NZ Vyp 30 · 2015. 3. 28. · У збірнику висвітлені актуальні проблеми, пошуки і знахідки в різних сферах теорії

НАУКОВІ ЗАПИСКИНАцІОНАльНОгО УНІВерСИтетУ

«ОСтрОЗьКА АКАдемІя»

Серія «Психологія і педагогіка»

Збірник наукових праць

ВИПУСК 30

Острог Видавництво Національного університету «Острозька академія»

2014

УДК 001. 8 + 159. 9 + 37ББК 74 + 88

Н 34До друку ухвалила вчена рада

Національного університету «Острозька академія» Протокол № 4 від 30 жовтня 2014 року

Друкується згідно з Постановою ВАК України від 10.02.2010 р. № 1 – 05/1

редколегія випуску: Пасічник І. д., доктор психологічних наук (відповідальний редактор).Каламаж р. В., доктор психологічних наук. Засєкіна л. В., доктор психологічних наук. Павелків р. В., доктор психологічних наук. максименко С. д., доктор психологічних наук. москалець В. П., доктор психологічних наук. Юрченко В. м., доктор психологічних наук.Савчин м. В., доктор психологічних наук. Вербець В. В., доктор педагогічних наук. Жуковський В. м., доктор педагогічних наук. Хом’як І. м., доктор педагогічних наук. Нісімчук А. С., доктор педагогічних наук. руснак І. С., доктор педагогічних наук.литвиненко С. А., доктор педагогічних наук.Шугай м. А., кандидат психологічних наук (заст. відп. редакто ра). матласевич О. В., кандидат психологічних наук (відповідальний секретар).

рецензенти:Вірна Ж. П., доктор психологічних наук, професор, декан факультету психології Східно-

європейського національного університету імені Лесі Українки.лісова С. В., доктор педагогічних наук, професор, директор Інституту педагогічної освіти

Міжнародного економіко-гуманітарного університету імені Степана Дем’янчука.

Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія «Пси-хологія і педагогіка» / ред. кол. : І. Д. Пасічник, Р. В. Каламаж, Л. В. Засєкіна та ін. – Острог : Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2014. – Вип. 30. – 146 с.

isbn 966-7631-15-ХУ збірнику висвітлені актуальні проблеми, пошуки і знахідки в різних сферах теорії і прак-

тики психолого-педагогічної науки. Зміст збірника торкається багатьох питань загального та спеціального характеру.

Рекомендовано науковцям, викладачам, учителям, методистам, студентам та всім, хто за-цікавлений в освітніх проблемах.

In the collection of articles the actual problems, searches and achievements in different spheres of theory and practice of psychology and pedagogics are illuminated. The contents of the volume deals with many common and special issues.

It is recommended for scientists, lectures, theachers, methodologists, students and other people, who are interested in educational problems.

УдК 001. 8 + 159. 9 + 37ББК 74 + 88

© Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2014

© Кафедра психолого-педагогічних дисциплін НаУОА, 2014

Н 34

isbn 966-7631-15-Х

3Серія «Психологія і педагогіка». Випуск 30

© М. М. Августюк, 2014

УДК 159.9:37м. м. Августюк

метАКОгНІтИВНИЙ мОНІтОрИНг яК СКлАдОВА метАПІЗНАННя

У статті здійснено теоретичний аналіз метакогнітивного моніторингу як структурного компонен-та метапізнання. Проаналізовано поняття «метапізнання», «метакогнітивний моніторинг» та «мета-когнітивний контроль», встановлено співвідношення між ними. Також описані особливості метакогні-тивного моніторингу в системі метапізнання, його важливість у навчальній діяльності.

Ключові слова: метапізнання, метакогнітивний моніторинг, метакогнітивний контроль, навчальна діяльність.

В статье проведен теоретический анализ метакогнитивного мониторинга как структурного ком-понента метапознания. Проанализированы понятия «метапознание», «метакогнитивный мониторинг» и «метакогнитивный контроль», установлено соотношения между ними. Также описаны особенности метакогнитивного мониторинга в системе метапознания, его важность в учебной деятельности.

Ключевые слова: метапознание, метакогнитивный мониторинг, метакогнитивный контроль, учеб-ная деятельность.

The theoretical analysis of metacognitive monitoring as metacognition component is done in the paper. Such concepts as «metacognition», «metacognitive monitoring» and «metacognitive control» are analyzed and correlated. The peculiarities of metacognitive monitoring in the structure of metacognition, its importance in the educational activity are also described.

Key words: metacognition, metacognitive monitoring, metacognitive control, educational activity.

Постановка проблеми. Вивчення метакогнітивного моніторингу, що є способом відслідковування суб’єктом власної пізнавальної активності та її результатів у процесі виконання будь-якої пізнавальної задачі, сьогодні набуває значного поширення, особливо з огляду на важливість ролі цього метакогні-тивного явища у навчальній діяльності. Це пояснюється тим, що в сучасному інформаційному суспіль-стві в контексті інформаційної перенасиченості освітнього простору необхідним є вміння правильно та конструктивно здійснювати моніторинг навчального матеріалу, адже від цього залежить, як той, хто навчається, регулюватиме власне пізнання у процесі навчання. Тому актуальною залишається необхід-ність дослідження особливостей метакогнітивного моніторингу як структурного компонента метапіз-нання у процесі навчальної діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особливості метапізнання як основи метакогнітивного моніторингу загалом, а також основні характеристики метакогнітивного моніторингу як регулятивного аспекту метапізнання, його основні аспекти та сферу впливу на процес навчальної діяльності зокрема розкривають у своїх працях такі науковці, як Дж. Флейвелл, А. Браун, Р. Клюве, С. Тобіас, Г. Еверсон, Т. Нелсон, Л. Наренс, Дж. Данлоскі, Г. Шро, Р. Деннісон, Д. Мошман, А. Коріат, Дж. Меткалф, Ф. У. Джонсон, С. Д. Максименко, І. Д. Пасічник, Т. Б. Хомуленко, В. О. Волошина, Р. В. Каламаж, А. С. Сігінішина, Т. І. Доцевич, Є. Ю. Савін, А. Є. Фомін, А. В. Карпов, І. М. Скітяєва, М. М. Кашапов, А. К. Самойліченко та ін. Так, зокрема, Дж. Флейвелл розмежовує поняття «метапам’ять» і «метапіз-нання», і, виокремивши метакогнітивний моніторинг з останнього, фактично вводить у науковий обіг це поняття (структура, запропонована ще у 1970-х роках Дж. Флейвеллом, заклала підвалини сучасного розуміння метапізнання загалом та метакогнітивного моніторингу зокрема), а також вперше наголошує на зв’язку між метапізнанням і процесом навчальної діяльності [10; 9]; С. Тобіас та Г. Еверсон окреслю-ють та аналізують компонентну модель метапізнання, описують важливість точності моніторингу знань [19; 20]; А. Коріат аналізує метапізнання як структуру свідомості, наголошуючи на тому, що моніторинг є суб’єктивною оцінкою нашого власного знання [14], Г. Шро та Д. Мошман описують основні мета-когнітивні теорії, виділяючи в метапізнанні метакогнітивне знання та метакогнітивну регуляцію [17]; Т. І. Доцевич характеризує теоретико-методологічні підходи до діагностики метапізнання як психологіч-ного феномена [1]; у працях Є. Ю. Савіна та А. Є. Фоміна подається опис досліджень різних аспектів ме-такогнітивного моніторингу, зокрема встановлення ролі предметного знання в конкретній сфері в процесі метакогнітивного моніторингу успішності виконання тестів знань тощо [3]. На детальнішому розгляді праць цих та інших науковців ми зупинимося у подальшому викладі ключових питань статті.

мета статті полягає у вивченні особливостей метакогнітивного моніторингу як структурного ком-понента метапізнання у процесі навчальної діяльності. Звідси випливають такі завдання:

4 Наукові записки Національного університету «Острозька академія»

– здійснити теоретичний аналіз основних змістових характеристик поняття «метакогнітивний мо-ніторинг»;

– встановити співвідношення понять метапізнання, метакогнітивного моніторингу та метакогнітив-ного контролю;

– охарактеризувати особливості метакогнітивного моніторингу в процесі навчальної діяльності тощо.

Виклад основного матеріалу. Об’єктом нашого дослідження виступає метакогнітивний моніто-ринг, що має місце у процесі навчальної діяльності, однак, перш ніж почати тлумачити це поняття, ми вважаємо за необхідне зупинитися на розгляді передумов та вихідних основ цього метакогнітивного поняття. Як показав огляд наукової літератури з цієї проблематики, для того, щоб дати об’єктивне та ґрунтовне визначення поняття метакогнітивного моніторингу, охарактеризувати його контекст та описати основні функції, необхідно спочатку окреслити важливість метапізнання як вихідної точки ефективного функціонування метакогнітивного моніторингу в процесі виконання індивідами тих чи інших завдань навчального характеру.

Ґрунтовне вивчення метапізнання почалося у 1960-1970-х рр. Саме тоді Дж. Флейвеллом було чіт-ко розмежовано поняття «метапізнання» та «метапам’ять» з виокремленням основних характеристик обох цих понять [10; 9]. Варто зазначити, що до основних особливостей метапам’яті Т. Б. Хомуленко зараховує метамнемічну обізнаність, тобто знання про індивідуальні особливості пам’яті та закономір-ності ефективного запам’ятовування, здатність до планування при запам’ятовуванні, що передбачає висування мети, вибір стратегії та засобів її досягнення, а також мнемічний моніторинг як здатність інтроспективно переглядати і простежувати перебіг процесів пам’яті [4]. У праці про метакогнітив-ні аспекти вирішення проблем (1976 р.) Дж. Флейвелл тлумачить метапізнання як знання індивіда про власні пізнавальні процеси та результати діяльності, і наголошує, що у метапізнанні, крім усього іншого, простежується безпосередній зв’язок між активним моніторингом та регуляцією суб’єктом пізнавальних процесів [10, с. 232]. В іншій його праці (1979 р.), у якій розкривається поняття метапіз-нання та когнітивного моніторингу, метапізнання вже виступає пізнанням пізнання, тобто знанням чи когнітивною діяльністю, що здатна регулювати будь-який аспект будь-якого когнітивного процесу [9].

Відтоді у цій царині було проведено безліч досліджень, але саме визначення поняття «метапізнання» істотно не змінювалося, хіба що вдосконалювалися його смислові особливості з акцентом на найбільш характерних рисах. Метапізнання – це розуміння знання, але таке розуміння, яке може відображатися як в ефективному використанні, так і в чіткому поясненні знання [6, с. 85]; це здатність відображати, розуміти та контролювати процес власного учіння [16, с. 460]; це обізнаність у власних пізнавальних процесах, оцінка своїх умінь, знань та рівня усвідомлення під час виконання завдань, а також це важ-лива складова інформаційного процесу, яку можна застосовувати як у навчальній діяльності, так і на виробництві [12, с. 162]; це знання про власні мислительні процеси та стратегії, а також здатність до свідомої рефлексії, зміни та реалізації дій, які ґрунтуються на цьому знанні [2]; це моніторинг і конт-роль нижчого рівня мислення вищим рівнем мислення [11]; це, з одного боку, оцінка того, що люди думають про процеси власного мислення та пам’яті, а з іншого – процес моніторингу та контролю зна-ння, розуміння, аналізу, синтезу та оцінки процесу учіння чи іншої діяльності [15, с. 71]. Отже, узагаль-нюючи, можна зазначити, що метапізнання – це здатність індивіда до моніторингу власного пізнання.

Р. Клюве дає визначення явища «метапізнання» через опис дій, визначених як метакогнітивні: а) мислячий суб’єкт має певні знання як про власне мислення, так і про мислення інших; б) мислячий суб’єкт здатний до моніторингу та регулювання процесом власного мислення, тобто може його спри-чиняти [13, с. 202]. Зазвичай, у науковому обігу перший варіант визначення має назву «метакогнітивне знання» (спочатку у Дж. Флейвелла, згодом у Г. Шро, Р. Деннісона та Д. Мошмана та ін.), у якому Дж. Флейвелл виділяє власне знання, знання завдань та знання стратегій, тоді як другий варіант – це пізнавальна діяльність, яку Дж. Флейвелл називає метакогнітивними стратегіями [10, с. 232], а А. Браун – метакогнітивними навичками [6].

Л. Бейкер та А. Браун, а згодом і Г. Шро з колегами виділяють два основні компоненти метапізнан-ня – метакогнітивне знання, або знання про пізнання, тобто те, що ми знаємо про власні процеси піз-нання та метакогнітивну регуляцію, що, на відміну від метакогнітивного знання, є нашою фактичною діяльністю, у яку ми включаємось, щоб полегшувати процеси учіння та пам’яті. Складовими метаког-нітивного знання є знання декларативне (знання про себе та необхідні стратегії, тобто те, що ми знаємо про те, як ми вчимося, і про те, що впливає на те, як ми це робимо (іншими словами – самооцінка)), процедурне (знання про те, як використовувати ці стратегії, тобто наше знання про процеси учіння та пам’яті, які для нас є найефективнішими) та умовне (знання про те, коли і для чого необхідно ви-користовувати ці стратегії пізнання). До регуляції пізнання належать планування (вибір відповідних стратегій та джерел пізнання), стратегія оперування інформацією, моніторинг розуміння (здатність ви-конувати когнітивні завдання і визначати напрями діяльності) та оцінка цього розуміння (огляд резуль-тату та встановлення, чи він збігається з поставленими цілями, а також чи використання регулятивних


процесів було ефективним) [5, с. 5; 16, с. 460; 17, с. 352–353]. Загалом, наше знання пізнання – це те, що ми знаємо про те, як ми вчимося, що нам відомо про найбільш ефективні для нас процедури та стратегії, та що ми знаємо про умови, які є найоптимальнішими для різних когнітивних дій [17, с. 353].

Дж. Данлоскі та Т. Нелсон виділяють такі два структурні компоненти метапізнання – моніторинг та контроль, зв’язок між якими є надзвичайно важливим для теорії метапізнання [8, с. 545]. За допомогою моніторингу суб’єкти пізнавальної діяльності можуть отримувати інформацію на метакогнітивному рівні про рівень знання або стратегій на когнітивному рівні, а через контроль здійснюється використан-ня метакогнітивного знання чи розуміння метакогнітивного рівня з метою регулювання мислення на когнітивному рівні [11]. Для детальнішого розгляду взаємозв’язку між метакогнітивним моніторингом та контролем варто розглянути запропоновану вченими Т. Нелсоном та Л. Наренсом (1990 р.) схему зв’язку між мета-рівнем та об’єктивним рівнем, в результаті чого під час потоку інформації виникають процеси моніторингу та контролю. Таким чином, ми підійшли до детальнішого розгляду поняття «ме-такогнітивний моніторинг» у системі метапізнання.

Вартою уваги є теорія П. Вінне про те, що моніторинг може визначати невідповідності між цілями та досягненнями, тоді як метакогнітивний моніторинг визначає різницю між планами щодо досягнення цілей та використаним для цього процесом [22, с. 476]. Це пояснюється тим, що на когнітивному рів-ні відбувається сприйняття та обробка інформації за допомогою оцінки, запам’ятовування, забування тощо, а на метакогнітивному рівні має місце усвідомлення суб’єктом пізнання цих процесів, спостере-ження та контроль за ними, здійснюється вплив на них.

А. Коріат аналізує природу моніторингу як суб’єктивну оцінку нашого власного знання. Суб’єктивний моніторинг знання, тобто знання про знання, є одним із визначальних конструктів свідомості, оскільки свідомість включає в себе не лише те, що я щось знаю, але й те, що я знаю, що я не знаю. Тому знання та метазнання є структурними компонентами свідомості. Саме тому А. Коріат відводить метакогнітив-ному моніторингу та контролю основне місце у структурі свідомості [14].

Для С. Тобіаса та Г. Еверсона метапізнання є комплексом знань та умінь – знань когнітивних проце-сів (знання про метапізнання), моніторингу когнітивних процесів та процесів навчання, а також конт-роль за ними. Вчені організовують ці компоненти в певну ієрархічну систему (спочатку йде плануван-ня, далі – вибір стратегії, оцінне навчання та моніторинг знання, а контроль існує ніби паралельно до них), де метакогнітивна навичка знання моніторингу слугує вихідним пунктом інших метакогнітивних умінь. Саме ці вміння визначають моніторинг знань як здатність індивіда знати, що він знає і чого не знає [19; 20].

Найчастіше метакогнітивний моніторинг прийнято розглядати невіддільно від метакогнітивного контролю. Так, Дж. Данлоскі та Дж. Меткалф визначають метакогнітивний моніторинг як оцінку по-точної пізнавальної діяльності, тоді як під метакогнітивним контролем розуміють регуляцію поточної пізнавальної діяльності, наголошуючи на неможливості існування метакогнітивного контролю без мо-ніторингу того, що відбувається в наших процесах мислення [7, с. 3]. Також доведено, що ефективний контроль вивчення не може виникнути без точності моніторингу. Якщо студенти не можуть розріз-нити, що вони знають, а що ні, вони навряд чи можуть застосувати контроль над своєю навчальною діяльністю або, скажімо, вибрати необхідні стратегії, щоб досягти поставлених цілей [19; 20].

Оскільки до метапізнання належать два основні аспекти – рефлексивний (включає знання людини про власне пізнання, уявлення про можливості та обмеження власної пізнавальної сфери) та регулятив-ний (сюди належать різні стратегії, інтелектуальні навички, за допомогою яких людина здатна конт-ролювати власне пізнання, як, зрештою, і керувати ним), то саме до регулятивного аспекту метапізнан-ня і належить метакогнітивний моніторинг як навичка, що відслідковує процес і результат виконання будь-якої пізнавальної задачі.

А. Валдез визначає метакогнітивний моніторинг як оцінку індивідом власного знання, тобто знання важливих для пізнання стратегій і знання умов, за допомогою яких можна встановити, коли і яким чином краще нівелювати стратегії, що мають згубний вплив на процес навчання [21, с. 141]. Метакогнітивний моніторинг, будучи важливою метакогнітивною навичкою індивіда оцінювати власні процеси пізнання, дає змогу суб’єктам навчального процесу оцінити необхідні дії та використати відповідні стратегії у ви-падку невдачі [17]. Метакогнітивний контроль, своєю чергою, належить до здатності особи відбирати, управляти та регулювати власним знанням [21, с. 141], або, іншими словами, пізнавальною діяльністю [7, с. 3], таким чином, щоб якнайефективніше сприяти об’єктивності функціонування процесів навчаль-ної діяльності [21, с. 141]. П. Вінне проектує таку собі формулу, де метакогнітивний моніторинг та мета-когнітивний контроль є складовими саморегульованого процесу навчання [22, с. 476].

Процеси метакогнітивного моніторингу є визначальними показниками навчання людей. Метаког-нітивний моніторинг складається з різних так званих «оцінників» знання, що дають змогу суб’єктам навчального процесу включатися у саморегулюючі процеси, важливі як для отримання знання, так і для моніторингу цього знання, коли необхідна його оцінка [21, с. 141]. Це так звані «метакогнітивні судження» (metacognitive judgments), які суб’єкт пізнання робить у процесі виконання тих чи інших за-


вдань. До них прийнято зараховувати судження впевненості, судження про легкість вивчення, суджен-ня про процес вивчення та відчуття знання.

Саме на важливість метакогнітивної перспективи у процесі навчання звертає увагу К. Сіеде. За її словами, під час вивчення матеріалу людина здатна до моніторингу того, наскільки добре матеріал за-своєно. Результатом моніторингу є взяте за основу регулятивне навчання (наприклад, вирішується, чи є необхідність у тому, щоб продовжувати вивчати матеріал) [18, с. 662].

У поле розгляду С. Тобіаса та Г. Еверсона потрапляє таке припущення. У ситуаціях, де суб’єкти навчального процесу повинні вивчити (тут мається на увазі – зрозуміти) велику кількість нового ма-теріалу, ті з них, хто здатний до ретельного розрізнення між тим, що вже вивчено, і тим, що ще ні, отримують значну перевагу, оскільки можуть «перескочити» вже засвоєний матеріал, або, щоб прига-дати, побіжно його переглянути. Такі індивіди можуть присвятити більше часу та енергії опрацюванню нового матеріалу. І навпаки, ті, кому властиві не такі ретельні процеси моніторингу, швидше за все, витратять свій час і зусилля менш ефективно, вивчаючи те, що вже знане, але що перебуває для них у вигляді невідомої інформації, і, як наслідок, матимуть більше трудностей під час вивчення нового на-вчального матеріалу. Тому автори системи оцінювання моніторингу метакогнітивного знання ставлять перед собою завдання розробити процедуру корекції ефективності оцінювання суб’єктами навчальної діяльності рівня моніторингу своїх знань для того, щоб вони мали змогу розрізняти між тим, що, як вони вірять, знають і чого не знають, і тим, що насправді знають та чого не знають [19].

Висновки щодо дослідження та перспективи подальших розвідок з цього напряму. Отже, мета-когнітивний моніторинг займає одне з основних місць серед метакогнітивних процесів навчальної ді-яльності. Здійснивши теоретичний аналіз основних змістових характеристик метакогнітивного моні-торингу як явища метапізнання та вивчивши його особливості у процесі навчальної діяльності, ми дійшли висновку, що, як регулятивний аспект метапізнання, метакогнітивний моніторинг є важливою складовою ефективної навчальної діяльності, оскільки дає змогу суб’єктам навчання відслідковувати процес і результат виконання будь-якої пізнавальної задачі і, таким чином, оцінювати власне знання. Вартим уваги є те, що у рамках здійснення об’єктивного метакогнітивного моніторингу важливого значення набуває не лише те, як суб’єкт оцінює те, що знає, але також і те, чого не знає, і чому (тобто, чи справді знає, що знає, і знає, що не знає). Викладені у статті дані не вичерпують усіх аспектів мета-когнітивного моніторингу, навпаки, вони є лише вихідною ланкою для майбутніх досліджень. Тому перспективою подальших розвідок у цьому напрямі є детальне вивчення властивостей метакогнітив-ного моніторингу, а також його структурних компонентів, зокрема тих, які породжують ілюзію знання.

література:1. Доцевич Т. І. Шляхи та засоби діагностики метакогнітивної компетентності викладачів / Т. І. Доцевич //

Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – Харків, 2013. – Вип. 46, Ч. 2. – С. 62–75.

2. Кашапов М. М. Творческая деятельность профессионала в контексте когнитивного и метакогнитивного подходов / М. М. Кашапов / под науч. ред. проф. М. М. Кашапова, Ю. В. Пошехоновой. – Ярославль : ЯрГУ, 2012. – 384 с.

3. Савин Е. Ю. Когнитивная психология образования: аудитория как лаборатория / Е. Ю. Савин, А. Е. Фомин // Психология в вузе. – 2013. – № 3. – С. 67–83.

4. Хомуленко Т. Б. Розвиток вищих форм пам’яті : автореф. дис. … док. психолог. наук / Т. Б. Хомуленко. – Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К. 1999. – 32 с.

5. Baker L. Metacognitive Skills and Reading / L. Baker, A.L. Brown // Center for the Study of Reading. Technical Report. – 1980. – No. 188. – 74 p.

6. Brown A. L. Metacognition, Executive Control, Self-Regulation, and Other More Mysterious Mechanisms / A. L. Brown // In F.E. Weinert, R. Kluwe (Eds.), Metacognition, Motivation, and Understanding. – 1987. – Hillsdale, NJ : Erlbaum Associates. – pp. 65–116.

7. Dunlosky J. Metacognition: A Textbook for Cognitive, Educational, Life Span and Applied Psychology / J. Dunlosky, J. Metcalfe. – USA: SAGE Publications, Inc., 2009. – 344 p.

