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Revista Diálogos – set. / out. – 2018 – N.º 20 372
O ANÚNCIO PUBLICITÁRIO NO ENSINO MÉDIO: UMA
PROPOSTA DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Silvio Profirio da Silva1
d.o.i. 10.13115/2236-1499v2n20p372
Resumo: A partir dos anos de 1980, os postulados sociohistóricos da
linguagem alavancaram um amplo contingente de modificações no trabalho
didático do ensino de língua materna. É nesse contexto paradigmático que os
gêneros discursivos são alçados à posição de objetos de ensino. Desde então, o
ensino de língua materna concede eminencia à potencialização da competência
comunicativa e discursiva do aluno. No que diz respeito ao ensino da escrita, o
foco está na efetivação da formação de produtores de texto autônomos,
competentes e proficientes mediante a apropriação das características
sociocomunicativas dos gêneros discursivos. Essa perspectiva tem fomentado
um vasto contingente de modificações no trabalho didático do ensino da
escrita, acarretando a erradicação da primazia concedida aos gêneros da esfera
literária, bem como aos compêndios gramaticais e à imitação de formatos
textuais. Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de
sequência didática com foco na produção de texto escrito, a partir do gênero
anúncio publicitário.
Palavras-chave: Ensino da escrita; Gêneros do discurso; Sequência didática.
Abstract: From the years 1980, the sociohistorical postulates of language
have caused a large contingent of modifications in the didactic work of mother
tongue teaching. It is in this paradigmatic context that the discursive genres
are raised to the position of teaching objects. Since then, the mothe r tongue
teaching grants eminence to the potentialization of communicative and
1 Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade Federal da Paraíba – UFPB.
Professor do Curso de Bacharelado em Direito da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais de
Igarassu - FACIG. E-mail: [email protected]
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discursive competence of the student. With regard to the teaching of writing,
the focus is on the effective formation of autonomous, competent and
proficient text producers through the appropriation of the sociocommunicative
characteristics of the discursive genres. This perspective has fomented a vast
contingent of modifications in the didactic work of the teaching of writing,
leading to the eradication of the primacy granted to genres of the literary
sphere, as well as grammatical compendia and the imitation of textual formats.
This work aims to present a proposal of a didactic sequence focused on the
production of written text, from the advertising genre.
Key words: Teaching writing; Discourse genres; Didactic sequence.
1 Introdução
De acordo com Silva (2015), nos dias de hoje, existe um vasto
contingente de estudos contrapostos ao trabalho didático do ensino de
língua materna calcado no reconhecimento gramatical. Isto é, um
trabalho didático atrelado a exercícios estruturais, por intermédio dos
quais a primazia recai sobre a identificação e classificação gramatical
de termos constituintes de construções frasais, orações e períodos. Nas
perspectivas teóricas e paradigmáticas hodiernas, o foco do trabalho
didático do ensino de língua materna não está mais vinculado à
transmissão de regras da gramática normativa.
A propalação dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa – PCNs (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998) fomenta o início
da aniquilação da primazia dada à metalinguagem. A partir desse
documento, o foco na morfossintaxe, assim como na análise e na
classificação de termos provenientes de construções frasais começa a
ser dissipado.
Na ótica de Bezerra & Reinaldo (2013), nos anos de 1990, os
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs potencializaram a
efervescência de um vasto contingente de questionamentos ao ensino de
língua materna calcado no processo de memorização de regras e normas
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do crivo gramatical. No dizer dessas autoras, o abrolhar desse
documento oficial instaura um processo de ensino e de aprendizagem
calcado na reflexão e no uso. Diante do leque de discussões e
orientações didáticas deflagradas por esse documento oficial, está a
condução das estratégias de ensino desse componente curricular,
estando estas calcadas nos Eixos de Ensino Língua Portuguesa (Leitura,
Escrita, Escuta, Fala e Análise Linguística).
Nos anos 90 (século XX), com a publicação dos PCN –
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental (BRASIL, 1997 – Series Iniciais – e 1998 –
Serieis Finais) – que sugerem o ensino de Português de
forma reflexiva, simbolizado no esquema “uso →
reflexão”. Para que esse ensino reflexivo ocorra, a língua
é estudada nos eixos da fala, da escuta, da leitura, da
escrita e da análise linguística, essa entendida como a
reflexão sobre a língua e a linguagem (BEZERRA &
REINALDO, 2013, p. 15).
Com isso, os gêneros discursivos e o seu emprego nos processos
de ensino e de aprendizagem de língua materna tem sido pauta de
debate nas teorizações da Linguística Aplicada e da Linguística Textual,
assim como das Ciências da Educação (Pedagogia) e da Psicologia da
Aprendizagem. O propósito disso é facultar o processo de apropriação
do alunado, em torno das práticas de linguagem. O que,
consequentemente, vai viabilizar sua participação social. O cerne dessa
“nova” roupagem de ensino de língua materna é, então, facultar o
acesso do alunado aos gêneros não literários e literários, bem como aos
gêneros escritos e orais.
Em se tratando do ensino da escrita, Marcuschi (2010) postula
que o trabalho didático deve contemplar gêneros discursivos
procedentes das distintas esferas de comunicação, como, por exemplo, a
científica, a cotidiana, a escolar, a jornalística, a literária, a midiática, a
política, a política, a publicitária etc. O ensino da produção textual deve
contemplar também o contexto de produção e circulação do gênero. Em
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outras palavras, qual a finalidade da produção, assim como qual o
possível leitor, qual o possível local de veiculação, qual o possível
suporte etc.
Entretanto, a almejada transmutação que propõem documentos
oficiais, como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEMs), publicados e
implementados no final do segundo milênio e na primeira década do
terceiro, não conseguiu potencializar impactos que propiciassem aos
alunos perceber a lógica da existência da escola em suas vidas. Em se
tratando do ensino de língua materna, a classificação e tipologização da
gramática tão comum ainda nos dias atuais, tem tomado o lugar da
leitura e produção de texto.
No entanto, mesmo que timidamente, a partir da perspectiva do
Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) e da Roupagem do Letramento, o
trabalho didático com gêneros discursivos vem obtendo espaço nas
rotinas educacionais, como forma, entre outras coisas, de fazer com que
o aluno leia e produza textos na escola e fora dela, assim como tenha
como leitor não só o professor.
