Quadro 14 - Análise de argumento 09
Argumento Análise do argumento
Questão: Segundo o Relatório Brundtland
apresentado pela ONU em 1987, a expressão
sustentabilidade no desenvolvimento pode ser
explicada como “o desenvolvimento que satisfaz
às necessidades presentes, sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de suprir suas
próprias necessidades”. Vamos definir o termo
“fonte de energia limpa” como sendo uma fonte
energética que permita um desenvolvimento
sustentável.
Cite uma fonte de energia que você considera
limpa. Justifique sua resposta.
“Eólica - dos ventos - não polui porque vem da
natureza. Hidrelétricas - porque vem da força da
água não polui. Solar - tem várias vantagens, e
não polui, e não agredirá ninguém”. (Rita)
Operações epistemológicas usadas:
Definição: a aluna define as fontes eólica e
hidrelétrica.
Causalidade: não poluir e não ser agressiva aos
seres vivos são causas de sustentabilidade.
Qualidade do argumento:
Nível 2: as afirmações são coerentes entre si e
com a questão proposta e são justificadas.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: as afirmações são coerentes
entre si e com a questão proposta.
Justificativa: não poluir e não ser agressiva aos
seres vivos é o que enquadra as fontes energéticas
citadas no grupo das limpas.
AC prática: a aluna demonstra conhecer as
fontes energéticas citadas.
AC cívica: a aluna reconhece que
sustentabilidade está relacionada à saúde, meio
ambiente e o bem-estar social.
Quadro 15 - Análise de argumento 10
Argumento Análise do argumento
Questão: Segundo o Relatório Brundtland
apresentado pela ONU em 1987, a expressão
sustentabilidade no desenvolvimento pode ser
explicada como “o desenvolvimento que satisfaz
às necessidades presentes, sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de suprir suas
próprias necessidades”. Vamos definir o termo
“fonte de energia limpa” como sendo uma fonte
energética que permita um desenvolvimento
sustentável.
Cite uma fonte de energia que você considera
limpa. Justifique sua resposta.
Operações epistemológicas usadas:
Apelo a exemplo: o abastecimento de cidades é
apresentado com um exemplo de algo que a
energia eólica não satisfaz.
Qualidade do argumento:
Nível 3: a aluna apresenta a energia eólica como
uma fonte sustentável, mas ao mesmo tempo
apresenta um argumento refutador.
Indicadores de AC:
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“Eólica é uma energia limpa, não compromete
gerações futuras, porém não satisfaz tanto assim.
Com a eólica não dá para suprir algumas
necessidades, como abastecimento de cidades”.
(Michele)
Raciocínio lógico: a aluna responde de forma
coerente, e justifica com informações presentes
no enunciado da questão.
Justificativa: a aluna afirma que a energia eólica
não "satisfaz tanto assim" e justifica dizendo que,
por exemplo, não dá para abastecer cidades com
ela.
AC prática: a aluna demonstra conhecer a fonte
energética citada e isso fica evidente quando ela
afirma não ser possível abastecer cidades com ela.
Quadro 16 - Análise de argumento 11
Argumento Análise do argumento
Questão: Segundo o Relatório Brundtland
apresentado pela ONU em 1987, a expressão
sustentabilidade no desenvolvimento pode ser
explicada como “o desenvolvimento que satisfaz
às necessidades presentes, sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de suprir suas
próprias necessidades”. Vamos definir o termo
“fonte de energia limpa” como sendo uma fonte
energética que permita um desenvolvimento
sustentável.
Cite uma fonte de energia que você considera
limpa. Justifique sua resposta.
“A energia térmica, pois sua produção vem dos
raios solares, que não causa nenhum dano
aparente a natureza e deveria haver investimentos
por parte do governo nesse tipo de produção de
energia”. (Willian)
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: "não causar dano aparente a
natureza" é apresentada como uma das causas de
sustentabilidade.
Qualidade do argumento:
Nível 3: as afirmações justificam a indicação da
energia "térmica" como sustentável, além de o
aluno acrescentar uma opinião política a sua
resposta, qualificando ainda mais seu ponto de
vista.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: o aluno utiliza um critério
coerente para classificar a energia “térmica” como
limpa.
Justificativa: a afirmação "não causa nenhum
dano aparente a natureza" justifica a escolha e a
classificação da energia "térmica" como limpa.
AC cívica: o aluno assume uma posição política
quando afirma que "deveria haver investimentos
por parte do governo nesse tipo de produção de
energia", pensando na saúde e no meio ambiente,
pois essa forma de energia "não causa nenhum
dano aparente a natureza".
4º MOMENTO (TRABALHO INDIVIDUAL FINAL)
Não se tratou de um momento de interação entre os sujeitos da pesquisa, mas de uma de
reflexão pessoal. Cada estudante foi convidado a expressar, de maneira livre, o que ele
aprendeu, gostou, achou interessante, importante, etc., ou seja, alguma experiência vivida
por ele e proporcionada pela sequência didática.
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Escolhemos esse momento pois nele os estudantes puderam produzir argumentos de
formas diferenciadas, favorecendo que percepções mais profundas surgissem, ou seja,
possibilitando que os estudantes manifestassem as experiências que lhes foram
proporcionadas pela sequência didática.
Quadro 17 - Análise de argumento 12
Argumento Análise do argumento
Contexto: Poesia desenvolvida no trabalho final.
Energia solar: a saída
Muitos me falaram
De sustentabilidade
Mas para aplicar esta palavra
Temos certa dificuldade
Enquanto muitos gastam
Sem pensar nas consequências
O planeta pede socorro
E para isso não tem indulgência
Mas a tecnologia
Que hoje é tão importante
Inventou uma engenhoca
Bastante interessante
Energia solar
As plaquinhas no telhado
Muito mais que preservar
Fazer tudo ficar ligado
Talvez essa plaquinha
Tão simples, tão normal
Seja a solução
Para o aquecimento global
(Alex)
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: ao supor que “essa plaquinha seja a
solução para o aquecimento global” o aluno está
deduzindo que as principais fontes energéticas que
utilizamos contribuem para o agravamento do
problema.
Qualidade do argumento:
Nível 4: o aluno demonstrou habilidade ao
apresentar muitas afirmações e articula-las de
maneira coerente, contextualizando e justificando
sua proposição.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: o aluno articula de maneira
coerente uma série de ideias a fim de apresentar o
potencial da energia solar para a sustentabilidade.
Levantamento de hipótese: ao utilizar a palavra
“talvez” o aluno levanta a hipótese de que a
energia solar “seja a solução para o aquecimento
global”.
Justificativa: a preservação do meio ambiente e a
capacidade de “fazer tudo ficar ligado” é a
justificativa apresentada para a energia solar ser
“a saída”.
Explicação: ao longo da poesia é explicado as
necessidades de se inventar essa “engenhoca”, e
os motivos de a energia solar ser “a saída”.
AC prática: o aluno demonstra conhecer as
“plaquinhas no telhado” que convertem energia
solar em elétrica quando se refere a elas como
“simples” e “normais”.
AC cívica: o aluno apresenta a “sustentabilidade”
é apresentada como um slogan e não como algo
praticado e chama a atenção para as
consequências do consumismo. Também destaca
a importância da tecnologia e seu potencial para a
sustentabilidade.
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Quadro 18 - Análise de argumento 13
Argumento Análise do argumento
Contexto: trabalho individual final.
“A energia move o mundo, eu entendi que em
quase tudo ou em tudo tem energia e ela é bem
importante para a nossa vida. Ela pode ser dividida
em renováveis e não renováveis”.
(Eliseu)
Operações epistemológicas usadas:
Classificação: o aluno classifica a energia em
duas categorias (renováveis e não renováveis).
Definição: ao dizer que “a energia move o
mundo” o aluno está, de certa forma, nos
apresentando a sua concepção do conceito de
energia.
Qualidade do argumento:
Nível 1: quando a aluno diz “A energia move o
mundo” nos dá uma impressão de “titulo” para a
imagem, que é justificada quando ele diz que a
energia está “em quase tudo ou em tudo”.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico:
AC prática: ao dizer “entendi que em quase tudo
ou em tudo tem energia” o aluno demonstra ter
desenvolvido compreensão, durante a sequência
didática, de alguns fenômenos naturais e artefatos
tecnológicos.
Quadro 19 - Análise de argumento 14
Argumento Análise do argumento Parte escrita do trabalho final da aluna Mariana:
“A usina hidrelétrica é muito importante para nós,
pois gera energia elétrica sustentável e renovável e
é a mais barata, pois vem da água. Apesar de ser
uma fonte renovável a energia elétrica causa
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: a aluna relaciona a construção de
usinas hidrelétricas com uma série de impactos
ambientais e sociais.
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impactos ambientais, como a inundação das
barragens e destruição de habitats dos animais. [...]
Na hora da construção, são contratados milhares de
trabalhadores, que largam tudo no seu estado para
trabalhar nas usinas, e passam a viver em situações
precárias nos dormitórios. Quando a construção
acaba eles são dispensados e muitas vezes não tem
mais dinheiro para voltar e precisam trabalhar no
campo; e os índios que são forçados a largar seus
costumes, suas casas, a se mudarem, por causa da
construção. [...]”
(Mariana)
Definição: ao mencionar que as hidrelétricas
geram “energia elétrica sustentável e renovável” e
que essa produção é “a mais barata, pois vem da
água” a aluna está manifestando o entendimento
de como essa fonte energética funciona.
Qualidade do argumento:
Nível 4: a aluna analisa as hidrelétricas,
contrapondo aspectos positivos e negativos,
explicitando problemas ambientais e sociais. Os
prós e contras apresentados são de extrema
relevância para a sociedade.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: a aluna demonstra coerência
em apresentar os aspectos positivos e negativos
relacionados as hidrelétricas.
Justificativa: os impactos ambientais causados
pela construção de uma hidrelétrica, “como a
inundação das barragens e destruição dos habitats
dos animais” é o que justifica os índios serem
“forçados a largar seus costumes, suas casas, a se
mudarem”.
AC cívica: aluna destaca a importância das
hidrelétricas para a sociedade, mas apresenta e
discute problemas ambientais e sócias graves
relacionados a essa forma de produção de energia.
Os argumentos são expostos como denúncias, não
com um balanço entre custos e benefícios.
Quadro 20 - Análise de argumento 15
Argumento Análise do argumento
Parte do trabalho final do aluno:
“Eu aprendi sobre vários tipos de energia, igual a
hidrelétrica que é uma energia limpa e traz poucos
tipos de poluição, mas também como os desvios de
rios atingem vários tipos de espécies e prejudica a
fauna e a flora. Conheci energias que são limpas e
renováveis. Ex. energia eólica e painéis solares,
energias que não prejudicam o meio ambiente e
não emitem gases poluentes”.
(Gustavo)
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: as hidrelétricas causam prejuízos a
fauna e a flora.
Definição: o aluno define que energias limpas são
aquelas que “não prejudicam o meio ambiente e
não emitem gases poluentes”.
Apelo a exemplo: o aluno utiliza dois exemplos
para ilustrar o que ele chama de “energia limpa”
Qualidade do argumento:
Nível 3: o aluno apresenta justificativa para
classificar a hidrelétrica como “energia limpa” e,
ao mesmo tempo, apresenta elementos
refutadores ao citar seus impactos ambientais.
Indicadores de AC:
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Raciocínio lógico: o aluno articula ideias de
forma coerente ao relatar o que aprendeu com a
sequência didática, considerando aspectos
positivos e negativos de um mesmo assunto e
fazendo uma definição.