8. Dunlosky J. Does the Sensitivity of Judgments of Learning (JOLs) to the Effects of Various Study Activities Depend on When the JOLs Occur? / J. Dunlosky, T.O. Nelson // Journal of Memory and Language. – 1994. – Vol. 33. – pp. 545–565.

9. Flavell J. H. Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental Inquiry / J. H. Flavell // American Psychologist. – 1979. – Vol. 34, No. 10. – pp. 906–911.

10. Flavell J. H. Metacognitive Aspects of Problem Solving / J. H. Flavell // In L. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence. – Hillsdale, NJ : Erlbaum, 1976. – pp. 231-236.

11. Hacker D. J. Metacognition in Education: A Focus on Calibration / D.J. Hacker, L. Bol, M.C. Keener // In J. Dunlosky and R. Bjork (Eds.), Handbook of Memory and Metacognition. – Mahwah, NJ : Lawrence Erlbaum Associates, 2008. – pp. 429–455.

12. Kleitman S. Self-Confidence and Metacognitive Processes / S. Kleitman, L. Stankov // Learning and Individual Differences. – 2007. – Vol. 17. – pp. 161–173.


13. Kluwe R.H. Cognitive Knowledge and Executive Control: Metacognition / R.H. Kluwe // In D.R. Griffin (Ed.), Animal Mind – Human Mind. – 1982. – Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag. – pp. 201–224.

14. Koriat A. The Feeling of Knowing: Some Metatheoretical Implications for Consciousness and Control / A. Koriat // Consciousness and Cognition. – 2000. – Vol. 9. – pp. 149–171.

15. Okoro C.O. Metacognitive Strategies: A Viable Tool for Self-Directed Learning / C.O. Okoro, E.K. Chukwudi // Journal of Educational and Social Research. – 2011. – Vol. 1, No. 4. – pp. 71–76.

16. Schraw G. Assessing Metacognitive Awareness / G. Schraw, R.S. Dennison // Contemporary Educational Psychology. – 1994. – Vol. 19. – pp. 460–475.

17. Schraw G. Metacognitive Theories / G. Schraw, D. Moshman // Educational Psychology Review. – 1995. – Vol. 7, No. 4. – pp. 351–371.

18. Thiede K.W. The Importance of Monitoring and Self-Regulation during Multitrial Learning / K.W. Thiede // Psychonomic Bulletin and Review. – 1999. – Vol. 6, No. 4. – pp. 662–667.

19. Tobias S. Assessing Metacognitive Knowledge Monitoring / S. Tobias, H.T. Everson // In G. Schraw and J. Iimpala (Eds.), Issues in the Measurement of Metacognition. – 1996. – Lincoln NE: Buros Institute of Mental Measurement. – pp. 147–222.

20. Tobias S. Knowing What You Know and What You Don’t: Further Research On Metacognitive Knowledge Monitoring / S. Tobias, H.T. Everson // College Board Research Report. – 2002. – 25 p.

21. Valdez A. Student Metacognitive Monitoring: Predicting Test Achievement from Judgment Accuracy / A. Valdez // International Journal of Higher Education. – 2013. – Vol. 2, No. 2. – pp. 141–146.

22. Winne P.H. Bootstrapping Learner’s Self-Regulated Learning / P.H. Winne // Psychological Test and Assessment Modeling. – 2010. – Vol. 52, No. 4. – pp. 472–490.


УДК 159.922.8:316.3е. м. Балашов

ОСОБлИВОСтІ СОцІАльНО-ПСИХОлОгІЧНИХ НАСтАНОВ СтУдеНтІВ У мОтИВАцІЙНО-ПОтреБОВІЙ СФерІ

У статті розглянуто проблему особливостей соціально-психологічних настанов особистості студен-тів у мотиваційно-потребовій сфері. На основі проведеного теоретичного аналізу та емпіричного дослі-дження виділяено структуру та подано характеристику соціально-психологічних настанов особистості в мотиваційно-потребовій сфері, а також особливостей внутрішньої мотивації студентів. Визначено умовний профіль мотиваційно-потребової сфери студентів.

Ключові слова: студент, внутрішня мотивація, мотиваційно-потребова сфера особистості, соціаль-но-психологічні настанови.

В статье рассматрено проблему особенностей социально-психологических установок личности сту-дентов в мотивационно-потребностной сфере студентов. На основе проведеного теоретического анализа и эмпирического исследования выделено структуру и подано характеристику социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере, а также особенностей внутренней мотива-ции студентов. Опредено условный профиль мотивационно-потребностной сферы студентов.

Ключевые слова: студент, внутренняя мотивация, мотивационно-потребностная сфера личности, социально-психологические установки.

The issue of peculiarities of the social and psychological determinants in need-motivational sphere of the students has been reviewed in the article. The structure and characteristics of the social and psychological deter-minants of a person in the need-motivational sphere have been described. The peculiarities of the internal motiva-tion of the student have been identified. The conditional profile of the need-motivational sphere of the students has been determined.

Key words: student, internal motivation, need-motivational sphere of personality, social and psychological determinants.

Постановка проблеми. Сучасне динамічне суспільство вимагає від вищої школи формування ком-петентного конкурентоздатного фахівця, що включає багато аспектів, у тому числі й діагностику, ко-рекцію та розвиток адекватної професійної мотивації студента.

Вивчення проблеми смислу життя та мотиваційних особливостей людини є надзвичайно актуальним особливо у студентському віці (стандартний студентський вік 17–22 роки), адже це час максимального розвитку особистісних якостей. Другий період юності, на який, як правило, припадає початок навчання у вищих навчальних закладах. Він характеризується максималізмом та категоричністю оцінок. Період навчання у вищих навчальних закладах – це важливий період соціалізації людини, тобто формування особистості в певних соціальних умовах, засвоєння нею соціального досвіду, у ході якого вона пере-творює його у власні цінності, вибірково вводить у свою систему поведінки ті норми та шаблони, які прийняті в певній групі та суспільстві [3; 5].

У студентському віці діють всі механізми соціалізації: засвоєння соціальної ролі студента, підго-товка до оволодіння соціальною роллю спеціаліста, механізми наслідування та механізми соціального впливу з боку викладачів, студентської групи та соціокультурного середовища. Можуть також просте-жуватися явища конформізму. Студентський період характеризується також прагненням самостійно й активно обирати певний життєвий стиль та ідеал, що відповідає умовам соціалізації, згідно з якими індивід повинен відігравати активну роль.

Важлива умова успішного розвитку особистості – усвідомлення самим студентом неповторності своєї людської індивідуальності. У цей період людина визначає майбутній життєвий шлях, набуває професії і починає випробовувати себе в різноманітних галузях життя; самостійно планує діяльність та поведінку, активно обстоює самостійність суджень та дій. У цьому віці складаються світогляд, етичні та естетичні погляди на основі синтезу багатьох набутих знань, життєвого досвіду, самостійних міркувань і дій [7].

Саме у студентському віці найчастіше інтенсивно відбувається пошук сенсу життя та формування мотиваційно-потребової сфери. Без такого пошуку неможливий розвиток особистості, її професійне та особистісне зростання. Смисл життя людини та його мотиваційне наповнення ґрунтується на її відчут-ті свого місця у суспільстві, на її інтересах, цінностях, потребах і цілях, на її уявленнях про можливості їх реалізації та самореалізації [7; 8].

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Вивченню мотиваційної сфери особистості присвяче-на велика кількість наукових досліджень вітчизняних (О. Леонтьєв, В. Вілюнас, Є. Ільїн, В. Ковальов,

© Е. М. Балашов, 2014


Г. Костюк, С. Максименко, В. Мерлін, П. Симонов, П. Якобсон та ін.) і зарубіжних авторів (Дж. Аткінсон, Р. Холл, А. Маслоу, Х. Хекхаузен та ін.). Проблему особливостей ціннісно-мотивацій-ної сфери студентів досліджували І. Абрамович, Л. Буйновська, М. Горська, В. Карнаухов, В. Климчук, О. Ларіна, Л. Попова, Г. Радчук, Р. Цвєткова та ін. Сутність і закономірності формування особистості та її мотивації у юнацькому віці вивчали Л. Божович, Д. Ельконін, І. Пасічник, Г. Цукерман. Пробле-му самореалізації та самосвідомості особистості досліджували Б. Ананьєв, М. Боднар, В. Зінченко, Р. Каламаж, В. Рибалка, О. Баришева, Т. Більгільдєєва, Т. Вівчарик, Ж. Воронцова, Г. Гандзілевська, В. Гупаловська, В. Зарицька, О. Коропецька, Н. Корчакова, Л. Левченко, Г. Радчук та ін. [1; 2; 3; 4; 5; 6].

Аналіз теоретичних джерел дозволяє стверджувати, що вивченню особливостей і динаміки роз-витку мотиваційної сфери студентів, від спрямованості та особливостей мотивації яких багато в чому залежить розвиток соціокультурного середовища, приділяється недостатньо уваги.

Тому метою нашого дослідження є виявлення психологічних особливостей мотиваційно-потребо-вої спрямованості особистості студентів.

Об’єктом дослідження є особистість студента.Предмет дослідження – спрямованість і структура мотиваційно-потребової сфери особистості студента.У дослідженні використовувалася методика діагностики соціально-психологічних настанов осо-

бистості в мотиваційно-потребовій сфері О. Ф. Потьомкіної. Йя методика заснована на роботах Д. Узнадзе, який, своєю чергою спирався на роботи К. Юнга та Е. Фромма. Вона дозволяє діагностува-ти ступінь виразності і взаємозв’язок соціально-психологічних настанов в окремої особистості або гру-пи людей. Це перш за все соціально-психологічні настанови, пов’язані з «альтруїзмом» і «егоїзмом», «процесуальною» та «результативною» спрямованістю, а також орієнтацією на «свободу» і «владу», «працю» і «гроші» [9; 10].

Ця методика дозволяє виявити, на якому рівні знаходиться мотиваційно-потребова сфера індивіда. Варто зазначити, що усвідомлення молодими людьми своїх основних потреб – це вихідний момент самомотивації, особистісного менеджменту, і, відповідно, істотний плюс для вибудовування власного життєвого шляху та кар’єри.

Шкалами такої діагностики є орієнтація на процес, результат, альтруїзм, егоїзм, працю, гроші, сво-боду, владу.

Люди, орієнтовані на процес, менше замислюються над досягненням результату. Їх процесуальна спрямованість перешкоджає результативності; ними більше рухає інтерес до справи, а для досягнення результату потрібно багато рутинної роботи, негативне ставлення до якої вони не можуть подолати. На відміну від попередньої групи, люди, які орієнтуються на результат, є одними з найбільш надійних. Вони можуть досягати результату у своїй діяльності всупереч перешкодам і невдачам.

Люди, які орієнтуються на альтруїстичні цінності, заслуговують на повагу. Альтруїзм – найбільш цінна громадська мотивація, наявність якої відрізняє зрілу людину. Деколи альтруїзм надмірно шко-дить і може здаватися нерозумним. Люди з надмірно вираженим егоїзмом переважно зосереджуються на власних інтересах. Вони зустрічаються досить рідко. Певна невелика частка «розумного егоїзму» не може нашкодити людині. Швидше більш шкодить його відсутність, причому серед людей «інтеліген-тних професій» це трапляється досить часто.

Зазвичай люди орієнтуються на працю, весь час використовують для того, щоб зробити конкретну справу або виконати дію. Праця приносить їм більше радощів і задоволення, ніж інші заняття. При цьо-му для таких людей важливо, наскільки ця праця схвалюється суспільством. Провідною цінністю для людей з орієнтацією на гроші є прагнення до прагматичного збільшення свого матеріального добробуту.

Орієнтація на свободу. Головна цінність для цих людей – це свобода. Зазвичай людина не сприймає обмежень і готова на жертву заради свободи. Дуже часто орієнтація на свободу поєднується з орієн-тацією на працю, рідше це поєднання «свободи» і «грошей». Для людей з орієнтацією на владу про-відною цінністю є вплив на інших, на суспільство. Вона досить часто поєднується із орієнтацією на гроші [8].

результати дослідження. Респондентами виступили 60 студентів усіх факультетів Національного університету «Острозька академія.

Емпіричні дані дослідження соціально-психологічних настанов мотиваційно-потребової сфери сту-дентів згідно з методикою О. Ф. Потьомкіної подані в таблиці 1 та на рис. 1.

Перша частина методики виявлення ступеня вираженості соціально-психологічних настанов, спря-мована на «процес-результат» і «альтруїзм-егоїзм», показала, що 18,3% респондентів більше орієнто-вані на процес і менше замислюються над досягненням результату, тобто ними більше рухає повсяк-денний інтерес до справи, а не рутинна робота. Такі люди, з погляду ефективності діяльності менш успішні, тому що абсолютно не вважають кінцевий результат справи орієнтиром для виконання влас-ної професійної діяльності. Позитивною для студентів є орієнтація на результат, хоча й у незначної кількості респондентів у нашому дослідженні (8,3%). Такі студенти характеризуються надійністю і досягають результату всупереч перешкодам.


Таблиця 1 Соціально-психологічні настанови особистості студентів за методикою діагностики соціально-

психологічних настанов особистості в мотиваційно-потребовій сфері О.Ф. Потьомкіної

№ за/п Види орієнтацій N %

1 Орієнтація на процес 11 18,32 Орієнтація на результат 5 8,3

3 Орієнтація на альтруїзм 18 30,0

4 Орієнтація на егоїзм 1 1,7

5 Орієнтація на працю 1 1,7

6 Орієнтація на гроші 1 1,7

7 Орієнтація на владу 1 1,7

8 Орієнтація на свободу 22 36,6

Емпіричні дані дослідження свідчать, що у діапазоні «альтруїзм-егоїзм» серед респондентів пере-важає показник альтруїстичних цінностей. Студенти, орієнтовані на альтруїстичні цінності (30,0% респондентів), заслуговують на велику повагу, адже альтруїзм є цінною суспільною мотивацією, на-явність якої вирізняє достатньо зрілу особистість у навколишньому соціокультурному середовищі. По-трібно зазначити, що студенти з надмірно вираженим егоїзмом трапляються досить рідко. У нашому дослідженні лише 1,7% респондентів виявили спрямованість на егоїзм.

рис. 1. Узагальнені показники соціально-психологічних настанов особистості студентів за методикою діагностики соціально-психологічних настанов особистості

в мотиваційно-потребовій сфері О. Ф. Потьомкіної

Друга частина методики виявлення соціально-психологічних настанов, спрямованих на діапазони «свобода-влада» та «праця-гроші», дозволила нам виявити таке. Лише 1,7% респондентів орієнтовані на працю. Праця приносить їм більше радості, задоволення, ніж інші заняття. Настанова на свободу є найбільшою цінністю для студентів (36,6% респондентів). Домінування у студентів установки на сво-боду не викликає здивування, оскільки вони ще не працюють на постійній основі і вбачають основну цінність їх життя у свободі власного вибору, поведінки тощо.

Порівнюючи значення влади та грошей можна стверджувати, що на етапі навчання в університеті та участі в навчальній діяльності ці настанови не мають вирішального значення для студентів і відповід-но до інших показників виражені недостатньо. Емпіричні дані показують низькі значення показників студентів у таких настановах, як орієнтація на гроші та владу (кожен показник 1,7% відповідно). У цьому віці та статусі, як бачимо, студенти не пов’язують свої майбутні життєві досягнення з владою над іншими людьми, статусом та грошима.


Отже, найнижчі значення мають показники настанов студентів на егоїзм, гроші та владу (відповід-но по 1,7%). Емпіричні дослідження дозволяють нам побудувати умовний профіль мотиваційно-по-требової сфери досліджуваних студентів – «свобода-альтруїзм-процес», що, на нашу думку, адекватно оцінює сучасну активну студентську молодь.

Висновки та перспективи подальших досліджень. У статті теоретично охарактеризовано і прак-тично визначено психологічні особливості мотиваційно-потребової сфери студентів, проаналізовано її структуру. Відзначено важливий вплив навколишнього соціокультурного середовища на формування соціально-психологічних настанов особистості в мотиваційно-потребовій сфері студентів.

Проведений аналіз психологічної літератури та емпіричне дослідження дозволяє нам стверджува-ти, що у другому періоді юнацького віку соціально-психологічні настанови в мотиваційно-потребовій сфері відіграють важливу роль у якісних трансформаціях самосвідомості особистості в процесі осо-бистісного самовизначення та пошуку сенсу життя. Характерною рисою ранньої юності є формування життєвих цілей та планів. Цей вік є сензитивним для становлення ціннісних орієнтацій як стійкого елементу життєвої перспективи. Упродовж раннього юнацького віку ціннісно-потребова сфера розви-вається більш інтенсивно та набуває зрілості.

Мотиваційно-потребова сфера особистості по-різному співвідноситься з різними зовнішніми яви-щами, умовами, обставинами життя та діяльності людини. Вона є інтегральною психологічною харак-теристикою системи суб’єктивних цінностей, емоційно забарвлених відносин до навколишнього світу, себе, інших людей. Вона конкретизується через сферу ціннісно-смислових відносин і визначає вибір мотивів, прийомів і способів спілкування з іншими людьми.

Аналіз соціально-психологічних настанов особистості студентів у мотиваційно-потребовій сфері показав, що в цьому віці переважають орієнтації на свободу, альтруїзм та процес. Тобто студенти ба-жають мати свободу без жорстокого контролю ззовні, що дозволить їм самостійно реалізувати власний творчий потенціал. Мотиваційно-потребові орієнтації студентів на гроші, владу та егоїзм представлені у досліджуваній нами вибірці найнижчим рівнем вираженості. Наше дослідження довело, що у друго-му юнацькому віці ці категорії не мають особливої важливості і значення.

У цілому можемо стверджувати, за останні роки під впливом умов навколишнього соціокультурно-го середовища в мотиваційно-ціннісній свідомості студентської молоді відбулися серйозні зміни. По-перше, відбувся перехід від спрямованості на самореалізацію та самоствердження до спрямованості на ділову й академічну активність, а по-друге, простежується зміщення акцентів в ціннісно-потребових орієнтаціях від прагматичних до етичних і альтруїстичних.

Проведені дослідження не дають вичерпного аналізу аспектів проблеми соціально-психологічних особливостей мотиваційно-потребової сфери студентів. Передбачається продовження науково-дослід-ної роботи та аналізу психологічних особливостей інших компонентів мотиваційно-потребової сфери студентської молоді, формування компонентів цієї сфери за допомогою подальшого морально-патріо-тичного виховання студентів протягом навчального процесу, а також теоретичну розробку і практич-ну апробацію відповідних програм та моделей розвитку мотиваційно-потребової сфери студентської молоді.

література:1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Божович Л. И. ; [под ред. Д. И. Фельдштейна]. – 2-е

изд. – М. : Издательство «Институт практической психологии» ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1997. – 352 с.2. Верещагина Л. А., Карелина И. М. Психология потребностей и мотивация пер сонала / Л. Верещагина,

И. Карелина. – Харьков: Гуманитарный центр, 2005. – С. 123–129. 3. Вікова та педагогічна психологія: [навч. посіб.] / [Л. В. Долинська, З. В. Огороднічук та ін.] ; за ред.

О. В. Скрипченко. – К. : Просвіта, 2001. – 416 с.4. Вилюнас В. К. Психологичские механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. – М. : Издательство МГУ,

1990. – 288 с.5. Заброцький М. М. Вікова психологія : [навч. посіб.] / М. Заброцький. – К. : МАУП, 2002. – 104 с.6. Каламаж Р. В. Професійна самосвідомість: теорія та практика формування у ВНЗ / Р. В. Каламаж. – Острог

: Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2012. –148 с.7. Климчук В.О. Психологічні детермінанти розвитку внутрішньої мотивації студентів у навчальній діяль-

ності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогічна та вікова психо-логія» / В. О. Климчук. – К., 2004. – 20 с.

8. Ларина Е. А. Структура и динамика мотивационной сферы личности студентов разных направлений про-фессионального образования: автореф. на соискание научн. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.01 «Общая психология, психология личности, история психологии» / Е. А. Ларина. – М., 2010. – 29 с.

9. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О. Ф. Потемкиной: Практическая психодиагностика. Методики и тесты : учебное пособие / [ред. и сост. Райгородский Д.]. – Самара : Бахрах-М, 2001. – С. 641-648.

10. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Д. Узнадзе. – СПб. : Питер, 2004. – 413 с.


УДК 378.124. 08 Ю. Б. Бандура

ЗНАЧеННя САмООСВІтИ тА САмОрОЗВИтКУ для рОЗВИтКУ ПрОФеСІЙНОї КОмПетеНтНОСтІ ВИКлАдАЧІВ ІНОЗемНИХ мОВ У ВВНЗ

У статті розглянуто одну зі значущих проблем сучасної освітньої практики – розвиток професій-ної компетентності викладача іноземних мов ВВНЗ на основі неперервної самоосвіти й саморозвитку. Особливу увагу приділено технології організації самоосвіти викладачів іноземних мов. Розкрито сучасні погляди на проблему самоосвіти і саморозвитку в педагогічних дослідженнях, визначення понять «само-розвиток» і «самоосвіта».

Ключові слова: професійна компетентність, викладач іноземних мов ВВНЗ, самоосвіта, саморозви-ток, самоосвітня діяльність.

В статье рассматрена одна из важных проблем современной образовательной практики – развитие профессиональной компетентности преподавателя иностранных языков высших военных учебных заве-дений на основе непрерывного самообразования и саморазвития. Особое внимание уделено технологии самообразования преподавателей иностранных языков. Раскрыто современные взгляды на проблему са-мообразования и саморазвития в педагогических исследованиях, анализировано определение «саморазви-тие» и «самообразование».

Ключевые слова: профессиональная компетентность, преподаватель иностранных языков, высшее военное учебное заведение, самообразование, саморазвитие, самообразлвательная деятельность.

The article deals with the one of the principal problems of contemporary educational practice – the development of the professional competency of the foreign languages teachers in the higher military educational establishments on the basis of continuous self-education and self-development. The special attention has been paid to the technology of self-education of the foreign languages teachers. The author describes the contemporary views on the problem of self-education and self-development in pedagogical studies, analyzes the following definitations: self-development and self-education.

Keywords: professional competency, foreign languages teachers, highest military educational establishments, self-education, self-development, self-study activity.

Постановка проблеми. Розгляд питання самоосвіти та саморозвитку викладачів іноземних мов ВВНЗ зумовлений запитами системи вищої військової професійної освіти з підготовки висококвалі-фікованих педагогічних кадрів у військово-професійній сфері діяльності, потребою викладачів іно-земних мов ВВНЗ в індивідуально-професійному саморозвитку на етапі становлення. Зазначимо, що здатність викладачів іноземних мов ВВНЗ одержати необхідні педагогічні знання, уміння, навички, адаптуватися до умов ВВНЗ сприятимуть самореалізації як в особистісній, так і в професійній діяль-ності. Це в остаточному підсумку сприятиме якісній підготовці курсантів ВВНЗ. Отже, можна зробити висновок, що виникає потреба у досконалій організації та управлінні самоосвітньою діяльністю викла-дачів іноземних мов ВВНЗ [13, c. 142].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасних наукових дослідженнях теоретичні питання та практичні аспекти проблеми самоосвіти висвітлені різнобічно: розглянуті її історичні та соціальні аспекти (А. Айзенберг, Б. Райський та ін.); визначені сутність, функції, особливості самоосвіти, її місце в професійній діяльності (А. Громцева, Н. Кузьміна та ін.); досліджені шляхи та засоби формування потреби в самоосвіті (В. Буряк, Т. Клімова, І. Редьковець та ін.); проаналізована проблема організації самоосвіти та керівництва нею (Т. Клімова, Г. Сєріков та ін.).