Entre esses gêneros, está o Anúncio Publicitário. Costa Lara &
Souza (2007) conceituam o anúncio como um gênero discursivo, que
tem como incumbência deflagrar uma determinada ideia, com fins a
fomentar a adesão do leitor à mensagem propalada. Desta feita, o
gênero anúncio está diretamente vinculado à persuasão, instigando a
opinião do leitor, o que potencializa a aceitação e a adesão do conteúdo
disseminado por esse gênero.
Silva et al. (2016) postulam que as possibilidades temáticas do
gênero anúncio não repousam apenas no crivo comercial. Assim, o
conteúdo temático do anúncio não se resume apenas ao plano
comercial. Pelo contrário, esse gênero discursivo abrange um amplo
contingente temático. Fazer esse esclarecimento é, a nosso ver, algo
bastante relevante, uma vez que a maior parte das pessoas não está
ciente do amplo leque de possibilidades temáticas desse gênero. Em
outras palavras, quando se fala em anúncio, a maior parte das pessoas
associa esse gênero ao crivo comercial ou publicitário. Diante dessa
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constatação, os autores acima mostram que o gênero anúncio possui
várias modalidades temáticas, como, por exemplo: anúncios comerciais,
anúncios culturais, anúncios educacionais, anúncios esportivos,
anúncios sociais, dentre os quais, colocamos em destaque o anúncio
publicitário.
Na visão de Melo (2008), o gênero anúncio publicitário consiste
em um gênero calcado no convencimento e na persuasão. A finalidade
comunicativa desse gênero discursivo repousa nos atos de convencer e
persuadir o consumidor, acarretando, desse modo, sua aceitação e sua
adesão à ideia exteriorizada por tal gênero. Nesta modalidade, o foco
recai sobre o plano comercial. O objetivo disso é fazer com que o
consumidor aceite a ideia disseminada pelo anúncio e, após isso, venha
a adquirir um produto ou serviço.
Todavia, o trabalho com gêneros discursivos não acontece da
neutralidade. Ou seja, não se trata de levar os gêneros discursivos para o
contexto educacional. E, do nada, realizar atividades de leitura e de
escrita. É necessário, porém, efetuar a organização desse trabalho
didático mediante atividades didáticas calcadas em etapas e em
sequenciação, com vistas a angariar a compreensão das características
sociocomunicativas dos gêneros discursivos. Esse processo de
organização, sequenciação e sistematização de atividades didáticas face
os gêneros discursivos, bem como das suas características constitutivas
recebe a nomenclatura de Sequências Didáticas (DOLZ, NOVERRAZ
& SCHNEUWLY, 2004 apud DE PAULA, MARIOTO & LOPES-
ROSSI, 2015).
No dizer de Melo (2007), a escola desempenha um papel de
suma importância na potencialização da formação de sujeitos inclusos
na sociedade letrada. Tal instituição tem como meta fomentar a
efetivação dos processos de ensino e de aprendizagem da língua escrita.
O que, por conseguinte, viabiliza a participação do aluno em situações
comunicativas de usos.
É com esse olhar que propomos esta proposta de sequência
didática com foco na produção de texto escrito, sob os subsídios do
gênero anúncio publicitário. Dizendo de outra maneira, com o objetivo
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de contribuir para a potencialização de situações didáticas calcadas na
variedade de gêneros discursivo, elaboramos a referida proposta de
sequência didática.
Este trabalho tem como objetivo apresentar uma proposta de
sequência didática com foco na produção de texto escrito, a partir do
gênero anúncio publicitário.
2 Da metalinguagem aos usos: concepções de linguagem subjacentes
ao trabalho didático do ensino da escrita
Das teorizações da Linguística Formalista (Estruturalismo e
Gerativismo), advêm estratégias de ensino propensas à metalinguagem
e, conseguintemente, à classificação morfossintática. Calcados nas
teorizações formalistas, os processos de ensino e de aprendizagem
concediam primazia à descrição da norma, com foco nas ações de
identificar, de analisar e de classificar palavras postas em estruturas
frasais. Esse era o cerne dos processos de ensino e de aprendizagem de
língua materna.
De acordo com Perfeito (2007), das teorias formalistas da
língua, propalam-se duas concepções de língua: Língua como Atividade
Mental (também pode ser denominada de Linguagem como Expressão/
Representação do Pensamento) e Língua como Estrutura ou Sistema
(também podendo ser denominada de Linguagem como Instrumento de
Comunicação). Estas darão subsídios, para os processos de ensino e de
aprendizagem de língua materna.
A Linguagem como Expressão do Pensamento é marcada
indelevelmente pelos padrões paradigmáticos gregos, mais
especificamente, pela Tradição Gramatical Grega. O cerne desses
padrões gramaticais gregos era de que a linguagem era calcada na
racionalidade. Com isso, os sujeitos deveriam se expressar de forma
articulada e lógica. Para conseguir realizar tal faceta, os sujeitos
estavam incumbidos de usar as normas e as regras da gramática teórico-
normativa. Isso iria angariar a utilização da linguagem clara, precisa e,
em especial, lógica (PERFEITO, 2007).
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Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2010), Perfeito (2007), Silva
& Luna (2013) e Soares (2004) são concordantes, quando postulam que,
da Concepção de Língua como Atividade Mental (ou Linguagem como
Expressão do Pensamento), abrolham fazeres pedagógicos calcados na
gramática normativa. O cerne dessa proposta de ensino era, justamente,
acarretar ações pedagógicas canalizadas angariar a análise e a
classificação de termos da morfossintaxe. Por exemplo, em um
determinado construto frasal (leia-se frase), haveria várias palavras
dispostas. Com essa frase, os alunos iriam analisar todos os termos
isoladamente e, após isso, classificá-lo. Dito de outro modo, classificar
os artigos, o sujeito e seu tipo, o predicado e seu tipo, a transitividade
etc. Esse era o cerne dos processos de ensino e de aprendizagem de
língua materna, isto é, a Metalinguagem. Os autores supracitados acima
também são concordantes, quando mencionam que tal prática persistiu
até final da década de 50 e início da década de 60.
Na ótica de Marcuschi (2010), na acepção da concepção de
linguagem como expressão do pensamento, o trabalho didático do
ensino da escrita estava condicionado à sacralização gramatical. Em
outras palavras, a produção escrita requeria do alunado o emprego de
componentes gramaticais respaldados por regras sacralizadas pela
tradição. Os textos produzidos pelo alunado deveria estar em
consonância com os compêndios gramaticais e ortográficos. Como
exemplares ilustrativos desse padrão linguístico de escrita, estão as
antologias e/ou crestomatias, isto é, os gêneros da esfera literária.
