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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Ana Mafalda de Castro e Pinho
O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR
DO DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO DA CRIANA
Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em
Psicologia do Desen-
volvimento, orientada pela Professora Doutora Maria da Luz
Bernardes Rodri-
gues Vale Dias e pela Professora Doutora Maria de Lourdes Mendes
Rocha Cr
Braz e apresentada Faculdade de Psicologia e de Cincias de
Educao da
Universidade de Coimbra.
Julho/2015
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Imagem da capa adaptada de:
http://www.guiadoscasados.com.br/creche-
para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/
http://www.guiadoscasados.com.br/creche-para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/http://www.guiadoscasados.com.br/creche-para-criancas-quando-deixar-os-filhos-na-creche/
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao de Coimbra
O CONTEXTO EDUCATIVO DE CRECHE COMO PROMOTOR DO
DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO DA CRIANA
Ana Mafalda de Castro e Pinho
Tese de doutoramento em Psicologia, na especialidade em
Psicologia do Desenvolvimento, orientada pela Professora
Douto-
ra Maria da Luz Bernardes Rodrigues Vale Dias e pela
Professora
Doutora Maria de Lourdes Mendes Rocha Cr Braz e apresentada
Faculdade de Psicologia e de Cincias de Educao da Universi-
dade de Coimbra.
Coimbra
2015
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Education is the most powerful weapon
which you can use to change the world.
(Nelson Mandela)
A educao o dever fundamental do homem pa-
ra com o homem, a responsabilidade que ningum
poder negligenciar sem contradio.
(Cauly, 1995, p. 13)
Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasce-
ram homens necessria a educao, porque necessrio
que sejam homens, no animais ferozes, nem animais bru-
tos, nem troncos inertes. Da se segue tambm que, quanto
mais algum educado, mais se eleva acima dos outros.
(Comnio, 2006, p. 125)
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Agradecimentos
Sendo sempre ingrata a tarefa de um agradecimento quando se
sente que esta corre o
risco de conter omisses, devo, no entanto, deixar aqui expresso
o meu reconhecimento
a todos aqueles, que mais de perto e de uma forma ou de outra,
tornaram possvel a con-
cretizao deste trabalho.
Em primeiro lugar, s minhas queridas orientadoras, que
provocaram em mim uma en-
volvncia e um fascnio enormes pela rea da educao e da
psicologia, e a quem atri-
buo o meu desenvolvimento pessoal e profissional por considerar
que se tratam de
exemplos de referncia excecionais. Devo, deste modo, expressar a
minha maior grati-
do Professora Doutora Maria de Lurdes Cr, pela sua amizade,
carinho, orientao
cientfica, apoio, confiana, dedicao, pelos conhecimentos
transmitidos que estaro
sempre presentes no meu percurso de vida e, tambm, por ter
possibilitado conhecer a
Professora Doutora Maria da Luz Vale Dias, a quem agradeo
igualmente a amizade, o
carinho, a disponibilidade, o conhecimento e rigor cientfico, o
incentivo, a estima
Obrigada por terem confiado e por me terem feito acreditar que
Fernando Pessoa tem
razo quando escreveu: [] Pedras no caminho? Guardo todas, um dia
vou construir
um castelo. Quero, por isso, deixar aqui bem expressa a minha
mais profunda grati-
do e, ainda, reconhecer que apesar das perdas irreparveis que
ambas sofreram, nunca
me senti sozinha ao longo deste percurso. Espero no ter
defraudado as expetativas de
V/Excs.
Professora Doutora Florbela Vitria pelo incansvel auxlio no
tratamento estatstico
dos dados.
Ao Professor Doutor Meireles-Coelho, professor da Universidade
de Aveiro do Depar-
tamento de Educao, por ter acreditado em mim, por me ter
despertado o gosto pela
investigao e por me ter guiado, na fase inicial do Mestrado em
Cincias da Educao,
e que de alguma forma continuou a inspirar-me at este
trabalho.
Aos educadores de infncia que aceitaram participar neste
estudo.
Aos verdadeiros amigos que incansavelmente me apoiaram e
compreenderam as minhas
ausncias sem questionar, sem exigir e sem pressionar.
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Zitinha pelo esprito crtico e pela capacidade de aguardar, sem
data, o que devia ter
sido feito ontem e pelo sbio conselho que um dia me escreveu num
pedao de papel:
Para ser grande, s inteiro [] S todo em cada coisa. Pe quanto s
no mnimo que
fazes. [] de Ricardo Reis.
Finalmente, o meu reconhecimento e a dedicao deste trabalho aos
meus pais pelo es-
tmulo, apoio permanentes e pelo esforo e sacrifcios de uma vida
inteira.
Para ti avzinho!
"Aqueles que passam por ns, no vo ss,
no nos deixam ss. Deixam um pouco de
si, levam um pouco de ns."
(Antoine de Saint-Exupry)
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
9
ndice
Resumo
_____________________________________________________________
13
Abstract
_____________________________________________________________
17
Lista de figuras
_______________________________________________________ 19
Lista de quadros
______________________________________________________ 21
Lista de esquemas
_____________________________________________________ 23
Lista de tabelas
_______________________________________________________ 25
Lista de grficos
______________________________________________________ 29
Lista de abreviaturas
___________________________________________________ 31
Introduo
___________________________________________________________ 33
Parte I - Enquadramento concetual
________________________________________ 39
Captulo I - Contextualizao histrica da infncia e da educao de
infncia ___ 40
Introduo__________________________________________________________________
43
1.1. A descoberta da infncia: construindo a criana
_________________________________ 49
1.1.1. A infncia at finais da Idade Mdia
______________________________________ 53
1.1.2. A infncia a partir do sculo XV
_________________________________________ 55
1.1.3. A infncia da segunda modernidade
_______________________________________ 57
1.1.4. A infncia e a criana luz da perspetiva dos que a
procuraram notabilizar:
intervenes adequadas
_____________________________________________________ 60
1.1.5. A infncia contempornea
______________________________________________ 66
1.2. Contextualizao histrica da educao de infncia e das
instituies dedicadas infncia69
1.2.1. A educao de infncia em Portugal
_______________________________________ 77
1.2.2. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos
___________________________________ 92
1.2.3. As instituies dedicadas infncia
_______________________________________ 99
1.3. O percurso da formao de educadores de infncia em Portugal
___________________ 107
1.3.1. A formao de educadores de infncia no mbito do contexto de
creche _________ 108
1.3.2. Formao inicial: desajuste em relao realidade profissional
________________ 111
1.3.3. Opes tericas que enquadram a formao inicial
__________________________ 113
1.3.4. Formao contnua e formao em contexto
_______________________________ 117
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
10
1.3.5. O educador de infncia em contexto de creche: competncias
__________________ 119
Concluso
_________________________________________________________________
125
Captulo II - O processo de desenvolvimento na infncia
___________________ 128
Introduo_________________________________________________________________
131
2.1. Teorias explicativas do desenvolvimento na infncia
____________________________ 137
2.2.1. O desenvolvimento cognitivo perspetivado por Piaget
_______________________ 140
2.2.2 Teoria cognitiva de Vygotsky
___________________________________________ 144
2.2.3. Etapas da personalidade da criana perspetivadas por
Wallon __________________ 149
2.2.4. Teoria bruneriana do desenvolvimento intelectual
___________________________ 153
2.2.5. Teoria ecolgica e bio ecolgica do desenvolvimento humano
de Bronfenbrenner _ 160
2.2.6. O desenvolvimento da criana na perspetiva de Brazelton
____________________ 169
2.2. Desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos
________________________________ 185
2.2.1. Neuro desenvolvimento
_______________________________________________ 196
2.2.2. Aprendizagem e desenvolvimento
_______________________________________ 203
2.2.3. Ativao do desenvolvimento psicolgico
_________________________________ 208
Concluso
_________________________________________________________________
215
Captulo III A interveno educativa em contexto de creche
_________________ 217
Introduo_________________________________________________________________
219
3.1. A educao de crianas dos 0 aos 3 anos
_____________________________________ 223
3.1.1. Princpios educativos em contexto de creche
_______________________________ 227
3.1.2. Intencionalidade educativa
_____________________________________________ 233
3.2. Prticas adequadas ao desenvolvimento de crianas em creche
____________________ 237
3.2.1. Prticas adequadas ao desenvolvimento de bebs
___________________________ 241
3.2.2. Prticas adequadas a crianas de 1 a 3 anos
________________________________ 250
3.3. Qualidade do contexto educativo de creche
___________________________________ 259
3.3.1. Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R
_____________________ 270
3.4. O currculo em contexto de creche
__________________________________________ 275
3.5. Modelos curriculares adaptados ao contexto de creche
__________________________ 285
3.5.1. Modelo curricular: interpessoal-ambiental
_________________________________ 285
3.5.2. O modelo curricular High/Scope
________________________________________ 286
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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3.6. O educador de infncia em contexto de creche
_________________________________ 337
Concluso
_________________________________________________________________
341
Parte II Estudo emprico
_____________________________________________ 343
1. Formulao do problema, caracterizao do estudo, objetivos e
hiptese geral _________ 345
2. Desenho de investigao e procedimentos gerais
________________________________ 351
3. Consideraes metodolgicas prvias
_________________________________________ 357
4. Metodologia
_____________________________________________________________
365
4.1. Amostra
_______________________________________________________________
365
4.2. Instrumentos e procedimentos
______________________________________________ 408
4.2.1. Instrumentos
________________________________________________________ 408
4.2.2. Fundamentao da escolha do programa de interveno
______________________ 416
4.2.3.