AC cívica: o aluno reconhece, além dos
benefícios, os impactos ambientais causados pela
construção de uma hidrelétrica.
Quadro 21 - Análise de argumento 16
Argumento Análise do argumento
Parte escrita do trabalho final do aluno:
“Aprendi com as aulas como são produzidos vários
tipos de energia, como funcionam as usinas, os
riscos que elas nos trazem e também os benefícios,
vimos um pouco de cálculo e aprendemos como
funcionam as energias cinética e a energia
gravitacional”
(Marcos)
Professor: Achei interessante que você colocou a
Terra com um símbolo de energia no meio.
Marcos: O planeta sem eletricidade, sem energia
elétrica não seria quase nada. Tudo gira em torno
da eletricidade.
Operações epistemológicas usadas:
Apelo a analogia: a expressão “Tudo gira em
torno da eletricidade” foi representada na figura
produzida pelo aluno.
Qualidade do argumento:
Nível 2: o aluno cita a importância da eletricidade
e faz uso de uma analogia para justificar a figura
produzida por ele.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: o aluno parte de uma análise
cultural e uma analogia para produzir uma figura
com significado intrínseco.
Justificativa: o aluno justifica seu desenho ao
dizer que “O planeta sem eletricidade, sem
energia elétrica não seria quase nada”.
AC prática: o aluno demonstra ter se apropriado
de conhecimentos relacionados as formas de
produção de energia, conhecendo os aspectos
positivos e negativos.
AC cívica: conhecer os riscos e benefícios
relacionados as formas e produção de energia é
importante para o posicionamento crítico.
AC cultural: ao dizer que “tudo gira em torno da
eletricidade” o aluno está descrevendo um
importante elemento dentro da cultura mundial,
evidenciando o padrão dominante de
desenvolvimento.
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5º MOMENTO (REFERENTE A AULA 19 – ENTREVISTAS)
Na aula 19 a turma realizou um debate no formato de júri simulado. Nesse debate havia
três grupos e três fontes energéticas. Em cada uma das duas rodadas os estudantes tiveram
que defender uma dessas fontes e atacar as demais. Cada rodada ocupou uma aula de 55
minutos.
Quadro 22 - Organização do júri simulado
1ª Rodada
Defender Atacar
Grupo 1 Hidrelétricas Biocombustíveis Usinas nucleares
Grupo 2 Biocombustíveis Usinas nucleares Hidrelétricas
Grupo 3 Usinas nucleares Hidrelétricas Biocombustíveis
2ª Rodada
Defender Atacar
Grupo 1 Usinas nucleares Hidrelétricas Biocombustíveis
Grupo 2 Hidrelétricas Biocombustíveis Usinas nucleares
Grupo 3 Biocombustíveis Usinas nucleares Hidrelétricas
Essa atividade foi idealizada desde o início da construção da sequência didática para ser
o seu encerramento, e também a principal fonte de dados, por haver nela um enorme
potencial de fomentar argumentação entre os estudantes.
O debate se iniciou dentro do planejado. Algumas estratégias preparadas pelos
estudantes, alguns deles, foram colocadas em prática. Em um dos grupos houve
uma divisão entre “ataque” e “defesa”. Esse grupo explorou bastante os textos
fornecidos e procuraram informações em outros textos e documentários. O
segundo grupo, composto só de meninos, demonstrou pouca habilidade em
defender os biocombustíveis, mas bastante desenvoltura em atacar os demais
grupos. O terceiro grupo também utilizou bem os textos e trouxe perguntas
formuladas para seus adversários. A maioria dos alunos se preparou para o
debate. A ordem pensada não foi mantida. Todos queriam falar, expor seus
argumentos e rebater os argumentos dos oponentes. Em vários momentos tive
que intervir para reestabelecer a ordem. Quando um grupo era atacado vários
integrantes dele queriam ter a palavra para se defender. Inicialmente eu era
quem concedia a palavra aos estudantes e passava a palavra aos outros grupos,
mas em vários momentos havia na sala uma discussão acalorada entre eles,
seguida de um reestabelecimento da ordem. Os argumentos foram do básico
até os mais sofisticados. A maioria dos alunos participou nessa primeira aula.
A aula acabou e eles foram dispensados, sabendo que ainda haveria uma
segunda rodada. (Diário de bordo do pesquisador, dia 13/05/2015)
Infelizmente a gravação das duas aulas em que ocorreram o debate do júri simulado foram
perdidas devido a problemas com o aparelho de filmagem. Durante duas semanas busquei
recuperar os arquivos, mas mesmo com o auxílio de profissionais da área de computação
isso não foi possível. O diário de bordo constitui fonte de dados desse dia ímpar na vida
escolar dos estudantes e na minha.
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Em todo o debate, duas aulas, houve muita participação dos alunos, todos
falaram, sem exceção. Alunos que quase não falavam durante as aulas
participaram; alunos que não demonstravam interesse nas aulas estavam
engajados nas discussões. Não houve reclamações do tipo “poxa, duas aulas
de física? ”, “mas nem tem física hoje! ” ou “ essa aula está demorando”. A
aula acabou e várias alunos queriam falar; eles estavam agitados, exaltados
com o embate de ideias e com o calor da discussão. Dez minutos se passaram
e eles permaneceram sentados nas carteiras, ou levantados para se expressar
melhor, mas não para ir embora. Tive que encerrar o debate, pois eles teriam
aula com outro professor e eu receberia outra turma, que já estava na porta
esperando. Os ânimos foram voltando ao normal na medida em que eu os
parabenizava pela participação e agradecia pelo momento que eles me
proporcionaram. Não existe uma maneira de medir o brilho nos olhos dos
alunos, mas ele estava lá. Os alunos foram saindo e comentando o debate,
alguns me agradeceram e disseram ter gostado. A aluna que havia filmado
pediu que fizesse um debate com a turma dela também. Essa foi a melhor aula
que já dei. Nunca havia feito algo assim e nunca tinha presenciado um
comportamento semelhante em meus alunos. Isso encheu-me de ânimo e
alegria e serviu de indício de que o trabalho foi bem feito. (Diário de bordo do
pesquisador, dia 13/05/2015)
Convidamos então alguns estudantes a participarem de uma entrevista aberta, na qual
falaram do debate, da sequência didática e do trabalho final que produziram. Alguns
alunos se voluntariaram a participar dessa entrevista. Optamos por analisar os dados dessa
entrevista, pois são argumentos orais feitos de forma livre, informal e espontâneo.
Também por retratar a visão dos alunos a respeito da sequência didática e do debate,
momento em que houve maior interação entre eles.
Quadro 23 - Análise de argumento 17
Argumento Análise do argumento
Rita: Eu fiz a solar e a usina nuclear. Eu fiz a solar
porque ela é a energia mais interessante pra mim
do que a hidrelétrica. Porque você não vai gastar
nada se você tiver uma placa, um monte de placa
na sua casa, você nem vai gastar energia. Não tem
é, a energia quando você vai tomar banho, esqueci
o nome daquilo, serpentina?
Professor: Essa é a peça que fica dentro do
chuveiro.
Rita: É, não sei, tem uma lá que eu vi de energia
solar, que é muito interessante. Meu avô fez na
casa dele. Ele colocou uma reserva de água
esquentado, tipo que na energia solar e quando
ligava a água saia pelando. Não precisava nem
esquentar. Eu achei muito interessante por que é
energia renovável, e não precisa gastar muito e
todo mundo vai usar, assim sem poluir nada. A
usina nuclear foi a que eu achei mais interessante,
mas ao mesmo tempo a que mais prejudica. Porque
é muito interessante, tem muita tecnologia, mas ela
é muito perigosa por causa da radiação. E quando
aquilo lá falhar? Vai ser bem mais caro pra fechar,
como a gente fez no debate. Vai ser muito difícil
Operações epistemológicas usadas:
Definição: de acordo com a aluna a energia solar
é renovável, não polui e não apresenta custo de
produção.
Causalidade: falhas nas usinas nucleares causam
problemas de saúde nas pessoas.
Apelo a exemplo: a aluna cita o aquecimento da
água pela energia solar, que o “avô fez na casa
dele”, como alternativa para dispensar o uso de
energia elétrica.
Consistência com experiência: o exemplo citado
confere consistência a argumentação da aluna,
que defende que a energia solar é mais
interessante que a hidrelétrica.
Plausibilidade: ao lançar mão de um exemplo,
proveniente de sua experiência, e de outras
informações a respeito da utilização de energia
solar a aluna fornece plausibilidade ao seu ponto
de vista.
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fechar, desativar. Pessoas vão ficar com câncer,
achei muito assim, muito difícil pra coisar (sic)
depois.
Qualidade do argumento:
Nível 4: a aluna faz julgamentos a respeito do
potencial de utilização de duas importantes fontes
energéticas.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: a aluna expõe de maneira
clara e coerente as ideias que conduziram a
confecção do trabalho final.
Raciocínio proporcional: de acordo com a aluna
é “bem mais caro pra fechar” uma usina nuclear.
Esse “bem mais caro” é uma comparação com o
custo de construção da usina.
Previsão: haverá um grande gasto de recursos e
algumas pessoas vão “ficar com câncer” caso
aconteça alguma “falha” na usina nuclear.
AC prática: a aluna demonstra conhecer os
artefatos que fazem a conversão de energia solar
em elétrica ou em térmica.
AC cívica: a aluna considera sustentabilidade e
custo ao defender o uso da energia solar. Também
demonstra conhecer e se preocupar com os
impactos ambientais e sociais causados por falhas
nas usinas nucleares.
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Figura 7 – Desenho feito pela aluna Carolina em seu trabalho final
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Quadro 24 - Análise de argumento 18
Argumento Análise do argumento
“Eu escolhi no trabalho fazer sobre energia
renováveis e não renováveis. Porque na energia
renovável nem todas, vamos dizer, que todas são
boas, cada uma tem o seu defeito, tem as suas
desvantagens. A energia hidrelétrica é uma energia
muito boa, é uma energia renovável, mas também
tem umas desvantagens, a questão dos peixes e até
os povos onde faz a hidrelétrica. [...] No debate
tinha coisas ali que eu nem sabia e acabei
aprendendo, defendendo e atacando, entendeu,
aprendendo coisas que eu nem imaginava. Foi
muito interessante. E a energia solar também que é
uma energia muito boa, que eu achei muito
interessante também e eu não vejo em lugares, não
vejo em muitos lugares, mas pelos estudos eu vi,
achei que pelo sol a melhor forma, entendeu, de
produzir energia”. (Carolina)
Operações epistemológicas usadas:
Classificação: no desenho produzido pela aluna
ela apresenta dez fontes energéticas e as agrupa
entre renováveis (parte de cima) e não-
renováveis.
Definição: a aluna demonstra conhecer o que é
uma fonte renovável de energia.
Apelo a exemplo: a aluna cita desvantagens das
hidrelétricas para exemplificar a sua afirmação
anterior (“cada uma tem o seu defeito”).
Qualidade do argumento:
Nível 4: a aluna chama atenção para o fato de as
fontes energéticas renováveis apresentarem
desvantagens, e cita exemplos. Ao final de sua
argumentação ela emite um julgamento a respeito
de qual delas é a “melhor forma de produzir
energia”.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: A aluna demonstra coerência
na articulação de ideias e informações.
AC prática: a aluna demonstra conhecer os
artefatos que fazem a conversão de energia solar
em elétrica.