O trabalho didático do ensino da escrita também estava
canalizado a acarretar contributos à formação moral do alunado,
recorrendo, para tal, ao acesso a palavras nobres e bonitas. Nessa
conjectura, o ensino da produção escrita nas unidades de ensino
brasileiras estava condicionado a questões que remetem à norma
(palavras, termos e construtos frasais corretos do ponto de vista
normativo), bem como condicionado a questões que envolvem a seleção
lexical (palavras e termos propensos a incentivar virtudes e boas ações),
como pontua Marcuschi (2010).
Na visão de Perfeito (2007), a Linguagem como Instrumento de
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Comunicação é marcada indelevelmente pelos padrões paradigmáticos
das teorizações estruturalistas. O cerne desses padrões estruturalistas era
de que a língua consistia em algo a-histórico, estando incumbida do
repasse de mensagens de sujeito emissor para um sujeito receptor. Esse
repasse, porém, não estava marcado pela interlocução. Ou seja, havia
apenas um repasse mecânico de mensagens. Essa concepção é também,
indelevelmente, marcada pelos padrões paradigmáticos da Teoria da
Comunicação e da Informação, assim como dos padrões Behavioristas.
Barbosa & Souza (2006), Bezerra (2010), Perfeito (2007), Silva
& Luna (2013) e Soares (2004) são concordantes, quando preconizam
que, da Concepção de Língua como Estrutura ou Sistema (ou
Linguagem como Instrumento de Comunicação), abrolha fazeres
pedagógicos calcados nos elementos da comunicação, assim como na
gramática normativa. Os referidos autores também são concordantes,
quando mencionam que tal prática persistiu até final da década de 70.
No dizer de Perfeito (2007), devido ao fato de a língua ser tida
como código, o cerne dessa proposta de ensino era, justamente, facultar
ações pedagógicas propensas a angariar o estudo da língua, primando
pelos elementos Emissor, Receptor, Mensagem, Canal e Código. A
referida autora aponta o fato a rigorosidade da abordagem gramatical
ser dissipada. O foco na Morfossintaxe ainda vai permanecer. O que
muda, todavia, é justamente a forma de abordá-lo.
Para Costa-hübes (2009), os postulados linguísticos
estruturalistas alavancam a efetivação de um trabalho didático do ensino
de língua materna calcado na imanência do sistema linguístico, bem
como dos seus componentes, a saber, elementos fonéticos,
morfossintáticos e lexicais. Diante dessa perspectiva, o alunado tinha
como incumbência efetivar o reconhecimento e a apropriação desses
componentes do sistema linguístico. Nessa conjectura, o trabalho
didático do ensino de língua materna concedeu eminência à organização
estrutural frasal, primando por práticas de análises e classificações de
componentes morfossintáticos.
Luna (2012) suscita que a concepção de linguagem como
instrumento de comunicação instigou a efetivação de um trabalho
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didático do ensino da escrita assentado na imitação de arquiteturas
textuais consagradas. Nessa ótica, a produção escrita consistia em uma
“técnica” calcada na imitação e na reprodução de elementos
componentes das estruturas textuais. Em outras palavras, a produção
escrita requeria do alunado a reprodução de estruturas cristalizadas,
bem como a imitação de elementos fraseológicos, estruturação frasal e
elementos lexicais. Como exemplares de formatos textuais a serem
imitados, estavam as sequencias tipológicas, isto é, os textos narrativos,
descritivos e dissertativos.
Segundo Costa-hübes (2009), sob a ótica da concepção de
linguagem comunicacional, o trabalho didático do ensino da escrita
concedeu proeminência à pedagogia dos modelos, angariando a
realização de atividades didáticas canalizadas a efetivar o processo de
apropriação de estruturas linguísticas e moldes composicionais. Nesse
contexto, os docentes tinham como incumbência apresentar modelos de
estruturas frasais, modelos textuais e técnicas de construção textual. O
alunado, por sua vez, tinha por meta memorizar tais modelos e técnicas,
aplicando-os nas suas produções escritas.
Nos anos 80, as teorizações da Linguística da Enunciação (ou
Linguística Enunciativa) potencializaram um amplo leque de
discussões, em torno dos processos de ensino e de aprendizagem. Como
dito antes, no bojo das discussões potencializadas pela Linguística
Aplicada e pela Linguística Textual, emerge a incumbência do texto
como Unidade e/ ou Objeto de Ensino. O texto terá, então, a
incumbência de viabilizar a promoção das estratégias de ensino, como
postula Santos (2002).
Já na década de 1980 alguns trabalhos das áreas da
Linguística e da Psicolinguística passaram a questionar a
noção de ensino-aprendizagem de língua escrita que
concebia a língua apenas como código e, dessa forma,
entendia a leitura apenas como decodificação e a escrita
somente como produção grafomotriz. A linguagem
deixava de ser encarada, pelo menos teoricamente, como
mero conteúdo escolar e passa a ser entendida como
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processo de interlocução. Nesta perspectiva a língua é
entendida enquanto produto da atividade constitutiva da
linguagem, ou seja, ela se constitui na própria interação
entre os indivíduos. Passou-se, assim, a prescrever que a
aprendizagem da leitura e da escrita deveria ocorrer em
condições concretas de produção textual. Desloca-se o
eixo do ensino voltado para a memorização de regras da
gramática de prestígio e nomenclaturas. Em propostas
curriculares de diversos Estados, já a partir da década de
80, deslocou-se o eixo do ensino voltado para a
memorização de regras e nomenclaturas da gramática de
prestígio, para um ensino cuja finalidade é o
desenvolvimento da competência linguístico-textual, isto
é, o desenvolvimento da capacidade de produzir e
interpretar textos em contextos sócio-históricos
verdadeiramente constituídos (SANTOS, 2002, p. 30-31).
Essas teorizações da Linguística da Enunciação travaram, então,
um embate com os postulados formalistas da língua (Estruturalismo e
Gerativismo), opondo-se, desse modo, às estratégias de ensino
fomentadas por estes últimos. Parafraseando Perfeito (2007), decorrente
dos postulados da Linguística da Enunciação, propala-se a Concepção
de Língua como Atividade Social (também podendo ser denominada de
Linguagem como Forma de Interação). O cerne dos padrões
paradigmáticos da enunciação é de que a língua consiste em algo
sociohistórico, assim como em um trabalho ancorado na coletividade.