Procedimentos_______________________________________________________
438
5. Resultados
______________________________________________________________
443
5.1. Anlise qualitativa dos dados relativos s entrevistas
__________________________ 443
5.2. Anlise quantitativa dos dados
___________________________________________ 475
5.3. Discusso dos resultados
________________________________________________ 519
Concluses gerais
___________________________________________________________ 543
Referncias bibliogrficas
____________________________________________________ 549
Anexos
___________________________________________________________________
611
Anexo 1- Guio de entrevista
________________________________________________ 613
Anexo 2 - Equipamento a constar na rea da casinha das
bonecas____________________ 639
Anexo 3 - Questionrio scio-demogrfico, caractersticas e
comportamento___________ 645
Anexo 4 - Avaliao do programa de interveno
________________________________ 659
Anexo 5 - Grelha de observao/apreciao do desenvolvimento
psicolgico (2 - 3 anos) _ 665
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Resumo
Esta investigao enquadra-se na rea da Psicologia do
Desenvolvimento, enquanto
ingrediente vital na globalizao da infncia (Burman, 1996),
particularmente, no que
se refere promoo do desenvolvimento psicolgico da criana
considerando o
contexto educativo. Pretendeu-se, especificamente, estudar a
importncia para o
desenvolvimento psicolgico das crianas da sua permanncia, em
idades precoces, em
contextos educativos de creche, baseando a interveno educativa
na utilizao de um
programa de interveno, perspetivado pela investigadora,
fundamentado na
aprendizagem ativa e em experincias-chave da abordagem
curricular High/Scope (Post
& Homann, 2011) bem como no modelo Portage (Williams &
Aiello, 2009),
abrangendo diversos domnios especficos (sentido de si prprio;
relaes sociais;
representao criativa; movimento e msica; comunicao e linguagem;
cognio;
compreenso do espao e tempo; noo precoce da quantidade e do
nmero).
Uma vez que o cuidado e a educao de crianas em idades precoces
tm vindo a ser
transferidos do domnio privado da famlia para o domnio pblico,
em instituies,
como resposta s alteraes ocorridas durante as ltimas dcadas em
Portugal,
relativamente s condies econmicas, sociais e culturais, torna-se
necessrio que tal
contexto e o seu efeito sobre o desenvolvimento das crianas
sejam objeto de
investigaes contextualizadas e sistemticas neste pas. Com
efeito, apesar das notrias
abordagens, nas ltimas dcadas, ao estatuto da criana e respetiva
educao (Portugal,
2009a), continua a ser negligenciada em Portugal a educao das
crianas at aos 3
anos, sendo a prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
omissa em relao a
estas idades precoces. Deste modo, assumindo como objetivo
primordial a promoo do
desenvolvimento psicolgico destas crianas, torna-se assim
premente a necessidade de
se refletir sobre intervenes educativas para idades precoces
(Belsky, 2006, 2009;
Crosnoe, Leventhal, Wirth, Pierce, Pianta & NICHD, 2010;
Field, 2008; Marcho,
2003; NICHD, 2000; Pluess & Belsky, 2010; Vandell, 1997,
2004), sendo de
importncia igualmente significativa, que essas sejam devidamente
sustentadas em
teorias cientficas do desenvolvimento humano. De facto, face
ausncia de orientaes
especficas que definam a interveno educativa em contexto de
creche,
imprescindvel estabelecer linhas de orientao que permitam aos
educadores de
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
14
infncia, a desempenhar funes nesse contexto, monitorizar,
aperfeioar e elevar
qualitativamente a sua interveno, com base na adoo de prticas
adequadas ao
desenvolvimento de crianas deste nvel etrio. Assim, na presente
investigao,
contando com a participao de crianas (N= 59) com cerca de 2 anos
de idade,
residentes em seis concelhos do pas, assim como com os
respetivos educadores de
infncia (N= 4), pretendeu-se, atravs de um estudo comparativo
entre grupos de
crianas sujeitas ou no ao programa acima referido e perspetivado
no mbito desta
pesquisa, conhecer o seu impacto no desenvolvimento psicolgico
utilizando, nas fases
de pr e ps-teste, grelhas de apreciao/avaliao desse
desenvolvimento para crianas
em idade de creche, construdas e aferidas anteriormente pela
investigadora (Pinho,
2008). Na pesquisa, foi tambm controlado o efeito do percurso
profissional e
acadmico dos educadores de infncia envolvidos.
Preconizmos assim desenvolver um estudo, mais precisamente uma
investigao-aco
com uma componente quasi-experimental, cujos resultados
permitissem perspetivar um
curriculum para o contexto de creche, suscetvel de ativar o
desenvolvimento
psicolgico das crianas e de elevar qualitativamente a interveno
educativa. Dado
que, em Portugal, tal como j referido, a prpria LBSE lacunar
neste aspeto, este
estudo revela-se muito pertinente. Em suma, com esta investigao,
ambicionmos
contribuir para a reflexo acerca da importncia para o
desenvolvimento psicolgico das
crianas de uma interveno educativa cientificamente informada
durante os trs
primeiros anos de vida, retirando implicaes suscetveis de ser
aplicadas no mbito da
poltica educativa da infncia em Portugal.
No que particularmente diz respeito aos dados recolhidos possvel
avanar que as
crianas que fizeram parte dos grupos experimentais, e que foram
sujeitas ao programa
de interveno, apresentaram ganhos superiores, na fase de
ps-teste, ao nvel do
desenvolvimento da motricidade glogal, da motricidade fina, da
linguagem recetiva, da
linguagem expressiva, do desenvolvimento cognitivo e do
desenvolvimento afetivo-
relacional, relativamente s crianas dos grupos de controlo, que
vivenciaram uma
interveno educativa natural.
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Palavras-chave: desenvolvimento psicolgico dos 0 aos 3 anos,
contexto educativo de
creche, programa de interveno, prticas adequadas ao
desenvolvimento de crianas
em idade precoce
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psicolgico da criana
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Abstract
This research falls in the area of developmental psychology as a
vital ingredient in the
"globalization of childhood" (Burman, 1996), particularly with
regard to the promotion
of the child's psychological development considering the
educational context. It was
specifically intended to study the importance to the
psychological development of chil-
dren of its sojourn at early ages in daycare educational
contexts, basing the pedagogical
intervention in the use of an intervention program, envisaged by
the researcher, based
on active learning and on key experiences of the High / Scope
curricular approach (Post
& Homann, 2011), as well as on the Portage model (Williams
& Aiello, 2009), covering
several specific areas (sense of self, social relations,
creative representation, movement
and music; communication and language, cognition, comprehension
of space and time,
early notion of the amount and number).
Once the care and education of children in early ages have been
transferred from the
private domain of the family into the public domain, in
institutions, as a response to
changes during the last decades of economic, social and cultural
conditions in Portugal,
it is necessary that such a context and its effect on children's
development are the sub-
ject of contextualized and systematic investigations in this
country. Indeed, despite no-
torious approaches in recent decades to the status of children
and their education (Por-
tugal, 2009a), the education of children up to three years old
continues to be neglected
in Portugal, being the very Law of the Education System (LBSE)
silent on these early
ages. Assuming as a primary objective the promotion of the
psychological development
of these children, it becomes a pressing need to reflect on
educational interventions for
early ages (Belsky, 2006, 2009; Crosnoe, Leventhal, Wirth,
Pierce, Pianta & NICHD,
2010; Field, 2008; Marcho, 2003; NICHD, 2000; Pluess &
Belsky, 2010; Vandell,
1997, 2004), being also of significant importance, that these
are properly supported in
scientific theories of human development. In fact, in the
absence of specific guidelines
that define educational intervention in the context of
childcare, it is urgent to establish
guidelines that enable early childhood educators, performing
functions in this context,
to monitor, improve and qualitatively raise its intervention
basing it in the adoption of
appropriate practices in the development of children of this age
level. Thus, in this re-
search, with the participation of children (N = 59) with about
two years of age, living in
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
18
six municipalities in the country, as well as with their
kindergarten teachers (N = 4), it
was intended, through a comparative study between groups of
children, subject or notto
the above program and under this research, to know their impact
on the psychological
development using, in the pre and post-test phases, observation
/ appreciation grids of
this development for children in childcare age, built and
verified previously by the can-
didate (Pinho, 2008). In the research, the effect of
professional and academic career of
the kindergarten teachers involved was also controlled.
We advocated, then, to develop a study, more precisely a
research-action with a quasi-
experimental component, whose results would allow to envisage a
curriculum for the
context of childcare, which could activate the psychological
development of children
and qualitatively raise the educational intervention. As in
Portugal, as mentioned above,
the very Law on the Education System is blank in this aspect,
this study proves to be
very relevant. In short, with this research, we aim to
contribute to the reflection on the
importance to the psychological development of children of a
scientifically informed
educational intervention during the first three years of life,
removing implications sus-
ceptible of being applied within the childhood education policy
in Portugal.