Також велика кількість вітчизняних науковців досліджували процес самоосвіти педагогів. Так, тіс-ний взаємозв’язок їхньої самоосвіти, професійного розвитку та професійної спрямованості відобра-жений у роботах С. Єлканова, Г. Закирова, Л. Колесник; стимулювання і керівництво самоосвітою педагогічних працівників досліджувалися в працях Ж. Вітліна, В. Кобури, В. Котляр, Н. Кузьміної, К. Нефедової, Е. Туркіної та ін.

У своїх дослідженнях А. Айзенберг наводить таке визначення: самоосвіта – це «цілеспрямована систематична пізнавальна діяльність, що керується самою особистістю, слугує для самовдосконалення її освіти», а також як «неперервне продовження загальної й професійної освіти, завдяки якій актуалізу-ються й розшифруються знання, заповнюються прогалини в духовному розвитку людини» [5, с. 51–61].

А. Авдєєв трактує самоосвіту як «природний процес, спрямований на задоволення пізнавальної по-треби. Хоча цей процес зумовлений вимогами суспільства, за своєю природою він носить індивідуаль-ний характер, тому що спрямований на задоволення пізнавального інтересу й потреби окремих інди-відів». Автор підтримує думку, що навчання не виключає самоосвіти й не протистоїть їй [7, с. 43–49].© Ю. Б. Бандура, 2014


О. Шукліна широко трактує самоосвіту, розглядаючи її як «вид вільної діяльності особистості (со-ціальної групи), що характеризується її вільним вибором і спрямований на задоволення потреб у со-ціалізації, самореалізації, підвищенні культурного, освітнього, професійного та наукового рівнів, отри-мання задоволення й насолоди» [6, с. 140–151].

Отже, самоосвіта – це по-справжньому вільний і водночас найбільш складний вид освітньої діяльнос-ті, оскільки пов’язаний із процедурами саморефлексії, самооцінки, самоідентифікації й виробленням умінь і навичок самостійно набувати актуальних знань і трансформувати їх у практичну діяльність».

Саморозвиток диференціюється за діяльнісно-видовим принципом: освітньо-виховний, загально-культурний, професійний, політичний, правовий, економічний, моральний, художній, естетичний, ре-лігійний тощо [2].

Професійний саморозвиток педагога, на думку О. Пєхоти, характеризується здатністю усвідомлю-вати власну відповідальність за процес професійного розвитку та вмінням його регулювати, сприймати себе як суб’єкта професійного розвитку, що виявляється в бажанні та здатності постійно аналізувати, коригувати та вдосконалювати власне професійне зростання, прагнення до самостійності у виборі ме-тодів та прийомів організації навчально-виховного процесу [14].

Професійний саморозвиток як процес професійного зростання розглядають і інші. О. Чудіна під-креслює, що професійний саморозвиток проявляється у зміні якості професійної діяльності і діалектич-но пов’язаний із динамікою зміни цієї якості [11, с. 31].

Але незважаючи на велику кількість наукових досліджень, присвячених різним аспектам самоос-віти, питання самоосвіти та самовдосконалення як чинників розвитку професійної компетентності ви-кладачів іноземних мов ВВНЗ не було проаналізовано.

Отже, мета статті полягає у визначенні особливостей самоосвіти та саморозвитку викладачів іно-земних мов ВВНЗ.

Виклад основного матеріалу. Удосконалення рівня професійної компетентності – один із осно-вних напрямів реформування системи післядипломної освіти. Основною формою удосконалення рівня професійної компетентності викладачів іноземних мов ВВНЗ є професійний саморозвиток шляхом ці-леспрямованої самоосвітньої діяльності. Сучасна педагогіка має потребу у висококваліфікованих спе-ціалістах, які здатні творчо підходити до організації навчально-виховного процесу та досягати високих якісних результатів.

У контексті концепції неперервної освіти отримання диплому ВНЗ – це не кінець, а тільки початок розвитку професійної компетентності. На якому б етапі життєвого та професійного шляху не знахо-дився викладач, він ніколи не зможе вважати свою освіту завершеною, а свою професійну концепцію остаточно сформованою. Кожен викладач сам визначає найбільш важливі аспекти вдосконалення своєї майстерності. Так, у статті 51 Закону України «Про вищу освіту» зазначено, що педагогічні та науко-во-педагогічні працівники, у тому числі й викладачі, зобов’язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, наукову кваліфікацію, забезпечувати високий науково-теоретичний і методичний рівень викладання дисциплін у повному обсязі освітньої програми відповідної спеціаль-ності тощо [1, с. 5–16]. Саме тому провідною формою розвитку професійної компетентності викладачів іноземних мов ВВНЗ, що полягає в засвоєнні, оновленні, поширенні й поглибленні знань, узагальненні досвіду шляхом цілеспрямованої, системної самоосвітньої діяльності, спрямованої на саморозвиток та самовдосконалення особистості, задоволення власних інтересів і об’єктивних потреб освітнього за-кладу, стає самоосвіта.

Важливим лінгвістичним аспектом викладання іноземних мов є самоосвіта викладача після закін-чення ВНЗ, яка полягає в підтриманні своїх мовленнєвих навичок і в постійному ознайомленні з дани-ми мовознавчої науки, яка виявляє нові виміри функціонування мови та пропонує більш повний опис мовних явищ, що полегшує засвоєння матеріалу слухачами та студентами. Водночас, слухаючи радіо, дивлячись телепередачі, читаючи газети, журнали, художню літературу, викладач іноземних мов має здійснювати власні спостереження над тенденціями розвитку мови та залучати отримані дані в процес викладання [10, c. 35]. Також пріоритетним напрямом самоосвіти викладачів іноземних мов ВВНЗ є їх перепідготовка до переходу на особистісно-орієнтовані технології навчання і виховання. Значне місце в самоосвіті викладачів іноземних мов ВВНЗ займають тренінги, ігри, практикуми, дискусії, виконання індивідуальних групових завдань, організація колективної діяльності. Завдяки рефлексивним вправам, тренінгам, дискусіям формуються здібності, необхідні викладачу для реалізації професіонального са-мовизначення, забезпечуються усвідомлення і звільнення від стереотипів непродуктивного досвіду на-вчання і виховання.

Самопізнання ефективніше тоді, коли в навчальному процесі використовуються особистісно-орієн-товані ситуації, сучасні психологічні технології, які допомагають адекватно оцінювати себе, сприяють виробленню впевненості в собі, набутті здатності здійснювати вибір, виховувати новий тип мислення. А все це відбувається саме завдяки самоосвіті викладачів іноземних мов ВВНЗ. Особливо цінними


якостями викладачів іноземних мов ВВНЗ є самостійність, дисциплінованість, відповідальність, ініціа-тивність, працьовитість, системність дій, їх результативність.

Формування викладачами потреби та уміння самоосвіти повинно здійснюватись відповідно до роз-роблених науковцями моделей та стратегій самоосвіти, які дозволяють структурувати та скерувати цей процес. Вперше процес стратегії самоосвіти був описаний М. Ноулзом у 1975 році, а згодом вдоскона-лений та доповнений низкою вчених.

Суть процесу самоосвіти полягає в тому, що викладач іноземних мов ВВНЗ самостійно добуває знання з різних джерел для того, щоб використовувати їх у своїй професійній діяльності, у розвитку всебічної особистості. Джерелами знань може бути англомовне телебачення (CNN, BBC), газети (The Times, The Daily Telegraph), література (методична, художня), Інтернет, курси, семінари й конференції, заходи щодо обміну досвідом, екскурсії, виставки, музеї, подорожі.

Метою професійно-педагогічної самоосвіти є професійне й особистісне самовдосконалення, що дозволяє досягти високого загальнокультурного рівня, професійної компетентності, підвищення ре-зультативності педагогічної діяльності, досягнення педагогічної майстерності й творчого ставлення до справи [3].

Роботу із саморозвитку треба починати з поглибленого аналізу власної педагогічної практики, із установлення причин, як успіхів, так і невдач [8]. Після аналізу своєї педагогічної діяльності, щоб процес самоосвіти дав свої результати, викладачеві іноземних мов ВВНЗ необхідно скласти програму саморозвитку педагога. Програма саморозвитку педагога має відображати основні вимоги до педаго-гічної професії, до того, що становить у ній загальне, особливе та індивідуальне. Структура програми може містити такі компоненти: самотестування своїх професійно значущих особистісних якостей і окреслення розвитку тих, які недостатньо сформовані; аналіз і визначення шляхів усунення негативних особистісних якостей; формулювання вимог до власного способу життя (фізичне здоров’я, інтелекту-альний і духовний розвиток); вивчення новаторського педагогічного досвіду кращих викладачів, ви-значення шляхів його використання у своїй роботі.

Особистісний і професійний розвиток викладачів іноземних мов ВВНЗ неможливий без самоосвіти. Специфіка педагогічної діяльності така, що для ефективної діяльності педагог повинен володіти зна-нням власного предмета, методиками його викладання, психологією й педагогікою, мати загальний високий рівень культури, знати прийоми риторики, основи моніторингу, мати велику ерудицію. Без цих навичок педагог не може ефективно вчити й виховувати [8]. Таким чином, самоосвіта викладачів іноземних мов ВВНЗ є необхідною умовою розвитку їх професійної компетентності. Займаючись са-моосвітою, викладач іноземних мов ВВНЗ постійно підвищує рівень професійної компетентності.

Технологія організації самоосвіти викладачів іноземних мов ВВНЗ може бути представлена у ви-гляді таких етапів:

1-й етап – діагностичний, що передбачає створення певного настрою на самостійну роботу, аналіз утруднень, постановку проблеми, вивчення психолого-педагогічної й методичної літератури по обра-ній темі, планування й прогнозування результатів.

2-й етап – практичний, під час якого відбувається накопичення педагогічних матеріалів, їхній відбір і аналіз, перевірка нових методів роботи, проведення педагогічних експериментів. Практична робота продовжує супроводжуватися вивченням літератури.

3-й етап – узагальнюючий. Відбувається підбиття підсумків, оформлення результатів по темі, пре-зентація матеріалів на засіданнях методичних об’єднань, педагогічних рад.

4-й етап – практика, коли педагог у процесі подальшої роботи використовує власний досвід, а також займається його впровадженням в освітній процес [12, с. 234–240].

Зміст самоосвітньої діяльності викладачів іноземних мов ВВНЗ розкривається через її функції: 1) компенсаторна функція; 2) адаптувальна функція; 3) розвиваюча функція [2, с. 51–61].

Таким чином, у процесі підвищення кваліфікації викладачів іноземних мов ВВНЗ пропонується відмовитися від низки попередніх поглядів і внутрішньо погодитись з новими, тобто визнати правоту нових поглядів перед самим собою. Для цього необхідно показати не тільки об’єктивну цінність нового матеріалу, але й суб’єктивну, тобто досягти не тільки розуміння, але й прийняття включення виклада-чами цієї інформації у власну систему ціннісних орієнтацій. Цьому сприяють лекції-дискусії, «круглі столи», виїзні практичні заняття.

Отже, підґрунтя ефективної самоосвіти – потреба викладачів іноземних мов ВВНЗ до її здійснення, в основі якої лежить потреба нових вражень, яка переходить у пізнавальну потребу. Вона, в свою чер-гу, за умови предметної наповненості, трансформується в пізнавальний мотив, а потім – у мотив певної діяльності. Успіх переходу пізнавального мотиву в ефективну навчальну та професійну діяльність за-лежить від сформованості вміння викладачів іноземних мов ВВНЗ ставити самостійні цілі (проміжні результати на шляху до досягнення мети) в професійні діяльності, тому цей компонент повинен також залишатись в полі зору викладача. На початкових етапах розвитку зазначеного вміння, залежно від індивідуальних інтересів, особливостей та навчальних цілей педагогові доцільно ставити перед со-


бою готові цілі, які будуть переосмислені ним з погляду індивідуального досвіду життя [4, с. 67–77; 9, с. 86–96].

Висновки. З початком діяльності викладачів іноземних мов у ВВНЗ, власне у період їхньої про-фесійної адаптації, мають сформуватися усі складові їх професійної компетентності, заклавши осно-ву для подальшого самовдосконалення і саморозвитку. Тобто розвиток професійної компетентності цієї групи викладачів має інтенсивний перебіг на будь-якому етапі у процесі саморозвитку. Розвиток професійної компетентності викладачів іноземних мов ВВНЗ має відбуватися за такими напрямами, як організація саморозвитку й підвищення професійно-педагогічної кваліфікації викладачів на осно-ві поглиблення професійно-педагогічних знань, педагогічної техніки, інформаційної грамотності, ко-мунікативної компетентності. Вони сприяють забезпеченню високої якості планування та здійснення військово-педагогічної діяльності, творчій самореалізації викладача.

Для забезпечення цілеспрямованості процесу розвитку професійної компетентності викладачів іно-земних мов ВВНЗ потрібно здійснити комплекс заходів, серед яких найважливішими є: планування саморозвитку, виконання науково-дослідних проектів і завдань, вправи на розвиток педагогічної май-стерності на основі формування культури взаємовідносин, методичної, інформаційно-технологічної та інших складових професійної компетентності.

Таким чином, сьогодні найважливішим для формування та розвитку професійної компетентності викладачів іноземних мов ВВНЗ виступає врахування того факту, що людина розвивається не лише за закладеною у ній біологічною програмою та під впливом навколишнього середовища, але й залежно від свого досвіду, рівня потреб, інтересів, здібностей, спрямованості, Я-концепції, що розкривається у процесі саморозвитку й самоосвіти та виражається у неперервній освіті.

Основним завданням неперервної освіти є систематична перепідготовка викладачів іноземних мов, піднесення їх науково-теоретичного рівня, методичної кваліфікації і професійної компетентності. У цьому процесі важливе місце посідає самоосвіта й саморозвиток. Самоосвіта є однією з найважливі-ших умов реалізації ідеї безперервного педагогічної освіти. Основне завдання самоосвіти – поглиблен-ня знань і підвищення науково-теоретичного рівня з іноземної мови, педагогіки, психології, всебічного ознайомлення із змістом і методикою викладання іноземних мов.

література:1. Авдеев А. П. Влияние дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения на развитие у них

стремления к самообразованию / А. П. Авдеев // Формирование у учащихся стремления к самообразованию. – Волгоград, 1976. – С. 43–49.

2. Айзенберг А. Я. Педагогические проблемы самообразования / А. Я. Айзенберг // Советская педагогика. – 1968. – № 11. – С. 51–61.

3. Безниско Е. Д. Самообразование как условие личностно-профессионального роста учителя : диссерта-ция... канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Д. Безниско. – Ростов-на-Дону, 2007. – 171 с.

4. Вишневська Н. В. Психолого-педагогічні умови формування потреби в самоосвіті вчителя іноземних мов у системі післядипломної освіти / Н. В. Вишневська // Проблеми сучасної психології. – 2011. – Вип. 11. – С. 86–96.

5. Досвід професійного саморозвитку педагогічного працівника на основі використання інформаційно-ко-мунікаційних технологій та потенційних можливостей мережі Інтернет : матеріали Всеукраїнської з міжнарод-ною участю науково-практичної інтернет-конференції. – Черкаси : Вид-во ОІПОПП, 2013. – 194 с.

6. Закон України «Про вищу освіту» // Урядовий кур’єр. – 2002. – 15 травня (№86). – С. 5-16.7. Зязюн Л. І. Cаморозвиток особистості в освітній системі Франції : монографія / Л. І. Зязюн. – Київ ; Ми-

колаїв : В-во МДГУ ім. Петра Могили, 2006. – 388 с.8. Иванова Р. Ю. Самообразование – необходимое условие педагогической деятельности [Электронный

ресурс] / Р. Ю. Иванова. – Режим доступа : http://nsportal.ru/shkola/materialy-metodicheskikh-obedinenii/library/samo-obrazovanie-pedagoga-eto-neobkhodimoe-uslovie.

9. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности / Л. Н. Куликова. – Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. – 315 с.

10. Методика навчання іноземних мов у загальноосвітніх закладах : підручник для студентів вищих навчаль-них закладів / Г. С. Чекаль [і ін.]. – К., 2010. – 322 с.

11. Назаренко В. С. Самоосвіта вчителя у процесі розвитку його інформаційно-комунікаційних компетент-ностей / В. С. Назаренко // Таврійський вісник освіти. – 2011. – № 4 (36). – С. 67–77.

12. Самигуллин Г. Непрерывное педагогическое образование и инновационные процессы / Г. Самигуллин // Народное образование. – 2008. – № 4. – С. 234–240.

13. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будуще-го учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Е. Е. Чудина. – Волгоград, 2002. – 131 с.

14. Шуклина Е. А. Технологии самообразования: социологический аспект / Е. А. Шуклина // Общественные науки и современность. – 1999. – № 5. – С. 140–151.


УДК 159.922.6:811:378О. О. Белявська

ПСИХОлОгІЧНІ ЧИННИКИ УСПІШНОї ОргАНІЗАцІї АльтерНАтИВНОгО НАВЧАННя ІНОЗемНОї мОВИ СтУдеНтІВ У ВИЩИХ НАВЧАльНИХ ЗАКлАдАХ

У статті висвітлюються основні психологічні чинники успішної організації альтернативного навчан-ня іноземної мови, які забезпечують ефективність запам’ятовування іншомовної інформації та успіх у вивченні іноземної мови.

Ключові слова: мотивація, емоції, пам’ять, альтернативне навчання, вивчення мови, іноземна мова.

В статье рассматриваются основные факторы успешной организации альтернативного обучения иностранному языку, которые обеспечивают эффективность запоминания иноязычной информации и успех в изучении иностранного языка.

Ключевые слова: мотивация, эмоции, память, альтернативное обучение, изучение языка, иностранный язык.

The article highlights the main psychological factors of successful alternative learning foreign languages, providing better memorizing foreign information and success in learning a foreign language.

Key words: motivation, emotions, memory, alternative learning, language learning, foreign language.

Постановка проблеми. Одне з найактуальніших завдань навчання іноземної мови у сучасній ви-щій школі має бути таким, щоб рівень володіння нею дозволив майбутнім спеціалістам різних галузей підвищувати свою кваліфікацію на міжнародному рівні, враховуючи зарубіжні досягнення в розвитку науки, техніки, культури тощо. Вивчення іноземних мов набуває глобального характеру, а навчання численних, психологічно відмінних груп студентів вимагає пошуку таких форм, методів і засобів на-вчання, які б дозволили найповніше реалізовувати природні здібності особистості студента.

Аналіз наукових досліджень і публікацій. Проблемам організації навчання іноземної мови на сто-рінках наукової літератури приділяється велика увага. Вітчизняні і зарубіжні педагоги, психологи і лінгвісти досліджують проблеми професіоналізму і майстерності педагогічної діяльності, індивідуаль-но-психологічних чинників успішності педагогічної діяльності, професійної самосвідомості вчителя тощо (І. Бех, І. Бім, І. Зимня, О. Міролюбов, С. Ніколаєва, Є. Пассов, Н. Скляренко).

Основні питання організації викладання іноземної мови та визначення основного змісту навчання студентів відображено у працях таких дослідників, як М. Алексюк, Б. Бадмаєв, Г. Балл, І. Бім, Н. Бо-риско, Е. Гуцало, А. Занковський, Н. Коряковцева, Т. Левченко, В. Плахотник, М. Садченко та багатьох інших, що становить теоретичне підґрунтя для поставленого завдання.

метою статті є висвітлення психологічних чинників успішної організації альтернативного навчан-ня іноземної мови студентів у вищих навчальних закладах.

Виклад основного матеріалу. Психологічна організація втілення іншомовної діяльності в реаль-ність передбачає залучення багатьох психічних процесів, у зв’язку з чим доцільно говорити про їх сукупність. Психологічними чинниками успішної організації альтернативного навчання іноземних мов студентів ми вважаємо мотиваційну (внутрішня і зовнішня мотивація) та емоційну сфери особистості (самопочуття, настрій, активність студентів), процеси запам’ятовування та збереження іншомовної ін-формації (інтелект, сенсорні модальності), оптимальну організацію педагогічного процесу.

Актуальність цього дослідження вимагає проведення аналізу теоретико-методологічних джерел, у яких розкриваються психологічні чинники, які вагомо впливають на організацію альтернативного на-вчання іноземних мов студентів вищих навчальних закладів.

У численних дослідженнях мотивація, будучи основним психологічним чинником організації осо-бистісно-орієнтованого альтернативного навчання, розглядається як основний механізм, який є руші-єм, основою, виникнення, спрямування і способів втілення конкретних форм діяльності. Мотиваційна сфера, будучи рушійною силою людської поведінки займає провідне місце у структурі особистості, зу-мовлюючи її характер, емоції, здібності, спрямованість, діяльність, соціальні ролі, впливає практично на всі психологічні процеси, підтверджуючи те, що поведінка людини є полімотивованою.

Як зазначає С. Занюк, мотивація – це сукупність стимулюючих чинників, які визначають активність особистості; до них належать мотиви, потреби, стимули, ситуативні фактори, що детермінують пове-дінку людини [4, с. 6].

Будь-яка діяльність починається з потреб. Потреба – це спрямованість активності, психічний стан, що створює передумову діяльності. Предмет її задоволення визначається тільки тоді, коли людина по-

© О. О. Белявська, 201


чинає діяти. Але без потреби не пробуджується активність людини, до неї не виникають мотиви, вона не готова до постановки цілей [11, c. 260].

Інший важливий аспект мотиваційної сфери – мотив, тобто спрямованість активності на предмет, внутрішній психічний стан людини. У навчанні мотивом є спрямованість на окремі сторони навчаль-ного процесу, тобто спрямованість студентів на опанування знаннями, на отримання високої оцінки, на похвалу з боку викладачів та батьків, на встановлення бажаних стосунків з колегами.

Ще один бік мотиваційної сфери навчальної діяльності – інтерес до навчання [8, c. 9]. Основною рисою інтересу виступає емоційне забарвлення. Зв’язок інтересу з емоційним забарвленням, тобто по-зитивними емоціями, має особливе значення на початковому етапі навчання, коли студент починає цікавитися змістом навчання.

Велику роль у навчальному процесі відіграють емоції, які є однією зі складових у структурі пси-хічної діяльності людини. Емоційна дія – один з найсильніших шляхів заохочення студентів до на-вчання. Інформаційність, краса, емоційна напруга матеріалу, що вивчається, через вміле викладання педагога передаються слухачам, заохочуючи їх. Згідно з психологічним словником, феномен «емоції» (від лат. «еmoveo» – хвилюю) – психічне відображення у формі безпосереднього пристрасного пере-живання життєвої суті явищ і ситуацій, що зумовлені ставленням їх об’єктивних властивостей до по-треб суб’єкта. Будучи суб’єктивною формою вираження потреб, емоції передують діяльності щодо їх задоволення, спонукаючи та спрямовуючи її.

Виникаючи в умовах комунікативної діяльності, вони характеризують те, наскільки дійсність від-повідає потребам суб’єкта, відображають досягнуті зміни (П. Симонов), а включаючись у процес фор-мування особистості як цінності, визначають її спрямованість (Б. Додонов). Дослідниками встановле-но, що емоції беруть участь у регуляції навчальної діяльності (А. Петровський, К. Ізард, К. Роджерс, С. Рубінштейн, Т. Яценко та ін.). Як компоненти структури процесів мислення, емоції виконують функції евристик (О. Тихомиров), а творча діяльність завжди активована емоційними процесами (В. Моляко, Я. Пономарьов).

Про роль емоцій у навчанні говорили ще Я. Коменський (почуттєві механізми пізнання), А. Дістер-вег (інтерес), Й. Гербарт (емоційний інтерес), К. Ушинський (почуття), В. Лай, Ж. Піаже (активізація навчально-пізнавальної діяльності), Л.Виготський (інтелект і афект) та ін. К. Ушинський наголошував: «Ніщо – ні слова, ні думки, ні навіть вчинки наші не виражають так ясно і точно нас самих і наше ставлення до світу, як наші почування: в них чути характер не окремої думки, не окремого рішення, а всього змісту душі та її ладу» [13, с. 87]. Проте, на жаль, і на сьогодні у вищій школі ще домінує безсис-темний педагогічний вплив на формування вміння встановлювати емоційні контакти між суб’єктами навчального процесу.