Na acepção dos postulados sociohistóricos da linguagem (mais
especificamente da Linguística de Texto), a escrita consiste em uma
atividade calcada na complexidade, que transcende as exigências
gramaticais. A escrita é uma atividade que remete às necessidades
comunicativas, bem como aos propósitos comunicativos solicitados
pelos contextos de usos, envolvendo práticas textuais, discursivas e
cognitivas (MARCUSCHI, 2010).
Entretanto, a efetivação da produção de texto não está vinculada
apenas aos elementos alfabéticos e linguísticos disseminados na
materialidade textual. Tais elementos são relevantes, mas não são os
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únicos que subsidiam o processo de produção textual. Koch & Elias
(2009) postulam que distintos elementos corroboram para a efetivação
da atividade de produção textual. Os saberes linguísticos,
enciclopédicos (conhecimento de mundo) e textuais (conhecimentos
tocantes aos gêneros do discurso e às tipologias textuais), bem como a
cognição dos sujeitos são elementos extremamente relevantes na
efetivação de produzir textos.
É com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa - PCNs, que será viabilizada a promoção da ruptura com as
estratégias de ensino canalizadas na norma padrão e na metalinguagem.
Na ótica de Silva & Luna (2013), os Parâmetros Curriculares Nacionais
- PCNs fomentam o abrolhar de um processo de ensino e de
aprendizagem de língua ancorado na Reflexão e no Uso. As estratégias
de ensino serão potencializadas, em prol dos Eixos de Ensino de Língua
Portuguesa - Leitura, Produção de Texto (o que engloba tanto os
gêneros discursivos escritos, como os orais) e Análise Linguística
(doravante AL). Em vez de primar pela metalinguagem, os processos de
ensino e de aprendizagem de língua materna estarão, agora, canalizados
na epilinguagem.
Diante desse quadro, os gêneros discursivos passarão a
viabilizar a realização das estratégias de ensino, com foco na reflexão e
no uso. Para realização dessa faceta, os processos de ensino e de
aprendizagem concederão primazia à retratação das características
constitutivas dos gêneros discursivos (Finalidade Comunicativa, Tema,
Composição/ Construção Composicional, Estilo de Dizer, Suporte etc.).
O cerne desse processo de ensino e de aprendizagem é facultar o acesso
do alunado às práticas de linguagem, assim como à participação social
(com foco na cidadania). Na esteira das discussões acerca dos múltiplos
gêneros discursivos, está o anúncio publicitário.
Diante da noção de escrita como prática interlocutiva entre
autor, texto e leitor sob os respaldos dos gêneros do discurso, o trabalho
didático do ensino da produção de texto deve potencializar a efetivação
de situações que remetam tanto às práticas sociais, quanto aos gêneros
requeridos nas diferenciadas situações comunicativas de uso. Nessa
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perspectiva, o ensino da escrita dever viabilizar um ensaio das práticas
comunicativas e das exigências que serão requeridas do alunado nas
tramas cotidianas (MARCUSCHI, 2010).
Como destacado anteriormente, a escrita deve ser
entendida como um processo de interlocução entre leitor-
texto-autor que se concretiza via gêneros textuais num
contexto sócio-historicamente situado. Por essa razão, no
ensino da elaboração textual, devem ser propostas
situações que se reportem a práticas sociais e a gêneros
textuais passíveis de serem reconstituídos, ainda que
parcialmente, em sala de aula, tanto no que se refere à
produção quanto no que se refere à recepção do texto
escrito. Escrever na escola, portanto, deve ser visto como
um ensaio ou mesmo uma prévia convincente do que será
requerido dos jovens aprendizes no espaço social
(MARCUSCHI, 2010, p. 79).
Hoje, o cerne do trabalho didático do ensino da escrita não
reside mais na correção de “erros” gramaticais. O cerne do trabalho
didático do ensino da escrita está na potencialização da formação de
produtores de texto competentes e proficientes que consigam dominar
distintas habilidades, tais como: efetivar planejamento textual, articular
elementos textuais, empregar recursos linguísticos e estratégias
discursivas etc. (OLIVEIRA JÚNIOR, SOUZA & LUNA, 2014).
3 Argumentatividade, convencimento e persuasão: conhecendo um
pouco sobre o gênero anúncio publicitário
Costa Lara & Souza (2007) e Melo (2008) postulam que o
gênero anúncio publicitário tem como marca constitutiva a persuasão.
Dito de outro modo, a finalidade comunicativa desse gênero discursivo
está, justamente, no ato de angariar o convencimento e a persuasão dos
leitores. Almeja-se, assim, que esses leitores venham a aderir às ideias
propaladas pelos anúncios e, por conseguinte, venham a adquirir
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produtos e serviços. Dessa feita, o gênero anúncio publicitário está
marcado pelo convencimento e pela persuasão.
Diante do exposto, os anúncios publicitários estão calcados em
estratégias, práticas e recursos argumentativos. A argumentação
consiste em um elemento fulcral da essência desse gênero discursivo,
visto que vai potencializar o convencimento do público leitor.
Parafraseando Melo (2008), a construção da arquitetura textual do
anúncio publicitário materializa um amplo leque de recursos
discursivos, argumentativos e, em especial, ideológicos. Ao materializar
ideologias subjacentes à disseminação de um produto ou serviço, esse
gênero discursivo propala o estigma da perfeição ou de algo que deve
ser reproduzido veementemente. Em alguns casos, pode fomentar a
propagação de padrões comportamentais a serem seguidos.
Partindo dessa constatação, Paz (2002) efetua uma categorização
dos recursos argumentativos mais recorrentes na construção da
arquitetura textual do anúncio publicitário. Alicerçada nos arcabouços
teóricos de Brown (1971), a referida autora postula os seguintes
recursos argumentativos.
1. Utilização de estereótipos - O referido recurso está alicerçado
na aparência. São empregadas as imagens de pessoas detentoras
de uma estética corporal ou facial perfeita, bem como o emprego
de pessoas com roupas modernas. Em geral, são mobilizadas as
imagens de pessoas famosas ou celebridades, como, por
exemplo, atores, atrizes, cantores (as), esportistas (jogadores,
lutadores etc.), modelos etc. O cerne desse recurso
argumentativo é materializar um padrão a ser reproduzido ou
seguido. Dessa feita, no uso de estereótipos, há um constante
uso de modelos consagrados, que devem ser seguidos mediante
a aquisição de um produto ou serviço.