With particular regard to the data collected is possible to
advance that children who
were part of the experimental groups, which were subject to an
intervention program,
showed higher gains in the post-test phase at the level of
development of glogal motor
skills, fine motor skills, receptive language, expressive
language, cognitive development
and affective and relational development, comparing to the
children of the control
group, who experienced a natural educational intervention.
Keywords: psychological development from 0 to 3 years old,
educational context of
daycare, intervention program, appropriatepractices to the
development of children at an
early age
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Lista de figuras
Figura 1 - Modelo Ecolgico de Bronfenbrenner
____________________________ 161
Figura 2 - Modelo Bio Ecolgico de Bronfenbrenner
________________________ 168
Figura 3 - Processo de aprendizagem
_____________________________________ 204
Figura 4 - Elementos a considerar no trabalho com crianas em
idade precoce ____ 232
Figura 5 - Standards for child care
_______________________________________ 265
Figura 6 - "Teaching pyramid" Modelo de promoo de competncias
especiais e de
mudana de comportamento
____________________________________________ 267
Figura 7 - Roda de aprendizagem
________________________________________ 300
Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062469Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062470Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062471Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062471Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062472
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Lista de quadros
Quadro 1 - Princpios educativos de Cataldo
_______________________________ 228
Quadro 2 - Princpios educativos de Gonzalez-Mena & Eyer
__________________ 230
Quadro 3 - Perfil de implementao do programa
___________________________ 291
Quadro 4 - Experincias-chave para bebs e crianas
________________________ 308
Quadro 5 - Estratgias que facilitam interaes entre adulto-criana
____________ 319
Quadro 6 - Organizao de um ambiente para crianas at aos trs anos
_________ 324
Quadro 7 - Programao diria e de rotinas de cuidados para crianas
at aos trs anos
__________________________________________________________________
333
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Lista de esquemas
Esquema 1 - Conceo da investigao
___________________________________ 355
Esquema 2 - Etapas aplicadas aos grupos experimentais
______________________ 355
Esquema 3 - Aplicao do pr e ps-teste aos grupos de controlo
_______________ 356
Esquema 4 - Programa de interveno
____________________________________ 425
Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062550Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062551Tese%20-%20Junho%202015.doc#_Toc422062552
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psicolgico da criana
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
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Lista de tabelas
Tabela 1. Subestdios do perodo sensrio-motor
___________________________ 142
Tabela 2. Teorias da aprendizagem
______________________________________ 205
Tabela 3. Capacidade e organizao dos grupos e do pessoal
__________________ 266
Tabela 4. reas/subescalas e itens da ITERS-R
_____________________________ 271
Tabela 5. Caraterizao dos grupos de pesquisa e etapas do estudo
_____________ 352
Tabela 6. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e por
idade___________ 366
Tabela 7. Caraterizao da amostra de crianas: por grupo e gnero
_____________ 367
Tabela 8. Distribuio da amostra por concelho
____________________________ 368
Tabela 9. Idade de admisso e tempo de permanncia mdios por grupo
e amostra total
__________________________________________________________________
369
Tabela 10. Outras respostas sociais antes da creche por grupo e
amostra total _____ 370
Tabela 11. Perodo de adaptao por grupo e amostra total
____________________ 371
Tabela 12 - Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo
e amostra total
__________________________________________________________________
372
Tabela 13. Reao da criana durante o perodo de adaptao por grupo
e amostra total
(%)
_______________________________________________________________
373
Tabela 14. Estado civil dos pais por grupo e amostra total
____________________ 374
Tabela 15. Habilitaes do pai por grupo e amostra total
_____________________ 375
Tabela 16. Habilitaes da me por grupo e amostra total
_____________________ 376
Tabela 17. Profisso do pai por grupo e amostra total
________________________ 377
Tabela 18. Profisso do pai por grupo e amostra total (n=59)
__________________ 378
Tabela 19. Profisso da me por grupo e amostra total
_______________________ 379
Tabela 20. Profisso da me por grupo e amostra total (n=59)
_________________ 380
Tabela 21. Tipo de habitao e propriedade por grupo e amostra
total ___________ 381
Tabela 22. A criana por grupo e amostra total (n=59)
____________________ 382
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O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
26
Tabela 23. Hbitos de sono por grupo e amostra total
________________________ 383
Tabela 24. Hbitos alimentares por grupo e amostra total (n=59)
_______________ 384
Tabela 25. Hbitos de higiene por grupo e amostra total
______________________ 385
Tabela 26. Brincadeiras preferidas por grupo e amostra total
__________________ 386
Tabela 27. Situao desenvolvimental: rea da linguagem, rea
psicomotora, por grupo
e amostra total
_______________________________________________________ 387
Tabela 28. Situao desenvolvimental: rea afetivo-relacional, rea
cognitiva, por grupo
e amostra total
_______________________________________________________ 388
Tabela 29. Reao da criana em grande grupo, por grupo e amostra
total ________ 389
Tabela 30. Reao da criana na comunicao com os adultos, por grupo
e amostra total
__________________________________________________________________
390
Tabela 31. Reao da criana na comunicao com outras crianas
_____________ 392
Tabela 32. Circunstncias em que a criana comunica por grupo e
amostra total ___ 393
Tabela 33. Motivo para a colocao na instituio, por grupo e
amostra total _____ 394
Tabela 34. Caraterizao dos educadores de infncia por grupo,
gnero, idade, estado
civil e rea de residncia
_______________________________________________ 397
Tabela 35. Formao acadmica dos educadores de infncia
__________________ 397
Tabela 36. Tempo de servio dos educadores de infncia
_____________________ 398
Tabela 37. Fases de implementao do programa de interveno
_______________ 425
Tabela 38. Tabela de categorizao
______________________________________ 443
Tabela 39. Categoria 1 Formao de e para educadores de infncia
____________ 447
Tabela 40. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Conceito
de infncia __ 448
Tabela 41. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador:
Objetivos e funes da
educao de infncia
__________________________________________________ 449
Tabela 42. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador: Educao
de crianas dos 0
aos 3 anos
__________________________________________________________ 449
Tabela 43. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador:
Objetivos e funes da
educao de crianas dos 0 aos 3 anos
____________________________________ 450
Tabela 44. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador:
Vantagens dos contextos de
creche
_____________________________________________________________
452
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
27
Tabela 45. Categoria 2 - Educao de Infncia / Indicador:
Qualidade dos contextos de
creche
_____________________________________________________________
453
Tabela 46. Aspetos influentes na qualidade dos contextos de
creche ____________ 454
Tabela 47. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador:
Programa de interveno
__________________________________________________________________
455
Tabela 48. Categoria 3 Programa de interveno / Indicador:
Aspetos a contemplar na
adequao de um programa de interveno
________________________________ 456
Tabela 49. Categoria 3 - Programa de interveno / Indicador:
Envolvimento das
crianas nas experincias/atividades
_____________________________________ 457
Tabela 50. Categoria 4 Interveno educativa / Fundamentos
cientficos da
interveno educativa
_________________________________________________ 458
Tabela 51. Categoria 4 Interveno educativa / Prioridades mais
valorizadas na
interveno educativa
_________________________________________________ 459
Tabela 52. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador:
Principais dificuldades na
interveno educativa
_________________________________________________ 460
Tabela 53. Categoria 4 Interveno educativa / Indicador:
Frequncia de atividades e
experincias proporcionadas
____________________________________________ 461
Tabela 54. Categoria 4 - Interveno educativa / Indicador:
Organizao do ambiente
educativo (espao fsico da sala de atividades)
_____________________________ 463
Tabela 55. Categoria 4 Interveno educativa /Indicador: Organizao
do ambiente
educativo (Rotina diria)
______________________________________________ 464
Tabela 56. Categoria 4 - Interveno educativa/Indicador: Contacto
adultos-crianas 465
Tabela 57. Categoria 4 Interveno educativa/Indicador: As crianas
so incentivadas
a...