Серед зарубіжних вчених, які розглядали вплив емоцій на навчально-пізнавальну діяльність, осо-бливої уваги заслуговує гуманістична концепція Ч. Паттерсона, відповідно до якої емоційний компо-нент домінує на етапі здобуття знань і вироблення необхідних умінь та навичок. Серед умов, за яких спрацьовує це твердження, автор виділяє введення системи спеціальних дидактичних ситуацій, що зорієнтовані, насамперед, на сферу почуттів. К. Роджерс акцентує увагу на ситуаціях, які забезпечу-ють вияв емоційного ставлення до подій: емпатію, довіру тощо [14]. За умови здійснення цього на-вчання, на думку автора, стає життям, а ті, хто навчаються, – тими, хто змінюються. Е. Стоунс вважає провідним завданням викладача створення позитивної емоційної атмосфери в навчанні, пов’язаної з пізнавальною атмосферою. Тому заохочення правильних дій студентів, переживання їх успіху сприяє подальшому навчанню. Вчений виділив умови підтримки сприятливої емоційної атмосфери заняття: використання зворотного зв’язку, нетрадиційне подання дидактичного матеріалу, різні види заохочен-ня, залучення до діяльності. Таким чином, важливою дидактичною умовою переведення знань у пере-конання є емоційне ставлення слухачів до предмету, що вивчається ними.

Механізм дії емоцій на мислення та пам’ять людини досить цікаво і ґрунтовно розглянуто у В. Вергасова [1]. У своїх дослідженнях, В. Вергасов з’ясував оцінку впливу позитивних емоцій на ро-зумову діяльність студентів, у результаті чого встановив, що працездатність у студентів при цьому під-вищується на 30–40%. Крім того, виявилося, що емоційність лежить в основі стимулів, які формують ставлення студентів до лекцій [1, c. 47].

Однак, незважаючи на досить сильний вплив емоцій на успіх у навчанні, більшість викладачів до-тримуються думки: головне в педагогіці – це добре знати свою науку та вміти послідовно логічно її викласти, а решта – справа слухачів. У результаті такого ставлення працездатність слухачів знижується на 30–40% [1, c. 48].

Існуюча професійна підготовка викладача, яка існує, певним чином, дає йому теоретико-методичні уявлення про те, як формуються знання, вміння і навички, але вона не дає йому жодних відомостей про те, як створювати емоційний фон занять.

Сучасний педагог під час організації навчально-виховного процесу має спрямовувати свою діяль-ність і на формування емоційного фону в аудиторії, враховувати чинник тонізуючого, активуючого,


сприятливого впливу позитивних емоцій на подальший рух вперед для досягнення нової мети. Адже створення позитивних емоцій, опора на них сприятимуть пошуку інформації, яка підтримує стан задо-волення і, навпаки, негативні емоції викличуть дії, що спрямовані проти навчання, дії, що зменшують його продуктивність. Навіть незначний успіх у навчанні заохочує, породжує почуття впевненості в досягненні мети. Проте відомо, що і негативні емоції іноді можуть стати тонізуючими, викликати праг-нення подолання перешкод у навчанні. Викладач повинен бути регулятором духовного світу студента, носієм позитивних емоцій, настрою, стану; володіти не лише засобами емоційного стимулювання, а й знаннями про негативні та позитивні психічні стани, причини їх виникнення, уміннями усунення не-гативних та розвитку позитивних емоційних станів.

У нашому дослідженні велика увага приділяється такому психологічному чиннику організації аль-тернативного навчання інземних мов студентів, як пам’ять. Як відомо, процес викладання іноземної мови у вищій школі дуже тісно пов’язаний з раціональним використанням психофізіологічної теорії пам’яті. Види пам’яті характеризують її тривалість і надійність. У методиці викладання іноземних мов ми маємо справу з довготривалою та короткотривалою пам’яттю, а також з оперативною, довільною та мимовільною пам’яттю. У довготривалій пам’яті утримується мовний матеріал, готовий до вживання в мовленні. Короткотривала пам’ять пов’язана зі швидкістю та слушністю надходження цього мовного матеріалу під час мовлення. Саме короткочасна пам’ять є основою мовлення. Не менш важливі в про-цесі засвоєння іноземної мови є рецепторні види пам’яті: зорова, слухова, моторна та вербальна.

У сучасному вітчизняному психологічному просторі проблема сенсорних модальностей сприйняття та запам’ятовування (кодування) інформації є мало розробленою. Відзначається недостатня теоретич-на й експериментальна опрацьованість самого поняття «сенсорні модальності сприйняття», а вивчення впливу стильових особливостей сприйняття студентів на процес досліджувалося наведено в нечислен-них вітчизняних роботах [5; 6; 10].

Даючи визначення сенсорних модальностей сприйняття, потрібно зауважити, що це суб’єктивні за-соби, за допомогою яких у ментальному досвіді людини відтворюється навколишній світ залежно від домінування певної модальності (слухової, зорової, кінестетичної, чуттєво-емоційної тощо).

Вперше питання про існування індивідуальних розбіжностей у способах запам’ятовування інфор-мації поставив російський фізіолог І. Павлов у рамках свого вчення про дві сигнальні системи кори головного мозку. Перша сигнальна система здійснює аналіз і синтез безпосередніх впливів зовнішньої дійсності й внутрішнього середовища організму з опорою на чуттєві враження (сенсорні та перцеп-тивні сигнали). Друга сигнальна система забезпечує орієнтування в середовищі за допомогою слова з опорою на різні форми мовної діяльності (словесні сигнали). При цьому І. Павлов завжди особливо підкреслював, що варто говорити про взаємодію першої та другої сигнальних систем, оскільки вони не можуть функціонувати автономно або паралельно.

Перевага першої сигнальної системи створює передумови для формування особистості «художньо-го типу» (високий рівень образно-просторових здібностей, труднощі в довільній регуляції діяльності тощо); перевага другої сигнальної системи особистості «розумового типу» (високий рівень словесно-логічних здібностей, підвищена схильність до самоконтролю тощо).

Багато інших науковців теж приділяють неабияку увагу роботі півкуль головного мозку (І. Коро-бейнікова, Н. Вольф, Б. Лівер, М. Малиска та ін.). Досліджуючи хвильову активність мозку (І. Коро-бейнікова, Н. Вольф) виявили, що «неуспішні» студенти відрізняються від «успішних» студентів ниж-чою активністю лівої півкулі головного мозку, навіть при виконанні вербальних і знакових завдань [7, с. 134; 2, с. 230]. У таких студентів значно нижча частота переходу з однієї півкулі на іншу, при ви-конанні завдань, які вимагають дієвості різних стратегій [9, с.147]. Як зазначає А. Сиротюк, таку роз’єднану роботу півкуль гловного мозку великою мірою можна пояснити стресовими станами, які виникають у процесі навчання [12, с. 100].

Результати досліджень Е. Гольберга та Л. Кости свідчать, що пам’ять у студентів з домінуючою правою півкулею мимовільна, і вони не здатні запам’ятовувати силою волі, у зв’язку з чим великого значення потрібно надавати мимовільному запам’ятовуванню іншомовної інформації, що має місце в практичній дільності. Довільна пам’ять студентів з логічною лівою домінантою допускає зазубрю-вання і багаторазове повторення матеріалу, що зазвичай і відбувається в навчальному процесі вищого навчального закладу [3, с. 21].

Таким чином, визначаючи чинники успішної психологічної організації альтернативного навчання іноземних мов студентів, варто звернути увагу на сенсорне засвоєння інформації суб’єктами навчання. Вивчення іноземних мов відбувається з використанням сенсорної системи особистості: зорової, слухо-вої та кінестетичної. Сенсорна система визначає не тільки спосіб отримання та засвоєння інформації, а також індивідуальну, особистісну стратегію навчання. Сьогодні проблеми полісенсорного навчання і сенсорного чуття досліджуються великою кількістю вчених, психологів, педагогів, теоретиків та прак-тиків. Полісенсорне навчання ґрунтується на сприйманні різними сенсорними каналами – зорових, слухових, кінестетично-дотикових та моторних елементів, наявних у дидактичних матеріалах навчан-


ня іноземної мови. Полісенсорне навчання сприяє процесу нагромадження й утримування інформації в пам’яті, оскільки чим більше каналів бере участь у процесі пізнання (навчання), тим ширшими є кор-дони пам’яті, що, своєю чергою, сприяє ефективнішому запам’ятовуванню та тривалому утримуванню інформації в пам’яті.

Г. Ебінгауз, досліджуючи вищі психічні функції особистості, зокрема залежність між запа м’я то ву-ванням нової інформації суб’єктами навчання та кількістю навчального матеріалу, визначив забуван-ня як функцію часу («крива Ебінгауза»). Однак дещо пізніше виявив, що повторювання, узагальнен-ня інформації через певні часові проміжки може продовжити період утримування нової інформації в пам’яті [15, с. 51]. Проте його теорія підтверджується тільки при семантичному процесі навчання; вона була притаманна його тогочасній епосі, що не бере до уваги три інші шляхи запам’ятовування – епізо-дичний, процедуральний і рефлексивний.

Д. Темблін своїми дослідженнями встановила, що люди мають здатність запам’ятовувати інфор-мацію, яку почули на початку розмови та в кінці розмови. Ці явища називаються ефектом першості та ефектом свіжості [15, с. 31]. Відповідно до цього твердження, можна зазначити, що, незалежно від тривалості заняття, студенти запам’ятають тільки початкову та кінцеву інформацію заняття.

З цього випливає, що звернути увагу потрібно на те, щоб важлива інформація, яка міститься про-тягом заняття, не просочувалася через пам’ять суб’єктів навчальної діяльності. Саме тому важливим елементом є створення більшої кількості «початків» та «кінців» протягом заняття. Нашу думку під-тверджують положення німецької дослідниці Б. Зейгарник, яка виявила, що періодичне переривання завдання, навіть такого, перебіг якого проходить вдало, може призводити до отримання значно кращо-го результату в запам’ятовуванні інформації – «ефект Зейгарник» [15, с. 33].

Вдосконалюючи «ефект Зейгарник», науковець Фон Ресторф, досліджуючи людей із феноменаль-ною пам’яттю, дійшов висновку, що таким людям вдалося досягнути таких надзвичайних здібностей завдяки тому, що вони певним способом «забарвлювали» інформацію, яку потрібно запам’ятати, яка в результаті перетворювалася на незвичайну, екзотичну, вражаючу чи забавну. «Забарвлену» інформа-цію, як з’ясувалося, легше запам’ятати, оскільки вона збільшує рівень емоційного збудження та уваги. Збільшення емоційного збудження підвищує рівень запам’ятовування як забарвлених частин інформа-ції, так і тих, які їм передують чи слідують, у наслідок чого виникає «ефект фон Ресторфа» [15].

Висновки. Отже, вивчення проблеми мотивації у психологічній організації альтернативного на-вчального процесу набуває значного практичного інтересу при розробці програм і створенні умов, які б впливали на формування позитивних мотиваційних елементів суб’єктів навчальної діяльності. Емоційно-позитивне ставлення до навчання стимулює пізнавально-розумову активність слухачів, під-вищує їх працездатність, робить їх життя повноцінним і цікавим. Однак освітні інститути у наш час практично не реалізують цей чинник. Аналізуючи психолого-педагогічну літературу з питань пам’яті та використання резервів пам’яті, ми дійшли висновку, що при організації навчання іноземних мов сту-дентів потрібно звертати увагу на забарвлення інформації під час проведення заняття. Забарвлюючими елементами, на нашу думку, можуть бути позитивні сугестії, музика, гумор, віднесення до власного до-свіду, а також використання під час перерв кінестетичних вправ активації психологічних особливостей суб’єктів навчальної діяльності, тобто студентів.

Водночас організація навчального середовища з опорою на індивідуальні особливості сприйняття дозволить створити систему психологічно обґрунтованих засобів і методів презентації навчального ма-теріалу, а також впливу на окремих студентів з метою підвищення ефективності навчального процесу й професійного розвитку особистості.

література:1. Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов в высшей школе [Текст] / В.М. Вер-

гасов. – К. : Вища школа, 1985. – 174 с.2. Вольф Н. В. Половые различия функциональной организации процес сов полушарной обработки речевой

информации [Текст] / Н. В. Вольф. – Ростов на Дону : ООО ЦВВР, 2000. – 238 с.3. Гольберг Э. Соотношение физиологического и психического в высшей нервной деятельности человека

[Текст] / Э. Гольберг, Л. Д. Коста. – Новороссийск : [б.н.и.], 1995. – С. 17–23.4. Занюк С. Психология мотивации [Текст] / С. Занюк. – К. : Эльга-Н ; Ника-Центр, 2001. – 352 с.5. Кашина Е. Г. Традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка : учебное пособие для

студентов филологических факультетов университетов [Текст] / Е. Г. Кашина; отв. ред. А. С. Гринштейн. – Са-мара : Изд-во «Универс-групп», 2006. – 75 с.

6. Корнилова Т. В. Интеллект и творчество студентов в условиях инновационного обучения [Текст] / Т. В. Корнилова // Национальный психологический журнал. – 2006. – № 1.– С. 107–109.

7. Коробейникова И. И. Параметры психомоторных реакций, психофизиологические характеристики, успе-ваемость и показатели ЭЭГ человека [Текст] / И. И. Коробейникова // Психол. журн. – 2000. – Т. 21. – № 1. – С. 132–136.


8. Ливер Б. Л. Роль доминирующего полушария головного мозга в процессе усвоения русского языка ино-странцами [Текст] / Б. Л. Ливер. – М. : Изд-во АИГО, 2008. – 158 с.

9. Лозанов Г. К. Суггестология [Текст] / Г. К. Лозанов. – София : [б.н.и.], 1971. –151 с.10. Мірошниченко Е. В. Психолого-методичні фактори оптимізації змісту іншомовної освіти у немовному

вищому навчальному закладі [Текст] / Е. В. Мірошниченко. – Дніпропетровськ : [б.н.в.], 2002. – 258 с.11. Психологічна енциклопедія [Текст]/ [авт.-упор. О. М. Степанов]. – К. : «Академвидав», 2006. – 424 с. –

(Енциклопедія ерудита).12. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения [Текст] /

А. Л. Сиротюк. – М. : [б.н.и.], 2003. – 107 с.13. Ушинский К. Д. Избр. соч. / К. Д. Ушинский. – М. : Педагогика, 1974. – Т. 1. – 583 с.14. Rogers C. R. O stawagie się osobą / C.R. Rogers. – Poznań : Rebis, 2002. – 522 s. 15. Tamblyn D. Laugh and Learn : 95 Ways to Use Humor for More Effective Teaching and Training / D. Tamblyn.

– AMACOM Div American Mgmt Assn, 2003. – 256 p.


УДК 159.92І. О. Бояківська

ОСОБлИВОСтІ САмОСтАВлеННя ОБдАрОВАНИХ ПІдлІтКІВ ЗАлеЖНО ВІд тИПУ ВІдНОСИН У їХ СІм’яХ

У статті окреслюються теоретичні підходи до вивчення самоставлення і типів взаємовідносин у сім’ях. Аналізується вплив різних типів відносин у сім’ях на самоставлення обдарованих підлітків. Роз-глядаються чинники формування позитивного та негативного самовставлення у підлітків залежно від типу сімейних стосунків.

Ключові слова: самоставлення, обдарованість, підлітковий вік, сімейні стосунки.

В статье определяются теоретические подходы к изучению самоотношения и типов взаимоотноше-ний в семьях. Анализируется влияние различных типов отношений в семьях на самоотношение одаренных подростков. Рассматриваются факторы формирования положительного и отрицательного самоотно-шения у подростков в зависимости от типа семейных отношений.

Ключевые слова: самоотношение, одаренность, подростковый возраст, семейные отношения.

The article presents an analysis of the theoretical approaches to the study of the self-attitude and the types of relationships in families. The effect of different types of relationships in families on the self-gifted adolescents is determined. The factors of positive and negative self-attitude in adolescents are determined according to the type of family relations.

Key words: self-attitude, gift, adolescence, family relations.

Постановка проблеми. В ході соціалізації людинa поглиблює свої емоційні зв’язки з іншими, роз-ширює спілкування з різними людьми, групами, суспільством у цілому. Таким чином відбувається становлення образу Я. Cамосвідомість не виникає в людини відразу, а формується поступово упро-довж життя, залежно від різних соціальних впливів, і включає такі компоненти, як самопізнання та самоставлення. Зокрема, проблема взаємодії дорослого й дитини займає у психології вагоме місце. Це зумовлено беззаперечним значенням батьків у психічному розвитку дитини, усвідомленням важливої ролі дорослого в розвитку підлітка.

Підлітковий вік – один із найскладніших і водночас один із найбільш важливих періодів у житті люди-ни. У цей короткий період дитина проходить великий шлях у своєму розвитку. Це період конфліктів з со-бою та іншими, який супроводжується змінами настрою та нерозумінням себе. Це час конфронтації з най-ближчими людьми, період виклику всім та бажання показати іншим, що «я щось значу». У цей час дитина починає аналізувати себе: «яка я людина?», «чого хочу в житті?», «чому до мене саме так ставляться?». Важливу роль у цьому процесі відіграє самоставлення, що і зумовлює актуальність нашого дослідження.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичний аналіз проблеми перебігу підліткового пе-ріоду дає досить широке й ґрунтовне уявлення про особливості психологічного становлення підлітків. Загалом, вчені стверджують, що підлітковий вік є ключовим на етапі становлення емоційної сфери особистості. Адже у людини стають глибшими її особистісні переживання, з’являються нові почуття, нестабільна соціальна ситуація викликає у неї нові емоції. Це здійснює значний вплив на духовну сфе-ру підлітка, яка у цей час, перебуваючи на етапі розвитку та становлення, є нестійкою [2, с. 47]. Крім того, підлітковий вік є визначальним для розвитку самосвідомості та саморегуляції.

Саме в цей віковий період перебудовуються попередні відносини дитини зі світом і самою собою, розвиваються процеси самоусвідомлення та самовизначення [14].

В. Чудновський зауважує, що у підлітків виникає гострий дисонанс у співвідношенні «внутрішньо-го» і «зовнішнього», тобто між тими змінами, що відбуваються з ними та реакціями на них навколиш-нього середовища, зокрема батьків [17, с. 706]. Це може ускладнити протікання підліткової кризи. Д. Елкінд теж підкреслює той факт, що підліток у психологічному плані дивиться на себе наче «ззовні», співставляючи себе з іншими, шукає критерії такого порівняння і часто знаходить їх у батьківських судженнях [9, с. 56].

У теоретичній науці представлене широке коло підходів щодо визначення самоставлення. Зокрема, Е. Еріксон наголошує на тому, що формування ставлення до себе відбувається через призму власної ідентичності. Его-ідентичність розуміється як співвідношення ідентифікацій та можливостей індивіда, які сприймаються ним на основі досвіду взаємодії з оточенням та знань про те, як реагують на нього інші. Так відбувається формування самоставлення. Якщо воно позитивне (почуття безумовного само-прийняття індивіда), то виражається в понятті «базальної довіри». К. Хорні зауважує, що основним ме-ханізмом формування самоприйняття є інтеріоризація паттерну батьківсько-дитячих відносин [5, с. 45].© І. О. Бояківська, 2014


Вагомий внесок у дослідження проблеми розвитку особистості в сім’ї та характеру взаємовідносин між батьками та дітьми зробили такі вчені, як Д. Баумрінд, А. Варга, Л. С. Виготський, В. Гарбузов, А. П. Гречишкіна, Д. Б. Ельконін, Е. Еріксон, О. М. Леонтьєв, Е. Маккобі, Л. Рубінштейн, Е. Соколова, І. Г. Чеснова. Проаналізувавши класифікації відомих науковців, ми виявили, що типи відносин у сім’ях переважно розділяють за такими критеріями: ступінь контролю та емоційної близькості, міжособистіс-на дистантність, особливості відношення та прийняття дитини батьками [6; 18].

Однак досі малорозкритою є проблема формування самоставлення обдарованої дитини в контексті сімейних відносин. Тому ми маємо на меті дослідити характер впливу сімейних стосунків на самосві-домість, зокрема самоставлення обдарованої дитини. Завдання, які ставимо перед собою у цій статті – окреслити теоретичні підходи до вивчення самоставлення і типів взаємовідносин у сім’ях, емпірично дослідити самоставлення обдарованих підлітків та характер взаємин у їхніх сім’ях, здійснити аналіз та опис отриманих даних.

Виклад основного матеріалу. Категорія обдарованих підлітків переживає так звану «подвійну кризу», що супроводжується не тільки основними її симптомами (впертість, негативізм, егоцентризм, зухвалість, протести проти авторитетів, відчуження, порушення оцінки образу фізичного «Я» та іден-тичності, асоціальність поведінки), а й характерними для обдарованої особистості явищами (гіпер-чутливість, надмірне самозаглиблення, значні труднощі у співвідношенні своїх відчуттів через власні унікальні можливості та реакції навколишніх на них, загострене відчуття справедливості та прагнення до істини, усвідомлення власної відмінності від інших, прагнення бути прийнятим) [15, с. 200]. Обда-ровані підлітки часто зустрічаються з надто високими вимогами до себе та завищеними очікуваннями з боку батьків, педагогів, нерозумінням з боку однолітків. Ці чинники ускладнюють протікання під-літкового періоду в обдарованих дітей, здійснюють вплив на формування особистісних характеристик, самовизначення та самоставлення.

Самоставлення, що є об’єктом нашої уваги в цьому дослідженні, – це усталене почуття щодо себе, яке виникає на основі самосприйняття, самооцінки, Я-образу й оцінки значущого оточення [4, с. 110]. На рівні свідомості самоставлення проявляється у поведінці та діяльності як глобальне почуття «за» або «проти» самого себе у формі самоповаги, аутосимпатії, самоінтересу, очікуваного ставлення з боку навколишніх. Самоставлення розуміється як складна рівнева емоційно-ціннісна система і може вира-жатися як смисл Я для суб’єкта, як певне стійке почуття щодо власного Я [12, с. 89].

Самоставлення переважно формується в сім’ї, психологічний клімат якої стає середовищем най-ближчого соціального оточення. Наслідки негативних форм прояву виховних впливів надзвичайно не-безпечні та можуть позначитися не лише на успішності процесу соціалізації, а й на психічному здоров’ї взагалі. Особливо, коли йдеться про обдарованих підлітків, які є надзвичайно чутливими, дуже вразли-вими, часто невпевненими у собі [16, с. 68].

Уявлення про себе в обдарованих підлітків є дуже нестабільними, вони потребують емоційної оцін-ки оточуючих. Тому такі діти відчувають більшу потребу в підтримці та повазі до їх особистості, осо-бливо з боку батьків. Адже для обдарованих підлітків, на відміну від їх звичайних ровесників, най-більш значущими є відносини з батьками, а не з однолітками [8, с. 30].

Незважаючи на те, що дитина визначається батьками як найвища цінність у їхньому житті, вона традиційно сприймається об’єктом впливу, сценарного програмування батьків або ж осередком їхніх нереалізованих амбіційних прагнень, або можливістю виправити помилки минулого та майбутнього, засобом вирішення особистісних проблем, об’єктом маніпуляцій, який потрібно підлаштувати під пев-ний батьківський «стандарт» [1, с.18]. Тому, на нашу думку, важливим є дослідження особливостей самоставлення обдарованих підлітків залежно від типу відносин у їх сім’ях.