AC cívica: a aluna compreende que as formas de
produção de energia apresentam aspectos
positivos e negativos, estando relacionados a
questões ambientais e sociais. Ela também se
posiciona criticamente ao mencionar que a
energia solar é a “melhor forma de produzir
energia”
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Figura 8 – Desenho feito pelo aluno Luciano em seu trabalho final
Quadro 25 - Análise de argumento 19
Argumento Análise do argumento
Luciano: Eu fiz esse desenho porque, no caso é a
energia eólica, a energia dos ventos. Aí eu achei
legal, tava pensando assim, achei legal fazer esse
negocinho aqui girando, a energia, como se fosse
aqui o vento por dentro da lâmpada, fazendo esse
negocinho girar pra dar energia a lâmpada.
Professor: Isso aqui no cantinho representa o ar no
caso?
Luciano: É eu tentei, tentei fazer o ar. Girando, no
caso o vento que tá fazendo girar tá por dentro da
lâmpada, fazendo energia. No caso é como se fosse
uma coisa só.
Professor: E a ideia de colocar uma arvorezinha?
Luciano: Como se fosse o meio ambiente, não
tem? Porque a árvore respira pelo ar. Aí eu achei
legal colocar a árvore pra entender também que era
como se tivesse no campo, como se tivesse vento
para fazer girar, aí eu coloquei por dentro da
lâmpada.
Operações epistemológicas usadas:
Definição: o aluno define a energia eólica como
sendo “a energia dos ventos”.
Plausibilidade: a árvore que depende do ar; ar
que é necessário para gerar movimento; e o
movimento das pás dos geradores eólicos, são
elementos presentes do desenho, e citados pelo
aluno, que tornam a representação da energia
eólica razoável.
Apelo a analogia: o “vento por dentro da
lâmpada” é uma analogia utilizada pelo aluno
para mostrar que a energia eólica e a energia
elétrica são “uma coisa só”.
Qualidade do argumento:
Nível 2: o aluno apresenta uma série ideias que
justificam a forma como ele escolheu para
representar a energia eólica.
Indicadores de AC:
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Raciocínio lógico: o aluno articula, representa
artisticamente, e descreve uma série de ideias que
utilizou para conseguir representar a energia
eólica e a sua conexão com a energia elétrica.
Justificativa: no desenho a árvore foi colocada
dentro da lâmpada para justificar a presença de
vento.
Explicação: o aluno explica que a presença de
vento implica no movimento das pás e,
consequentemente, na conversão de energia
eólica em elétrica que é fornecida a lâmpada.
AC prática: o aluno demonstra compreender a
conversão de energia eólica em elétrica e os
elementos essenciais para o processo.
Quadro 26 - Análise de argumento 20
Argumento Análise do argumento
Carla: Sobre o debate eu achei interessante por
causa da energia nuclear. Porque? Eu tinha muita
dúvida se poluía ou se não poluía. Então o que
aconteceu? A gente conseguiu tirar todas as
dúvidas aquele dia, nem todas né, porque não tinha
tempo suficiente. Mas assim, sobre a questão de
poluir, se poluía todo o local onde estava a usina,
se não poluía. A gente tirou as dúvidas, sabíamos
sim que poluía e demora muito tempo pra depois,
vamos supor, o pessoal voltar pra morar ali no
mesmo local.
Professor: Mas ela polui se tiver ...
Carla: Se ela explodir e tiver pessoas que não
sabem, quer dizer, até sabem mexer, mas sempre
tem algum problema, então passar por cima desse
problema e deixar algo mal. Então acaba fazendo
aquele efeito, uma hora vai acabar acontecendo,
igual naquela usina lá, Chernobyl?
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: segundo a aluna a explosão de uma
usina nuclear causa poluição ao meio ambiente e
faz com que as pessoas tenham que ficar muito
tempo sem habitar o local.
Apelo a exemplo: a aluna cita Chernobyl como
exemplo do que as falhas humanas podem causar
em usinas nucleares.
Plausibilidade: o exemplo é utilizado para
reforçar a ideia de que as usinas nucleares poluem
e que tais situações já ocorreram. Então é
razoável dizer que as usinas nucleares poluem.
Qualidade do argumento:
Nível 3: a aluna apresenta uma sequência de
condições (“algum problema”, “passar por cima
desse problema”, “explosão”, “pessoas que não
sabem”) que aumentam os riscos de problemas
ambientais.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: a aluna descreve de maneira
coerente como uma usina nuclear pode
representar uma ameaça, poluindo o meio
ambiente.
Justificativa: a aluna justifica sua afirmação, de
que as usinas nucleares poluem, ao dizer que isso
acontece quando há uma explosão.
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Previsão: como as usinas são operadas por
pessoas e problemas técnicos ocorrem
naturalmente, alguém pode “passar por cima
desse problema e deixar algo mal”, ou seja, “uma
hora vai acabar acontecendo” um problema
ambiental.
AC cívica: a aluna reconhece que a ciência e a
tecnologia podem causar grandes impactos
ambientais, mas que é nossa a responsabilidade
de conduzir os artefatos tecnológicos.
Quadro 27 - Análise de argumento 21
Argumento Análise do argumento
Professor: O grupo de vocês chegou a defender a
usina nuclear em algum momento?
Alex: Sim, foi a aula dois. A gente defendeu
primeiro a hidrelétrica.
Carla: Pelo baixo custo da energia.
Alex: Depois a usina nuclear.
Carla: A hidrelétrica é uma energia limpa né,
vamos supor, mas assim o custo dela é um
pouquinho alto.
Alex: É um pouco alto e pode prejudicar muito a
natureza, impactos em rios. Como o vídeo que
você mostrou pra gente sobre a usina que estão
fazendo lá no Pará.
Professor: Belo Monte.
Alex: Isso. Os índios também estão muito
prejudicados.
Carla: Os caras que estão construindo oferecem
coisas para os índios.
Alex: O governo oferece e depois aquilo vai
embora rápido.
Carla: Eles acabam ficando até sem dinheiro na
verdade, o pessoal que estava naquela área onde
construiu a hidrelétrica.
Operações epistemológicas usadas:
Causalidade: segundo o aluno a construção de
uma hidrelétrica prejudica a natureza, causando
impactos negativos nos rios.
Qualidade do argumento:
Nível 2: as afirmações feitas por eles estão
relacionadas entre si e justificam o ponto de vista
de que o “custo” das hidrelétricas é alto.
Indicadores de AC:
Raciocínio lógico: ambos demonstram coerência
em apresentar e discutir informações que
relacionam a construção de hidrelétricas a
problemas sociais, uma vez que assumem que o
custo “é um pouco alto”.
Levantamento de hipótese: a aluna supõe que a
hidrelétrica é uma fonte energética “limpa”.
Justificativa: quando a aluna cita os problemas
sociais causados pela construção de Belo Monte
ela está justificando sua afirmação de que o
“custo dela é um pouquinho alto”.
AC prática: a aluna reconhece que o custo da
energia produzida numa hidrelétrica é baixo,
demonstrando conhecer como é o seu
funcionamento.
AC cívica: a aluna reconhece os índios estão
sendo prejudicados pela construção da
hidrelétrica, pois a ajuda e as benfeitorias
oferecidas pelo governo não são suficientes.
AC cívica: o aluno, além de reconhecer que os
índios estão sendo prejudicados, também
reconhece que a construção da hidrelétrica está
prejudicando muito a natureza.
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4.1 Considerações a luz dos dados analisados
A partir de agora discutiremos os resultados das análises dos argumentos, levando em
consideração os objetivos da pesquisa e os demais elementos pertinentes. Para iniciarmos
a discussão elaboramos o quadro abaixo, que resume as 21 análises feitas anteriormente.
Quadro 28 - Resumo das análises feitas
Algo que chama atenção é a baixa frequência de algumas operações epistemológicas e
alguns indicadores de alfabetização científica, que são decorrentes da temática escolhida,
dos objetivos de aprendizagem em relação aos estudantes e da sequência de atividades
desenvolvidas. Isso não significa uma conclusão negativa a respeito da sequência
didática, pois segundo Santos [2012] os propósitos da alfabetização científica são mais
amplos que a educação CTSA, de tal forma que seus domínios não podem ser totalmente
desenvolvidos por abordagens CTSA.
A sequência didática desenvolvida não teve caráter investigativo, de tal forma que os
alunos praticamente não tiveram que coletar, organizar e manipular informações. Durante
a intervenção buscou-se apresentar as principais fontes energéticas, discutir aspectos
positivos e negativos, além de trabalhar alguns conceitos científicos. Isso explica o não
aparecimento dos indicadores de AC referentes a categoria “Trabalho com dados obtidos
em uma investigação”, assim como o indicador “teste de hipóteses”.
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Desenvolver a criticidade nos estudantes foi uma das inspirações para o desenvolvimento
da sequência didática, de tal forma que os momentos de ensino-aprendizagem foram
organizados em torno de atividades que permitissem aos estudantes exercitar essa
capacidade. A qualidade dos argumentos, as elevadas frequências das operações
epistemológicas “causalidade” e “definição”, assim como dos indicadores “justificativa”,
“AC prática” e “AC cívica” nos permitem concluir que houve consonância entre os
objetivos da pesquisa e a intervenção pedagógica desenvolvida com a turma.
‘Hoje em dia dependemos da energia para tudo, e digo e repito, nós não
seríamos nada sem energia, ou seja, praticamente somos "escravos" da energia
e de tudo que ela oferece’. (Mariana)
O referencial teórico escolhido e, consequentemente, a busca por uma maior participação
e engajamento dos estudantes direcionou nossos esforços no desenvolvimento e aplicação
da sequência didática, na qual a participação da turma é extremamente importante para o
aprendizado. O uso de questões abertas, a sequência de aulas interativas, a busca contínua
por estabelecer relações dialógicas e o fechamento com um debate no formato de júri
simulado criaram um ambiente propício para o engajamento e participação de toda a
turma, como é percebido na seguinte conversa:
Professor: A ideia de fazer o debate? De fazer uma avaliação com o debate, o
que vocês acharam?
Carla: Eu achei ótima.
Alex: Eu achei muito bom.
Sofia: Eu achei legal. Esse negócio que você está falando de energia. Você
pode pegar alguma coisa nova pra poder debater e fazer outro debate, que eu
achei muito interessante. Cada um deu sua opinião, pesquisou. Achei legal.
Alex: Até gente que pensei que nunca ia falar, falou no debate, gostou.
Carla: É, muita gente que não fala nas aulas, falou também. A gente ficou
impressionado, porque certas pessoas não gostam de falar, mas a maioria da
turma participou, pouquíssimas pessoas não participaram.
Professor: No dia tiveram dois alunos que não quiseram participar e saíram da
sala, mas quem ficou na sala falou, participou.
Sofia: Todo mundo falou.
Alex: Todo mundo falou, nem que falou só um pouquinho. Foi ótimo!
(Transcrição de parte uma da entrevista realizada no final da aplicação da
sequência didática)
Os estudantes também desenvolveram criticidade a respeito dos processos de ensino-
aprendizagem, reconhecendo os benefícios das aulas desenvolvidas em comparação com
as “tradicionais”, como fica evidente no diálogo a seguir:
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Professor: Se a gente fizesse outro debate, de outros assuntos é claro? Vocês
achariam interessante fazer outros debates?
Luciano: Próximos desse, interessantes como esse. Seria legal. Gostaria.
Professor: Bom que esse assunto foi bastante controverso, aí dava bastante
discussão.
Marcos: Esse debate no caso eu não participei, mas esse meio que você dá
aula é mais interessante, você aprende mais do que só escrevendo. Eu achei
que desse jeito eu aprendi mais do que se fosse escrito.