________________________________________________________________
466
Tabela 58. Tabela de categorizao
______________________________________ 467
Tabela 59. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e
ps-teste,
para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
_____________ 475
Tabela 60. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e
o ps-teste para os
grupos experimentais e de controlo na Motricidade Global
____________________ 481
Tabela 61. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e
aumentaram as suas
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na
Motricidade Global ____ 482
Tabela 62. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e
ps-teste,
para os grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
_______________ 485
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
28
Tabela 63. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e
o ps-teste para os
grupos experimentais e de controlo na Motricidade Fina
______________________ 488
Tabela 64. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e
aumentaram as suas
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na
Motricidade Fina ______ 490
Tabela 65. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e
ps-teste,
para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem
Recetiva_____________ 491
Tabela 66. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e
o ps-teste para os
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Recetiva
___________________ 494
Tabela 67. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e
aumentaram as suas
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem
Recetiva ___ 495
Tabela 68. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e
ps-teste,
para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem
Expressiva ___________ 497
Tabela 69. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e
o ps-teste para os
grupos experimentais e de controlo na Linguagem Expressiva
_________________ 500
Tabela 70. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e
aumentaram as suas
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo na Linguagem
Expressiva _ 501
Tabela 71. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e
ps-teste,
para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento
Cognitivo ______ 503
Tabela 72. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e
o ps-teste para os
grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento Cognitivo
_____________ 506
Tabela 73. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e
aumentaram as suas
pontuaes para os grupos experimentais e para os grupos de
controlo no
Desenvolvimento Cognitivo
____________________________________________ 507
Tabela 74. Pontuaes mdias, desvios-padro, mnimo e mximo, no pr e
ps-teste,
para os grupos experimentais e de controlo no Desenvolvimento
Afetivo-Relacional 509
Tabela 75. Mdias e desvios-padro da diferena entre o pr-teste e
o ps-teste para os
grupos experimentais e para os grupos de controlo no
Desenvolvimento Afetivo-
Relacional
__________________________________________________________ 512
Tabela 76. Proporo de crianas que baixaram, mantiveram e
aumentaram as suas
pontuaes para os grupos experimentais e de controlo no
Desenvolvimento Afetivo-
Relacional
__________________________________________________________ 513
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
29
Lista de grficos
Grfico 1. Perodos sensveis (Fonte: Bardin, 2012)
_________________________ 132
Grfico 2. Perceo das educadoras dos grupos experimentais acerca
dos ganhos obtidos
nas diversas dimenses com a implementao do Programa
___________________ 470
Grfico 3. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos
experimentais e de
controlo na Motricidade Global
_________________________________________ 476
Grfico 4. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos
experimentais (GE >
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC>
tempo servio; GC< tempo
de servio) na Motricidade Global
_______________________________________ 477
Grfico 5. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no
ps-teste nos grupos
GE>ts, GEts e GC
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC>
tempo servio; GC< tempo
de servio) na Motricidade Fina
_________________________________________ 487
Grfico 8. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no
ps-teste nos grupos
GE>ts, GEts e GC
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC>
tempo servio; GC< tempo
de servio) na Linguagem Recetiva
______________________________________ 493
Grfico 11. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no
ps-teste nos grupos
GE>ts, GEts e GC
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC>
tempo servio; GC< tempo
de servio) na Linguagem Expressiva
____________________________________ 498
Grfico 14. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no
ps-teste nos grupos
GE>ts, GEts e GC
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
30
Grfico 15. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos
experimentais e de
controlo no Desenvolvimento Cognitivo
__________________________________ 504
Grfico 16. Pontuaes mdias no pr e ps-teste para os grupos
experimentais (GE >
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC>
tempo servio; GC< tempo
de servio) no Desenvolvimento Cognitivo
________________________________ 504
Grfico 17. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no
ps-teste nos grupos
GE>ts, GEts e GC
tempo servio; GE < tempo de servio) e de controlo (GC>
tempo servio; GC< tempo
de servio) no Desenvolvimento Afetivo-Relacional
_________________________ 510
Grfico 20. Diferena entre a pontuao obtida no pr-teste e no
ps-teste nos grupos
GE>ts, GEts e GC
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
31
Lista de abreviaturas
1 CEB 1 Ciclo Ensino Bsico
ADP Ativao do desenvolvimento psicolgico
CNE Conselho Nacional de Educao
C.A.T.L. Centro de Atividades de Tempos Livres
COR Child Observation Record
DAP Developmentally appropriate practice
ECERS-R Early Childhood Environment Rating Scale - Revised
Edition
ENEI Escolas Normais de Educao de Infncia
GC Grupo de controlo
GE Grupo experimental
Grupo de controlo < ts Grupo de controlo cujo educador de
infncia apresenta tempo
de servio inferior
Grupo de controlo > ts Grupo de controlo cujo educador de
infncia apresenta tempo
de servio superior
Grupo experimental< ts Grupo de controlo cujo educador de
infncia apresenta tempo
de servio inferior
Grupo experimental> ts Grupo experimental cujo educador de
infncia apresenta tem-
po de servio superior
IPSS Instituio Particular de Solidariedade Social
ITERS-R Infant/Toddler Environment Rating Scale - Revised
Edition
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
MCEECDYA Ministerial Council for Education, Early Childhood
Development and
Youth Affairs
NAEYC National Association for the Education of Young
Children
NCATE National Council for Accreditation of Teacher
Education
NICHD National Institute of Child Health and Human
Development
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
32
NIEER National Institute for Early Education Research
OCDE Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento
OECD The Organisation for Economic Co-operation and
Development
ONG Organizao no-governamental
ONU Organizao das Naes Unidas
PB Pr-Bolonha
PIP Perfil de Implementao do Programa
UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization
UNICEF United Nations Children's Fund
ZDP Zona de desenvolvimento proximal
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
33
Introduo
A temtica desta dissertao prope uma perspetiva inovadora de
conceber a educao
em contexto de creche distinta daquela que tem sido usual. Numa
altura em que, final-
mente, se comea a perceber que a educao de qualidade um
requisito fundamental
para o desenvolvimento psicolgico de qualquer criana e que
intervenes educativas
e/ou contextos de qualidade dbia podem constituir um risco para
a vida das crianas
premente identificar os fatores mais favorveis a esse
desenvolvimento. As questes
relacionadas com a qualidade das intervenes educativas e/ou dos
contextos educativos
tm sido discutidas, muito recentemente, por essas estarem a ser
perspetivadas como
tendo uma relao muito prxima com a evoluo dos pases, sendo que a
educao de
qualidade encarada como o caminho mais plausvel para colmatar as
desigualdades
sociais e para a promoo do empreendedorismo, tal como a The
Organisation for
Economic Co-operation and Development preconiza, destacando que
efetivamente h
vrias teorias a relacionar o investimento no desenvolvimento do
capital humano com a
educao, bem como o papel do capital humano no desenvolvimento
econmico.
Many theories explicity connect investment in human capital
development to educati-
on, and the role of human capital in economic development []
(OECD, 2013, p.
286). De facto, a aprendizagem humana est relacionada com educao
e desenvolvi-
mento pessoal. tida como um processo integrado que provoca uma
transformao
qualitativa na estrutura mental do indivduo [] (Oliveira et al.
2012, p. 1627). Neste
sentido, e tendo em vista um retorno positivo, procuraremos
provocar uma reflexo em
torno de questes geradoras da qualidade da interveno em contexto
de creche e do que
realmente significa educar no mbito do contexto em questo, uma
vez tratar-se de um
contexto que integra crianas com especificidades muito
particulares, como a precoci-
dade em relao idade e a consequente dependncia relativamente ao
adulto que, de
acordo com Pedro Strecht, quanto mais pequena uma criana, mais
dependente dos
outros estar para se poder organizar e crescer (Strecht, 2001,
p. 31).
A propsito da precocidade relativamente idade a Organizao
Mundial de Sade
determinou que a primeira infncia decorre do perodo pr-natal at
aos oito anos e,
tambm, que se trata da fase da vida mais importante para o
desenvolvimento do ser
humano (Cardoso & Mendes, 2014). Assim, e atendendo a que o
desenvolvimento da
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
34
criana se processa na interao com outras crianas, com adultos,
com objetos e mate-
riais, premente perspetivar a infncia como uma etapa da vida que
implica a dade
cuidado e educao, proporcionados intencionalmente em ambientes
adequados, de ele-
vada qualidade, uma vez que, amplamente reconhecido que o
desenvolvimento das
crianas no se processa de uma forma linear e que todo o ambiente
que a envolve o
influncia, o que determina que a frequncia de contextos de
qualidade interfira de for-
ma positiva no desenvolvimento. It is recognised now that
childrens development is
not simply linear; rather, childrens development plateaus,
accelerates and deviates ac-
cording to the environment and context of their lives (Blandford
& Knowles, 2013, p.
80).
Considerando o contexto de creche como um ambiente adequado e a
intencionalidade
educativa como um propsito na interveno mais apropriada, na
medida em que o seu
objetivo primordial se relaciona com o bem-estar da criana, o
que consequentemente
favorece o seu desenvolvimento psicolgico, vrios estudos apontam
resultados desen-
volvimentais superiores, apresentados por vrias crianas, e que
tm sido associados
qualidade dos contextos educativos de creche frequentados.
No que particularmente se refere aos resultados
desenvolvimentais superiores apresen-
tados pelas crianas destacam-se especificamente as competncias
sociais (autorregula-
o, autocontrolo, cumprimento de regras, capacidade de aceitao);
a aptido para a
resoluo dos prprios conflitos; as competncias ao nvel da
linguagem (recetiva e ex-
pressiva); as competncias cognitivas; a nveis de envolvimento
mais elevados; as com-
petncias ao nvel da gesto emocional (bem estar emocional e
expresso de emoes
positivas) e a relaes estveis com vinculaes mais seguras, com um
papel fulcral na
promoo de uma conduta social positiva (Anastcio &
Nobre-Lima, 2015), o que vem
corroborar com a perspetiva de Zabalza (1998, p. 9) quando
refere que parece [] no
haver dvida alguma sobre a importncia que os aspectos
qualitativos adquirem no m-
bito da educao. E, mais ainda, quando se trata de dar
atendimento a crianas peque-
nas, ainda que a anlise da qualidade do contexto de creche seja
suscetvel de se opera-
cionalizar em torno de diferentes indicadores e que se relacione
frequentemente com
questes social e culturalmente aceites.
No que diz respeito problemtica da investigao tratada nesta
dissertao centra-se
sobretudo na necessidade de elevar qualitativamente a interveno
educativa no mbito
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
35
do contexto de creche, sendo que para o efeito, formulmos o
nosso problema em torno
da possibilidade de ativar o desenvolvimento psicolgico das
crianas, com dois anos de
idade, em contexto de creche de qualidade, cuja interveno
educativa se baseie na im-
plementao de um programa de interveno e em estratgias pedaggicas
adequadas.