У психологічних дослідженнях підкреслюється, що важливою характеристикою сім’ї є її система сімейних взаємовідносин, що включає стосунки спорідненості, влади й авторитету, зв’язки горизон-тальні (чоловік-дружина) та вертикальні (батьки-діти), рольову взаємодію як сукупність настанов і зразків поведінки [1, с. 19]. Порушення сімейних взаємовідносин, як горизонтальних, так і вертикаль-них, впливають на особливості формування самосвідомості у підлітків. Дослідники акцентують увагу на тому, що оптимальна батьківська позиція повинна відповідати трьом головним вимогам: адекват-ності, гнучкості та прогностичності.

У цьому дослідженні ми погоджуємося з М. М. Малкович. Вважаємо, що особливості взаємовідно-син в сім’ї умовно можна розділити на кілька типів: партнерський, дитиноцентричний, жорсткий та нейтрально-заперечуючий [7].

Партнерський стиль (демократичний, авторитетний, кооперація) поєднує в собі високий рівень контролю та теплі стосунки між батьками й дитиною, а також прийняття дитини такою, яка вона є. Батьки приймають зростаючу автономію дітей. Вони відкриті до спілкування з дитиною, прислухають-ся до її думок та побажань.

Дитиноцентричний стиль (гіперопіка, «кумир сім’ї», симбіоз, «відносини для двох», «дитина, що замінює чоловіка», «гіперсоціалізуюче виховання») – надмірна опіка, дріб’язковий контроль, пильне


стеження за дитиною. Батьки, які так поводяться, в більшості випадків мають підвищений рівень три-вожності та різні страхи, вони постійно мають відчуття, що з дитиною повинно щось трапитись.

Жорсткий стиль (авторитарний, «жорстоке звернення до дитини», «надмірна вимогливість», «ав-торитарна гіперсоціалізація», «сильна вольова мати»), в основі всіх цих варіантів лежить елемент під-корення. Цей стиль включає в себе високий рівень контролю та холодні стосунки. Батьки, віддаючи накази, прагнуть їх беззаперечного виконання, накази обговоренню не підлягають.

Нейтрально-заперечуючий стиль (індиферентний, ігноруючий, «неприйняття, емоційне відтор-гнення», бездоглядність, «дитина тягар для матері», «мати з розбитою долею», «сім’я, яка змушена боротися за соціальне та економічне виживання») поєднує в собі низький рівень контролю та холодні стосунки. В основі цього стилю лежить нехтування дитиною, заперечення індивідуальних особливос-тей, відсутність зацікавленості її життям. Батьки не встановлюють для дітей жодних обмежень. Вони закриті для спілкування, тому що сконцентровані лише на власних проблемах.

Загалом, стилі батьківської поведінки в чистому вигляді реалізуються дуже рідко, переважають змі-шані стилі. Крім того, часто батько і мати демонструють різні стилі поведінки стосовно до виховання дитини [1, c. 20].

Для емпіричного дослідження цієї теми було використано низку методик: методика дослідження самовідношення МИС (С. Р. Пантилєєва), тест PARI – батьківсько-дитячі відносини (Е. С. Шеффер, Р. К. Белл, адаптований Т. Н. Нещерт), тест-оптувальник батьківського відношення ОРО (А. Я. Варг, В. В. Столін), методика «Типовий сімейний стан» (Е. Г. Ейдеміллер, І. В. Юстицкис), опитувальник «Поведінка батьків та ставлення підлітків до них», діагностична бесіда з дітьми та батьками [3; 13]. Також використовували інформацію класних керівників про поведінку дітей у школі та їх соціальний статус у класі.

Вибірку складали 20 обдарованих підлітків, учні 9–11 класів загальноосвітніх шкіл міста Рівного та Рівненської області та їх батьки. У дослідженні брали участь підлітки з повних сімей (батько + мати).

За допомогою методики МИС було виявлено структуру самоставлення обдарованих підлітків, а також – особливості вираження окремих його компонентів (закритості, самовпевненості, самокерівни-цтва, відображувального самоставлення, самоцінності, самоприв’язаності, внутрішньої конфліктності й самозвинувачення).

Отже, за шкалою «закритість» у 53% досліджуваних домінують середні значення, що говорить про вибіркове самоставлення. Також значна частина досліджуваних (39%) мають низькі значення за такою шкалою, що вказує на внутрішню чесність, розвинену рефлексію та глибоке розуміння себе, само-критичність. На нашу думку, це переважно зумовлене особистісними характеристиками обдарованих дітей, адже вони тяжіють до глибокого самоаналізу, самопізнання. Тому їхні уявлення про себе дуже нестабільні, переважно мають ситуативний характер, часто змінюються залежно від обставин.

За шкалою «самовпевненість» простежуємо переважання середніх значень (41% досліджуваних). Тобто у звичних для себе ситуаціях обдаровані підлітки зберігають працездатність, впевненість у собі, орієнтацію на успіх своїх починань. Але коли неочікувано з’являються труднощі – наростає тривога, неспокій. Помітною тенденцією в цьому аспекті є відображення неповаги до себе, наявність сумнівів у своїх можливостях у 32% досліджуваних. Це може спричинити уникнення контактів з людьми, глибо-ке занурення у власні проблеми, внутрішню напруженість.

За шкалою «самокерівництво» домінують середні значення (47% досліджуваних), що говорить про залежність від ступеню адаптованості в ситуації. Проте досить висока частка досліджуваних (40%) вважають себе основним джерелом їх досягнень та успіхів. Тут домінантним є уявлення про власне Я, а не про зовнішні обставини. Ми це пояснюємо тим, що для обдарованих підлітків характерно відчувати супротив впливу зовнішнього середовища, адже вони помічають і розуміють свою особливу відмін-ність від інших, яка стимулює їх більше довіряти собі, допомагає проявлятися власному Я.

Середнє значення у більшості (56%) досліджуваних за шкалою «відображувальне самовідношення» означає вибіркове сприйняття підлітками ставлення навколишніх до себе. Це свідчить про диферен-ційованість уявлень про себе в обдарованих підлітків. Вони розуміють, що певні їхні вчинки в різних ситуаціях провокують позитивне або негативне ставлення до них з боку навколишніх, що їхні окремі якості в одних людей можуть викликати повагу, симпатію, а в інших – роздратування та неприйняття.

Про виключну роль середовища та ситуації для 51% обдарованих підлітків говорять низькі значен-ня за шкалою «самоцінність». Проте для обдарованих дітей це є цілком нормально, адже їхня підвище-на чутливість до зауважень та критики навколишніх робить їх ранимими, схильними недовіряти своїй індивідуальності. Особливо, якщо йдеться про негативну оцінку тих особливостей, що визначають їх обдарованість.

Майже половина досліджуваних (48%) схильна лише частково приймати свої переваги та недоліки. Ми це пояснюємо наявністю завищених вимог до себе в обдарованих підлітків, що проявляється у від-торгненні тих складових частин образу себе, які не дотягуються до уявлень про я-ідеальне.


Низькі значення за шкалою «самоприв’язаність» у більшості обдарованих підлітків (60%) свідчить про високу готовність до зміни Я-концепції, відкритість новому досвіду пізнання себе, пошук відповід-ності реального та ідеального Я. Ми допускаємо, що це зумовлено перфекціоністськими схильностями обдарованих підлітків, що проявляються у постійному прагненні самовдосконалюватись, різнобічно розвиватися.

Шкала «внутрішня конфліктність» визначає наявність внутрішніх сумнівів, непогодження з со-бою, тенденції до самозаглиблення і рефлексії. Тут були отримані переважно високі значення (48% досліджуваних). Отримані дані свідчать про перевагу негативного фону самоставлення. Обдаровані підлітки, що належать до цієї групи, знаходяться в стані постійного контролю над своїм Я, для них характерне прагнення до глибокої оцінки того, що відбувається у їх внутрішньому світі. Тут є загроза виникнення внутрішнього конфлікту між Я-реальним і Я-ідеальним, між рівнем домагань та фактич-ними досягненнями, що загрожує розвитком по невротичному типу.

Отримані дані за шкалою «самозвинувачення» розподілилися серед досліджуваних майже рівно-мірно: 35% – високі значення, 32% – середні і 33% – низькі значення, що характеризують вираженість негативних емоцій щодо свого Я. Ми вважаємо, що це пов’язано з нестійкістю уявлень про себе в об-дарованих підлітків, їх підпорядкованістю впливу ситуації та обставин. Тому залежно від конкретної ситуації підлітки схильні звинувачувати себе або навколишніх (зокрема часто це стосується батьків) у виникненні різноманітних неприємних ситуацій.

Отже, в результаті аналізу стає помітним, що самоставлення обдарованих підлітків є нестійким, з тенденцією до негативного. Такий факт насторожує, адже таким чином створюється перешкода в гармонійному психологічному розвитку особистості підлітка. Тому ми вирішили більш детально ви-вчити та проаналізувати емпіричні дані дослідження тих обдарованих підлітків, які мають труднощі у формуванні самоставлення, та простежити, як це пов’язано з типом відносин у їх сім’ях.

Для визначення особливостей соціально-психологічних настанов батьків стосовно до їх дітей було використано тест-оптувальник батьківського ставлення ОРО (А. Я. Варг, В. В. Столін). Цю методику ми використали для дослідження особливостей ставлення батька до своєї дитини. У ході дослідження ми визначили, що 55% чоловіків мають виражене позитивне ставлення до своєї дитини, приймають дитину такою, як вона є, поважають та визнають її індивідуальність, одобрюють її інтереси, підтриму-ють плани. 60% батьків проявляють інтерес до того, що цікавить дитину, високо оцінюють її здібності, сприяють ініціативності та самостійності, підтримуючи позицію рівності з дитиною.

Майже половина батьків (45% досліджуваних) не встановлюють психологічну дистанцію у вза-ємовідносинах з дітьми, задовольняють їх основні потреби. Проте, примітно, що 50% батьків мають авторитарну поведінку, задаючи суворі дисциплінарні рамки, вимагаючи від дитини беззаперечного їх виконання. 40% опитаних батьків сприймають інтереси, захоплення, почуття своєї дитини як несерйоз-ні, нестійкі, іноді можуть ігнорувати їх. У нашому дослідженні ми сприймаємо це як насторожуючий факт. Адже підлітки усіма зусиллями прагнуть, щоб їх сприймали нарівні, як дорослих, вірили у них, щоб поважали їхні інтереси, прагнення, переконання, щоб не глузували з їхніх творчих проявів, ідеа-лів, не применшували значення їх почуттів. Не дотримуючись цих важливих для обдарованих підлітків принципів, неможливо збудувати з ним довірливі стосунки. Щобільше, підлітки, які постійно наштов-хуються на нерозуміння та відторгнення своїх інтересів і захоплень (що входять у структуру їхньої обдарованості) з боку батьків, потрапляють у групу ризику обдарованих дітей. Такі діти дуже чутливі до відкритого прояву антипатії та афективної негативно забарвленої оцінки батьків. Таким чином вони стоять перед загрозою розриву сімейних зв’язків або відторгнення своєї обдарованості.

Для визначення ставлення матерів до різних сторін сімейного життя та батьківсько-дитячих від-носин було використано тест PARI (Е. С. Шеффер, Р. К. Белл, адаптований Т. Н. Нещерт). Всі ознаки внутрішньо-сімейних відносин було розділено на 3 групи:

– оптимальний емоційний контакт (35% досліджуваних); – надмірна емоційна дистанція з дитиною (20% досліджуваних);– надмірна концентрація на дитині (45% досліджуваних).Зауважимо, що більшість матерів (45%) виявляють надмірну концентрацію на дитині, що прояв-

ляється у надмірній турботі, побудові залежних відносин, прагненні пришвидшити розвиток дитини, надмірному втручанні у її світ, пригнічення сексуальності та агресивності.

Після того, як ми опрацювали дані опитувальників, призначених для батьків, цікавими й суперечли-вими виявилися результати дослідження серед самих обдарованих підлітків.

Було виявлено, що 39% обдарованих дітей вважають своїх батьків непослідовними у виховному процесі. 18% досліджуваних стверджують про позитивний інтерес щодо їхньої особи з боку батьків. 16% досліджуваних описують взаємовідносини з батьками як автономні, 12% досліджуваних говорять про директивність з боку батьків. 15% досліджуваних батьківське ставлення до себе інтерпретують як вороже.


Варто зазначити, що дані частково відрізняються, якщо розглядати особливості виховання з боку тата й з боку мами (на думку дітей).

Загальний показник

Хлопці ДівчатаБатько мати Батько мати

непослідовність 39% 41% 59% 52% 48%

позитивний інтерес 18% 45% 55% 58% 42%автономність 16% 60% 40% 73% 27%директивність 12% 52% 48% 42% 58%

ворожість 15% 39% 61% 87% 13%

Як бачимо, хлопці і дівчата по-різному оцінюють виховний процес своїх батьків. Переважно мають місце асиметричні прояви в сприйнятті виховного впливу батьків дітьми. Для дівчат домінантною фі-гурою переважно є мама, а для хлопців – тато.

Нам вдалося помітити, що трапляються випадки, коли кожен з членів сім’ї по-різному бачить та оці-нює взаємостосунки в родині. Наприклад, батько інтерпретує своє ставлення до дитини як позитивне, мама демонструє надмірну концентрацію на дитині, а сам підліток сприймає їхнє ставлення відповід-но як непослідовне та директивне. Варто зазначити, що у сім’ях, де суттєво відрізняється розуміння особливостей взаємовідносин – простежується високий рівень нервово-психічного напруження (за ме-тодикою «Типовий сімейний стан»). Психологічний клімат у сім’ях, де домінуючим є авторитаризм, характеризується загальним незадоволенням. Сімейна тривожність властива переважній більшості, найбільш помітна в сім’ях, для яких характерним є високий рівень домагань, надмірна опіка та праг-нення до контролю.

Ми провели якісний аналіз даних з метою простежити особливості взаємозв’язку самоставлення обда-рованих підлітків і батьківсько-дитячих відносин у їх сім’ях. Для типологічної диференціації взаємовід-носин у сім’ї ми послугувалися класифікацією внутрішньосімейних відносин М. М. Малкович. З’ясували, що підлітки, чиї батьки проявляють дитиноцентричний тип взаємин у сім’ї (25% досліджуваних), мають нестабільне, недиференційоване самоставлення, яке переважною мірою залежить від ситуації.

Партнерський тип відносин у сім’ях (35% досліджуваних) якісно впливає на формування позитив-ного самоставлення підлітка. У таких сім’ях діти відчувають себе та свої інтереси у безпеці. Таким чином створюється середовище для гармонійного розвитку дитини, де є місце для її почуттів, настроїв, захоплень.

Жорсткий стиль проявляється у 20% досліджуваних сімей. Самоставлення дітей, що виховуються у цих сім’ях, формується за негативним типом, з низькою самоповагою, самоцінністю та високим сту-пенем самозвинувачення.

Нейтрально-заперечуючий стиль взаємин у сім’ї (20% досліджуваних) також відображається на са-моставленні обдарованих підлітків, формуючи його виключно за принципом ситуативності. Такий тип відносин є емоційно скупим, що відображається на таких характеристиках самоставлення, як емоційна закритість, внутрішня конфліктність. Підлітки, що виховуються у таких сім’ях у взаємодії з іншими людьми, керуються виключно власним баченням ситуації. Адже в них досить примітивний досвід емо-ційного реагування зі сторони батьків.

Теоретичне та емпіричне дослідження дозволяє систематизувати види батьківсько-дитячих відно-син за кількома параметрами. Помітними є два епіцентри, на яких зосереджується увага теоретичних та практичних досліджень:

– Сім’я як соціальна система (велика увага в середині сім’ї приділяється стосункам, соціальній ба-жаності, статусу);

– Сім’я як освітня інституція (у таких сім’ях велике значення мають знання, досягнення, освіта).Обдаровані підлітки, що виховуються у сім’ях першого типу, переважно сором’язливі, з підвище-

ною ранимістю, прив’язаністю до рідних. На батьківські обмеження можуть реагувати слізьми, само-звинуваченням та докорами сумління, надмірною слухняністю аж до часткової відмови від власних прагнень та самостійності. Характерною є низька самовпевненість, незадоволеність собою та своїми можливостями (шкала 2 методики МИС – низький рівень самовпевненості).

Обдаровані підлітки, що виховуються у сім’ях другого типу – більш активні, із загостреним почут-тям дорослості. Можуть організовувати боротьбу проти дорослих, що зазвичай виливається в шумні сімейні скандали, спалахи роздратування та агресії, можливі випадки втечі з дому. Характерна підви-щена рефлективність та критичність, вміння не приховувати від себе та інших навіть неприємну інфор-мацію, не зважаючи на її значущість (шкала 1 методики МИС – внутрішня чесність).

Діти з вираженим почуттям власної ізольованості, непотрібності, малою соціальною активністю та незадоволеністю в міжособистісних контактах мали негативний досвід внутрішньосімейних стосунків:


переважання раціональних виховних впливів над безпосередніми емоційними стосунками, покарання як основний спосіб контролю, відсутність чіткої виховної програми. Таким чином, сприятливою умо-вою розвитку позитивного самоставлення обдарованих підлітків можна вважати емоційну включеність батьків у життя дитини, сприяння розвитку її самостійності.

У обдарованих підлітків із сімей, у яких домінуючими є господарсько-побутові відносини (28%), очевидним є конфлікт між потребою в самоствердженні, повагою та визнанням права на самостійність і нав’язаним обезціненим образом Я. Цей конфлікт ускладнюється ще й тим, що дитина завжди прагне до погодження з батьками, задовольняючи свою потребу в приналежності, емоційному «Ми». При-чому нерідко ціною за відчуття своєї захищеності є ототожнення власної Я-концепції із спотвореним, нав’язаним образом. Під загрозою стоїть сама обдарованість як чинник сімейних конфліктів.

Цей же механізм зумовлює і розвиток дитини в напрямку самовдосконалення, якщо у батьків склав-ся позитивний образ дитини (19%). Однак при умовній батьківській любові є ризик, що розвиток буде спотворений неправильною настановою: дитина робить все можливе, на грані своїх ресурсів, щоб тіль-ки відповідати образу «хорошої дитини».

Залежно від настанов батьків дитина сприймається так чи інакше як така, що володіє або не володіє певними якостями. Обдаровані підлітки, своєю чергою, сприймають це як недовіру до своїх можливос-тей, нерозуміння їх внутрішнього світу. Таким чином, дитині навіюється позитивний або негативний образ себе, а відповідно – і самоставлення.

Розбіжності між власним досвідом (який суттєво розширяється) та неможливістю відповідати очі-куванням породжує глибокий внутрішній конфлікт у самосвідомості дитини, суперечливе самостав-лення, що загрожує розвитком невротичного типу.

Висновки з цього дослідження та перспективи подальших розвідок з цього напряму. Само-ставлення обдарованих дітей є відображенням ставлення до них дорослих і перш за все – батьків. Підліток засвоює цінності, параметри оцінок і самооцінок, норм, за якими його оцінюють батьки та за якими він починає оцінювати себе сам, а також образ себе, який володіє або не володіє тими чи іншими якостями та рисами.

Водночас, розглядаючи лише характер батьківських відносин, не можна однозначно передбачити як це відобразиться на внутрішньому світі обдарованих підлітків. Адже вони гіперчутливі до будь-яких емоційних проявів. Результати емпіричного дослідження показують, що на самоставлення підлітків більшою мірою впливає те, як вони сприймають емоційне ставлення батьків до себе, ніж їх об’єктивну поведінку.

Проведене дослідження показало, що при наявності приймаючого, поважаючого ставлення з боку батьків обдарованих підлітків формується позитивний тип самоставлення, що сприятливо поєднує в собі критичне врахування зовнішніх оцінок та власного досвіду.

Важливо підкреслити, що адекватне усвідомлення своїх рис, «зворотнього зв’язку» у вигляді батьків-ського ставлення та оцінок (як позитивних, так і негативних) найбільше притаманні обдарованим під-літкам із сприятливим типом самоставлення, що співвідноситься з високою самоповагою та симпатією.

Позитивний образ Я робить підлітка більш доступним для виховного впливу батьків, у тому числі для їх критичних оцінок, зауважень, які в цьому випадку не сприймаються як приниження його осо-бистості та обмеження самостійності.

Найбільш несприятливими варіантами самоставлення є ті, які характеризуються низькою симпаті-єю та високою самоповагою («сильний» та «поганий»), що формується в емоційно холодних сім’ях, з орієнтацією на емоційне відторгнення дитини; низькою симпатією і низькою самоповагою («поганий» та «слабкий»), що формується у сім’ях з емоційною дистанцією та надмірною вимогливістю з боку батьків. Ці варіанти самоставлення характерні для обдарованих підлітків, що переживають фрустрацію емоційно теплих відносин з батьками.

У неблагополучній сімейній ситуації (емоційне відторгнення батьками) цей процес призводить до формування таких особливостей самоставлення, які характеризуються конфліктністю образу Я обда-рованих підлітків у сфері прийняття себе, конфліктному відношенні до себе, конфлікті в структурі цінностей.

Обдарований підліток намагається визначити своє місце в сім’ї шляхом досягнення відчуття спіль-ності та реалізувати прагнення до власної важливості та самоповаги. Для сприяння формуванню по-зитивного самоставлення батькам важливо дотримуватися пропорції переважання схвалення над кри-тикою, підтримувати та розвивати ініціативу, самостійність підлітків, підкреслювати віри в їх сили та можливості, чітко дозувати та обґрунтовувати обмеження й вимоги до підлітка. Зауваження і пропо-зиції потрібно давати не у формі директив, а спільно їх обговорювати в дискусіях. Залучати підлітка у життя сім’ї варто не тільки шляхом розширення кола його обов’язків, а й прав.

Вагоме значення у формуванні самоставлення має криза підліткового віку, що характеризується приховуванням емоцій, почуттів і переживань, які, накопичуючись, можуть призвести до небажаних дій та вчинків. Також варто наголосити на потребі частого спілкування підлітків з дорослими (особли-


во з батьками), знаходження спільних інтересів і організації спільної діяльності, проведення вільного часу, відкритого спілкування на будь-яку тематику.

Проведене нами теоретичне й емпіричне дослідження дає підстави зазначити, що досвід сімейно-го спілкування дитини є вагомим чинником, який впливає на формування загальної настанови щодо власного Я, на сферу соціальних відносин. Формування самоставлення розглядається як результат за-своєння дитиною певних параметрів батьківського ставлення до неї. Тип самоставлення значною мі-рою формується в середовищі дитячо-батьківських стосунків, залежить від особливостей виховного процесу з боку батьків.

У подальших наукових розробках маємо на меті дослідити та проаналізувати окремо материнський та батьківський вплив на особливості становлення Я-концепції обдарованої дитини. Також у перспек-тиві досліджень є вивчення різних джерел впливу на формування особистісного становлення обда-рованої дитини (школа, друзі, авторитетні особи, ЗМІ, соціально-політична ситуація в країна та ін.) задля подальшого створення сприятливого середовища для гармонійного розвитку обдарованості в українському суспільстві.

література:1. Анопрієнко О. В. Стиль батьківської поведінки як детермінанта виникнення та подолання тривожності

у підлітковому віці / О. В. Анопрієнко // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – Київ, 2011. – 471 с. [Текст]. – К., 1936. – С. 12–24.

2. Голота М. В. Особистість підлітка у дослідженнях українських і зарубіжних психологів / М. В. Голота // Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. – К., 2011, – 471 с.

3. Эйдемиллер Э. Г. Практикум по семейной психотерапии: современные модели и методы / Э. Г. Эйдемиллер. – СПб. – 2010. – 425 с.