2. Criação de inimigos - O referido recurso está ancorado na
rivalidade. Em geral, são apresentados inimigos e rivais, os
quais podem ser reais ou imaginários. Tais inimigos podem ser
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combatidos, a partir da aquisição do produto ou do serviço
veiculado pelo anúncio. Podem ser apresentados como exemplos
que refletem esse recurso argumentativo: as doenças e seus
causadores, que podem ser erradicados com a compra de um
remédio; a sujeira e os germes, que podem ser combatidos e
dissipados com a utilização de materiais de limpeza etc. Dessa
maneira, nesse recurso argumentativo, existe a constante criação
de rivais, os quais são combalidos diante dos produtos ou
serviços propalados pelos anúncios.
3. Apelo à autoridade - O referido recurso está calcado no peso
da credibilidade da imagem de alguém renomado. Em geral, é
empregada a imagem de profissionais e especialistas
relacionados ao produto ou serviço propalado pelo anúncio.
Nesse recurso argumentativo, pode aparecer um amplo leque de
profissionais (médicos, jogadores, pesquisadores, psicólogos
etc.), bem como instituições de renome. Desse modo, nesse
recurso, a credibilidade de um produto ou serviço será
angariada, através da imagem de um profissional ou especialista.
4. Afirmação ou repetição - O referido recurso está pautado em
um recurso linguístico bastante recorrente na composição dos
anúncios publicitários, isto é, o uso de verbos de ordens. Em
geral, são empregados verbos no imperativo, exteriorizando um
aconselhamento ou ordem. Ainda nesse recurso, há a repetição,
com fins a fixar algo na mente do leitor.
5. O resultado do produto - O referido recurso visa a angariar a
credibilidade do produto ou serviço, que está sendo propalado
pelo anúncio. Para angariar essa faceta, os efeitos e os resultados
facultados pelo produto são colocados em relevo, revelando sua
eficácia. Por exemplo, os anúncios de creme dental, que
colocam em foco o branco dos dentes; os anúncios creme de
pentear e de shampoo, que exibem cabelos cacheados e lisos
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(sempre perfeitos do ponto de vista da estética); os anúncios de
produtos de limpeza, que exibem espaços extremamente limpos
(em alguns casos, uma brancura incomum); os anúncios de
aparelhos ou creme de barbear, que exibem rostos esteticamente
perfeitos, após as utilizações do produto etc. Esses são apenas
alguns exemplos que ilustram esse recurso argumentativo de
evidenciar os efeitos e os resultados da utilização de um dado
produto, angariando, desse modo, sua credibilidade perante o
leitor.
Costa Lara & Souza (2007) efetuam um apanhado acerca dos
recursos multimodais e semióticos mobilizados na construção do gênero
anúncio publicitário. Na organização estrutural desse gênero discursivo,
são empregados tanto elementos verbais (letras, palavras e frases),
quanto formatos, cores e tamanhos. Em outras palavras, não há uma
fórmula específica e elementos padronizados a serem mobilizados na
construção do anúncio publicitário. Mas há um amplo leque de formas e
formatos de letras, assim como de tamanhos e disposições.
Nesse leque de recursos multimodais, destacam-se as cores. No
gênero anúncio publicitário, a escolha das cores não acontece da
neutralidade. Pelo contrário, a cor das letras e das palavras, assim como
a cor do preenchimento do pano de fundo estão vinculadas aos
propósitos comunicativos em torno do anúncio em questão. Ampliando
a questão, ao construir um determinado anúncio publicitário, o autor
pode escolher a cor das letras ou do preenchimento do pano de fundo,
estando essa escolha atrelada ao produto veiculado ou aos efeitos de
sentido que objetiva angariar.
Paz (2002) postula que, na composição de um anúncio
publicitário, a escolha da cor não acontece da neutralidade. Pelo
contrário, o emprego de uma determinada cor tem como incumbência
angaria a atração do leitor, contribuindo, por conseguinte, para a
efetivação da memorização da imagem do produto. Consoante a autora,
"como fator de memorização do anúncio, a ilustração contribui para a
identificação do produto, isto é, para distingui-lo dos produtos
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concorrentes e calcá-lo na memória do leitor, favorecendo as
associações de ideias com o conhecimento prévio, conhecimento
partilhado ou conhecimento de mundo” (p. 11). É necessário
mencionarmos que a ausência da cor também pode acarretar
determinados efeitos de sentido. Dessa feita, todo esse leque de
elementos multimodais e semióticos angariam inúmeros contributos não
só para a propalação da mensagem, mas também para a formulação de
sentido frente o texto. Isso vai ao encontro de Silva (2014) e Silva,
Souza e Cipriano (2015).
4 A sequência didática: o gênero anúncio publicitário em foco
Nos dias atuais, a noção de escrita como prática interativa entre
autor, texto e leitor está presente nos documentos oficiais que subsidiam
a efetivação dos processos de ensino e de aprendizagem, assim como
das rotinas educacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998) e as Orientações
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2006) postulam a
noção de escrita supracitada acima, a partir dos gêneros do discurso
propalados nas rotinas cotidianas.
Na ótica dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (PCNs), o trabalho didático do ensino da escrita está
canalizado a efetivar a formação de produtores de textos competentes e
proficientes. Essa faceta requer a abordagem dos gêneros do discurso e
dos componentes constitutivos (pretensão comunicativa, tema,
composição estrutural, estilo verbal, suporte etc.). O trabalho com
gêneros discursivos está, portanto, imbricado ao fazer pedagógico do
ensino da escrita. É necessário ressaltarmos que esse trabalho deve
envolver os gêneros discursivos escritos e orais.
No que tange ao Ensino Médio, as discussões atinentes às
atividades de produção de texto ampliaram-se consideravelmente. Tal
ampliação é derivada das modificações ocorridas no Exame Nacional
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do Ensino Médio (doravante ENEM), como postulam Freitas & Luna
(2015).
Em virtude do fato de esse exame requerer a produção de uma
dissertação argumentativa, essa tipologia tem adquirido uma grande
hegemonia no contexto do Ensino Médio. O que, em muitos casos,
aniquila a efetivação de um trabalho didático do ensino da produção de
texto assentando na diversidade de gêneros do discurso, bem como na
apropriação das suas características sociocomunicativas e condições de
produção.