Professor: Quando você fala “desse jeito”, você fala do debate, ou das aulas?
Marcos: Do debate, das aulas, dos vídeos.
Luciano: Pra não ficar naquela mesma coisa.
Marcos: Esse tipo de trabalho assim, se expressar, eu acho que dá para
aprender mais.
Luciano: Pra não ficar a mesma coisa, só escrevendo do quadro. Esse aqui
entra melhor na mente.
Professor: Vocês estão falando então das aulas em que vocês tem que dar a
opinião, questionar. Isso?
Marcos: Isso. A gente sabe mais um pouco, você explicando e, fica mais fácil
pra gente aprender.
Luciano: No caso a gente tá falando direto com o senhor, aí qualquer coisa
errada você já fala. No quadro a gente pode errar, aí a gente aprende errado.
Nesse caso já é direto, qualquer coisa já corrige e a gente aprende.
Marcos: A gente vai tirando as dúvidas também conforme vai passando.
(Transcrição de parte uma da entrevista realizada no final da aplicação da
sequência didática)
Não fizemos uma análise baseada em comparações do tipo "antes e depois", assim como
escolhemos os dados provenientes de alguns momentos específicos, mas ao longo das
aulas pude perceber que, para a maioria dos estudantes, houve desenvolvimento das
capacidades argumentativas em relação aos assuntos estudados. Isso nos permite concluir
que é possível avaliar a qualidade da aprendizagem dos estudantes visualizando
longitudinalmente a forma como eles produzem argumentos. O interessante é cada aluno
pode ser avaliado em função de seu progresso e não de através de alcançar níveis pré-
determinados, como acontece, por exemplo, numa prova.
Concluímos que a sequência didática desenvolvida permitiu aos estudantes discutir e
debater os aspectos positivos e negativos associados a importantes fontes energéticas,
dando-lhes condições de opinar e se posicionar criticamente a respeito de QSCC
relacionadas, podendo avaliar custos e benefícios a partir do conhecimento dos impactos
ambientais e sociais.
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Voltando novamente nossa atenção para o quadro 28, e transformando em números a
síntese apresentada nele, obtemos as médias de 2,1 operações epistemológicas e de 3,9
indicadores de AC, por argumento. Organizando os níveis de qualidade dos argumentos
pela frequência obtemos o gráfico a seguir:
Gráfico 1- Frequência dos níveis de qualidade dos argumentos
Durante a intervenção pedagógica com a turma os estudantes utilizaram, de maneira
articulada e coerente, muitas operações epistemológicas para produzir argumentos com
elevado nível de qualidade. Emergiram desses argumentos uma grande quantidade de
indicadores de alfabetização científica, ou seja, os alunos foram capazes de usar
habilidades próprias do "fazer científico" [Sasseron; Carvalho 2008]. Diante disso
concluímos que a sequência didática "Fontes energéticas e seus impactos ambientais e
sociais: avaliando custos e benefícios na busca por sustentabilidade", desenvolvida com
enfoque CTSA, foi capaz de contribuir no processo de alfabetização científica dos
estudantes e proporcionou desenvolvimento das suas capacidades argumentativas.
Capítulo 5
Considerações finais
O desenvolvimento da pesquisa, a elaboração e a aplicação da sequência didática me
proporcionou um enorme crescimento pessoal e profissional. Chassot [2014, p.70]
evidencia três importantes questionamentos que devem servir como reflexão inicial para
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62
qualquer professor/pesquisador que tenha como objetivo promover aprendizagem de
ciências em seus estudantes, são eles:
Por que ensinar ciências?
O que ensinar de ciências?
Como ensinar ciências?
Quando comecei a lecionar acreditava que os estudantes deveriam aprender ciências para
passar em processos seletivos, ingressar numa faculdade e que, depois os conhecimentos
aprendidos na escola ganhariam significados. Minha opinião foi mudando
gradativamente, mas sem ter contato com um referencial teórico que me permitisse
perceber o que me angustiava como professor. O mestrado, e em particular a presente
pesquisa, me ensinou que os estudantes devem aprender ciência para se tornarem
cidadãos, capazes de compreender, avaliar, se posicionar e tomar decisões a respeito do
mundo onde vivem. Aprendi que o ensino de ciências deve ser capaz de alfabetizar
cientificamente os estudantes, dando-lhes capacidade de escolher o futuro que querem e
possibilidades reais de serem felizes.
Meu objetivo deve ser ensinar os conceitos científicos necessários para o entendimento,
análise e posicionamento frente a situações problemáticas para o estudante, ou seja,
preciso conferir significados reais ao que ensino aos meus alunos. Agora me sinto livre
das listagens e da divisão dos conteúdos presentes na maioria dos livros didáticos, que
não favorecem um ensino voltado para a alfabetização científica, pois os conceitos são
fechados dentro da “sua” disciplina e praticamente não há espaço para se discutir as
implicações no contexto do aluno. Me sinto seguro para organizar as intervenções
pedagógicas em torno de temas interdisciplinares, por acreditar que é a maneira mais
apropriada de promover aprendizagem.
Um grande desafio que se apresenta a todo educador é a seleção dos conteúdos
que serão abordados no ensino médio frente à extensão dos programas,
tradicionalmente previstos ou recomendados para cada uma das três séries. É
importante ter em mente que não é possível ensinar tudo. Mesmo que se
compacte o vasto conteúdo e se limite a transmitir informações prontas como
verdades inquestionáveis não se estará ensinando tudo, pois não existe ensino
se não houver aprendizagem. Assim, ocorre uma mudança de foco: o
importante não é que conteúdos o professor desenvolveu, mas quais foram
adequadamente assimilados pelos alunos. Devem ser selecionados os
conteúdos e as estratégias que possibilitem ao aluno entender não só a sua
realidade particular, mas principalmente o contexto maior no qual essa
realidade específica se insere. A vida escolar deve fornecer ao aluno
ferramentas para uma atuação consciente em sua vida. [Brasil 2002, p.51]
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Pensando na formação de cidadão devo então discutir em minhas aulas as relações entre
ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, destacando os aspectos positivos e negativos.
Essa abordagem, que muitos autores denominam de CTSA, tem por natureza um caráter
interdisciplinar, no sentido de integração de diversos saberes, que não exclui a
aprendizagem dos conceitos de cada disciplina.
Uma vez que os significados dos conceitos vêm da contextualização com a realidade é
necessário que o processo de ensino-aprendizagem seja interativo e dialógico. O aluno
precisa descrever sua visão do mundo, os modelos que utiliza para lidar com ele e os
conflitos entre esses modelos e os científicos. Dessa forma, haverá negociação de
significados entre os estudantes e o professor e uma maior probabilidade de aprendizagem
em ciências.
Hoje quando penso em ensinar penso em desenvolver diferentes aspectos da alfabetização
científica, a possibilitar que meus alunos se apropriem de conceitos relevantes,
contextualizados, que permitam a eles exercer plenamente a cidadania. Sei que a
abordagem CTSA não é o único caminho, mas é uma abordagem, uma maneira de pensar
e organizar o fazer pedagógico, pois num mundo tão imerso em tecnologia é necessário
que os alunos entendam essa tecnologia como construção humana e, mais importante
ainda, é necessário que eles se sintam incluídos nisso, é necessário que eles ajudem a
construir as novas tecnologias e os usos que faremos dela.
Além do aprendizado proporcionado pelos referenciais teóricos quero destacar também o
aprendizado referente a mudança de postura. Promover momentos de ensino
aprendizagem dialógicos demandou uma mudança no ritmo nas aulas e no papel
desempenhado por mim, pois tive de descentralizar as ações e incentivar a autonomia dos
estudantes. Aprendi a ouvir, não num sentido de escutar, mas com a intensão de aprender
um pouco mais com as experiências dos estudantes. Entendi que há várias maneiras de
construir conhecimentos em sala de aula e que a melhor maneira de obter engajamento
dos estudantes é criar um ambiente em que todos se sintam à vontade para falar, com a
certeza de que serão ouvidos e que assim me ajudam a “criar” a aula.
Pelos resultados que emergiram dos dados concluo que o trabalho desenvolvido com a
turma foi bem feito, e também, por consequência, que a abordagem CTSA é uma boa
estratégia para a promoção de alfabetização científica, pois ambos movimentos tem como
objetivo a formação para a cidadania [SANTOS 2012].
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Muito mais foi produzido nessa intervenção além da contribuição para a promoção de
alfabetização científica. Desenvolveu-se entre nós, estudantes e eu, uma relação de
amizade, respeito e companheirismo. Aflorou neles um sentimento de pertencimento aos
momentos de ensino aprendizagem; a aula de física não é mais minha, nem da escola,
mas deles. Eles opinam sabre as formas de avaliação e sobre os assuntos que queriam
saber, não de forma interesseira, mas pensando no que é bom para a turma e na maneira
que julgam mais agradável aprender, não se trata de minimizar esforços, mas de trabalhar
com significado. Os estudantes manifestaram solidariedade e se colocaram à disposição
para me ajudar quando precisei.
Aprendi que é necessário avaliar o processo de ensino-aprendizagem e não apenas
considerar as avaliações escritas e pontuais. Aprendi que os alunos sabem muito mais do
que imaginamos e que são capazes de coisas incríveis quando são encorajados e se sentem
à vontade no ambiente de ensino-aprendizagem. Me sinto realizado em ter produzido um
produto final que em nada se parece com uma "receita", mas que contém relatos de
experiências riquíssimas que me foram proporcionadas pela aplicação da sequência
didática. Dessa forma acredito ter contribuído para a construção de conhecimento útil aos
meus pares.
Referências
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CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência e Educação, v.7, n.1, p. 1-13, 2001.
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sociedade-ambiente (CTSA). Ciência & Ensino, v.1, s/n, 2007.
[Brasil 1996] LDB. Lei 9394, de 23 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União,
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[Chassot 2014] A. Chassot. Alfabetização científica: questões e desafios para a
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[Silva 2007] L. F. Silva e L. M. Carvalho. A temática ambiental e o processo educativo:
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[Teixeira 2003] P. M. M. Teixeira. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia
histórico-crítica e do movimento CTS no ensino de ciências. Ciência e Educação, v. 9, n.
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[Vieira 2014] R. D. Vieira, V. F. Melo e J. R. R. Bernardo. O júri simulado como recurso
didático para promover argumentações na formação de professores de física: o problema
do “gato”. Revista Ensaio, v. 16, n. 3, p. 203-225, 2014.
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Apêndice
Apêndice 1. Termo de consentimento
Universidade Federal do Espírito Santo
Centro de Ciências Exatas
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física
Mestrado Profissional
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário(a), do Projeto de Pesquisa
sob o título “Fontes energéticas e seus impactos ambientais e sociais: avaliando custos e benefícios
na busca por sustentabilidade”. Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, no
caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final deste documento, que está em duas vias. Uma
delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa, você não sofrerá qualquer
tipo de penalidade, de forma alguma. Em caso de dúvida sobre a pesquisa, você poderá entrar em
contato com qualquer um dos responsáveis por ela: prefº. Vinícius Lopes Leite (Física–SEDU–
Serra); e-mail: [email protected] e com o orientador da pesquisa prefº. Dr. Geide Rosa
Coelho (UFES) pelo telefone: (27) 4009–2543, e-mail: [email protected] .