4. Колодяжна А. В. Взаємозв’язок компонентів самоставлення з емоційними властивостями особистості залежно від її творчих проявів: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.01 / А. В. Колодяжна. – Київ. 2012. – 17 с.

5. Колышко А. М. Психология самоотношения / А. М. Колышко. – Гродно, 2004. – 102 с.6. Кон И. С. Родители и дети / И. С. Кон // Психология ранней юности. – М. : Просвещение, 1989. – С. 16-19.7. Малкович М. М. Стилі сімейного виховання та їх роль у формуванні гендерних уявлень дітей дошкільного

віку. [Електронний Ресурс] / М. Малкович. – Режим доступу : http://vuzlib.com/content/view/845/94/8. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. –

№ 6. – 1989. – С. 29-33.9. Прихожан А. М. Диагностика личностного развития детей подросткового возраста / А. М. Прихожан. –

М. : АНО «ПЭБ», 2007. – 56 с.10. Прихожан А. М. Проблема подросткового кризиса / А. М. Прихожан // «Психологическая наука и обра-

зование». – № 1. – 1997. – С. 82-87.11. Психология подростка : учебник / под ред. чл.-кор. РАО А. А. Реана. – СПб. :ПРАЙМ – ЕВРОЗНАК,

2007. – 480 с.12. Психологічні закономірності розвитку громадянської спрямованості особистості : [монографія] / [авт.

кол. Боришевський М. Й. та ін.] ; за ред. М.Й. Боришевського ; Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – Київ : Міленіум, 2006. – 297 с.

13. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты : учебное пособие / Д. Я. Райго-родский. – Самара : Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. – 672 с.

14. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст / Х. Ремшмидт. – [Електронний ресурс] – Режим до-ступу : http://www.big-library.info/?act=read&book=11566

15. Савенков А. И. Одаренный ребенок дома и в школе / А. И. Савенков. – Екатеринбург, 2004. – 272 с.16. Федоришин Г. М. Психологія становлення особистості у батьківській сім’ї / Г. М. Федоришин. – І-Ф.,

2006. – 174 с.17. Чудновский В. Э. Становление личности и проблема смысла жизни: избранные труды / В. Э. Чудновский

– Воронеж, 2006. − 768 с.18. Шнейдер Л. Б. Психология семейных отношений. Курс лекций / Б. Л. Шнейдер. – М. : Апрель-Пресс,

изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 512 с.


УДК 159.953.2:159.922.73С. м. Бужинська

АНАлІЗ ВПлИВУ мОдАльНО-СПецИФІЧНОї ПАм’ятІ НА УСПІШНІСть ЗАСВОЄННя НАВЧАльНИХ ПрОгрАм мОлОдШИмИ ШКОлярАмИ

У статті міститься теоретичне обґрунтування, методичні засади та результати емпіричного дослі-дження. Описана структура розвивальної програми. Впроваджена програма дозволила визначити умови пред’явлення розвивальних вправ, завдяки яким досягається зростання рівня засвоєння навчальних про-грам молодшими школярами, які зумовлюються власне системними ефектами й механізмами інтеграції модально-специфічних форм пам’яті.

Ключові слова: модально-специфічна,образна пам’ять, молодший шкільний вік, розвивальна програма, успішність засвоєння навчальних програм.

В статье содержится теоретическое обоснование, методологический анализ и результаты эм пи-рического исследования. Описана структура развивающей программы. Внедренная программа позволила определить условия предъявления развивающих упражнений, благодаря которым достигается повышение уровня усвоения учебных программ младшими школьниками, которые обусловливаются системными эффектами и механизмами интеграции модально-специфических форм памяти.

Ключевые слова: модально-специфическая, образная память, младший школьный возраст, развиваю-щая программа, успешность усвоения учебных программ.

The paper presents theoretical justification, methodological findings and the results of the empirical research. The structure of the development programme is described. The implemented programme has allowed to determine the conditions of the development exercise presentation which help to achieve the higher level of mastering the curriculum by primary school pupils. It is believed to be denoted by systemic effects and mechanisms of modal and specific forms of memory integration.

Keywords: modal and specific image memory, primary school pupils, development programme success in mastering curriculum.

Постановка проблеми. Модально-специфічна, образна пам’ять на початку навчання в школі є зна-чущим чинником успішності засвоєння знань та пізнавального розвитку взагалі. Результати досліджень свідчать про те, що у дітей протягом не лише дошкільного, а й шкільного віку простежується значний сенсорний розвиток. Вдосконалення чуттєвого сприйняття, яке пов’язане, по-перше, з умінням краще використовувати свої апарати виконуючи вправи; по-друге, важливу роль у сенсорному розвитку ди-тини відіграє її вміння більш свідомо пояснювати свої чуттєві бажання [5, с. 15].

С. Л. Рубінштейн вважав, що важливим компонентом внутрішнього світу людини, результатом її індивідуального досвіду, розуміння та трансформації інформації є «Світ образів» [11].

Великого значення для вивчення генезису розумових образів має теорія інтеріоризації, яка найде-тальніше розглянута у концепції діяльності у працях Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, О. В. Запо-рожця, О. М. Леонтьєва і багатьох інших. Спираючись на цю основу, був теоретично обґрунтований і перевірений метод формуючого експерименту, що дозволяє шляхом побудови системи перцептив-них дій створювати у дитини розумові образи з заздалегідь заданими якостями (3. М. Богуславська, О. В. Запорожець, В. П. Зінченко, Н. Н. Поддьяков, А. Г. Рузська). Теорія поетапного формування ро-зумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) також спрямована на досягнення цієї мети, яка забезпе-чує створення образу, який орієнтує дитину в предметній дійсності. Цікавою є й спроба моделювання системи розумових дій через побудову орієнтовної основи з метою створення образів (М. В. Гамезо, В. В. Давидов, В. Ф. Рубахін, Н. Г. Салміна) [16].

Важливою є також спроба активізувати діяльність щодо створення образів та оперування ними че-рез формування способів перетворення у процесі вирішення завдань (О.Д. Ботвінніков, Л.Л. Гурова, О.М. Кабанова-Меллер, І.С. Якіманська), у процесі створення проблемних ситуацій (О.В. Брушлін-ський, А.М. Матюшкін) [16].

Отже, чисельні дослідження процесів відчуття і сприймання, проведені представниками різних психологічних шкіл, показали нерозривний зв’язок пам’яті з сенсорними процесами [6, с. 12]. Проте цей зв’язок досліджували переважно в одному напрямі – лише з погляду відзеркалюючих когнітивних властивостей пам’яті як процесу, що супроводжує перебіг перцептивних процесів і зберігає їх резуль-тат, – образи сприйняття у формі уявлень [1, с. 2]. Розвиток пам’яті не виступає як проблеми психоло-гії навчання, оскільки індивідуальні властивості пам’яті розглядаються швидше як умова успішності засвоєння, зумовлена біологічною спадковістю, ніж як результат тієї або іншої організації власне на-

© С. М. Бужинська, 2014


вчальної діяльності учнів [7; 8; 9]. Виникає питання про умови та характер навчання, які сприяють цьо-му процесу в потрібних ситуаціях на образні компоненти знання і одночасно питання про ті необхідні якості, які повинні мати зорові образи, щоб забезпечити таке підґрунтя.

Спираючись на вищезазначене, можемо дійти висновку про актуальність, значущість та доціль-ність постановки проблеми цілеспрямованого розвитку модально-специфічної пам’яті на початкових етапах шкільного навчання. Крім того, надбання психологічної науки у зазначених питаннях виявля-ються достатніми для здійснення необхідної роботи зі створення та апробації відповідної розвивальної програми.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасні дослідження приділяють недостатньо ува-ги вивченню розвивальних впливів на сенсорно-перцептивну систему дітей. Розглядаючи роботу Л. О. Венгера, В. П. Зінченка та А. Г. Рузскої [3] «Онтогенез перцептивних дій» (за матеріалами до-слідження розвитку сприйняття форми у дитини), ми бачимо, що при належному тренуванні можливе досягнення симультанності й моторної теорії відчуття сенсорної модальності.

Результати дослідження перцептивних і пізнавальних дій у дітей показали редукцію зовнішніх рухових компонентів перцепції, що відбувається з віком, ззовні рухомих компонентів перцепції. Ця редукція залежить від знайомства з об’єктом, від завдання спостереження або обмацування. Вона від-бувається неоднаково щодо різних завдань – одні завдання починають розв’язуватися симультанно, без рухів руки або ока, тоді як інші завдання потребують таких рухів. Темп редукції моторних компонентів різний під час зорового чи дотикового сприйняття [3].

Фактично, після описаних результатів дослідження Л. О. Венгера, В. П. Зінченка, А. Г. Рузської, важко знайти роботи у зазначеному напрямі. Крім того, переважає увага дослідників до зорової мо-дальності порівняно з іншими видами модальності. Найвідомішим у цьому напрямі є дослідження Ю. О. Полуянова, який вивчав формування здатності цілісного сприйняття кольору у дітей.

Дослідження Ю. О. Полуянова показали, що експериментальне формування здатності цілісного сприйняття є можливим. Рівень здатності, сформованої у дитини експериментально, найчастіше не залежить від рівня його вихідних передумов. Сформована здатність стійко виявлялася через рік після експерименту [10].

До сучасних надбань можна зарахувати програму Т. Б. Хомуленко та О. В. Скориніної [13], яка відо-бражена в монографії «Когнітивний стиль і пам’ять: парадокси досліджень» і спрямована на розвиток вищих форм пам’яті у процесі формування текстової діяльності у молодших школярів. Ця програма дозволила авторам зазначити, що організація умов ефективного формування текстової діяльності у школярів позитивно впливає на розвиток вищих форм пам’яті функціонування системи пам’яті.

У сучасній когнітивній психології у контексті досліджених нами проблем звертаються до мнемо-ніки, яку Р. Л. Солсо [14] характеризує, як сукупність засобів, які полегшують зберігання, кодування і відтворення інформації з пам’яті. Автор підкреслює, що вивчення індивідів з надзвизначною пам’яттю доводить, що їх можливості можуть спиратися на поєднання декількох мнемічних прийомів: методу розміщення, образи, своєрідну систему слів.

Окрім того, Р. Л. Солсо вважає, що вивчення уявних образів у контексті розвиваючих впливів пов’язані з питанням про те, як інформація, представлена у пам’яті людини.

Загальний висновок, якого можемо дійти, спираючись на ці дані, полягає у тому, що образна уява і конкретність справді впливають на зберігання у пам’яті вербальної інформації. Можемо вважати, що міцність елементу в пам’яті є сумою його вербальної та образної міцності. З. Пілішин [18], врахову-ючи всі ці моменти, вважає, що образи повинні зберігається в пам’яті у вигляді продуктів так званого аналізу, а не у вигляді необроблених сенсорних даних. Дані, отримані Дж. Нельсоном, Метцлером та Рідом [17], вказують, що перевага образної пам’яті над вербальною зумовлена більшою детальністю інформації, що зберігається у пам’яті [4].

Тому, на наш погляд, модально-специфічна, образна пам’ять має значний розвивальний потенціал щодо застосування в практиці шкільного навчання. Про це як на пряму, так і побічно свідчать дослі-дження у зазначеній сфері.

Формулювання мети статті. Постановка завдання. Метою нашої роботи було визначення сис-теми засобів розвитку образної, модально-специфічної пам’яті та їх впливу на пізнавальний розвиток молодшого школяра.

Відповідно до мети дослідження були виділені такі завдання:– теоретичний аналіз та узагальнення наукових підходів до дослідження розвитку пам’яті та сенсор-

но-перцептивних процесів; – систематизація засобів розвитку модально-специфічних форм пам’яті у молодших школярів в

умовах навчання в школі;– виявлення зв’язку показників модально-специфічних форм пам’яті із успішністю засвоєння на-

вчальних програм молодшими школярами.


Виклад основного матеріалу. Для реалізації плану психолого-педагогічного експерименту були задіяні чотири групи молодших школярів, кожна з яких відповідала одній із експериментальних умов, а саме: група 1 – концентроване пред’явлення розвивальних вправ з підетапом усвідомлення (мета-мнемічним) на початку розвивальної програми; група 2 – концентроване пред’явлення розвивальних вправ з підетапом усвідомлення (метамнемічним) в кінці розвивальної програми; група 3 – розподілене пред’явлення розвивальних вправ з підетапом усвідомлення (метамнемічним) на початку розвивальної програми; група 4 – розподілене пред’явлення розвивальних вправ з підетапом усвідомлення (мета-мнемічним) в кінці розвивальної програми.

Щодо структури розвивальної програми, то варто зазначити, що розвивальна програма складалась із трьох основних етапів: мотиваційного, основного та рефлексивного, які зумовлюють певні напрями ро-боти. Кожен з етапів має підетапи, у яких передбачається участь учнів у серії занять, у яких реалізуються розвивальні завдання. Орієнтовна структура розвивальної програми є такою (табл.1).

Таблиця 1Орієнтовна структура розвивальної програми

мета: розвиток модально-специфічної пам’яті як чинника пізнавальної активності молодших школярів

етапи мета Підетапи мета1 2 3 4

Моти-ваційний

Формування змістовної мотивації до участі в роз-вивальній програмі.

1.1. Підготовчий Формування позитивного настрою учас-ників до групової роботи.

1.2. Усвідомлення (метамнемічний)

Формування змістовних характеристик позитивної мотивації до участі у розви-вальній програмі через усвідомлення її спрямованості та ролі пам’яті в успішно-му навчанні.

Основний

Формування таких харак-теристик пізнавальних процесів, які сприяють розвитку модально-спе-цифічної пам’яті та зрос-танню загального рівня пізнавальної активності учня.

2.1. Допоміжний

Розвиток сенсорно-перцептивних та інте-лектуальних якостей когнітивної сфери, які обумовлюють високий рівень роз-витку уваги щодо потенційних об’єктів запам’ятовування.

2.2. Мнемічний

Розвиток якостей модально-специфічної пам’яті, які сприяють успішному засвоєн-ню та відтворенню як образної, так і сло-весної інформації.

2.3. Комплексний

Розвиток сенсорно-перцептивних, інте-лек туальних та мнемічних якостей у сис-темі завдань, успішне виконання яких передбачає одночасне чи послідовне за-лучення зазначених якостей когнітивної сфери особистості учня.

Рефлек-сивний

Усвідомлення результа-тів участі в розвивальній програмі для забезпечен-ня активного їх застосу-вання в навчальній ді-яльності та інших сферах життєдіяльності молод-шого школяра.

3.1. АналітичнийДеталізація та усвідомлення результатів розвивальної програми як власних над-бань її учасників.

Ефективність впливу розвивальної програми на розумовий розвиток молодшого школяра перевіря-лась шляхом порівняння розвитку модально-специфічної пам’яті в експериментальних групах № 1–4 до та після участі в ній. Зупинимось докладніше на результатах такого порівняння.

За допомогою двофакторного дисперсійного аналізу перевірялися три головні гіпотези:– відмінності в показникові успішності засвоєння навчальних програм молодшими школярами, що

зумовлені дією чинника А (сконцентрованості пред’явлення розвивальних вправ), є більш виражени-ми, ніж випадкові відмінності між показниками;

– відмінності в показникові успішності засвоєння навчальних програм молодшими школярами, що зумовлені дією чинника В (усвідомленням метамнемічних процесів на початку або в кінці розвиваль-ної програми), є більш вираженими, ніж випадкові відмінності між показниками;


– вплив чинника А на рівень успішності засвоєння навчальних програм молодшими школярами від-різняється при різних градаціях чинника В, і навпаки.

Таблиця 2 містить результати перевірки трьох основних гіпотез двофакторного дисперсійного аналізу.

Таблиця 2Результати двофакторного дисперсійного аналізу

джерело дисперсії

Сума квадратів df Середні

квадрати F-критерій рівень значущості

Інтенсивність 0,640 1 0,640 0,680 0,412Усвідомленість 36,000 1 36,000 38,230 0,0001Інтенсивність × Усвідомленість 129,960 1 129,960 138,011 0,0001Помилка 90,400 96 0,942Загальна 7146,000 100Скоректована загальна 257,000 99

Примітка: a – R2 = 0,648

Факторна модель пояснює 64,8% загальної долі мінливості успішності засвоєння навчальних про-грам.

З результатів двохфакторного дисперсійного аналізу витікає, що:– перемінна інтенсивність (концентрований/розподілений спосіб пред’явлення розвивальних вправ)

не чинить статистично значущого впливу на розподіл залежної перемінної успішність освоєння на-вчальних програм (середні значення для груп 1 та 2 склали, відповідно, 8,38 та 8,22, F = 0,680, p = 0,412);

– перемінна усвідомленість (черговість пред’явлення метамнемічного блоку) чинить статистично достовірний вплив на розподіл залежної перемінної успішності освоєння навчальних програм (середні значення для груп склали, відповідно 7,70 та 8,90, F = 38,230, p = 0,0001);

– виявлено статистично достовірну взаємодію між незалежними перемінними: інтенсивністю та усвідомленістю (F = 138,011, p = 0,0001).

Рис. 1 ілюструє відсутність впливу незалежної перемінної – концентрований/розподілений спосіб пред’явлення розвивальних вправ програми на залежну перемінну – успішність засвоєння навчальних програм.

рис. 1. Зміна навчальної успішності залежно від інтенсивності пред’явлення розвивальних вправ

З іншого боку, рис. 2 показує, що чинник усвідомленості метамнемічних процесів здійснює статис-тично значущий вплив на перемінну успішність засвоєння навчальних програм молодшими школярами.

На наш погляд, головний результат експериментального дослідження впливу розвивальної програми (її різних умов) на успішність засвоєння навчальних програм молодшими школярами ілюструє рис. 3.

Як можна бачити із рис. 3, найбільш значущим виявляється вплив, який виявляється саме в резуль-таті взаємодії двох чинників – інтенсивності пред’явлення розвивальних вправ та усвідомленості мета-мнемічних процесів на успішність засвоєння навчальних програм молодшими школярами.


рис. 2. Зміна навчальної успішності залежно від усвідомленості метамнемічних процесів

рис. 3. Зміна навчальної успішності молодших школярів залежно від інтенсивності пред’явлення розвивальних вправ та порядку усвідомленості метамнемічних процесів

Найвища успішність молодших школярів простежується при розподіленому пред’явлені розви-вальних вправ з усвідомленням метамнемічних процесів на початку реалізації розвивальної програми (середнє значення в групі дорівнює 9,96). Концентрований спосіб пред’явлення розвивальних вправ з усвідомленням метамнемічних процесів у кінці впровадження розвивальної програми дає дещо нижчі результати засвоєння навчальних програм (середнє значення для групи = 8,92).

Таким чином, експериментальне дослідження впливу розвивальної програми на навчальну успіш-ність молодших школярів дозволило виявити умови пред’явлення розвивальних вправ, які приводять до найбільш успішного засвоєння ними навчальних програм.

Ми припустили, що ефект підвищення успішності засвоєння навчальних програм першокласниками викликаний не лише підвищенням рівня виразності окремих модально-специфічних форм пам’яті, але й структурними змінами зв’язків між ними.

Для обґрунтування положення про те, що навчальна успішність молодших школярів визначається не лише рівнем розвитку окремих модально-специфічних форм пам’яті, але й їх структурною орга-нізацією, проводився аналіз матриць інтеркореляцій тестових показників для груп учнів до та після здійснення експериментального впливу. Отримані дані представлялися у вигляді матриць інтеркореля-цій, а також у формі структурограм модально-специфічних форм пам’яті, що значимо корелюють між собою (корелограм).

Структурограми, що відображають кореляційні відношення між показниками модально-специфіч-них форм пам’яті у молодших школярів у групах з різним експериментальним впливом, подані на рис. 4.


а брис. 4. Структурограми взаємозв’язків показників модально-специфічної пам’яті

у молодших школярів у групі з розподіленим пред’явленням розвивальних вправ із підетапом усвідомлення (метамнемічним) в кінці розвивальної програми (а)

та розподіленим пред’явленням розвивальних вправ з підетапом усвідомлення (метамнемічним) на початку розвивальної програми (б)

Аналіз структурограм між показниками модально-специфічних форм пам’яті в групах з різним екс-периментальним впливом (рис. 4) дозволяє дійти таких висновків. По-перше, не зважаючи на те, що склад показників модально-специфічних форм пам’яті в обох групах повністю ідентичний, їх органі-зація значно розрізняється (матриці інтеркореляції показників модально-специфічних форм пам’яті, на основі яких побудовані структурограми, виявились статистично достовірно різнорідними за критерієм c2 = 21,04 (p < 0,05), що свідчить про їх якісну гетерогенність).

Звідси випливає, що зміна рівня навчальної успішності молодших школярів більшою мірою зумовлю-ється власне системними ефектами та механізмами інтеграції показників модально-специфічних форм пам’яті, а не лише рівнем розвитку окремих показників модально-специфічних форм пам’яті, хоча і це має місце. Крім того, структурограми молодших школярів у групах з різним експериментальним впливом значуще відмінні і за загальним рівнем їх організованості. Цей результат вказує на достатньо важливий механізм навчальної успішності молодших школярів. Зростання навчальної успішності має характер не лише кількісних змін. В основі цього зростання лежить якісне переструктурування сукупності основних показників модально-специфічних форм пам’яті. Зміна рівня навчальної успішності молодших школярів визначається саме структурними ефектами інтеграції показників модально-специфічних форм пам’яті.

Як базові модально-специфічні форми пам’яті у молодших школярів до експерименту виступали: нюхова пам’ять (вага дорівнює 20), запам’ятовування тактильної інформації, пред’явленої у вербаль-ній формі (17), запам’ятовування тактильної інформації в умовах застосування візуальних асоціацій (15) та запам’ятовування тактильної інформації, пред’явленої в сенсорній формі (14).

Після експерименту базовими модально-специфічними формами пам’яті у молодших школярів виявилися: нюхова пам’ять (вага дорівнює 26), запам’ятовування тактильної інформації в умовах за-стосування візуальних асоціацій (22), запам’ятовування слухової інформації, пред’явленої окремими стимулами в сенсорній формі (21); запам’ятовування тактильної інформації, пред’явленої в сенсорній формі (18) та запам’ятовування смакової інформації, пред’явленої в образній формі (17).

Таким чином, структурограмний аналіз показав, що після експериментального впливу на модально-специфічні форми пам’яті молодших школярів відбувається більша інтеграція показників модально-специфічної пам’яті. Зростає як кількість, так і сила зв’язків між ними.

Висновки. На основі результатів формуючого експерименту можна дійти висновків:1. Модально-специфічна пам’ять має значний розвивальний потенціал щодо застосування в прак-

тиці шкільного навчання як ресурс позитивного впливу на становлення пізнавальних процесів. Про це свідчать дослідження в зазначеній сфері. Аналіз наукових джерел щодо проблеми дослідження дозво-лив визначити роль модально-специфічної пам’яті у функціонуванні когнітивної підсистеми психіки та зазначити недостатню дослідженість усіх її різновидів. Крім того, питання щодо вікової динаміки модально-специфічної пам’яті та динаміки її ролі у пізнавальному розвитку дитини вимагає додатко-вих досліджень.


2. Для забезпечення позитивної динаміки показників модально-специфічної пам’яті розвивальна програма повинна включати такі етапи: «мотиваційний», метою якого має бути формування змістовної мотивації до участі в розвивальній програмі; «основний», метою якого має бути формування таких ха-рактеристик пізнавальних процесів, які сприяють розвитку модально-специфічної пам’яті та зростан-ню загального рівня пізнавальної активності учня; «Рефлексивний», метою якого має бути усвідомлен-ня результатів участі в розвивальній програмі для забезпечення активного їх застосування в навчальній діяльності та інших сферах життєдіяльності молодшого школяра.

Експериментальна перевірка різних варіантів реалізації структури розвивальної програми дозволи-ла виявити роль таких чинників як інтенсивність/концентрованість пред’явлення розвивальних вправ та метамнемічна обізнаність.