Deste modo, ao problematizar a interveno educativa em contexto
de creche, face
possibilidade de se tratar de um contexto promotor do
desenvolvimento psicolgico,
consideramos que fulcral o educador de infncia criar hbitos
enraizados de observa-
o e reflexo para ajustar continuamente a sua interveno s reais
necessidades das
crianas.
Relativamente ao nosso estudo, adotmos um estudo com carcter de
investigao-ao,
com uma componente quasi-experimental, com dois grupos
experimentais e dois grupos
de controlo, e com aspetos de natureza qualitativa e
quantitativa, uma vez que todo o
processo investigativo se desenvolveu de uma forma participada e
construda com todos
os intervenientes por fases. Para alm de envolver os
participantes nesse processo, o
mtodo alia a investigao interveno e possui, igualmente, um
carter reflexivo de
extrema relevncia para o nosso projeto.
Em relao estrutura desta dissertao, e particularmente no que se
refere ao enqua-
dramento concetual (Parte I), que se organiza em torno de uma
perspetiva reflexiva com
base em princpios formulados por Schn (1987) e Dewey (1910),
situada na linha de
uma prtica verdadeiramente reflexiva, no primeiro captulo
elabormos uma contextua-
lizao histrica sobre a descoberta da infncia, percorrendo
perodos histricos desde a
Idade Mdia at atualidade, e tambm uma contextualizao histrica
sobre o apare-
cimento da educao de infncia e das instituies dedicadas infncia,
com maior n-
fase na sua organizao no nosso pas, o que possibilita uma melhor
compreenso da
sua situao atual e das diferentes questes que influenciam o seu
funcionamento. Ain-
da neste captulo aborda-se o percurso de formao dos educadores
de infncia em Por-
tugal, sobretudo no que se refere formao adequada ao contexto
educativo de creche,
nomeadamente formao inicial, formao contnua e formao em
contexto. Deste
modo, sero referidas opes tericas que devem enquadrar a formao
inicial, mas
tambm aspetos da formao contnua e da formao em contexto que
devem assegurar,
cumulativamente, a qualidade do ambiente educativo e o
desenvolvimento das crianas.
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
36
A finalizar o primeiro captulo so abordadas as principais
competncias do educador de
infncia em contexto de creche.
Posteriormente, no segundo captulo, e tendo em considerao que
esta dissertao se
enquadra na rea da psicologia do desenvolvimento, que [] tem
como objecto de
estudo as vrias etapas do ciclo de vida humano, atravs do
desenvolvimento biopsico-
lgico resultante da interao entre o sujeito e o meio (Tavares et
al., 2011, p. 18),
enunciam-se as principais teorias explicativas do
desenvolvimento na infncia e aspetos
mais especficos relacionados com a promoo do desenvolvimento dos
0 aos 3 anos,
em particular o neuro desenvolvimento, a aprendizagem e a ativao
do desenvolvimen-
to psicolgico.
A finalizar o enquadramento concetual, no terceiro captulo,
faz-se referncia inter-
veno educativa em contexto de creche, com aluso a princpios
educativos perspeti-
vados por Cataldo (1983) e Gonzalez-Mena & Eyer (2012, 2001)
e importncia da
intencionalidade educativa; a prticas adequadas ao
desenvolvimento de crianas em
idade de creche perspetivadas pela National Association for the
Education of Young
Children (NAEYC); a aspetos que favorecem a qualidade do
contexto de creche, com
destaque para a Escala de Avaliao do Ambiente de Creche ITERS-R
The Infant
Toddler Environment Rating Scale - Revised Edition de Thelma
Harms, Debby Cryer
e Richard M. Clifford (Harms, Cryer & Clifford, 2003, 1990);
com o enquadramento
curricular para o contexto de creche; a abordagens curriculares
adequadas ao contexto
educativo em questo, com maior incidncia na abordagem curricular
High/Scope; e,
por fim, ao perfil do educador de infncia em contexto de
creche.
No que se refere ao estudo emprico (Parte II), inicialmente faz
referncia formulao
do problema, caraterizao do estudo, aos objetivos e hiptese
geral. No que particu-
larmente diz respeito ao desenho da investigao e procedimentos
gerais so apresenta-
dos no segundo ponto. No ponto trs so abordadas consideraes
metodolgicas pr-
vias e no ponto seguinte feita uma aluso metodologia, com
destaque para a amostra
e para os instrumentos e procedimentos. Neste ponto feita
referncia fundamentao
da escolha do programa de interveno. No ponto cinco feita uma
apresentao dos
resultados, com base na anlise qualitativa e quantitativa dos
dados, e uma discusso
desses resultados.
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
37
A terminar, na concluso h espao para abordar concluses gerais,
assim como para a
descrio de implicaes, limitaes e investigaes futuras.
Conclumos com a apresentao das referncias bibliogrficas e dos
anexos.
All I really need to know about how to live and what
to do and how to be i learned in kindergarten.
Wisdom was not at the top of the graduate school mountain,
but there in the sandpile at sunday school.
These are the things I learned:
Share everything.
Play fair.
Don't hit people.
Put things back where you found them.
Clean up your own mess.
Don't take things that aren't yours.
Say you're sorry when you hurt somebody.
Wash your hands before you eat.
Flush.
Warm cookies and cold milk are good for you.
Live a balanced life - learn some and think some and draw
and
paint and sing and dance and play and work everyday some.
Take a nap every afternoon.
When you go out into the world, watch out for traffic,
hold hands and stick together.
Robert Fulghum (Fulghum, 2004)
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
38
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
39
Parte I - Enquadramento concetual
Parte I Enquadramento concetual
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
40
Captulo I - Contextualizao histrica da infncia e da educao
de infncia
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
41
Captulo I
Contextualizao histrica da infncia e da educao de infncia
_________________________________________________________________________
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
42
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
43
Introduo
A contextualizao da educao de infncia implica, em primeiro
lugar, a abordagem
histrica da criana e da infncia justificando-se, este facto,
pela sua associao, sendo
que o aparecimento da educao de infncia s se torna significativo
a partir do momen-
to em que se considera, tambm, a existncia da infncia e da
criana. A confuso exis-
tente em relao aos conceitos de infncia e de criana leva-nos a
definir cada um deles,
em torno do que Gomes-Pedro (2004) perspetiva ser criana, um
novo e urgente sentir
da criana (Gomes-Pedro, 2005), e tambm luz das perspetivas de
Vilarinho (2004) e
do movimento da Escola Nova, por se tratar de explicaes que se
completam. Assim
sendo, para Gomes-Pedro (2004, p. 33) a criana a razo de ser do
mundo e, mais do
que isso, representa o futuro desse mundo. A concetualizao de
Vilarinho (2004) tem
como fio condutor o facto de a infncia no se tratar de uma fase
transitria, sendo que
os sujeitos que so transitrios, ou seja, a criana. O movimento
da Escola Nova1, que
se desenvolveu na Europa e nos Estados Unidos em finais do sculo
XIX e incio do
sculo XX, que contraria e renova o ensino praticado at essa
altura, fez a distino en-
tre criana e infncia, como reao s anteriores concees educativas
da Escola
Tradicional (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2012;
Meireles-Coelho, Cotovio &
1 Assente no estudo da psicologia do desenvolvimento na infncia,
defende o respeito pela indi-
vidualidade dos alunos e uma participao mais ativa na prpria
formao. Pode dizer-se,
semelhana de Meireles-Coelho & Ferreira (2009), que as razes
da Escola Nova remontam a
Scrates e a Plato, que defendiam a descoberta e a aprendizagem
por parte do aluno, em oposi-o ao conhecimento organizado e
ensinado pelo professor, mas sobretudo a Rousseau (1712-
1778) que salientou o facto de a criana no ser um adulto em
miniatura, mas antes um ser que
vive num mundo prprio. Estes princpios permitiram a Pestalozzi
(1746-1827), Froebel (1782-1852) e Tolstoi (1828-1910) incrementar
as bases para o desenvolvimento do movimento da
Escola Nova com princpios pedaggicos assentes nos interesses das
crianas, no ensino indivi-
dualizado, na actividade manual, na ligao escola/meio e no
autogoverno. Associado a este
movimento encontram-se, tambm, Claparde (1873-1940), Decroly
(1871-1932), Freinet (1896-1966), Dewey (1859-1952), Faria de
Vasconcelos (1880-1939), entre outros. Este ltimo,
portugus nascido em Castelo Branco, criou em Bierges, na Blgica,
uma instituio onde o
ensino se centrava na aprendizagem das crianas, a partir dos
seus prprios interesses, numa pedagogia diferenciada e orientada
por um ensino individualizado, com recurso a mtodos ati-
vos e metodologia de projeto. A sua perspetiva deu a
oportunidade a Ferrire (1879-1960),
fundador do Bureau International des coles Nouvelles (1899), de
enunciar os 30 princpios segundo os quais seria possvel reconhecer
uma Escola Nova (Cabanas, 2002; Meireles-Coelho,
Cotovio & Ferreira, 2012; Duarte & Meireles-Coelho,
2011; Duarte, 2010; Reizinho, 1981;
Figueira, 2004; Cr, 1990, 1994a, 2006).