É com esse olhar que propomos esta proposta de sequência
didática com foco na produção de texto escrito, sob os subsídios do
gênero anúncio publicitário. Dizendo de outra maneira, com o objetivo
de contribuir para a potencialização de situações didáticas calcadas na
variedade de gêneros discursivo, elaboramos a referida proposta de
sequência didática.
O trabalho com gêneros discursivos não acontece do nada. É
preciso um processo de organização do trabalho didático. Diante do
grande leque de situações didáticas que podem ser empregadas em prol
do trabalho pedagógico com gêneros do discurso, Leal (2010) postula
uma classificação de atividades didáticas que podem ser planejadas e
efetuadas no campo educacional. São elas: Atividades Permanentes,
Atividades Esporádicas, Projetos Didáticos e Sequências Didáticas.
Em se tratando dos gêneros discursivos, o propósito de empregar tais
atividades é acarretar a efetivação de abordagens didáticas sistemáticas,
com fins a viabilizar a efetivação do processo de apropriação das
características constitutivas de tais gêneros.
Neste trabalho, interessa-nos, em especial, as Sequências
Didáticas. Estas são definidas por Leal (2010) como intervenções de
natureza pedagógica calcadas na sequenciação. As sequências didáticas
são, então, atividades efetivadas, por intermédio de passos e etapas.
Nessas atividades, a sequenciação não emerge da neutralidade. Pelo
contrário, a sequenciação está intimamente atrelada ao propósito de
efetivar a promoção da construção de capacidades e habilidades. Em se
tratando dos gêneros discursivos, cada etapa ou passo está diretamente
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vinculado a facultar a promoção da produção da sistematização de
saberes. É, justamente, com base na sequência didática, que efetivamos
a realização do referido trabalho.
Neste trabalho, ancoramo-nos no modelo de sequência didática
proposto por Lopes-Rossi (2012). Na ótica da autora, o trabalho
didático canalizado a fomentar a potencialização da apropriação das
características sociocomunicativas de um dado gênero discursivo requer
o entrelaçamento das atividades de leitura e de escrita. Tais habilidades
linguísticas são inegavelmente atreladas.
Para a supracitada autora, o trabalho com sequências didáticas
com foco na produção textual requer a articulação entre atividades de
leitura e de escrita. As atividades de leitura alavancam o início do
processo de apropriação das características sociocomunicativas do
gênero discursivo em questão. São elas: a finalidade comunicativa, o
conteúdo temático, a construção composicional, o estilo de dizer etc. A
apropriação dessas características angaria a efetivação da produção de
um dado gênero discursivo. As atividades de produção de texto estão
intrinsecamente atreladas a essas características sociocomunicativas,
isto é, a adequação da produção textual a tais características. O quadro
abaixo sintetiza o modelo de sequência didática postulado por Lopes-
Rossi (2012).
QUADRO 1 – Modelo de sequência didática proposto por Lopes-Rossi
(2012)
MÓDULOS
DIDÁTICOS
SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ELABORADAS
VISANDO A
Módulo 1
Leitura para
apropriação das
características típicas
do gênero discursivo
Leitura detalhada de vários exemplares do
gênero para conhecimento de suas
características sociocomunicativas e
composicionais (verbais e visuais), de sua
organização retórica e de seu estilo.
Módulo 2
Reprodução, tanto quanto possível, do modo de
produção do gênero nas situações não escolares:
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Produção escrita do
gênero de acordo com
suas condições de
produção típicas
Planejamento da produção (definição do
assunto, esboço geral, forma de obtenção de
informações, recursos necessários)
Coleta de informações
Produção da primeira versão de acordo com
movimento retóricos típicos do gênero (ou
possíveis, caso não haja um padrão)
Correção colaborativa do texto, indicando
aspectos a ser melhorados
Produção da segunda versão, atendendo às
indicações da correção
Revisão final do texto
Digitação e diagramação da versão final, de
acordo com o suporte para circulação
Módulo 3
Divulgação ao público,
de acordo com a forma
típica de circulação do
gênero
Providências para efetivar a circulação da
produção dos alunos fora da sala de aula ou
mesmo na escola.
Fonte: Lopes-Rossi (2012, p. 239).
PRIMEIRA ETAPA (APROPRIAÇÃO DAS
CARACTERÍSTICAS SOCIOCOMUNICATIVAS DO GÊNERO)
A primeira etapa da sequência didática tem como objetivo
viabilizar a efetivação da apropriação das características
sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário, por parte dos
alunos. Para tal, elaboramos algumas atividades que focam no propósito
comunicativo, no conteúdo temático, na construção composicional e no
estilo verbal desse gênero discursivo.
AULA 1
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Esta aula tem por objetivo conhecer os conhecimentos prévios dos
alunos acerca do conceito e do propósito comunicativo do gênero
anúncio.
PROCEDIMENTOS
1. Divisão dos alunos em quatro grupos. Cada grupo receberá um
exemplar de um anúncio, contendo algumas perguntas.
2. Cada grupo terá 20 (vinte) minutos para refletir acerca das
questões propostas. Em seguida, cada grupo apresentará seu
exemplar do gênero anúncio para os demais alunos.
3. Apresentação da definição do gênero anúncio e das suas
modalidades (educativa e publicitária), bem como do seu
propósito comunicativo.
ATIVIDADE 01
Observe os anúncios abaixo e responda as seguintes questões:
O anúncio em questão veicula um produto ou uma campanha de interesse
social?
Qual o objetivo do anúncio em questão?
Quais as imagens/ilustrações utilizadas no anúncio?
Quais as cores empregadas no anúncio?
Qual a relação das cores empregadas com o produto ou campanha em foco?
Há pessoas famosas ou profissionais no anúncio?
A imagem dessas pessoas influencia os leitores? De que modo?
O anúncio evidencia expressões faciais, posturas corporais, formatos etc.?
Qual a relação disso com o produto ou campanha em questão?
TEXTO 01
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Fonte: www.google.com.br
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TEXTO 02
Fonte: www.google.com.br
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TEXTO 03
Fonte: www.google.com.br
TEXTO 04
Fonte: www.google.com.br
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AULA 2
Esta aula tem por objetivo abordar a finalidade comunicativa do gênero
anúncio publicitário, assim como as suas principais características
sociocomunicativas e os recursos argumentativos mais recorrentes
mobilizados na sua construção desse gênero discursivo.