Nesse trabalho, buscamos entender como os alunos se comportam e interagem no processo
ensino-aprendizagem ao estudarem a temática abordada sob o enfoque CTSA. A coleta de dados
será feita na escola (Aristóbulo Barbosa Leão – Serra) durante as aulas, que poderão ser
gravadas em vídeo e/ou áudio e posteriormente utilizadas e analisadas unicamente com o intuito
desta pesquisa, não havendo qualquer repasse a terceiros com intuito comercial/financeiro.
Esclarecemos ainda que não haverá nenhum tipo de pagamento ou gratificação financeira
pela sua participação. Garantimos também sigilo que assegura a sua privacidade quanto aos dados
confidenciais envolvidos na pesquisa. E reiteramos mais uma vez que você tem toda liberdade de
se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem
penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado.
CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO DA PESQUISA
Eu, ___________________________________________________________, abaixo assinado,
concordo em participar do estudo como sujeito. Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a)
pelo pesquisador profº Vinícius Lopes Leite sobre a pesquisa, os procedimentos nela envolvidos,
assim como os possíveis riscos e benefícios, caso existam, decorrentes de minha participação.
Foi-me garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a
qualquer penalidade
Local e data: _________________,____ de Março de 20 15.
_____________________________
Assinatura do participante
_____________________________
Assinatura do responsável legal
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Eu, profº Vinícius Lopes Leite, obtive de forma voluntária o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido do sujeito da pesquisa ou representante legal para a participação da pesquisa.
_________________________________________ _________________________________________
Aluno Responsável legal
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Apêndice 2. Materiais utilizados na sequência didática
AULA 01:
Questionário individual
1) O que é, no seu entendimento, uma fonte renovável de energia?
2) Você consegue estabelecer diferenças entre biocombustíveis e combustíveis
derivados do petróleo?
3) O que é você conhece sobre energia nuclear?
4) Quais características uma fonte de energia deve ter, de acordo com sua visão de
mundo, para ser classificada como fonte de energia limpa?
5) Quais características uma fonte de energia deve ter, de acordo com sua visão de
mundo, para ser classificada como fonte de energia limpa?
AULA 02:
Texto:
Energia: uma presença universal
Processos naturais – tais como a fotossíntese, a respiração, os ciclos da água e do ar –,
bem como aqueles que ocorrem por meio de tecnologia como uma televisão em
funcionamento, um carro em movimento, o chuveiro elétrico ou o fogão a gás – não
seriam possíveis sem energia. Em todos esses exemplos, e em incontáveis outros, os
processos podem ser compreendidos como transformações de energia.
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A energia está em tudo
Para que você possa ler esta página é preciso que alguma luz, que é energia luminosa,
ilumine o papel e em seguida atinja seus olhos. Se a iluminação for natural, essa energia
partiu do Sol, cerca de oito minutos antes. Se for artificial, a energia elétrica, que produz
a luz emitida por uma lâmpada, veio de uma usina em que um gerador transformou
energia mecânica em energia elétrica. Essa energia chegou até você em frações de
segundo, por meio de oscilações de cargas elétricas em fios de cobre.
Em uma usina hidrelétrica, a energia mecânica é provida pela queda da água represada de
rios, fazendo uso do ciclo natural da água, que é mantido com a energia proveniente do
Sol. Se a usina for uma termelétrica, suas turbinas são movidas por vapor d’água a alta
pressão, obtido pela queima de combustíveis.
No caso de combustíveis derivados de petróleo ou carvão mineral, a energia liberada pela
queima originou-se de alguma síntese primária, como a fotossíntese, há centenas de
milhões de anos.
A luz que atinge sua retina provoca um pulso eletroquímico, que percorre seus nervos
para que a informação que você está lendo chegue ao cérebro, onde é interpretada e
registrada em células nervosas. Isso significa também que, em algum momento do
passado, você foi alfabetizado, tendo sido formadas em seu cérebro configurações que
reconhecem palavras e frases nos conjuntos de símbolos da página e lhes atribuem
significado. Para isso, seu cérebro precisa utilizar energia, como está utilizando agora
para a leitura.
A lâmpada, cuja energia necessária para seu funcionamento pode vir de uma usina hidrelétrica, ilumina o livro e permite sua leitura.
Onde e quando houver transporte ou processamento de matéria ou de informação, haverá
energia. Não é possível imaginar uma situação em que não haja energia.
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Energia, sempre mudando de forma
Energia de movimento, chamada de energia cinética, pode transformar-se em energia de
configuração, chamada de energia potencial, e vice-versa; energia mecânica – que
envolve as duas formas anteriores – pode transformar-se em energia elétrica, e vice-
versa; energia luminosa pode transformar-se em energia química, e vice-versa; todas
as formas de energia podem transformar-se em energia térmica, mas essa transformação
não é totalmente reversível. Em todo processo de transformação de energia, parte dela se
degrada, ou seja, perde potencial de utilização, na forma de energia térmica. Essa
degradação também pode ser denominada de dissipação de energia.
Todo processo da vida é uma complexa cadeia de trocas de energia. O crescimento de um
vegetal ou o processamento de alimentos em um animal são processos bioquímicos de
transformação energética. A vida é a mais elaborada forma que se conhece de
processamento de matéria e de informação, necessitando de energia, portanto, para a
sustentação de seus processos. Uma simples folha de qualquer vegetal não poderia se
formar, não fosse a energia luminosa recebida do Sol, que permite a realização da
fotossíntese; um animal herbívoro não se sustentaria, se não comesse as folhas; um
carnívoro não viveria se não comesse o herbívoro, em uma sequência de apropriação de
energias. Essa cadeia sempre parte de seres, como as plantas, capazes de formar-se a partir
de matéria não viva e energia solar, ou seja, na base da cadeia alimentar sempre há quem
faça a síntese primária.
Em nosso sistema digestório, o alimento, cuja fonte primária de energia é sempre solar,
recebe um tratamento inicial para poder ser transportado ao restante do organismo.
Nossos órgãos e cada uma das bilhões de células que temos estão continuamente
recebendo e transformando a energia que ele contém. As células têm usinas próprias, que
preparam essa energia para o uso final.
A energia solar transfere-se para o alimento; deste, transfere-se para o corpo humano e, deste último, para o skate e o skatista em
movimento.
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O sistema muscular-esquelético transforma a energia química em energia mecânica. O
sistema nervoso, nossos sentidos e nosso cérebro processam informações, realizando
diferentes transformações. Na visão, a informação original é luminosa; na audição a
informação processada é sonora, produzida pela ação mecânica do ar; no tato as
informações são produzidas por estímulos de caráter mecânico ou térmico; no olfato e no
paladar, processam-se informações químicas. É como se cada um desses sistemas
corporais fosse um aparelho de que dispomos e ao qual é preciso fornecer energia. É por
meio desses aparelhos que a energia é transformada.
Um animal inventor e consumidor de energia
Uma das principais diferenças entre nós e os outros
animais é a forma pela qual alteramos o meio onde
vivemos. Nós o adequamos a nossos interesses,
por exemplo, apropriando-nos de fontes naturais de
energia e manipulando-as para a nossa
conveniência. Uma lâmpada, por exemplo, é
movida a energia elétrica que foi produzida em uma
hidrelétrica; a hidrelétrica, por sua vez, utiliza a
energia de movimento da água, um recurso natural,
para a geração da energia elétrica que chega às
nossas casas. Fazemos isso para ampliar nossa
força muscular, nossos sentidos e até mesmo a
capacidade de guardar e processar informações de
nosso cérebro. Assim, a história da vida humana em
sociedade também pode ser vista como sob a
perspectiva do domínio e da elaboração da energia
disponível na natureza.
Este texto, como qualquer outro, pode ser pensado
como uma ampliação da memória, habilidade que a espécie humana tem desenvolvido há
milhares de anos. A escrita, essa “memória exterior”, é apenas uma das muitas formas de
ampliar nossas capacidades naturais. Adaptar o ambiente natural às nossas necessidades
consome grande quantidade de matérias e de energia.
Os animais são corporalmente adaptados ao
ambiente em que vivem.
O ser humano inventou maneiras de sobreviver nos mais diversos ambientes terrestres.
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Atividade em dupla:
1) Marque no texto as passagens que vocês acharam interessante.
2) Preencha a tabela com outros exemplos:
Aparelho/tecnologia Sentidos ou capacidades Tipo de energia
Texto escrito Memória Energia luminosa
AULA 03:
Atividade em dupla:
1) As palavras e os símbolos a seguir obedecem a sequências lógicas relacionadas a
sucessivas transformações energéticas. Analise cuidadosamente essas sequências e, para
cada uma delas, elabore um texto sintético em que todas as palavras estejam inseridas e
em que fiquem bem descritas todas as transformações energéticas envolvidas, incluindo
aquelas relacionadas ao funcionamento de cada aparelho.
Exemplo: Sol → atmosfera → ventos → turbinas → residências → TV, liquidificador,
chuveiro.
A vida na Terra depende essencialmente da energia luminoso emitida pelo Sol.
Absorvendo essa energia, a atmosfera, o solo, os rios e os mares se aquecem, originando
os ciclos do ar e da água em nosso planeta. Assim, a energia luminosa do Sol é
transformada em energia térmica, e esta em energia de movimento ou mecânica, que, no
caso dos ventos, pode também ser chamada de energia eólica. Essa movimentação do ar
pode, então, ser utilizada para girar as pás das turbinas dos geradores elétricos que
convertem a energia eólica em energia elétrica nas fazendas de vento. Transmitida às
residências por meio de uma extensa malha elétrica, a energia elétrica pode, então, ser
convertida em energia luminosa e sonora na TV, energia mecânica no liquidificador e
energia térmica no chuveiro.
Escolha duas das opções abaixo e faça como no exemplo.
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a) Bateria → reações químicas → corrente elétrica → carro → motor de arranque, buzina,
faróis, aquecedor.
b) Núcleos atômicos → calor → vapor → velocidade → turbina → rede elétrica → ruas
→ ônibus elétricos (trólebus) → movimento, faróis, buzina.
c) Represa → velocidade → turbina → residências → rádio, batedeira, torradeira,
lâmpada.
d) Sol → vida → petróleo → carro → velocidade.
e) Sol → células fotovoltaicas → forno elétrico, computador, aquecedor, furadeira.
[A questão nº 3 foi retirada da Coleção Quanta Física – 1º ano – Física (PNLD 2015) – pg. 15]
AULA 4:
Texto:
Energia ao longo da história
As invenções humanas dependem do controle de processos energéticos naturais,
redirecionados para o uso humano. O fogo, por exemplo, é um desses processos naturais
que já existia na superfície do planeta Terra como processo espontâneo, iniciado por raios
e outras centelhas naturais, muito antes do surgimento da espécie humana.
No processo da combustão, a energia solar armazenada pela madeira durante a
fotossíntese, na forma de compostos de carbono, é liberada na forma de calor na chama.
A combustão é uma reação exotérmica; nesse caso, entre o carbono da madeira e as
moléculas de oxigênio (𝑂2) presentes no ar.
Há mais de 20.000 anos, alguns seres humanos já tinham aprendido a fazer fogo, levando
o calor e a luz para dentro da noite e das cavernas, o que também deu origem ao hábito
de assar e cozinhar, assim como, mais tarde, à produção da cerâmica e à metalurgia. A
panela de barro ou de metal, em que o alimento é cozido, pode ser vista como um
estômago exterior, que realiza parte da digestão fora de nosso corpo. A combustão do
petróleo e o aquecimento elétrico, para incontáveis usos, constituem uma continuidade
recente do velho domínio do fogo.