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
44
Ferreira, 2012; Martins, 2006). A criana seria, ento, um ser com
uma necessidade
natural de adquirir experincia e a infncia seria a poca ou a
altura adequada para a
aquisio dessa experincia, que levaria formao do adulto. Estas
definies, condi-
centes com a origem etimolgica das palavras:criana e infncia
(criana deriva do
latim creantia que significa criao; infncia deriva do latim
infantia, que significa
incapacidade para falar)2 (Cole & Packer, 2011), so ainda
hoje aceites. Deste modo, e
atendendo a que se trata de conceitos diferentes, mas com uma
forte ligao indissoci-
vel, referir-nos-emos a um ou a outro para considerarmos o Ser
ou o perodo, porque
a criana existe na infncia e a infncia da criana e foram
historicamente construdos
em simultneo (Sarmento, Fernandes & Toms, 2007).
No que particularmente se refere atual situao da criana e da
infncia, as transfor-
maes sociais, culturais e econmicas, com impacto a nvel nacional
e internacional,
que resultam de um passado com elementos histricos
significativos e apesar de sempre
terem existido crianas, a construo da infncia enquanto categoria
social muito re-
cente (Ferreira, 2004). Na perspetiva de Sarmento (2004),
trata-se de uma ideia moder-
na, pautada por uma lenta construo social, enquanto Manen &
Levering (1996) refe-
rem que tanto a perspetiva de Aris como a de DeMause em relao
infncia como
categoria social e enquanto conceito com relevncia pedaggica uma
inveno da so-
ciedade ocidental, o que significa que [] as abordagens da
construo social da in-
fncia procuram mostrar que os modos como se concebem a(s)
criana(s) so, por um
lado, produto da histria, de teorias, ideias e debates situados
nas esferas acadmicas,
profissionais e polticas, pelo que o conhecimento acerca da
infncia e das suas vidas
depende, em grande medida, das predisposies de uma conscincia
constituda em re-
lao a contextos sociais, polticos, histricos, morais,
cientficos. Por outro lado,
tambm nas instituies e/ou na aco social que a infncia
socialmente construda
pelas prprias crianas e adultos, nas experincias quotidianas em
que elas se inserem
[] (Ferreira, 2004, p. 19).
A criana e a infncia analisadas luz das perspetivas histrica,
social, cultural, poltica
e econmica permitem compreender o facto de estarem contempladas
nas agendas pol-
tico-educativas quer a nvel nacional e internacional, os
problemas da infncia e da cri-
2 Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2003). Lisboa: Temas e
Debates.
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
45
ana, que, por um lado, promovem maior notoriedade infncia
(Vilarinho, 2004; Sar-
mento & Pinto, 1997) e, por outro, manifestam que a plena
consagrao dos direitos da
criana ainda uma utopia. A proclamao dos Direitos da Criana e de
medidas de
proteo para a infncia, to aclamados na sociedade atual, no se
coadunam com o
trfico de menores, o trabalho infantil, a pobreza e a excluso
social, a pedofilia, etc.
que diariamente so noticiados. Este paradoxo advm, certamente,
dos vrios perodos
histricos que repetidamente ignoraram a criana enquanto ator
social, uma vez que
reconhecer a criana enquanto ator social implicaria considerar o
seu direito palavra e
reconhec-la como produtora de sentido, o que seria
contraproducente com a perspetiva
vigente nesses perodos histricos. Vilarinho (2004) e Rocha,
Ferreira & Vilarinho
(2002) referem-se a este posicionamento como adultocentrismo,
para explicar o facto de
o adulto se encontrar no centro e ser detentor do poder.
Uma perspetiva mais recente, apresentada por Dahlberg, Moss
& Pence (2009) concebe
a criana como co construtora do conhecimento, da identidade e da
cultura e reconhece
a infncia como uma construo social elaborada para e pelas
prprias em interaes
sociais contextualizadas relativamente ao tempo, ao local e
cultura. As crianas so,
neste caso especfico, atores sociais que participam na construo
e determinam a pr-
pria vida, a daqueles que as cercam e, tambm, das sociedades em
que vivem. Assim
sendo, a criana desde o incio da sua vida emerge como co
construtora do prprio co-
nhecimento, da cultura e da respetiva identidade. uma co
construtora ativa, por um
lado, porque nose trata de um ser que recebe e reproduz de forma
passiva e, por outro
lado, porque a aprendizagem no simplesmente uma transmisso de
conhecimentos,
que orienta a criana para determinados resultados. Assim, o
conhecimento da criana
advm de um processo de construo social e de construo do self,
uma vez que de-
sempenha um papel ativo na prpria socializao, que constri ao
longo das interaes
que vai estabelecendo. A criana vive no mundo como ele ,
incorpora-o, influenciada
por ele e influencia-o.
Ainda no que espeficimamente se refere evoluo da perspetiva em
torno da conceo
de criana e de infncia, se por um lado se tratam de momentos
histricos pautados pelo
desconhecimento e pela desvalorizao, que todos querem
ultrapassar, por outro, est
demasiadamente enraizado na mentalidade de outros tantos, que
tem impedido o seu
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
46
desaparecimento e, por esse facto, corroboramos com a perspetiva
de Vilarinho (2004)
quando se refere utopia da consagrao dos Direitos da Criana.
O Comit dos Direitos das Crianas da Organizao das Naes Unidas
(ONU) alertou,
na apresentao das concluses da situao da infncia em Portugal,
para o impacto
negativo nas crianas portuguesas das atuais medidas de
austeridade e da crise econ-
mica, uma vez que, a atual crise financeira afeta severamente a
educao, com um im-
pacto significativo sobre os recursos disponveis para a educao,
incluindo a interrup-
o dos programas. O Comit dos Direitos das Crianas da Organizao
das Naes
Unidas alertor tambm para as disparidades regionais em termos de
cobertura da educa-
o pr-escolar e do elevado nmero de alunos que abandonam a escola
com baixas
qualificaes. [] The current financial crisis is severely
affecting education in Portu-
gal, with a significant impact on resources available for
education, including discontin-
uation of programmes. It is also concerned at regional
disparities in terms of pre-school
education coverage and the high number of students dropping-out
of school with low
skills (United Nations, 2014, p. 16). Assim sendo, o Comit
observou que a recesso e
a crise financeira e econmica esto a afetar as perspetivas de
implementao da Con-
veno, especialmente no que diz respeito ao artigo 4 da Conveno
sobre os Direitos
da Criana, adotada pela Assembleia Geral nas Naes Unidas em 20
de Novembro de
1989, e ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 19903
(Decreto do Presidente da
Repblica n. 49/90), nomeadamente aumentando o risco de as
crianas serem expostas
pobreza e afetando o usufruto de muitos dos direitos contidos na
Conveno, como: o
direito sade, educao e proteo social. As medidas de austeridade
levaram o
Governo portugus a concertar os benefcios sociais para os mais
vulnerveis, dimi-
nuindo os benefcios globais.
Debruar-nos-emos sobre a Conveno, em particular sobre o direito
educao, que
tem sido frequentemente comprometido, colocando em causa o
superior interesse da
criana. Associada infncia e educao, surge, tambm, o profissional
de educao,
e no caso particular deste trabalho referimo-nos ao Educador de
Infncia, cuja formao
3 Os Estados Partes comprometem-se a tomar todas as medidas
legislativas, administrativas e
outras necessrias realizao dos direitos reconhecidos pela
presente Conveno. No caso de
direitos econmicos, sociais e culturais, tomam essas medidas no
limite mximo dos seus recur-
sos disponveis e, se necessrio, no quadro da cooperao
internacional.
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
47
tem, semelhana da evoluo do conceito de criana e de infncia,
percorrido igual-
mente um longo caminho.
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
48
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
49
1.1. A descoberta da infncia: construindo a criana
Aludiremos, neste ponto, representao e conceo de infncia desde a
sua origem at
sua atual condio. A este propsito Tavares et al. (2011),
Sarmento (2004) e Dahl-
berg, Moss & Pence (2009) defendem que a construo da infncia
e da criana , como
j mencionmos, produto da prtica, o que significa que tudo o que
destinado crian-
a concebido pelo adulto e produto do que esse adulto perspetiva
que a criana seja.
No fundo, as crianas vivem uma infncia construda para elas, a
partir da interpretao
que o adulto faz sobre infncia e sobre o que as crianas so e em
que devem tornar-se,
vivendo uma infncia que recriam a partir de uma transformao
feita com base na pr-
pria ao. Deste modo, as crianas suportam o peso de cada
sociedade, detentora, tam-
bm ela, de uma especificidade cultural, o que parece indicar que
h tantas infncias
quanto crianas e, para Sarmento (2004), h vrias infncias dentro
da infncia global.
A descoberta da infncia resulta de um moroso e complexo processo
de formulao de
vrias representaes sobre esse conceito, que, na perspetiva de
Aris se deve ao apare-
cimento de uma instruo sistemtica fora de casa (Finkelstein,
1986), mas para Ferreira
(2011) e Ferreira & Gondra (2006) condicionada pela
interpretao da igreja e pelo
conhecimento deixado pela Antiguidade, o que leva a concluir que
cada perodo histri-
co revelou a sua prpria conceo de criana e de infncia,
influenciada pelos contextos
sociais, culturais, econmicos, ticos, polticos, pedaggicos,
mdicos, jurdicos e assis-
tenciais. Nos ltimos tempos tem-se assistido a um reconhecimento
progressivo da im-
portncia da infncia, como uma fase no curso da vida que tem
implicaes diretas em
fases posteriores (Morrow, 2011) e, tambm, na sociedade em
geral, uma vez que a cri-
ana enquanto ser ativo e social desempenhar um papel na
sociedade.