PROCEDIMENTOS
1. Retomada dos conteúdos abordados na aula anterior;
2. Realização de discussão oral com os alunos mediante um
exemplar de anúncio publicitário do creme dental Oral B
(disponível abaixo);
3. Realização de oficina didática acerca do funcionamento do
gênero anúncio publicitário impresso, enfocando seu propósito
comunicativo, plano temático (assuntos mais recorrentes), plano
composicional (organização estrutural e elementos mais
recorrentes, tais como: título, imagens/ilustrações, corpo do
texto, slogan etc.) e plano verbal (uso da forma verbal
imperativa, adequação da linguagem ao leitor, sendo, porém, na
maior parte das vezes, simples, clara e objetiva etc.), recursos
argumentativos mais recorrentes mobilizados na construção
deste gênero discursivo.
4. Distribuição de folder, contendo a definição do gênero anúncio
publicitário, sua finalidade comunicativa, seu conteúdo
temático, seus elementos da estruturais e seus principais
elementos linguísticos;
5. Divisão dos alunos em grupos em seis grupos. Distribuição de
jornais e revistas. Cada grupo irá escolher um exemplar do
gênero anuncio publicitário disponível nesses portadores de
texto e realizar uma análise, identificado seu proposto
comunicativo, seus elementos estruturais e seus principais
elementos linguísticos.
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ATIVIDADE 02
Fonte: www.google.com.br
Observe o anúncio acima e responda aos questionamentos abaixo:
Qual o produto anunciado?
Há pessoas famosas ou profissionais no anúncio?
Como imagem dessas pessoas pode influenciar os leitores? De que modo?
Quais as cores empregadas no anúncio publicitário?
Qual a relação das cores empregadas com o produto em foco?
O anúncio evidencia expressões faciais, posturas corporais, formatos etc.?
Qual a relação disso com o produto em questão?
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AULA 3
Esta aula tem como objetivo finalizar a etapa da apropriação das
características sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário,
retomando de forma lúdica os conteúdos abordados nas aulas anteriores.
PROCEDIMENTOS
1. Divisão dos alunos em seis grupos. Distribuição de cartolinas,
canetas hidrográficas, entre outros materiais. A partir do
exemplar do gênero anúncio publicitário analisado na aula
anterior, cada grupo irá montar uma pequena apresentação para
os demais alunos;
2. Realização da apresentação dos grupos;
3. Realização do Jogo dos slogans – quem sou eu? (conforme
formulário abaixo).
4. Realização de um jogo quiz sobre as características
sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário (conforme
formulário abaixo).
ATIVIDADE 1
JOGO DOS SLOGANS – QUEM SOU EU?
DINÂMICA DE FUNCIONAMENTO DO JOGO: Divisão dos alunos em seis grupos (Grupo 1, 2, 3, 4, 5 e 6). Todos os grupos
iniciam o jogo com 20 (vinte) pontos. O jogo em questão objetiva testar os
conhecimentos do alunado acerca de slogans de anúncios publicitários
amplamente divulgados e veiculados nos meios de comunicação. Os produtos
em questão fazem parte das rotinas cotidianas do alunado. Entretanto, tais
slogans não são evidenciados da forma convencional como são veiculados na
mídia. Para realização dessa atividade, eles foram distorcidos. Os alunos têm
como meta identificar a qual produto o slogan se refere. Nessa atividade, é
necessário que o professor os 17 (dezessete) slogans em folhas de papel A4.
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Em cada folha, ele disponibilizará um componente estrutural. O professor
necessitará também de uma caixa com pequenos cartões. Nesses cartões,
estará escrito: salvo (não perde nenhum ponto), perde 10 (dez) pontos e
bomba (perde todos os pontos). O professor atuará como mediador do grupo.
Seguindo a ordem dos grupos, o professor irá apresentar uma folha com um
dos slogans. Cada grupo terá três minutos para identificar o produto a que se
refere o slogan. Caso acerte, o grupo ganhará 20 pontos. Caso erre, o grupo irá
para a berlinda. Na berlinda, um dos componentes do referido grupo irá retirar
um cartão da caixa. Entre os cartões, há as seguintes opções: salvo (não perde
nenhum ponto), perde 10 (dez) pontos e bomba (perde todos os pontos). O
grupo com a maior pontuação ganhará o jogo.
SLOGANS:
Quem sou eu? A falsificada maionese. (RESPOSTA: Helmann’s, a verdadeira
maionese)
Quem sou eu? A vida com fronteiras (RESPOSTA: TIM, viver sem fronteiras)
Quem sou eu? 100 ×10 + 1 = nenhuma utilidade (RESPOSTA: Bombril: mil e
uma utilidade)
Quem sou eu? Tomou e a dor voltou. (RESPOSTA: Tomou Doril, a dor
sumiu)
Quem sou eu? Ele não faz. Ele não mostra. (RESPOSTA: Omo faz. Omo
mostra)
Quem sou eu? Complicado assim (RESPOSTA: Oi: simples assim)
Quem sou eu? Quem pede um, não quer nunca mais. (RESPOSTA: Bis:quem
pede um, pede bis)
Quem sou eu? Deu resfriado? (RESPOSTA: Benegripe – Deu gripe?
Benegripe)
Quem sou eu? A energia do desgosto (RESPOSTA: Nescau: energia que dá
gosto)
Quem sou eu? O líquido que desce quadrado (RESPOSTA: Skol: a cerveja
que desce redondo)
Quem sou eu? Viva o lado negro da vida (RESPOSTA: Viva o lado Coca-
Cola da vida)
Quem sou eu? Ele corta suas asas (RESPOSTA: Red bull te dá asas)
Quem sou eu? A primeira impressão é a que espanta (RESPOSTA: Axe: a
primeira impressão é a que fica)
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Quem sou eu? A sandália que ninguém usa (RESPOSTA: Havaianas: todo
mundo usa)
Quem sou eu? Péssima ideia. (RESPOSTA: Caninha 51: ótima ideia)
Quem sou eu? Vem para o cofre você também! (RESPOSTA: Caixa – Vem
pra Caixa você também!)
Quem sou eu? A guaraná plagiada do Brasil (RESPOSTA: Guaraná Antártica
– O original do Brasil)
ATIVIDADE 2
JOGO QUIZ: O ANÚNCIO PUBLICITÁRIO
Qual o propósito comunicativo do gênero anúncio publicitário?