3. Проведення психолого-педагогічного експерименту, спрямованого на розвиток модально-специ-фічної пам’яті як чинника пізнавальної активності молодших школярів, показало зростання рівня вираз-ності показників модально-специфічної пам’яті у молодших школярів, що, своєю чергою, призвело до зростання рівня засвоєння ними навчальних програм. Цей факт підтверджує двофакторний дисперсійний аналіз, який дозволив виявити статистично достовірну взаємодію між незалежними перемінними: інтен-сивність та усвідомленість. Головний результат експериментального дослідженняполягає у такому: най-вища навчальна успішність молодших школярів має місце при розподіленому пред’явлені розвивальних вправ з усвідомленням метамнемічних процесів на початку реалізації розвивальної програми.

4. Аналіз структурограм модально-специфічних показників пам’яті в експериментальній групі з розподіленим пред’явленням розвивальних вправ з підетапом «Усвідомлення» (метамнемічним) на початку розвивальної програми (найбільш успішних) та в експериментальній групі з розподіленим пред’явленням розвивальних вправ з підетапом «Усвідомлення» (метамнемічним) в кінці експеримен-ту дозволяє підсумувати, що, незважаючи на те, що склад модально-специфічних показників пам’яті повністю ідентичний, їх організація в них глибоко різна. Звідси випливає, що зміна рівня успішності засвоєння навчальних програм молодших школярів значно зумовлюється власне системними ефектами та механізмами інтеграції модально-специфічних форм пам’яті (а не лише рівнем розвитку окремих показників, хоча і це має місце).

Перспектива подальших досліджень полягає у розробці та апробації розвивальних програм для різних вікових категорій дітей.

література:1. Бочарова С. П. Психология и память. Теория и практика для обучения и работы / С. П. Бочарова. – Х. :

Гуманитарный центр, 2007. – 384 с. 2. Бочарова С. П. Системный подход к изучению мнемических процессов / С. П. Бочарова // Исследования

памяти. – М. : Наука, 1990. – С. 7–20.3. Восприятие и действие / Запорожец А. В. [та ін.]. – М. : Просвещение, 1967. – 324 с.4. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы / Р. Клацки. – М. : Мир, 1978 – 319 с.5. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте / Д. Лапп. – М. : Мир, 1993. – 240с.6. Леонтьєв А. Н. Восприятие и деятельность /А. Н. Леонтьев. – М. : Московский университет, 1976. – 320 с.7. Ляудис В. Я. Память в процессе развития / В. Я. Ляудис. – М. : Моск. ун-т, 1976. – 253 с.8. Максименко С. Д. Розвиток психіки в онтогенезі: Моделювання психологічних новоутворень: генетичний

аспект / С. Д. Максименко. – К. : Форум, 2002. – 335 с.9. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: Теоретико-методологічні проблеми генетичної психоло-

гії / С. Д. Максименко. – К. : Форум, 2002. – 319 с.10. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей / Ю. А. Полуянов //

Вопр. психологии. – 1980. – № 1. – С. 101–111.11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М. : УЧПЕДГИЗ, 1946. – 702 с.12. Сергиенко Е. А. Исследования по когнитивной психологии / Е. А. Сергиенко. – М. : Институт психологии

РАН, 2004. – 478 с.13. Скориніна О. В. Когнітивний стиль і пам’ять: парадокси дослідження : монографія / О. В. Скориніна,

Т. Б. Хомуленко. – Х. : ІНЖЕК, 2003. – 232 с. 14. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / Р. Л. Солсо. – М. : Тривола, 1996. – 600 с.15. Якиманская И. С. Воспитание сенсорной культуры труда / И. С. Якиманская. – М. : Высшая школа, 1969.

– 80 с.16. Якиманская И. С. Основные направления исследования образного мышления / И. С. Якиманская // Вопр.

психологии. – 1985. – № 5. – С. 5–16.17. Nilsson l.G. Genetic influences on memory in healthy individuals / l. G. Nilsson // Abstracts of the Psychonomic

society. – 2005. – Р. 10, 28.18. Pylyshyn Z. W. Return of the mental image: Are there really pictures in the brain? / Z. W. Pylyshyn// Trends in

cognitive science. – 2003. – V/ 7 (3). – P. 113–118.


УДК 378.058.261 Н. м. гаврилюк

З дОСВІдУ ЗАСтОСУВАННя ПрИНцИПУ АКтИВНОСтІ У ВИКлАдАННІ ІНОЗемНИХ мОВ

У статті обґрунтовується важливість використання теорії розвитку винахідницьких завдань (ТРВЗ) – методики у викладанні іноземної мови. Детально описуються прийоми та методи цієї методики.

Ключові слова: ТРВЗ – методика, студент-суб’єкт.

В данной статье обосновывается важность использования теории развития изобретательских задач (ТРИЗ) – методики в процессе обучения иностранным языкам. Детально описываются приемы и методы данной методики.

Ключевые слова: ТРИЗ – методика, студент-субъект.

The importance of creativity realization is highlighted in this article. Some methods of teaching are defined. Keywords: creativity, student-subject.

Постановка проблеми. Багато прийомів, принципів і засобів навчання іноземної мови є відомими завдяки сукупній творчості педагогів, дослідників, викладачів. Їх дотримання в комплексі дозволяє збіль-шити обсяг навчального матеріалу й підвищити мотивації до оволодіння предметом, який вивчається. Провідна роль у навчально-виховному процесі належить прийомам керування аудиторією, підтримки дисципліни, привернення уваги, прийомам технології організації традиційних і інноваційних форм робо-ти на заняттях, взаємодопомоги студентів, засобам забезпечення ефективної перевірки знань тощо.

Найважливішими є такі чинники: вікові характеристики, професійний досвід, наявність досить сильної комунікативної мотивації, потенційні можливості предмета для успішного розв’язання завдань вищої школи: стимуляції пізнавальної мотивації студентів, максимальної соціалізації кожного, роз-витку особистості, підготовки до діалогу культур. Важливими є і дидактичні прийоми: як зацікавити студентів практичним заняттям чи лекцією, як «нецікаве» перетворити в яскраве, як навчити творити тощо. Всі виявлені нами прийоми є апробованими на практичних заняттях з іноземної мови.

Прийнятим зараз є вважати ТРВЗ (теорію розвитку винахідницьких завдань) – методику як провід-ний прийом, як спрямування у роботі викладача і студента [1, с. 3]. Вибір за своєю чинністю проявляєть-ся в основі майже всіх інноваційних прийомів і засобів навчання, не лише іноземної мови, а також інших предметних спеціалізацій. ТРВЗ – методика має багато спільного з теорією пізнання і практичного фор-мування особистості і спеціаліста. ТРВЗ – педагогіка як науковий і педагогічний напрям сформувався наприкінці 80-х років. В її основі лежить теорія вирішення винахідливих завдань школи Г. С. Альтшул-лера. ТРВЗ – методика має за мету сформувати сильне мислення і виховання творчої особистості, яка підготовлена до вирішення складних проблем у різних галузях діяльності через навчання в діяльності. Якщо поглянути метафорично на звичайну нитку і зробити з неї плетиво в кілька вузлів, то нічого осо-бливо ми не отримаємо, але якщо утворити плетиво, то скільки розумових дій можна виконати завдяки їй. Вузлики – це сховані, не дуже виразно виявлені ознаки педагогічної діяльності, які підтримують один одного, взаємодіють. На перший погляд, образ примітивний, але це образ майстерності викладача, його вміння зацікавити слухача до предмету, використовуючи засоби і прийоми як цілісну систему.

мета цієї публікації полягає в обґрунтуванні актуальності використання ТРВЗ – методики в процесі викладання іноземної мови студентам.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема організації навчально-виховного середо-вища особистісно зорієнтованого спрямування є об’єктом вивчення провідних психологів, дидак-тів і лінгводидактів (І. Бех, Є. Бондаревська, Л. Варзацька, В. Краєвський, Л. Павлова, С. Подмазін, В. Сєриков, А. Фасоля, А. Хуторський, С. Якиманська та ін.). У їхніх працях обґрунтовано перспектив-ність особистісно зорієнтованої освіти – забезпечення творчої атмосфери, природовідповідний підхід до засвоєння навчального матеріалу, створення ситуації «живого спілкування» на основі комунікації, перцепції, інтеракції. Домінувальною в освітній парадигмі є інтерактивна педагогічна взаємодія.

Різні аспекти проблеми функціонування інтерактивних методів, прийомів і форм навчання в проце-сі мовленнєвого розвитку особистості представлені в працях українських лінгводидактів (Н. Б. Голуб, О. Горошкіної, І. Ґудзик, Н. Солодюк, М. Пентилюк, Н. Подлевської, О. Караман та ін.).

Аналіз літератури з проблеми методів навчання засвідчив, що дидакти і лінгводидакти (Голуб Н. Б., Горошкіна О., Караман О., Когут О., Кучерук О., Пентилюк М., Симоненко Т., Солодюк Н.) комплек-© Н. М. Гаврилюк, 2014


сно і різноаспектно підходять до характеристики інтерактивних методів навчання, в основу яких по-кладають різні принципи.

На практичних заняттях використовуються чотири основних принципи загальноприйнятої педаго-гічної техніки:

Принцип свободи вибору [2, с. 8]. Існує велика кількість цінностей у житті і найбільш визнаний бі-блейський – це вибір. Одні ми ігноруємо, інших – дотримуємося, третіх – нехтуємо. Але серед них най-більше значення в навчанні має актуальне почуття вибору. У кожній своїй керуючій дії ми намагаємося вкласти в пояснення можливість вибору. Наприклад, вивчаючи граматику, викладач пропонує багато вправ, а студенти самі обирають будь-які з них, обов’язково мотивуючи свій вибір.

Принцип відкритості. Для того, щоб викликати зацікавленість, необхідно звертати увагу, конкре-тизувати вимоги засвоєння і використання. Наприклад, ставити проблеми такі, які студент зможе ви-рішити, виходячи з власних міркувань і читання методики (вивчення стилістики,лексикології, агро-біологічної лексики тощо).

Студенти, з якими ми працюємо, звикли до так званих «закритих» завдань, тобто, коли чітко сфор-мульоване завдання вимагає лише одну діяльність. Але ж наше життя ставить перед нами «відкриті» завдання і проблеми, які мають різні шляхи вирішення. Тому набагато цікавіше і корисніше буде по-давати у вправах студентам «відкриті» завдання. Наприклад, тема для обговорення пропонується в комунікативно-спрямованих вправах. У зв’язку з тим, що метою навчання іноземної мови є оволодін-ня комунікативною компетенцією, то базовою одиницею має бути мінімальна одиниця мовленнєвої комунікації. Історія методики навчання іноземним мовам знає безліч думок щодо визначення такої одиниці. Нею вважалися висловлювання, мовленнєва модель (зразок), речення. Такі позиції залежали від особливостей методичних підходів до навчання мови, тому постає питання про вибір основної оди-ниці навчання, яка успішно забезпечувала б такий процес оволодіння мовою як засобом спілкування. Представники комунікативного підходу до навчання цією одиницею визначають мовленнєву дію як єдність, яка складається з мовленнєвої інтенції як мінімум двох співрозмовників, умов для спілкування і мовних засобів.

Принцип діяльності [2, с. 9]. Єдиний шлях до знань – це діяльність. При вивченні теми, для засвоєн-ня знань студентами у формі діяльності, застосувати вправи зі збору матеріалів в оточенні, звертаючи увагу на застосування, що розширює і доповнює навички і вміння, нові зв’язки та співвідношення в різних моделях і контекстах.

Треба використовувати ситуації, що дозволяють застосовувати вміння і навички (відвідувати кар-тинну галерею, де екскурсія проводиться англійською мовою; організовувати зустріч з носіями мови, що вивчається).

Дати мовлення як доцільне знаряддя – це значить прокласти правильні шляхи між внутрішнім люд-ським світом і словесним його вираженням, включаючи в словесне вираження ту емоцію, ті барви, той темп, ритм, той акомпанемент, які входять як нероздільні явища у людське мовлення.

Потурбувавшись, щоб поряд із фізичним, розумовим, етичним і естетичним вихованням людини не була забута така важлива, що стосується всіх чотирьох сторін життя, задача, як завдання розвитку мов-лення. Тільки живе мовлення привчає людину до самостійної діяльності, професійного та загального в різних галузях і ситуаціях життя.

Письмова мова – вторинна, це просто керування, передача, запис усної мови. Але потрібні навички й розуміння істини, що усне слово завжди первинне, навіть в уяві, у пригадуванні, у творчості.

Образи значення, як і поняття, передані словом, не несуть інформації про значення слова – це осно-вна трудність при навчанні іноземних мов і низький ефект корисної дії навчання. Подолання лежить у навчанні семантики. Робити акценти на цікавих випадках, щоб пояснити, як значення слова (а їх так багато в слові, в його семантиці) впливає на людську діяльність, на роботу кори головного мозку.

Принцип ідеальності (високе ККД) [2, с. 9]. Зміст цього визначення конкретизується спрямуванням на високе ККД. Слово «ідеал» вказує на пізнання шляху найефективнішого досягнення у підготов-ці спеціаліста, використовуючи «методику інтенсивного навчання». До них належать сугесподенція (Г. Лозанов, Л. Ш. Гегечкорі), емоційно-смисловий метод (І. Ю. Шехтер), релаксопедія (Є. І. Шварц), ритмопедія (Г. М. Бурденко, Я. І. Мархма) [5, с. 1]. Але для студентів термін «ідеальність» є малозро-зумілим. Краще говорити про відповідність підготовленості. Велику роль має засвоєння лексики, яка необхідна справжньому професіоналу.

Найбільший ефект для досягнення ідеальності є врахування такого: «Приваблива мета». Розпочинаючи заняття дуже часто ми ставимо абстрактну мету, яка, як прави-

ло, ніколи не сприймається студентами. Наприклад, розглядаючи граматичне явище чи конструкцію, викладач зазвичай каже: «Для того, щоб без помилок розмовляти англійською мовою, сьогодні ми роз-глянемо питальну форму англійського речення.» Де є помилка? А помилкою є те, що, промовивши ви-раз «розмовляти англійською мовою» ми одразу ж мету зруйнували. Студенти не уявляють, не знають, чи взагалі їм доведеться розмовляти з носіями мови, коли вони будуть розмовляти, за яких обставин.


Краще було б сформулювати мету так: «Сьогодні ми розглянемо ситуацію «англійського» магазину. Для того, щоб придбати собі товар, необхідно поставити запитання продавцеві. Речі можуть бути пред-ставлені малюнками».

«Здивуй!». Добре відомо, що ніщо так не стимулює розумову працю і не привертає увагу, як не-звичайна річ.

«Фантастичне доповнення». Корисною є ситуація, коли викладач доповнює реальні ситуації фан-тастикою. Наприклад, перенесемо реальну ситуацію на сто років назад; змінимо значення одного слова на інше; придумаємо фантастичну рослину (квітка, яка виконує бажання), тварину; розглянути тему з незвичайної точки зору: наприклад, очима інопланетянина або древнього грека…

«Знайди помилку!». Спочатку студентів попереджають щодо виявлення помилок в усному мовлен-ні або під час роботи над текстом, у якому викладач навмисне допускає помилки. Жести й інтонація зможуть підказати «небезпечні місця». Цікавою є робота зі «сніговим комом» помилок.

Викладачі знають, що найнепродуктивніший і, на жаль, найбільш розповсюджений спосіб по-вторення – традиційно-репродуктивний, але студенти часто віддають перевагу вивченню напам’ять, оскільки воно спрощує розумове зусилля [3, с. 13]. Існують інші шляхи повторення: активні і ті, що розвивають логічне мислення:

«Своя опора». Студент сам складає власний опорний конспект вивчення нового матеріалу або план відповіді. Чудово, коли студентам вистачає часу пояснити один одному свої конспекти. І не страшно, коли конспекти майже не відрізняються один від одного. Варіант: студенти обмінюються опорними конспектами і проговорюють тему, використовуючи конспект сусіда.

«Контрольне повторення». Студенти складають серію контрольних запитань до матеріалу, який розглядається. Потім одні ставлять запитання, а інші за викликом викладача або одногрупника, який запитує, на них відповідають. Поступово необхідно привчити студентів до того, щоб система питань повністю враховувала весь матеріал.

Варіант: студенти працюють парами, по двоє над завданням.«Повторення з розширенням». Студенти складають серію запитань, які доповнюють знання щодо

нового матеріалу. Не обов’язково, щоб викладач на них відповідав! Нехай деякі з них (або всі) залиша-ються відкритими проблемами.

«Підсумок – опитування». Наприкінці заняття викладач ставить запитання, які спонукають до реф-лексії заняття. Наприклад, що на занятті було головним? Що було цікавим? (Варто розрізняти головне та цікаве). Про що нове дізналися сьогодні? Чому навчилися? На одне й теж запитання відповідь мо-жуть дати кілька людей. Погляди, можливо, і не збігатимуться. Головне викладачу не слід добиватися адміністративними мірами, щоб головним назвали саме те, що вважає саме він. Інша справа – він також може висловити свою думку.

Шкідливий і досить розповсюджений, на жаль, педагогічний прийом – покарання домашнім завдан-ням з більшим обсягом та більшою мірою складності. Завдання давати необхідно, але з максимальною користю. Розглянемо ще деякі прийоми стосовно домашніх завдань.

«Обговорюємо завдання». Викладач разом із студентами обговорює питання: якими повинні бути завдання, щоб найкраще і якісно засвоїти новий матеріал. Талановитий викладач не дозволить маніпу-лювати собою під час такого обговорення, але завжди прислухається і до думок студентів. Такий при-йом особливо добре спрацьовує при умовах, коли форми і типи завдань досить різноманітні.

«Три рівні». Викладач одночасно пропонує дво- або трьохрівневі завдання. Відповідно по-різному оцінюється балами.

Перший рівень – обов’язковий мінімум. Головна властивість цього завдання: воно повинно бути абсолютно зрозумілим і посильним для будь-якого студента.

Другий рівень – тренувальний. Його виконують студенти, які бажають гарно володіти мовою. Такі студенти звільняються від виконання завдань першого рівня.

Третій рівень – творче завдання. Воно виконується добровільно. Діапазон творчих завдань дуже широкий. Наприклад, розробка кросвордів, казок, тематичних збірок цікавих фактів, коміксів, плака-тів, написання віршів. Ефективність навчання буде тим вищим, чим самостійніше виконуватимуться навчальні вправи на кожному з етапів навчання [6, с. 45].

Висновок. Взагалі у вивченні іноземних мов велику роль відіграють пам’ять словесна, слухова, зо-рова і тактильна, хоча провідна роль належить мисленню. Теоретичні знання із словотвору і семантики мають свої національні риси в кожній мові.

Пам’ять і знання лексики на семантичній і граматичні основах забезпечують легке свідоме сприй-няття і відображення в мовленні потрібної лексики.

Готуючи матеріал щодо інноваційних засобів навчання, ми прийшли до думки, щоб розробити деякі прийоми ТРВЗ – методики. Щоб вправи і завдання включали нетривіальні ідеї й підходи до навчання. У подальшій своїй роботі плануємо розробляти нові підходи та прийоми під час викладання іноземної мови студентам.


література:1. Альтшуллер Г. С. Как стать гением: Жизненная стратегия творче ской личности / Г. С. Альтшуллер,

И. М. Верткин. – Минск : Беларусь, 1994.2. Гин А. Приемы педагогической техники / А. Гин. – Гомель : ИПП «Сож», 1999.3. Гнаткевич Ю. В. Про деякі психолінгвістичні умови інтенсифікації навчання активної лексики /

Ю. В. Гнаткевич // Методика викладання іноземних мовю. – К., 1980. – Вип. 9. – С. 19–24.4. Кратасюк Л. Інтерактивні методи та форми в процесі взаємопов’язаного навчання мови й мовлення / Люд-

мила Кратасюк // Нова педагогічна думка. Науково-методичний журнал. – 2008. – № 4. – С. 165–167.5. Кулябцева В. О. Досвід роботи з інтенсивного навчання англійської мови / В. О. Кулябцева // Англійська

мова та література. – 2003. – № 6. – С. 1.6. Скуратівська Г. С. Навчання писемного англійського професійного мовлення студентів фінансово-еконо-

мічних спеціальностей / Г. С. Скуратівська // Англійська мова та література. – 2003. – № 1. – С. 45.


УДК 159.922.4г. Б. гандзілевська

ПрОБлемА ЗБереЖеННя НАцІОНАльНОї ІдеНтИЧНОСтІ УКрАїНцІВ У тВОрЧІЙ СПАдЩИНІ УлАСА САмЧУКА: мУрІВСьКИЙ ПерІОд

У статті досліджується проблема збереження національної ідентичності українцями-емігрантами, зокрема письменниками. У зв’язку з цим наголошено на діяльності Мистецького українського руху (МУРу) та здійснено контент – аналіз твору «Юність Василя Шеремети» У.Самчука у контексті виокремленої проблеми.

Ключові слова: національна ідентичність, українські емігранти, літературна діяльність.

В статье исследуется проблема сохранения национальной идентичности украинскими эмигрантами, в частности писателями. В связи с этим отмечена деятельность Художественного украинского дви-жения (МУРа) и произведен контент анализ произведения «Юность Василия Шереметы» У. Самчука в контексте выделенной проблемы.

Ключевые слова: национальная идентичность, украинские эмигранты, литературная деятельность.

Article deals with the problem of national identity preservation in Ukrainian immigrants, precisely writers. Thus the literary activity of the Artistic Ukrainian Movement (MUR) is examined. The work of U.Samchuk «Yun-nist Vasylia Sheremety» (Young years of Vasyl Sheremeta) is analysed by the use of content analysis in the light of the above mentioned problem.

Key words: national identity, Ukrainian immigrants, literary activity. Постановка проблеми. В умовах входження України до Європейського Союзу, її інтеграції у сві-

товий культурний простір розв’язанню актуальних проблем сьогодення, зокрема проблеми збережен-ня національної ідентичності, сприяє вивчення творчої діяльності української діаспори [2 ,с. 19]. Для осмислення цієї проблеми вагоме значення має літературна діяльність українців у Німеччині після Другої світової війни, яку В. Маруняк вважав «головною ділянкою творчого вияву еміграції» [9, с. 183]. Сконцентруємо свою увагу на діяльності Мистецького українського руху (МУРу), зокрема твор-чій активності його лідера У. Самчука, який, відповідно до сучасних досліджень, є носієм цінностей українського народу (І. Комінярська).

Аналіз попередніх досліджень та публікацій. Ю. Денисенко [3], спираючись на критерії роз-поділу письменників української діаспори за принципом місця, де відбулося становлення особи як творчої особистості, запропоновані М. Сорокою, у першому поколінні української діаспори відзначає діяльність У. Самчука. У порівнянні з першими діячами в еміграції, чиє творче становлення відбуло-ся в Україні, та діячами української діаспори з «подвійною ідентичністю» (народжені в еміграції та сформовані, як діячі за кордоном), перше покоління української діаспори, відповідно до досліджень Ю. Денисенко, – це ті, хто народився на Україні, але світоглядно сформувався в еміграції. Діячів пер-шого покоління дослідниця вважає справді представниками власне української діаспори, оскільки їх творче становлення проходить не у межах історичної Батьківщини, а в іноетнічному загалі [3]. Зна-ходимо відомості що саме Прага сформувала літературне обличчя У. Самчука і дала йому літературну славу [20]. Однак, згідно з дослідженнями Г.Чернихівського, формувався Самчук «і як людина, і як письменник» власне у стінах української гімназії невеличкого провінційного містечка Кременець [18, с. 99]. А тому констатуємо, що У. Самчука, як письменника сформували як Україна, так і Європа.