No que especificamente se refere perspetiva histrica da
descoberta da infncia, Silva
(2009), com base na investigao realizada por Philippe Aris,
refere que a sua perspe-
tiva histrica, em relao construo social da infncia na Europa,
formulada em
torno da antiga sociedade tradicional e da sociedade industrial,
apontando, desta forma,
para duas perspetivas em relao criana e tambm em relao famlia,
no seio da
qual surge a criana. A primeira situa-se, ento, na antiga
sociedade tradicional, que
apresentava uma grande dificuldade em conceber a criana e, por
esse motivo, a infn-
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
50
cia estava restrita apenas ao perodo de maior fragilidade,
principalmente enquanto a
criana no fosse autossuficiente. Aps este momento, e logo que
apresentasse peque-
nos sinais de evoluo desenvolvimental era de imediato integrada
no mundo dos adul-
tos (Ulivieri, 1986). Por esta altura a criana era vista de
forma diferente dos adultos
apenas no que se referia ao tamanho e robustez fsica pois as
restantes caractersticas
eram semelhantes. Na antiga sociedade tradicional a socializao
das crianas no era
assegurada pela famlia, uma vez que, muito precocemente eram
afastadas desse ncleo.
Era no convvio com os adultos que aprendiam o necessrio para se
desenvencilharem,
isto , a sua socializao dependia quase que exclusivamente de si
prpria, embora a
vida das crianas tenha acompanhado, desde sempre, a vida dos
adultos (Martins,
2006).
Ainda no que se refere perspetiva da antiga sociedade
tradicional, a passagem da cri-
ana pela famlia e pela sociedade era to breve e insignificante
que no havia motivos
para que a infncia se gravasse na memria dos que a rodeavam
(Aris, 1994; Cardona,
1997). No entanto, ainda assim, Aris (1994) refere-se a um
sentimento superficial, ma-
nifestado nos primeiros anos de vida criana brinquedo , em que
os adultos brinca-
vam com as crianas como se se tratassem de animais. A indiferena
em relao cri-
ana era igualmente notria no momento da morte, sendo que o
desaparecimento de
uma criana poderia no provocar grande impacto, porque em breve
outra criana ocu-
paria esse lugar. O facto de a famlia no ter como funo
socializar a criana, acabava
por no estabelecer qualquer relao afetiva, aspeto que no se
revelava como primordi-
al sua existncia. Os relacionamentos afetivos que pudessem ser
estabelecidos desen-
cadeavam-se para alm do ncleo familiar, com vizinhos por
exemplo.
A segunda perspetiva do autor situa-se no perdo em que a
sociedade se industrializou,
com a institucionalizao da infncia (Sarmento, 2004), ou seja,
com uma nova conce-
o de criana e de famlia, que foi impulsionada por uma vasta
associao de fatores.
Estes referem-se essencialmente reestruturao familiar, criao da
escola pblica,
ao aparecimento de novas perspetivas cientficas acerca do
desenvolvimento da criana
e administrao simblica da infncia. No que se refere reestruturao
familiar a
prestao de cuidados, a proteo e promoo do desenvolvimento da
criana passou a
ser da responsabilidade das famlias, que at esta altura era
entregue aos cuidados de
amas-de-leite, amas ou criadas. O recurso a estas foi, nos meios
urbanos uma prtica
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
51
bastante comum e transversal a todas as classes (Cunningham,
2005; Glis, 1990; San-
tos, 1987), revestida de um enorme vazio afetivo, pois as
crianas eram afastadas do lar
e acabavam por perder a memria de pertencer a uma famlia (Aris,
1992). Este vazio
afetivo no se limita apenas ao afastamento e indiferena em relao
ao bem-estar e
desenvolvimento, mas tambm, ao facto de limitar a probabilidade
de essas crianas
sobreviverem. As classes mais desprotegidas e sem recursos
econmicos, que lhes im-
possibilitava o usufruto dos servios de uma ama interna enviavam
os filhos para que
fossem criados com outras famlias. A ama interna era a opo
preferida pela nobreza e
grande burguesia. Santos (1987, p. 216) julga que este tenha
sido, tambm, a opo ado-
tada no contexto portugus. No entanto, esta modalidade, de
inegveis benefcios para
a criana que permanecia no seio da famlia sob vigilncia da me,
no seria [], adop-
tada, em alguns meios, a pensar no seu bem-estar, mas apenas
como uma forma de pro-
moo social para as famlias. Se por um lado a ama serve de apoio
me, que pode
continuar as suas tarefas habituais, quer sejam domsticas,
profissionais ou sociais, por
outro protege a vida conjugal, que deixa de ser afetada pela
forada abstinncia sexual
no perodo de amamentao, porque se acreditava que as relaes
sexuais afetavam a
qualidade do leite, alm do que, uma nova gravidez punha em risco
a vida do lactente.
No fundo, a contratao de uma ama permitia que a vida familiar,
agora com um beb,
pouco se alterasse. Ainda a propsito da reestruturao familiar, a
tendncia da poca
apontava para a reduo do nmero de filhos, para passar a cuidar
melhor de cada um.
A famlia converteu-se numa sociedade fechada onde se gosta de
estar [] e, a moral
destes tempos, impunha que as famlias apoiassem os filhos em
todas as necessidades e
na preparao para a vida, que veio a ser complementada com o
aparecimento e organi-
zao de instituies educativas (Aris, 1994, p. 317).
A criao da escola pblica, em meados do sculo XVIII, na Prssia e
no Portugal do
Marqus de Pombal, e sua expanso como escola de massas, alargada,
progressivamen-
te, a todas as crianas , como vimos, outro fator com grande
influncia na instituciona-
lizao da infncia. Paralelamente a esta expanso d-se, tambm, o
surgimento de no-
vas descobertas cientficas que imprimiram descobertas
fundamentais acerca do desen-
volvimento na infncia e sobretudo ao nvel da perceo da criana
como um ser vulne-
rvel e com necessidade de proteo, o que contribuiu
significativamente para o desen-
volvimento da rea da pedagogia (Glis, 1990). Sarmento, (2004, p.
13), salienta, tam-
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
52
bm, que, devido a [] um conjunto de procedimentos configuradores
da administra-
o simblica da infncia, isto , uma srie de normas informais, numa
fase inicial,
que condicionavam a vida das crianas na sociedade (definio de
horas e locais de par-
ticipao na vida coletiva, delimitao do acesso a determinados
contedos ou informa-
es, etc.) e que bastante mais tarde, no final da Primeira Guerra
Mundial, foram regu-
lamentadas com a constituiode organizaes no-governamentais (ONG)
internacio-
nais, que articularam cdigos de direitos humanos e marcaram,
portanto, a conquista de
um corpo de direitos para as crianas (Soares, 1997). Assim, em
26 de setembro de
1924 a Liga das Naes adota a Declarao de Genebra sobre os
Direitos da Criana,
que articulava como princpios bsicos, o direito da criana aos
meios para o desenvol-
vimento material e espiritual; o direito ajuda em situao de
fome, doena, incapacita-
o, orfandade ou delinquncia; o direito prioridade no alvio em
situaes de risco; o
direito proteo contra a explorao; e o direito a uma formao
orientada para a vida
em sociedade (UNICEF, 2009). Contudo, os padres internacionais
de direitos da crian-
a, desde a Declarao de Genebra, percorreram um longo caminho at
aprovao da
Conveno dos Direitos da Criana, em 20 de Novembro de 1989,
ratificada por Portu-
gal em 21 de Setembro de 1990.
Convm reforar que a representao de criana desde a antiguidade
grega e romana at
finais da Idade Mdia se relaciona, em grande medida, com
indiferena e inutilidade
(Morrow, 2011). Importa esclarecer, tambm, que na Antiguidade e
nos perodos se-
guintes no deve falar-se em Educao de Infncia, na medida em que
a conceo atual
acerca desta no se coaduna com as ideologias e prticas de
perodos histricos anterio-
res. Importa ainda salvaguardar, por um lado, que durante vrios
sculos as crianas
estiveram ao cuidado das mes at idade de sete anos e, por outro,
e apesar de j se
verificar a institucionalizao da infncia desde o sculo XVIII, s
recentemente foram
integradas no quadro de uma educao de infncia oficial, tambm ele
recente.
De acordo com Aris (1986, 1994) existiu uma relao entre a
institucionalizao da
infncia e a preocupao pedaggica que j era notria nas civilizaes
clssicas, embo-
ra no esteja diretamente relacionada com a viso de infncia
enquanto categoria espe-
cial. No entanto, Aris reconhece que a histria da educao revela
progressos em rela-
o ao sentimento de infncia. difcil acreditar que a um perodo de
indiferena pela
infncia se tenha seguido um outro durante o qual, com a ajuda do
progresso e da
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
53
civilizao, teria prevalecido o interesse O interesse ou a
indiferena para com a
criana no so na verdade caractersticas deste ou daquele perodo
da histria. As duas
atitudes coexistem no seio de uma mesma sociedade, vencendo uma
a outra em dado
momento por razes culturais e sociais que nem sempre fcil
destrinar (Glis, 1990,
p. 326).