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Mais de 15.000 anos atrás, a humanidade aprendeu a plantar, passando assim a produção
concentrada, sobretudo em beiras de rios, do alimento que antes era coletado por grupos
nômades, o que permitiu a fixação territorial de nossa espécie. A agricultura, que é uma
apropriação sistemática da energia solar, marcou o início da civilização: já que não
precisava mias migrar o tempo todo em busca de alimento, o ser humano começou a
produzir ferramentas, panelas e outros equipamentos, construir habitações mais
definitivas e ampliar o rebanho dos animais de criação.
Há mais de 5.000 anos, ao aprender a extrair o ferro existente em alguns minérios, com o
qual fazia machados e arados, o ser humano levou a
agricultura para outras regiões não ribeirinhas, já
contando com a extração sistemática de lenha.
Começava o crescente controle das forças da
natureza, pois a agricultura permitiu a civilização, o
fogo permitiu a cerâmica e a metalurgia, o ferro
ampliou a agricultura...
Ao inventar a escrita, alguns povos já tinham pleno
domínio do fogo, da agricultura, da pecuária e da criação de animais de tração. Já haviam
até mesmo desenvolvido atividades complexas, como o cultivo de terras com arado de
ferro, puxado por bois ou cavalos, ou a navegação com barcos a vela, movidos, portanto,
pela energia dos ventos. O ferro e a navegação não significaram somente agricultura e
comércio, mas também armas e guerras de conquista, que deram origem, no Oriente e no
Ocidente, aos grandes impérios da Antiguidade.
As construções do espírito humano, no mundo das ideias, na literatura e das artes, são
inseparáveis das vitórias sobre o mundo material, para as quais o domínio do uso da
energia e absolutamente essencial.
Arado representado em pintura egípcia.
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A apropriação da energia solar, por meio do domínio do fogo e da agricultura, marcou a história da humanidade, desde o início das
civilizações.
No longo período entre a Antiguidade e a Renascença, denominado Idade Média, foram
muito aperfeiçoados alguns meios de utilização dos recursos energéticos naturais, com
grande impacto no aumento da produção. O arreio de peito nos animais de tração produziu
carroças e arados muito mais eficientes, assim como a roda-d’água e o moinho de vento
permitiram ampliar em muito o trabalho da moagem de grãos e das serrarias.
A invenção do arreio de peito aumentou a capacidade de aproveitamento da energia do animal (representação esquemática).
Tanto cresceu a produtividade do trabalho e, com ela, o comércio do excedente da
produção, que os mercados dessa troca, inicialmente um ajuntamento de tendas ao lado
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dos portões dos feudos fortificados, deram lugar aos burgos ou cidades, em seu sentido
mais moderno, os quais acabaram por se tornar mais importantes que os próprios
domínios feudais e deram origem ao capitalismo mercantil.
Na Idade Média, o homem aperfeiçoou seus meios de utilização dos recursos energéticos naturais. Em muitas regiões do mundo, os
moinhos movidos pela energia de movimento do ar e da água foram utilizados durante séculos para transformar os grãos de cereais
em farinha.
A ampliação do mundo sob domínio europeu, com as grandes navegações, a valorização
das artes, filosofia e ciências naturais na Renascença, foi reflexo do acúmulo de riquezas
possibilitado pelo crescente conhecimento dos processos naturais. Especialmente a partir
dessa época, conhecimento científico e desenvolvimento econômico passaram a caminhar
em cooperação cada vez mais estreita.
A modernidade, que então se inaugurou, prolonga-se até nossos dias, consolidando-se
com novas formas de uso energético de recursos naturais. No século XVIII, a primeira
Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra, foi movida a carvão mineral, com a máquina
a vapor impulsionando a indústria têxtil e a metalúrgica; mais tarde, locomotivas e barcos
a vapor também impeliram o transporte de longa distância.
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Representação da máquina a vapor de Newcomen utilizada na Inglaterra, no início do século XVIII, em minas de carvão mineral para
bombear a água que inundava os poços de extração. Para extrair o carvão mineral, aproveitava-se a energia dos cavalos.
A máquina a vapor passou a ser usada para mover teares nas primeiras indústrias têxteis. O início da modernidade e seu
desenvolvimento foram marcados pelo advento de máquinas e utensílios com novas formas de apropriação de energia.
No século XIX, a segunda a segunda Revolução Industrial, com centro na Alemanha, foi
movida a eletricidade e a petróleo, e já se chamava Siemens o primeiro motor elétrico.
Thomas Edison (cientista e inventor norte-americano, 1847-1931) e a iluminação elétrica,
Graham Bell (inventor escocês, 1847-1922) e o telégrafo, Guglielmo Marconi (inventor
italiano, 1874-1937) e o rádio, Henry Ford (empresário norte-americano, 1836-1947) e o
automóvel, são alguns dos símbolos das mudanças culturais, ancoradas na energia elétrica
e no petróleo, que vieram a dominar o século XX.
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Gravura: Fábricas Krupp, Alemanha, 1912. As revoluções industriais alteraram rapidamente as paisagens urbanas, concentrando
formas de usar energia, principalmente a partir do carvão mineral e, posteriormente, de derivados do petróleo.
Na vida Moderna
O petróleo e a energia elétrica só passaram a ter uso social mais difundido durante o
século XX, substituindo boa parte da queima de madeira, do óleo de origem animal e
vegetal e de outras formas de biomassa.
O uso de energia elétrica possibilitou a substituição de lampiões e lamparinas por
lâmpadas elétricas na iluminação doméstica e pública, no comércio e na indústria; nas
atividades industriais, permitiu substituir máquinas a vapor por máquinas elétricas; o uso
de derivados de petróleo possibilitou o desenvolvimento de máquinas movidas por
motores de combustão interna.
Os transportes urbanos, bem como os rurais – movidos por tração animal, puxados por
cavalos ou bois -, foram trocados por automóveis a gasolina ou álcool, caminhões e trens
a diesel, trens e metrôs elétricos. Nos transportes interurbanos e internacionais, os trens e
navios a vapor foram substituídos por trens elétricos, trens e navios movidos a óleo diesel
e aviões movidos a gasolina ou querosene.
Nas comunicações interpessoais, ou ponto a ponto, as transformações de energia também
permitiram que o correio terrestre se tornasse mais ágil, seguido pelo correio aéreo,
telégrafo com fio, telefone, telégrafo sem fio, telex, fax e, finalmente, telefonia celular e
outras formas de comunicação associadas à internet, como o correio eletrônico. A
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comunicação de massa, até o século XIX restrita a jornais, tornou-se mais ampla com o
rádio e a televisão. A comunicação por meio de cabos de fibra óptica e por satélite
possibilitou a combinação de comunicação de massa com interação ponto a ponto.
Os centros urbanos continuam a ser o foco de consumo de energia; principalmente da energia elétrica e da energia extraída do petróleo
e de outros combustíveis.
A energia nuclear, que surgiu associada à bomba A (de fissão e de fusão), em meados do
século XX, passou a ser utilizada na produção de energia elétrica em usinas nucleares,
que são termelétricas em que a caldeira é substituída por um reator de fissão nuclear.
Hoje, instalações nucleares com potência para produzir energia em grande escala
promovem tanto preocupações quanto esperanças. Se, por um lado, há riscos de acidentes
e dificuldades no descarte dos rejeitos radioativos, de outro, esse tipo de usina não produz
gases poluentes decorrentes da combustão, uma vez que não há queima de combustíveis.
Além disso, outros usos industriais e clínicos das radiações nucleares têm sido
extremamente úteis e bastante desenvolvidos.
Buscando a sustentabilidade
O império da potência deu lugar ao império da informação, em que os novos materiais, a
nanotecnologia, a biotecnologia e as tecnologias da informação e comunicação (TICs)
são as novas estrelas. Essas tendências chegam com uma crescente preocupação
ambiental, e, no século XXI, busca-se a possibilidade de progresso econômico e social
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81
com equilíbrio ambiental, o que se costuma denominar desenvolvimento socioambiental
sustentável.
Isso significa fazer chegar a energia e os muitos serviços que ela propicia a bilhões de
pessoas, hoje marginalizadas em sua participação na vida econômica, política e cultural,
e envolve a adoção de novas práticas de proteção do ambiente, contra a dilapidação
acelerada que foi a marca do século XX. Para isso, tem-se desenvolvido novos processos
produtivos, veículos de transporte e equipamentos domésticos que racionalizem o uso da
energia ou utilizem fontes de energia renováveis. Além disso, reciclar mais matérias,
reaproveitar restos industriais e fazer uso energético e produtivo dos rejeitos agrícolas e
do lixo urbano, utilizar de forma mais consciente a água potável e recuperar e revitalizar
rios e lagos contaminados constituem práticas em pauta deste século.
Atividade em dupla:
1) Marque no texto as passagens que vocês acharam interessante.
2) O domínio da energia é importante para o homem? Justifique.
3) Procure em jornais e revistas por duas imagens que tenham relação com o texto.
Comente sobre os motivos que os levaram a escolher essas imagens e sobre a
relação entre elas e o texto.
AULA 05:
Sequência de slides utilizados:
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AULA 06:
Sequência imagens utilizadas nos slides:
Figura 9 - Mapa noturno da Terra.
Disponível em: http://noticias.r7.com/tecnologia-e-ciencia/fotos/astronautas-da-nasa-retratam-luzes-de-
grandes-cidades-pelo-mundo-20130325-3.html#fotos
Figura 10- População do Brasil
Fonte: IBGE
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Figura 11 - Projeção de aumento da população brasileira
Fonte: IBGE
Figura 12 - Matriz elétrica Brasileira
Fonte: MME/BEN 2014
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Figura 13 - Matriz energética mundial
Fonte: MME/BEM 2006
Figura 14 - Texto presente no slide
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Tabela presente em (SCHUTZ; MASSUQUETTI; ALVES, 2013, p. 3181)
AULA 07:
Nenhum material foi utilizado nessa.
AULA08:
Sequência de slides utilizados:
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Resumo entregue aos alunos no final da aula:
O ciclo do carbono envolve a retenção da energia solar no processo da
fotossíntese.
Uma fonte renovável apresenta ciclo mais curto que a vida humana. O álcool da
cana-de-açúcar, por exemplo, tem ciclo de cerca de 2 anos, e a lenha, ciclo da
ordem de 10 anos.
Principais fontes energéticas renováveis: [energia solar, energia da biomassa
(biomassa renovável = culturas que podem ser replantadas ou que se reconstituem
de forma natural), energia hidráulica (movimento da água), energia eólica
(ventos = movimento do ar), energia do hidrogênio, energia das marés, energia
térmica dos oceanos, energia geotérmica e energia dos detritos orgânicos
(biogás produzido a partir de esterco, rejeitos sanitários, lixo urbano, etc.)].
Uma fonte energética não renovável apresenta ciclo muito longo, comparado
com a vida humana. Os combustíveis não renováveis, também chamados de
combustíveis fósseis (formados há mais de 300 milhões de anos), também tem
origem no processo de fotossíntese (plantas = “da natureza”)
Principais fontes energéticas não renováveis: [Combustíveis fósseis (gás
natural, petróleo, carvão mineral, turfa, areias betuminosas e o xisto) e
combustíveis nucleares (não são combustíveis e possuem reservas finitas) ].
Ciclo do carbono:
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90
Combustão ou queima é uma reação química exotérmica (libera calor para o
ambiente). Na combustão dos hidrocarbonetos ocorre a formação de gás
carbônico.