Aconselhar
Criticar
Convencer
Informar
Satirizar
O gênero anúncio publicitários faz parte da esfera:
Escolar
Jornalística
Jurídica
Publicitária
Religiosa
O anúncio publicitário traz mensagens:
Educativas
Esportivas
Comerciais
Literárias
Religiosas
Não faz parte da estrutura do gênero anúncio publicitário impresso?
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Título
Imagens/ilustrações
Corpo textual (frases curtas)
Arquivos de vídeos
Slogans
Em geral, não é utilizado nos anúncios publicitários:
Cores relacionadas aos produtos veiculados
Eficácia do produto
Pessoas famosas
Pessoas com ótima estética facial e corporal
Textos longos
Sobre a linguagem dos anúncios publicitários, não se pode afirmar que:
Adequada ao público alvo
Clara e objetiva
Formal
Rebuscada
Simples
Uma das formas verbais mais comuns empregadas nos anúncios
publicitários é:
Presente do indicativo
Pretérito
Futuro
Imperativo
Subjuntivo
SEGUNDA ETAPA (A PRODUÇÃO DO GÊNERO ANÚNCIO
PUBLICITÁRIO)
A segunda etapa tem por objetivo viabilizar a efetivação da
produção do gênero anúncio publicitário, focando nas etapas da
produção textual. Para realização dessa faceta, elaboramos algumas
atividades didáticas.
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AULA 1
Esta aula tem como objetivo iniciar a produção do gênero anúncio
publicitário, focando no levantamento de ideias e no planejamento
textual.
PROCEDIMENTOS
1. Lançamento da proposta de produção de exemplares do gênero
anúncio publicitário com a finalidade da construção de um
mural no pátio da escola, bem como a realização de um
concurso de anúncios2;
2. O referido anúncio deverá veicular um produto real (já
comercializado no mercado) ou um produto fictício (ainda não
existente/comercializado);
3. Divisão dos alunos em seis grupos3. Distribuição de jornais e
revistas com a finalidade de subsidiar a escolha do produto, bem
como a promoção de ideias para sua divulgação/veiculação.
4. Escolha do produto;
5. Após a escolha do produto, sob orientação do(a) docente, os
alunos escolherão ideias para formulação de um slogan, seleção
de argumentos e recursos visuais a compor o anúncio;
AULA 2
Esta aula tem como objetivo iniciar o processo de produção do gênero
anúncio publicitário.
PROCEDIMENTOS
2 Como proposta para circulação dos anúncios produzidos pelos alunos, propomos a
construção de um mural no pátio da escola ou em outro espaço, bem como a
realização de um concurso de anúncios. Nesses concursos, os alunos e os professores
da escola poderão escolher o anúncio mais original. O(a) docente pode conceder
alguma premiação ao grupo vencedor, como, por exemplo, chocolates, ingressos,
livros etc. 3 Sugerimos a manutenção dos grupos formados nas aulas anteriores.
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1. Distribuição de cartolinas, canetas hidrográficas, jornais e
revistas com o objetivo de construir o anúncio;
2. Sob orientação do(a) docente, os alunos irão produzir o
exemplar do gênero anúncio publicitário.
AULA 3
Esta aula tem por objetivo realizar o processo de avaliação dos anúncios
produzidos pelos alunos.
PROCEDIMENTOS
1. Cada grupo apresentará o anúncio produzido para os demais
alunos;
2. Após a apresentação dos grupos, o(a) docente e os demais
alunos efetuarão a avaliação dos anúncios produzidos, focando
na adequação às características sociocomunicativas desse gênero
discursivo (plano temático, construção
composicional/organização estrutural e estilo de dizer/formas
verbais e elementos linguísticos), bem como a questões
morfossintáticas, lexicais e ortográficas.
AULA 4
Esta aula tem por objetivo realizar o processo da reescrita dos
anúncios produzidos pelos alunos.
PROCEDIMENTOS
1. Sob a orientação do docente, será realizada a reescrita das
produções dos grupos;
AULA 5
Esta aula tem como objetivo socializar os anúncios publicitários
produzidos pelos alunos.
PROCEDIMENTOS
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1 Escolha do local da escola para construção do mural e posterior
divulgação dos anúncios publicitários produzidos pelos alunos;
2 Confecção do mural com a finalidade de veicular a produção dos
alunos;
3 Divulgação do concurso de anúncios na escola.
5 Algumas considerações finais
A elaboração da sequência didática, aqui posta, tem como
objetivo não só contribuir para a apropriação das características
sociocomunicativas do gênero anúncio publicitário, como também
contribuir para a formação de alunos competentes e proficientes quanto
à produção de textos. Em outras palavras, com essa sequência didática,
pretendemos contribuir no sentido de potencializar a capacidade de
escrita dos alunos, fazendo com que esses sujeitos consigam empregar a
modalidade escrita da linguagem autonomamente, assim como utilizar
distintos recursos linguísticos e estratégias textual-discursivas na
produção de texto.
Com o objetivo de realizar essa faceta, tomamos a sequência
didática como ferramenta. Na perspectiva das sequências didáticas, os
saberes alusivos aos gêneros discursivos são produzidos, recorrendo aos
respaldos de atividades gradativas e paulatinas. Cada uma das
atividades está canalizada a uma finalidade, em prol de conduzir o
aluno à construção de um saber. Ora, a sequenciação das atividades
didáticas é organizada sucessivamente, em prol da produção de saberes
(gradual) relativa às características constitutivas dos gêneros em
questão (BRASIL, 1998 apud LOPES-ROSSI, 2015).
Nessa acepção, elaboramos a sequência didática, aqui,
apresentada. Cada etapa foi elaborada intencionalmente, objetivando
angariar a compreensão e a assimilação de um dado saber, por parte dos
alunos. Nesse ponto, somos concordantes com Lopes-Rossi (2015) que
postula que essas atividades fomentam substancialmente a
potencialização das competências linguísticas da compreensão e
produção de texto dos alunos. Isso não apenas nas atividades do
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contexto educacional, mas, sobretudo, na sua atuação social nas práticas
corriqueiras do dia a dia.
Em termos de conclusão, ressaltamos que, para efetivar a
potencialização da competência discursiva e linguística dos alunos,
requer um trabalho didático calcado em situações interativas,
recorrendo, para tanto, aos gêneros discursivos. Para angariar a
apropriação e o domínio da língua, é preciso fomentar a roupagem da
reflexão linguística e do uso, valendo-se, para tal, de textos escritos e
orais, conforme postulam Cavalcanti & Silva (2015).
Referências
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