Philippe Aris desenvolveu um estudo pioneiro sobre A criana e a
vida familiar no
Antigo Regime (King, 2007; Aris, 1994) que impulsionou o
desenvolvimento de outros
estudos na rea, igualmente importantes. At concluso desse estudo
analisou um vas-
to conjunto de fontes iconogrficas para perceber a evoluo da
institucionalizao da
infncia, uma vez que essa no era uma condio essencial e
constante ao longo do
tempo, mas algo que mudava com regularidade. Assim, a conceo de
infncia adquire
um estatuto diferente a partir de finais do sculo XVII, com
maior incidncia nos scu-
los seguintes. O estatuto adquirido pela infncia nasce mais
precocemente nas classes
econmicas, sociais e culturais mais favorecidas que na classe
dos trabalhadores, fre-
quentemente condenada pobreza, mendicidade e precariedade
(Martins, 2006, 2010).
Aris (1994) verificou que, at ao sculo XVII, a criana seria
representada enfaixada
(tira de tecido que se enrolava volta do seu corpo) ou vestida.
Por outro lado, a apa-
rncia de uma criana nua representava, desde a Idade Mdia, a
alma. Em alguns casos
a alma apareceu tambm ela enfaixada e, a partir do sculo XVII,
deixa de ser represen-
tada sob a forma de criana, altura em que esta passa a ser
representada por si prpria.
1.1.1. A infncia at finais da Idade Mdia
Em 1946 fundado um organismo Fundo das Naes Unidas para a
Infncia (UNI-
CEF) , que ser determinante na melhoria das condies de vida das
crianas e na de-
fesa dos seus direitos. A preocupao com os direitos da criana
surge com mais notori-
edade no Ps 2 Guerra Mundial, como forma de suprimir as carncias
e a pobreza en-
raizadas na Europa, sendo proclamada, mais tarde, na Assembleia
Geral das Naes
Unidas, em 20 de Novembro de 1959, a Declarao dos Direitos da
Criana (Martins,
2006). a partir do sculo XVI que se iniciam as mudanas mais
significativas, que
viriam a alterar a posio e estatuto das crianas relativamente
aos adultos. Atitudes
associadas sobrevivncia, proteo e educao das crianas, que
gradualmente se fo-
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
54
ram fortalecendo durante os sculos XVII e XVIII, comearam a
permitir delinear um
espao social especial destinado s crianas, no qual j possvel
salvaguardar algumas
das suas necessidades e direitos (Soares, 1997, p. 78).
O processo educativo institudo na Idade Mdia seguiu a tradio de
as mes assegura-
rem a educao das crianas de tenra idade, sendo que, nas classes
mais desfavorecidas
os rapazes a partir dos sete anos acompanhavam os pais para os
trabalhos nos campos
enquanto as meninas ficavam em casa a tratar das lides
domsticas. Entre a Nobreza
tanto os rapazes como as meninas cresciam juntos, at aos sete
anos, numa dependncia
especfica da casa, mas a partir dessa idade, os jovens iam
aprender a arte da guerra ou
prosseguir a sua educao num mosteiro (Carvalho, 2008). Durante a
Idade Mdia e nas
civilizaes clssicas, as crianas pertenciam ao universo feminino
at atingirem algu-
ma autonomia que lhes permitisse integrar as atividades dos
adultos e assim adquirir o
estatuto de adulto, at perfazer sete anos de idade (Glis, 1990;
Aris, 1994; Pinto,
1997), que no corresponde atual conceo legal de adulto.
Presentemente a aquisio
do estatuto social de adulto sustentada pela obteno de uma posio
social que decor-
re do desempenho de vrios papis, nomeadamente ao nvel
profissional e familiar, e
que simultaneamente marcam o final da juventude e o incio da
idade adulta (Andrade,
2010). Se por um lado as dvidas em relao ao incio da infncia so
inexistentes, uma
vez que que coincide exatamente com o nascimento ou, de acordo
com investigaes no
mbito da formao pr-natal, poder, j no perodo de formao pr-natal,
considerar-
se a existncia humana, por outro lado, o mesmo no poder dizer-se
em relao ao pe-
rodo em que se deixa de ser criana (Sarmento & Pinto, 1997).
O problema da defini-
o das idades da infncia, j abordado por Aris (1994), de alguma
forma esclarecido
pela Conveno dos Direitos da Criana, que considera como criana
todo o ser humano
at aos 18 anos.
Ainda no perodo da Idade Mdia as crianas eram vistas como seres
meramente biol-
gicos sem autonomia existencial e sem qualquer estatuto social
(Sarmento, 2004). Esta
desconsiderao era manifestada no dia-a-dia, e ficou registada de
forma muito evidente
nas fontes iconogrficas at ao sculo XII (Aris, 1994), que no
representavam a in-
fncia. As crianas representadas no apresentavam qualquer trao ou
expresses infan-
tis e apenas a altura as distinguia dos adultos. Em relao ao
vesturio, a criana era
representada enfaixada ou logo que a sua condio o permitisse
passava a vestir-se co-
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
55
mo os adultos, com uma tnica comprida usada pelos adultos at ao
sculo XIV (a dos
homens era diferente da usada pelas mulheres, frequentemente
mais curta e aberta
frente). Aris (1994) afirma que neste perodo a infncia era um
tempo de transio que
passava de forma muito rpida, perspetiva que se ope conceo de
Vilarinho (2004),
mais recente e j abordada, que considera que a infncia no uma
fase transitria, mas
que os seus sujeitos o so.
Ter sido a partir do sculo XIII que se deu a emergncia da
infncia, percecionada em
vrias fontes iconogrficas, altura em que a criana deixa de ser
excluda e em que a sua
representao, na arte, se aproxima da realidade, com traos mais
arredondados e graci-
osos e no tanto como miniaturas de adultos (Sarmento, 2004;
Aris, 1994). No entanto,
ningum pensava em conservar a imagem de uma criana, quer esta
tivesse sobrevivi-
do, tornando-se um adulto, quer tivesse morrido com pouca idade.
No primeiro caso, a
infncia era apenas uma passagem sem importncia que no havia razo
para fixar na
lembrana; no segundo, o da criana morta no se pensava que essa
criaturinha desapa-
recida cedo de mais fosse digna de memria: havia crianas a mais
e a sua sobrevivn-
cia era problemtica! (Aris, 1994, p. 65).
1.1.2. A infncia a partir do sculo XV
No que particularmente se refere descoberta da infncia a partir
do sculo XV e XVI
notria uma alterao positiva em comparao com o perodo anterior.
As fontes icono-
grficas apresentam representaes da criana diferentes. A criana
passa a ser repre-
sentada como fazendo parte de uma pequena histria, mas raramente
aparece represen-
tada sozinha. no sculo XV que surgem dois novos tipos de
representao da infncia,
especificamente: o retrato e o putto (criana nua). Os retratos
das crianas entre os scu-
los XV e XVI representam-nas, maioritariamente, enfaixadas ou
com traje prprio para
a sua idade, com maior incidncia a partir do sculo XVII, e
apenas as crianas de con-
dio elevada deixam de se vestir como os adultos. O putto surge
com maior predomi-
nncia em finais do sculo XVI. O aparecimento do retrato da
criana morta, tambm
no sculo XVI, demonstra que a perda de uma criana deixa de ser
naturalmente aceite,
o que marca, de acordo com Aris (1994, 2010), um momento
importante na histria
-
O contexto educativo de creche como promotor do desenvolvimento
psicolgico da criana
56
dos sentimentos. A morte deixou de ser o esquecimento de um eu
vigoroso e, tambm,
de ser a aceitao de um destino temeroso.
O sculo XVII marcado pela abundncia da representao individual da
criana, em
vrias atividades infantis, e esta passa a ser um dos modelos
favoritos dos artistas.
neste sculo que os retratos das crianas se tornam habituais,
assim como, os retratos de
famlia que tendem a organizar-se em torno da criana, que passa a
ser retratada para
dar ao retrato de grupo algum dinamismo. No seguimento desta
abundante representa-
o da criana evidente um maior apreo pelas crianas pequenas,
relativamente sua
figura, forma de estar e de falar, mas sobretudo a partir do
final sculo XVIII (Sculo
das Luzes) que este apreo se torna verdadeiramente claro.
Vasconcelos (2005) reitera
que o projeto iluminista que amplia a preocupao com a infncia de
forma sistemati-
zada. A criana passa a ocupar um lugar de maior destaque no seio
familiar, sobretudo
nas famlias de nveis socioeconmicos mais elevados (King, 2007;
Vilarinho, 2004;
Sarmento 2004; Cardona, 1997; Glis, 1990). Este apreo notrio,
tambm, ao nvel
do vesturio, uma vez que, nas representaes das crianas dos
sculos XVII so vis-
veis duas fitas largas que caam pelas costas e que estavam
presas nos ombros. Tratava-
se de ornamentos especiais que identificavam a infncia, e que
frequentemente eram
confundidas com as andadeiras (correias que seguravam as crianas
quando estas ain-
da no tinham adquirido autonomia na marcha) e que desapareceram
no final do sculo
XVIII, altura em que o vesturio infantil sofre alteraes (Aris,
1986). A diferenciao
do vesturio das crianas em relao ao dos adultos denota uma
preocupao, ignorada
no per