Combustão do etanol:
AULA 09:
Vídeos utilizados
Novo Telecurso 2000 – aula de ciências nº 34 (duração 12’ 57’’)
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Disponível em: http://educacao.globo.com/telecurso/videos/ensino-fundamental-2/t/ciencias/v/telecurso-
ensino-fundamental-ciencias-aula-34/1260781/
Matrix (filme - apenas um fragmento com duração de 4’ 29’)
O que é petróleo? (duração 8’ 12’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=oOKPUBk1SUQ
Akatu Mírim - De onde vem para onde vai? O Petróleo (duração 4’ 16’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=8Ft4vYSAx4M
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AULA 10:
Sequência de slides e vídeos utilizados:
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Vídeo 1: Bolt: nuevo récord del mundo 9,58!!! (duração 2’ 57’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5Dd3MpyUvOA
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Vídeo: Isinbayeva with new world record (duração 1’ 57’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=PwJsmDowiYU
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AULA 11:
Atividade em dupla:
1) Qual a sua opinião, ecologicamente, a respeito da utilização dos
biocombustíveis?
2) Comente a seguinte frase: “O sol é a nossa principal fonte de energia”.
3) Analise a seguinte tabela:
Matriz de energia elétrica - Brasil 2013
Fonte Participação
Hidrelétrica 70,6%
Combustíveis fósseis 18,3%
Biomassa 7,6%
Nuclear 2,4%
Eólica 1,1%
Fonte: MMN/BEN 2014.
Você é capaz de estabelecer relações entre a recente crise da água e o aumento
do custo da energia elétrica?
4) Analise o seguinte gráfico:
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* carvão mineral
a) A matriz energética mundial é composta, predominantemente, de fontes
renováveis ou de não renováveis? Justifique.
b) Quais consequências uma matriz energética desse tipo trará para as futuras
gerações (50, 100, 150 anos, por exemplo)?
c) Descreva como seria uma matriz energética melhor do que a apresentada.
5) Existe relação entre as energias cinética e potencial gravitacional com o
funcionamento de uma usina hidrelétrica?
AULA 12:
Sequência de slides utilizados:
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Resumo entregue aos alunos no final da aula:
Energia cinética (EC): forma de energia associada ao movimento.
2
. 2vmEC , onde m = massa e v = velocidade
Energia potencial gravitacional (EG): forma de energia associada a altura dos
corpos.
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hgmEG .. , onde h = altura e g = aceleração da gravidade (g = 10 m/s², na Terra)
Obs.: a unidade padrão (SI) de medida para energia é o Joule (J).
As hidrelétricas fazem parte da seguinte sequência de transformações de
energia:
E. solar E. térmica E. pot. gravitacional E. cinética E. pot.
gravitacional E. cinética E. elétrica
Vantagens das hidrelétricas: O preço da energia elétrica gerada a partir de fonte
hídrica foi e segue sendo menor. A geração hidrelétrica é renovável e praticamente
não gera GEE (gases de efeito estufa).
Vantagens da Biomassa: O bagaço e a palha de cana, permite produzir
simultaneamente calor e energia elétrica, com grande economia de combustível
(cascata energética). A safra ocorre nas épocas de baixa dos reservatórios, o que
ajuda a compensar a menor geração hidrelétrica. A queima de biomassa não é
considerada produtora de GEE, pois durante o crescimento do canavial houve
retirada de CO2 da atmosfera.
Fissão nuclear: é a quebra ou divisão de um núcleo atômico, instável e pesado,
em dois núcleos menores, alguns nêutrons e energia, através do bombardeamento
com nêutrons a uma velocidade moderada.
Usinas térmicas nucleares: utilizam a fissão para aquecer água, produzindo
vapor a alta pressão, que move os geradores de energia elétrica.
Vantagens das usinas térmicas nucleares: Utilizam combustível mais barato.
Não causa nenhum efeito estufa ou chuvas ácidas. São independentes de
condições ambientais/climáticas e não ocupa grandes áreas. O custo é mais caro
que a energia das hidrelétricas, mas mais barato que a energia das termelétricas,
usinas solares, eólica, etc.
Fusão nuclear: É a união de dois ou mais núcleos pequenos, para a formação de
um núcleo maior e mais estável. A energia liberada nesse tipo de reação é muito
mais elevada que em fissões nucleares.
AULA 13:
Vídeos utilizados:
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Belo Monte, uma usina polêmica - Parte 1 - A obra (duração 7’ 24’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YGL9k5Zpp1w&list=PL4B5DD15C89409F27&index=5
Belo Monte, uma usina polêmica - Parte 2 - Os impactos (duração 6’ 43’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=qwKp1dENOX0&list=PL4B5DD15C89409F27&index=6
Belo Monte, uma usina polêmica - Parte 3 - Os indígenas (duração 6’ 40’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=g5QW6ph_ZPM&index=7&list=PL4B5DD15C89409F27
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103
Belo Monte, uma usina polêmica - Parte 6 - Os ribeirinhos (duração 6’ 18’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=MzJbVZiA6q8&list=PL4B5DD15C89409F27&index=2
AULA 14:
Vídeo utilizado:
À Sombra de um Delírio Verde (duração 29’ 36’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=2NB61WU1WfM
AULA 15:
Prova escrita:
1) Comente cada uma das seguintes fontes de energia:
a) Petróleo.
b) Cana-de-açúcar.
c) Fissão Nuclear.
2) Existem vantagens em se produzir energia elétrica em hidrelétricas? Justifique.
3) Existem vantagens em se produzir energia elétrica em usinas nucleares?
Justifique.
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4) Segundo o Relatório Brundtland apresentado pela ONU em 1987, a expressão
sustentabilidade no desenvolvimento pode ser explicada como “o
desenvolvimento que satisfaz às necessidades presentes, sem comprometer a
capacidade das gerações futuras de suprir suas próprias necessidades”. Vamos
definir o termo “fonte de energia limpa” como sendo uma fonte energética que
permita um desenvolvimento sustentável.
Cite uma fonte de energia que você considera limpa. Justifique sua resposta.
5) O que é necessário para que um corpo tenha energia cinética?
6) O que é necessário para que um corpo tenha energia potencial gravitacional?
7) Cite duas transformações de energia que ocorrem numa hidrelétrica. Explique em
que situação cada uma delas ocorre.
8) Uma massa qualquer, ao ser abandonada de uma altura de 100 m, chega ao chão
com velocidade de aproximadamente 44 m/s, desconsiderando as forças de atrito.
Considere que 20 litros de água (20 kg) são abandonados de uma represa, a partir
de 100 m acima do chão. Determine:
a) Quanta energia potencial gravitacional essa massa de água tem no alto da
represa?
b) Quanta energia cinética essa massa de água terá chegando ao chão?
AULA 16:
Vídeos utilizados:
Chernobil o erro (duração 10’ 29’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=9-uDPiNVBlA
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Documentário - Globo: Acidente Nuclear de Chernobyl (duração 6’ 45’’)
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tvpqgZb9UE8
AULAS 17 E 18:
Textos utilizados:
O agronegócio só produz com veneno (João P. Stedile)
Todos os dias a grande imprensa faz apologia ao agronegócio. Seriam eles que abastecem
nossa população de alimentos, salvam a balança comercial, dão emprego aos pobres do
campo e até sustentam a economia brasileira nas costas. Quanta mentira junta!
Os grandes proprietários de terra são também capitalistas na cidade, e muitos deles têm
ações e vínculos com as empresas da mídia. A associação brasileira de agronegócio tem
apenas 50 sócios, transnacionais, grandes cooperativas capitalistas e, pasmem, também a
Rede Globo e o grupo O Estado de S. Paulo!
Mas, infelizmente, a realidade do agronegócio é outra.
O agronegócio se baseia na produção em grande escala, em lavouras de monocultivo – de
uma só planta. Usam muita máquina e, portanto, desempregam, além de muito veneno,
para matar todos os outros seres vivos que existam naquele espaço, sejam vegetais ou
animais. Somente sobrevive o produto que eles plantam.
Cerca de 80% das terras utilizadas pelo agronegócio se destinam a apenas quatro
produtos: soja, milho, cana e pecuária bovina. E grande parte dessa produção vai para
exportação. No entanto, quem controla as exportações são transnacionais. Por exemplo,
o Brasil é o maior exportador mundial de soja. Exportamos 40 milhões de toneladas em
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grãos, ainda como matéria-prima. E quem ganha com essas exportações? Cinco
transnacionais: Bunge, Cargill, ADM, Dreyfuss, Monsanto.
O Brasil se transformou no maior consumidor mundial de venenos agrícolas. São 720
milhões de litros de venenos. Matam os demais seres vivos, afetam a fertilidade do solo,
contaminam as águas do lençol freático e ficam resíduos nos alimentos que você
consome.
E quem produz? Bayer, Basf, Syngenta, Monsanto, Shell Química. Nenhuma empresa
brasileira. Pior, a Anvisa já confiscou e incinerou milhares de litros adulterados pelas
empresas Bayer, Basf e Syngenta. Uma delas chegou a adicionar um perfume para deixar
o veneno mais aceitável.
Já foram registrados pelas universidades casos de chuva com veneno agrícola, em cidades
do Mato Grosso. Na região de Ribeirão Preto (SP), a água potável já aparece com
incidência dos venenos da cana.
Dos 17 milhões de trabalhadores da agricultura brasileira, apenas 1,6 milhão estão no
agronegócio; os demais, na agricultura familiar.
Todos os anos, os bancos públicos disponibilizam 90 bilhões de reais, da poupança
nacional, para que o agronegócio plante. Para a agricultura familiar são menos de 8
bilhões. Pior, o Tesouro Nacional, o dinheiro de nossos impostos, precisa repor aos
bancos a diferença entre o juro pago pelos fazendeiros e o juro de mercado. E isso custa
por ano um bilhão de reais. Muito mais do que os recursos para reforma agrária.
A Polícia Federal tem encontrado trabalho escravo, em média em uma fazenda por mês.
Mas dorme na Câmara um projeto que determina a desapropriação das fazendas com
trabalho escravo. Os parlamentares ruralistas não aceitam.
Artigo transcrito da revista Caros Amigos, edição de maio de 2010.
Emilio Lisboa, Dilma, Temer E MST (Gilberto F. Vasconcellos)
Emílio Lisboa foi prefeito de Angatuba quatro vezes, implantou a micro-destilaria a
álcool, depois de tomar conhecimento dessa tecnologia concebida por Marcelo
Guimarães, que infelizmente não foi chamado pelo governo Lula.
Emílio Lisboa é o político (fundador do PMDB, amigo de Michel Temer) que tem
condições de dirigir um programa de álcool combustível em pequenas propriedades tendo
o apoio do Movimento Sem Terra.
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Stedile sabe o que significa socialmente a deseconomia de escala embutida nas
microdestilarias a álcool. Esse programa agrário, antípoda do latifúndio “for export”, é a
única estratégia para a criação de milhares de empregos. Trata-se de uma iniciativa
descentralizada de produção energética, democratizante, ecológica e igualitária.
Se Emílio Lisboa a implantou na esfera municipal, poderia implantá-la em âmbito
nacional, induzindo o processo de reforma agrária que será bem vindo pelo proletariado
urbano.
A microdestilaria a álcool é a via brasileira do socialismo para erradicar a miséria no
campo e desinibir as cidades, portanto é uma medida eficaz de reduzir a criminalidade.
Emílio Lisboa assimilou e realizou o projeto de autodesenvolvimento de Marcelo
Guimarães e Bautista Vidal.
O autodesenvolvimento consiste em produzir simultaneamente, nas pequenas
propriedades, energia vegetal (biomassa renovável e limpa), comida (leite, rapadura,
queijo, carne) e adubo orgânico com o bagaço de cana. Livrando-se com isso do
agrotóxico cancerígeno produzido pelas toxinas das multinacionais.
Onde se faz cachaça pode ser produzido álcool-combustível, portanto, qualquer
alambique converte-se em uma microusina de energia limpa e renovável, espalhada por
todo o Brasil.
Dilma não pode ser seduzida pelo fetichismo imediatista do petróleo. É um equívoco
concentrar-se no Pré-Sal e relegar a plano secundário a fonte de energia vegetal, que é a
verdadeira vocação da natureza dos trópicos.
Evidentemente a energia vegetal perderá seu potencial democrático, igualitário e
descentralizado (afinal, o sol não é paulista), se for explorada por latifúndios
multinacionais. Por outro lado, com reforma agrária direcionada aos Sem-Terra, a
produção de álcool e comida cria milhares de empregos (ao contrário do Pré-Sal), e
resolve a questão da segurança, pois desincha as cidades. É também uma oportunidade de
mostrar que a ecologia do PV de dona Marina é antiecológico, porque não altera o regime
de propriedade e não substitui a matriz fóssil.
O petróleo é uma armadilha, o principal fator do aquecimento do planeta. Vamos
continuar fazendo uso dessa energia suja? Desde Kioto o desastre climático tem mostrado
o seguinte: se não forem abandonados os combustíveis fósseis, a natureza poderá ser
destruída.
Ademais, o petróleo é finito. Eis a arapuca: tem pouco e o pouco que tem faz mal.
Artigo transcrito da revista Caros Amigos, edição de dezembro de 2010.
AS POLÊMICAS HIDRELÉTRICAS (Ivana Jatobá)
O anúncio da construção de uma usina hidrelétrica em nosso país vem sempre
acompanhado de polêmicas. De um lado, os chamados ambientalistas, preocupados com
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os impactos dessas grandes obras no ambiente inseridas, quase sempre florestas nativas e
de riquíssima biodiversidade. Tais manifestantes também são taxados como “eco-chatos”,
xiitas ambientalistas, etc. E do outro lado, os conhecidos progressistas, aqueles que veem
nessas obras, grandes oportunidades de crescimento econômico para a localidade e para
o país de modo geral, justificando que o momento de crescimento e visibilidade atuais do
Brasil requer a produção de mais energia elétrica, e só as hidrelétricas tem potencial para
suprir a demanda. Mas, afinal, quem está com a razão?
Antes de tudo, é preciso analisar se o empreendimento está nascendo numa concepção
sustentável ou não. E uma obra sustentável significa que preza pelos aspectos sociais,
econômicos e ambientais que vem a trazer para a sociedade. Uma hidrelétrica consegue
satisfazer a estes três aspectos? Tudo vai depender de como a obra é administrada, desde
o nascimento do projeto até a sua operacionalização.
O princípio de funcionamento de uma usina hidrelétrica baseia-se na transformação da
energia mecânica vinda da força da água, em energia elétrica. E para que essa água
adquira a força necessária para tal processo, é preciso que esta seja proveniente de rios
volumosos e com relevo acidental, formando quedas d’água. Através de uma barragem,
a água fica represada, alagando a área ao redor, e liberada pelas comportas de acordo com
o volume necessário para movimentar as turbinas e assim gerar a energia requisitada.
A construção de uma hidrelétrica oferece como vantagens: é fonte de energia renovável;
quase não emite gases poluentes na geração de energia; uso da água represada para
irrigação; regulagem da vazão do rio através da represa; Custo operacional baixo, apesar
do alto custo de construção; preço da energia elétrica gerada não oscila de acordo com o
preço do barril do petróleo, pois não há uso de combustível fóssil no processo.
As desvantagens são: em época de seca, como o volume dos rios diminui, há pouca
geração de energia elétrica; alto impacto ambiental ocasionado pelo alagamento da área.
Além da fauna e flora locais serem prejudicados, a população ribeirinha, quando existe,
é obrigada a mudar de local e procurar outro meio de subsistência. É importante salientar,
porém, que já existem técnicas construtivas menos agressivas, que inundam menor área.
São as chamadas hidrelétricas de fio de água. O problema é que, na seca, por terem
reservatórios reduzidos, elas não funcionam; já na fase operacional, o aumento e redução
do fluxo de água nas comportas afetam o ecossistema local.
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Analisados os prós e contras de uma hidrelétrica, surgem outros questionamentos quanto
à viabilidade econômica da obra, se outras fontes de energia menos agressivas ao meio
ambiente, como a eólica ou a solar seriam mais viáveis, se o interesse financeiro (o custo
de construção de uma usina hidrelétrica fica na casa dos bilhões de reais) é o que fala
mais alto, etc. Ta aí a construção da Usina de Belo Monte para comprovar.
Vale destacar também que uma obra dessas, de porte tão grande, situada geralmente em
florestas, deve ter um Plano Básico Ambiental (PBA), que preve ações de compensações
para minimizar o impacto ambiental a ser gerado. Como exemplo, temos a transferência
de espécies de animais e árvores da área a ser alagada para outro local, construção de
casas, rede de esgoto e água, postos de saúde, escolas, etc. para a população ribeirinha,
geração de empregos e programa de educação ambiental são ações desse tipo.
Conclui-se assim que, uma usina hidrelétrica, se construída de modo a minimizar os
impactos ambientais (e isso é perfeitamente possível) é viável sim. E juntamente com
outras fontes limpas de energia, podem fazer da nossa matriz energética um exemplo a
ser seguido em todo o mundo.
Disponível em: http://www.universojatoba.com.br/sustentabilidade/consumo-consciente/as-polemicas-hidreletricas
A POLÊMICA DAS USINAS NUCLEARES NO BRASIL (Ana P. Bemfeito)
Muitas decisões a respeito do uso da ciência e da tecnologia causam polêmica na
sociedade, pois envolvem questões que podem gerar grandes consequências sociais,
positivas ou negativas.
No Brasil, uma dessas discussões envolve a terceira usina de energia nuclear em solo
nacional, a Angra III, que está em construção na cidade de Angra dos Reis, estado do Rio
de Janeiro, mesma cidade onde foram construídas as outras duas usinas nucleares
existentes no Brasil.
Depois do acidente na usina nuclear de Fukushima, no Japão, em março de 2011, o mundo
inteiro está rediscutindo a utilização dessa fonte de energia.
A usina de Angra III também terá como objetivo principal a geração de energia elétrica.
Já funcionam no país duas usinas nucleares: a Angra I, construída no período de 1971 a
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1985, e a Angra II, que levou outros 25 anos para ficar pronta. Ainda hoje, ambas não
operam com capacidade total.
O tempo e principalmente o dinheiro investido em sua construção levantam uma
discussão que permanece sem consenso: é acertada a decisão do governo brasileiro em
ativar Angra III, prevista para começar a operar em 2014? A decisão já foi tomada e a
usina está em plena construção, mas a polêmica continua.
A discussão baseia-se na comparação entre os efeitos positivos e negativos dessa
tecnologia. Seus defensores lembram que as usinas nucleares geram energia sem
nenhuma poluição imediata significativa ao ambiente e causam menos impacto ambiental
que as hidrelétricas, que expulsam populações de sua região de origem e inundam matas
e terras agriculturáveis.
Por outro lado, há especialistas contrários à construção de Angra III, afirmando ser ela
inadequada para uma nação com tanto potencial hidrelétrico ainda não explorado. Mas o
grande problema são os rejeitos radioativos, pois nenhum país do mundo sabe o que fazer
com eles.
Quando mal depositados, podem contaminar o solo e os lençóis freáticos, além do risco
permanente de vazamento de radiação, o que pode, inclusive, causar a morte das
populações atingidas. Até hoje, cientistas e engenheiros do mundo todo lutam para
construir usinas nucleares completamente seguras.
Enquanto os especialistas e profissionais do setor debatem prós e contras da construção
de Angra III, países como os Estados Unidos investem bilhões de dólares na desativação
de suas usinas, num processo muito caro e lento. Para desativar uma usina nuclear se gasta
mais do que para construí-la. Por exemplo, foram despendidos US$ 231 milhões para
construir a usina norte-americana de Maine Yankee Plant, que funcionou entre 1972 e
1996, e mais US$ 635 milhões em sua desativação.
Essa polêmica está longe de ser resolvida: a utilização do petróleo como fonte de geração
de energia não durará para sempre, e os ambientalistas defendem o uso de fontes de
energia alternativas – como o vento, a luz solar e a biomassa –, as quais, além de
renováveis, são mais seguras.
Disponível em:
http://editoradobrasil.com.br/portal_educacional/fundamental2/projeto_apoema/pdf/textos_complementares/ciencias/
9_ano/pac9_texto_complementar_polemica_das_usinas.pdf
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BIOCOMBUSTÍVEIS VOLTAM A ALIMENTAR POLÊMICA (Andrea
Ornelas)
Usar alimentos para produzir combustível "verde" quando uma em cada sete pessoas no
mundo passa fome já gerava certa polêmica. A controvérsia aumentou com a confirmação
que esse tipo de combustível polui tanto quanto os fósseis. Um estudo suíço relança o
debate.
Em julho de 2008, o jornal britânico The Guardian abriu a caixa de Pandora ao publicar
um estudo interno do Banco Mundial, segundo o qual 75% do aumento internacional dos
preços dos alimentos durante os últimos seis anos deveu-se aos chamados combustíveis
verdes.
A Organização das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação (FAO) reforçou o
impacto desta notícia, ao confirmar que a população mundial que sofre de desnutrição
cresceu de forma inusitada, passando de 840 milhões em 2002 para 925 milhões em 2008.
Por sua vez, a Aliança Global para Combustíveis Renováveis (GRFA, na sigla em inglês)
diz que, entre 2000 e 2010, a produção mundial de biodiesel se multiplicou por 22,
enquanto que a de etanol triplicou.
Distorção do mercado
Na Suíça, menos de 5% do consumo total de combustível é derivado de biocombustíveis,
de acordo com a Administração Federal de Aduana.
Em setembro, o instituto de pesquisas EMPA apresentou um balanço ecológico
abrangente sobre a indústria de energia verde confirmando que "poucos biocombustíveis
são mais ecológicos do que a gasolina".
Rainer Zah, responsável pelo estudo, disse que "se os biocombustíveis forem produzidos
em terras adequadas ao cultivo, eles causarão um impacto ambiental maior do que o
gerado pelos combustíveis fósseis".
Um sinal de alarme contra o rápido crescimento desta indústria. Segundo a GRFA, o setor
contribuiu em 374,43 bilhões de dólares no PIB mundial em 2010 e sua participação irá
aumentar para 679,75 bilhões em 2020.
Um desenvolvimento que seria impossível sem o estímulo financeiro dos governos.
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"Se os biocombustíveis competissem com os combustíveis fósseis sem os subsídios
públicos, a interação das forças do mercado permitiria distribuir de forma ideal os
estoques de alimentos entre alimentação e produção de bioenergia", diz Ivetta
Gerasimchuk, especialista do Instituto Internacional para o Desenvolvimento Sustentável
(IISD), em Genebra.
"Mas há uma profunda distorção no mercado causada pelos incentivos fiscais e outras
facilidades dos governos", acrescenta.
Parte do texto, com pequenas modificações, disponível em:
http://www.swissinfo.ch/por/economia/crise-dos-alimentos_biocombust%C3%ADveis-voltam-a-alimentar
pol%C3%AAmica/33729050
AULA 19:
Realização do debate no formato de júri simulado.