М. Жулинський, аналізуючи листа Уласа Самчука до відомого активного діяча української діа-спори в Австралії Дмитра Нитченка 1 квітня 1976 року, наголошує, що свій обов’язок перед собою і нацією письменник вбачав у тому, щоб «залишити по собі слід у слові…» [4]. Підтвердження про ваго-мий внесок в українське та світове письменство Уласа Самчука знаходимо і в науковій праці сучасної дослідниці І. Комінярської [5], згідно з якою постать письменника розкривається не лише як обдарова-ного прозаїка-традиціоналіста, талановитого публіциста й літературного критика, а і як носія ціннос-тей народу та його культури. Зазначимо, що відповідно до дослідженнь І. Комінярської, Улас Самчук один із перших в літературі діаспори відтворив особливості вдачі героїв, психічний склад характерів, світосприйняття і внутрішню душевну сутність. Письменник розгорнув художню етнопсихологічну картину національної ідентичності героя-українця [5, с. 207]. Аналізуючи його роман «Юність Василя Шеремети» у контексті осмислення поняття «національної ідентичності» на основі прозового доробку Уласа Самчука, дослідниця відзначає позицію письменника щодо вагомості збереження та утверджен-ня ментально-сакральної сутності національної ідентичності. А тому метою цього дослідження є про-

© Г. Б. Гандзілевська, 2014


аналізувати творчу діяльність У. Самчука в таборах для «переміщених осіб» на території Німеччини в перші роки після закінчення Другої світової війни в контексті проблеми збереження національної іден-тичності та на основі контент-аналізу його роману «Юність Василя Шеремети» виділити особливості когнітивного блоку цього феномена.

Виклад основного матеріалу та результати дослідження. Аналізуючи складний період життя У. Самчука у таборах для переміщених осіб («Ді-Пі» – Displaced Persons) на території Німеччини в перші роки після закінчення Другої світової війни (від червня 1945 року до вересня 1948 р.), знаходимо підтвердження сучасним дослідженням, зокрема О. Білас [1], яка стверджує, що згуртуванню україн-ської громади в «чужинному» середовищі, пролонгації усвідомлення емігрантами своєї національної ідентичності сприяла мистецько-культурна діяльність. Сконцентрувавши свою увагу на літературній діяльность українців виокремленого періоду, яка, відповідно до дослідженнь В. Маруняка, «як спраглий води подорожник» прагнула нової атмосфери для вільної творчості [9, с. 183], зауважуємо окрему групу літераторів з Наддніпрянщини, зокрема Івана Багряного, Віктора Домонтовича, Докію Гуменну, Юрія Косача, Ігора Костецького та ін. [9, с. 186]. Серед них власне, і вирізняємо постать Уласа Самчука. Не-зважаючи на те, що впливовий критик тієї пори Ю. Шерех (згідно з працями Я. Поліщук [12]) закидав У. Самчукові «провінційну вайлуватість» та «брак культури в деталях», з якою автор «Волині» прийшов у літературу, письменник все ж був «свідком подій виняткових» та мав всі підстави виокремити такий факт, як «появу на кону історичної сцени …українців…, як окремої історично діючої духовности» [14, с. 5–6]. Реалізація завдання, яке поставив письменник в першу чергу собі – «ми… зобов’язані втриму-вати в собі температуру певної культури» [13, с. 27], простежується у всій подальшій творчості автора.

Першим синтетичним дослідженням життєпису видатного прозаїка ХХст., редактора, видавця, пуб ліциста, громадсько-політичного діяча, уродженця славнозвісного Дерманя на Волині, який майже 60 років жив в еміграції, останні 39-у Торонто (Канада) прийнято вважати монографію Гаврила Черни-хівського «Улас Самчук: сторінки біографії» [18]. Аналізуючи життя письменника у таборах «Ді-Пі» (1945–1948), автор відзначає початок грудня 1945 року, а саме розмову У. Самчука з журналістом і видавцем часописом «Хорс» Ігорем Костецьким, який повідомив, що в Ульмі, Мюнхені, Фюрті запо-чатковано Мистецький український рух (МУР) (В. Маруняк, вказує на засновання МУРу у вересні 1945 року і в Нюрнберзі [9, с. 189]) – своєрідну організацію українських письменників поза межами рідної України – і просить Самчука бути його головою. Так, дослідник констатує, що І. Костецькому вдалось умовити У. Самчука очолити МУР, і 21 грудня розпочав свою роботу Перший з’їзд українських пись-менників у Фюрті. Про цю подію У. Самчук зазначить у своїх нотатках «Планета Ді-Пі» (23 грудня, 1945 р): «…подія значення історичного,– в історії літератур світу – нечувана, приклад для збереження автентичності» [15, с. 23]. Ідеї, які звучали з трибун емігрантів – «посланців українського народу», «сторонників психологічної Європи», «народу в поході» – воєдино націлювали діяльність МУРу на відповідальну місію – популяризацію української літератури як літератури великого народу [13]. «Лі-тература – це мова народу,» – проголосить у своїй доповіді «Велика література» У. Самчук, проаналі-зувавши становище в Європі та світі [13, с. 11]. А тому першочерговим завданням він вважав рятувати цінності, а саме «живу, вічно творчу і вічно вібруючу думку народу; мову народу, пісню народу, волю народу» [13, с. 11]. Поняття великої літератури, на його думку, не лише вичерпується «минувшиною», а і розвитком сучасного українського писемства, яке містить такі ж великі ідеї, як і світова література [13, с. 18]. «І наші часи, – наголошує У. Самчук, – не позбавлені величі, напруженого думання, велико-го морального наставлення для доброго, мудрого, великого» [13, с. 12].

Однак у сучасних дослідженнях (Н. Кривда [7]) наголошено і про певні дебати, які виникли че-рез реалізацію проекту «Велика література». Так, на противагу І. Багряному (теж одному із засновни-ків МУРу), Д. Донцову, Ю. Бойко, які наголошували на обов’язковосты чітко визначеної ідеологічної платформи та виконання функції мистецтва в політичному процесі діаспори, та Є. Маланюку, який і визнавав, і ставив під сумнів вплив політики на літературу, Ю. Шерех, Ю. Косач та У. Самчук виступи-ли проти політичного контрою над мистецьким процесом [7]. Підтвердження вищевказаного знаходи-мо у нотатках У. Самчука «Плянета Ді-Пі»: «стоїмо осторонь від політичних груп, партій і організацій» [15, с. 181]. «Я хочу, щоб ми, літератори, і наша література, – наголошує У. Самчук, – визволилась раз назавжди й остаточно від командування різних єфрейторів з партій, яких би то не було. Я хочу, щоб вони таки дійсно капітулювали і остаточно почали з нами говорити, як з мистцями без ніяких і тих най-менших умов, ані з нашого боку, ані з їх боку» [15, с. 282]. Проте зауважимо, що У. Самчук не закликає до крайнощів. «По своїй природі, – проголошує він у своїй доповіді «Велика література», – не люблю крайнощів, їх не переслідую і їх не проповідую» [15, с. 8]. Варто зазначити і те, що автор від імені твор-чих особистостей МУРу підкреслював і єдність народу, «рождених на Сході і роджених на Заході…»: «є єдиний народ, один його дух, одно його покликання [15,с. 181]. І те, на чому в першу чергу має скон-центрувати увагу МУР – це розвиток та самореалізація творчої особистості, творчої індивідуальності.

Так, МУР, на чолі з головою У. Самчуком, згуртувавши митців слова різних літературних напря-мів (на початок 1948 року нараховував 54 письменників, критиків і літературознавців), контактував з


літературними організаціями та колами інших еміграційних національностей [9, с. 189]. Короткий звіт діяльності, який знаходимо у праці В. Маруняка [9, с. 189] включав три загальні зїзди (Ашафенбург-грудень, 1945, Новий Ульм, – березень, 1947, Штуттгард, квітень, 1948), три конференції членства (Авгс бург-січень 1946, Байройт-жовтень, 1946, Майнц-Кастел-листопад, 1947), декілька авторських вечорів та зустрічей з читачами. Крім того МУР видав три «Збірника літературно-мистецької про-блематики», один літературний альманах МУР, п’ять номерів «Літературного зошита». За співучасті видавничої комісії МУР побачило світ понад 30 літературних видань. У співробітництві з МУРом ви-ходив літературно-мистецький журнал «Арка» в Мюнхені та «Літаври» в Зальсбурзі. Однак, спираю-чись на дослідження В. Маруняка, констатуємо, що «конкретні висліди літературної творчості далеко не відповідали прогнозам літературних теоретиків МУРу та його деклараціям» [9, с. 190]. Однією з причинами автор виокремлює замалу кількість літературних творів, що віщували б прихід «великої літератури» [9, с. 191]. МУР скерував свою діяльність у першу чергу не на літературні досягнення своїх членів, а на визначення подальшого напряму повоєнної української літератури на еміграції [9]. Однак, зважаючи на це, із досліджень Дм. Нитченка дізнаємось про популярність У. Самчука не лише як активного діяча цього періоду, а і як письменника. Дослідник наголошує, що «…з письменників, які жили в Німеччині, а потім у Канаді й Америці, з літературної праці жили тільки Улас Самчук, Іван Багряний та Григорій Костюк» [11, с. 182]. Підтверджує свою думку Дм. Нитченко і результатами опитування в Німеччині читачів через анкети, надруковані в пресі. «Найпочитнішими виявилися Улас Самчук та Іван Багряний, які здобули майже однакову кількість голосів», – констатує автор [11, с. 182]. Аналізуючи спогади Дм. Нитченка, відзначаємо позитивне ставлення автора до його творів, зокрема роману «Ост», який У. Самчук – автор, що мав уже власні книги, які друкувалися і німецькою мовою [10, с. 345], – писав у цей період. «Прекрасні думки, філософські узагальнення, гарно змалював події в Україні!» – відзначає Дм. Нитченко [10, с. 346]. У своїх спогадах «Від Зінькова до Мельборну» [10, с. 348]. Дм. Нитченко наголошує і про видання книги «Юність Василя Шеремети» У. Самчука. Автор-ська дата і місце написання твору «Юність Василя Шеремети» визначено: Прага-Городок, 1940-1944 р., однак доопрацьовував і видавав цей роман У. Самчук у період своєї діяльності в таборах для «перемі-щених осіб» у Мюнхені. Варто зазначити, що роман «Юність Василя Шеремети» згадується і в приват-ному листуванны від 20 березня 2014 року з відомою письменницею української діаспори в Астралії, донькою Дм. Нитченка Л. Богуславець. За її словами цю книгу в період перебування її в таборах для «переміщених осіб» «всі намагались прочитати». Цей роман, відповідно до досліджень Г. Костюка, – «документ значущої мистецької сили», нагороджений на закритому конкурсі «Українського видавни-цтва» у Львові 1944 року, зображує ідеї, психологію, характери й побут української гімназійної молоді 20-х років [6, с. 504]. У передмові до свого роману «Юність Василя Шеремети» (21 березня 1946 року) У. Самчук, наголошує: «Я ставив, і зараз ставлю, собі досить, як на письменника, виразне завдання: хочу бути літописцем українського простору в добі, яку сам бачу, чую, переживаю [14, с. 5]. А тому творча самореалізація діячів МУРу, зокрема одного з його лідерів У.Самчука, підверджує свідомий на-мір мурівців зберегти національну ідентичність поза межами України.

Основою збереження національної ідентичності, відповідно праці О. Лисенко є патріотизм – почут-тя любові, поваги до своєї батьківщини, культури, традицій, мови [8]. Вищедосліджене доводить, що патріотизм був пріорітетною цінністю У. Самчука. Цитуючи О. Веретюк, І. Комінярська, підкреслює, що письменницька ідентичність як органічна єдність існує лише тоді, коли «національна ідентичність автора – індивіда та національна ідентичність твору збігається» [5, с. 51]. Спираючись на літературні джерела, К. Терещенко наголошує на існуванні двох блоків (когнітивного та афективного) у структурі національної ідентичності [17]. Цитуючи М. Боришевського, авторка визначає національну ідентич-ність, як стійке почуття спорідненості з нацією, її історією, сьогоденним та майбутнім, усвідомлен-ням відповідальності за долю вітчизни і переконаність у необхідності творення конкретних справ [16, с. 148]. Так, до когнітивного блоку національної ідентичності входять такі компоненти, як знання про існування національної групи, категоризація себе як члена національної групи, знання про національну територію, знання про емблеми, символи, інститути, звичаї, традиції, історичні події, історичні фігу-ри, віра в спільність походження і загальну спорідненість членів національної групи, віра у існування взаємозв’язку індивіда з національною групою [17]. Враховуючи вищевказане, наступним етапом на-шого дослідження був обрахунок інверсної частоти слів IDF (запропоновану Дж. Зіпфом), що вжива-ються У. Самчуком у його творі «Юність Василя Шеремети» (Т.1) [14] на позначення когнітивного блоку виокремленого феномена. Інверсна частота розглядається нами як одиниця статистичної зна-чущості терміна чи групи слів у певному тексті. Враховуючи загальну кількість слів (51 474 слова) та кількість вербальних одиниць, що були зараховані до когнітивного блоку (1 238 слів), нами було виявлено показник інверсної частоти на рівні 1,62, що, послуговуючись визначенням К. Спарк-Джонс, вказує на вагомість блоку, тобто його достатню статистичну значимість (статистично значимими є одиниці, показник інверсної частоти яких близький 0).


Висновки. Таким чином, аналізуючи діяльності Мистецько українського руху на чолі з У. Самчу-ком у таборах для «переміщених осіб» на території Німеччини в перші роки після закінчення Другої світової війни, зазначаємо свідомий намір мурівців зберегти національну ідентичність поза межами України. Не зважаючи на те, що не всі плани літературних теоретиків визначеного періоду були ре-алізовані, у контексті виокремленої проблеми, виділяємо творчу активність та розвиток літературної діяльності У. Самчука. Статистичний обрахунок лексичних одиниць у творі У. Самчука «Юність Ва-силя Шеремети» дає нам можливість виявити достатньо високий показник інверсної частоти слів, що належать до когнітивного блоку національної ідентичності. Такий результат розуміється нами як на-явність у свідомості У. Самчука знань про особливості свого народу, їх збереження, використання та передавання наступним поколінням у вигляді літературних творів.

література:1. Білас О. Форми культурного життя українців у німеччині та Австрії (1939–1955): автореф.дис. ….канд.

мистецтвознавства: 26.00.01 / Ольга Любомирівна Білас. – Львів, 2010. – 16, [0,9]с.2. Гандзілевська Г. Б. Збереження національної ідентичності творчою діаспорою українців Австралії /

Г. Б. Гандзілевська // Наукові записки. Серія «Психологія і педагогіка». – Острог : Видавництво Національного університету «Острозька академія», 2013. – Вип. 25. – С. 21–25.

3. Денисенко Ю. М. Культурологічні концепції діячів української діаспори II пол. ХХ ст. [Електронний ре-сурс] / Ю. М. Денисенко // Вісник Харківської державної академії дизайну і мистецтв.Мистецтвознавство.архі-тектура. – 2012. – № 9. – С. 64–70. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j-pdf/had_2012_9_14.pdf

4. Жулинський М. «Виконати свій обов’язок перед собою і нацією». Улас Самчук із вершини століття/ М.Жулинський // Улас Самчук: художнє осмислення української долі в ХХ столітті:збірник наукових праць за матеріалами Всеукраїнської наукової конференції 11–13 травня 2005 року (Рівне-Дермань-Тилявка-Кременець). – Рівне : Видавництво «Волинські обереги», 2005. – С. 5–18.

5. Комінярська І. М. Улас Самчук: alteregoIalteridem : монографія / І. М. Комінярська. – Житомир : Вид. ПП «Рута», 2012. – 232 с.

6. Костюк Г. Образотворець «времени лютого» / Григорій Костюк // Українське слово. Хрестоматія україн-ської літератури та літературної критики ХХст. – Київ : Видавництво «Рось»,1994. – С. 499–514.

7. Кривда Н. Ю. Пошуки збереження колективної ідентичності: повоєнна українська діаспора / Н. Ю. Крив-да // Вісник Київського національного університету ім. Шевченка. Філософія, політологія. – 2005. – № 73–75. – С. 86–90.

8. Лисенко О. М. Проблема національної ідентичності: педагогічний, соціологічний, філософський аналіз / О. М. Лисенко. – Режим доступу : http://naukajournal.org/index.php/naukajournal/article/view/30

9. Маруняк В. Українська еміграція в Німеччині і Австрії по другій світовій війні / В. Маруняк. – Т. I. – 1945–1951. – Мюнхен : Академічне видавництво д-ра Петра Белея, 1985. – 432 с.

10. Нитченко Дм. Від Зінькова до Мельборну(Із хронічки мого життя) / Дмитро Нитченко. – Мельборн : Байда,1990. – 407 с.

11. Нитченко Дм. Листи письменників / Дмитро Нитченко. – Мельборн : Ластівка, 1992. – 192 с.12. Поліщук Я. Формули ідентичності Уласа Самчука на тлі доби / Я. Поліщук // Слово і час. – 2007. –

№ 6. – С. 25–32. – Бібліогр.: в прим.13. Самчук У. Велика література: Доповідь на І з’їзді Мистецького українського руху (МУР), грудень 1945

// Самчук Улас. Роздуми про літературу: збірник літературно-критичних статей / [упоряд. М. Я. Гон]. – Рівне, 2005. – С. 8–28.

14. Самчук У. Юність Василя Шеремети: [роман] / У. Самчук. – Друкарня С. Слюсарчука в Мюнхені : Ви-давництво «Прометей», 1947 – Т. 1.– 156 с.

15. Самчук У. Плянета Ді-Пі.нотатки й листи Інститут дослідів Волині ч.38. Накладом Товариства «Волинь». – 1979.

16. Терещенко К. В. Соціально-психологічні чинники розвитку національної ідентичності молоді / К. В. Терещенко // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Серія : Психологічні науки. – Чернігів, 2009. – Вип. 7. – С. 148–150.

17. Терещенко К. В. Формування єдиної національної ідентичності як умова розвитку сучасного україн-ського суспільства / К. В. Терещенко// Актуальні проблеми психології [Текст] : [зб. наук. пр.] / Ін-т психології ім. Г. С. Костюка АПН України. – Т. 1 : Організаційна психологія. Економічна психологія. Соціальна психологія, Ч. 23 / за ред. : С. Д. Максименко, Л. М. Карамушка. – К., 2009. – С. 188–194.

18. Чернихівський Г. Улас Самчук: сторінки біографії : монографія / Г. Черняхівський. – Тернопіль : Збруч, 2005. – 245 с. – Бібліогр.: С.185–231.

19. Galyna Gandzilevska, Tetiana Shyriaieva . The peculiarities of national identity of australian ukrainians in the works of l. Bohuslavets. Problems of Psychology in the 21st Century, 2014; 8(1) 16–25 ICID: 1100542: http://oaji.net/articles/444-1403293468.pdf

20. http://samchyk.oa.edu.ua/biograf.htm


УДК 159.955 А. Ю. гільман

САНОгеННе мИСлеННя яК ЧИННИК ПрОтИдІї емОцІЙНОгО СтреСУ В НАВЧАльНІЙ дІяльНОСтІ СтУдеНтА

У статті розглянуті поняття, основні риси та роль саногенного мислення в навчальній діяльності студента, висвітлено умови оволодіння новими формами поведінки в процесі навчання саногенному мис-ленню. Розкрито особливості навчання саногенної рефлексії як засобу досягнення саногенного мислення у студентів; процес управління емоцій на прикладі провини та совісті за методикою саногенного мислення Ю. М. Орлова. Також охарактеризовано особливості емоційного стресу, що впливають на формування мислення студента.

Ключові слова: саногенне мислення, патогенне мислення, саногенна рефлексія, стрес, емоційний стрес, студент.

В статье рассмотрены понятие, основные черты и роль саногенного мышления в учебной деятельнос-ти студента, освещены условия овладения новыми формами поведения в процессе обучения саногенному мышлению. Раскрыты особенности обучения саногенной рефлексии как средства достижения саногенно-го мышления у студентов; процесс управления эмоций на примере вины и совести по методике саноген-ного мышления Ю. М. Орлова. Также охарактеризованы особенности эмоционального стресса, влияющих на формирование мышления студента.

Ключевые слова: саногенное мышления, патогенное мышление, саногенная рефлексия, стресс, эмоциональный стресс, студент.

The article deals with the notion of sanohenic thinking. Its main features and the role of sanohenic thinking in the student’s learning activities are defined. The conditions of learning new patterns of behavior in sanohenic thinking development are described. The author reveals the features of sanohenic reflection as a means of achieving sanohenic thinking in students and presents the ways to control emotions taking an example of guilt and conscience by Y.M. Orlov (the practice of sanohenic thinking). Also the features of emotional stress affecting the formation of student thinking are described in the article.

Keywords: sanohenic thinking, pathogenic thinking, sanohenic reflection, stress, emotional stress, student.

Постановка проблеми. Проблема регуляції емоційних станів та емоційного стресу є однією з най-важчих у психології й одночасно належить як до фундаментальних, так і до прикладних проблем. Будучи одночасно самостійним фізіологічним, психічним і соціальним явищем, стрес, за своєю сут-тю, є одним із видів емоційного стану. При сприятливих умовах цей стан може трансформуватися в оптимальний, а при несприятливих – у стан нервово-емоційної напруженості, для якого характерне зниження ефективності навчання та працездатності, а також функціонування систем та органів, ви-снаження енергетичних ресурсів. Стиль мислення, коли ми сприймаємо та переживаємо події в житті, може впливати на психологічний та фізіологічний стан організму людини, сприяти або, навпаки, пере-шкоджати досягненню високих результатів у навчанні тощо. Мислення, що дозволяє позбутися нега-тивних наслідків емоційного стресу, називають саногенним мисленням [10].

мета статті: проаналізувати особливості емоційного стресу та визначити роль саногенного мис-лення в навчальній діяльності студента.

Аналіз останніх досліджень. Проблемі саногенного мислення присвячені роботи зарубіжних (Р. Бернс, К. Бютнер, Д. Джампольскі, М. Джеймс, Д. Джонгвард, Е. Ле Шан, М. Раттер, З. Фрейд, К. Хорні та ін.) та вітчизняних вчених (Ю. М. Орлов, Е. М. Александровска, А. Б. Добровіч, І. В. Дубровіна, А. І. Захаров, М. Козлов, В. Леві, В. Я. Семке, М. Тишкова та ін.). Загалом автори у своїх працях звертають увагу на окремі форми прояву саногенного мислення, а також конкретні при-йоми формування його елементів.

Проблемі саногенного мислення присвячені також роботи Т. Н. Васильєвої і М. С. Козловської, де розкривається сутність саногенного мислення, місце саногенного і патогенного мислення в структу-рі особистості молодшого школяра (Т. Н. Васильєва), а також особливості впливу саногенного мис-лення на корекцію емоційних станів особистості засуджених (М. С. Козловська). У працях Е. Берна, Д. Джонгварда і М. Джеймса, Д. Фонтана і Г. Перрі, Ф. Переза і ін. найбільш повно визначені особли-вості патогенного мислення. У вітчизняній психології найбільш помітною концепцією психічного і со-матичного здоров’я, що оперує поняттями продуктивного мислення і поведінки, є теорія саногенного мислення Ю. М. Орлова. Роль саногенного мислення у навчальній діяльності студента є недостатньо висвітленою.

© А. Ю. Гільман, 2014


Виклад основного матеріалу. У сучасному світі людина постійно піддається різним впливам на-вколишнього середовища, є багато джерел психічної травматизації індивіда, досить часто зустріча-ються симптоми посттравматичного розладу тощо. За оцінками деяких західних експертів, до 70% захворювань пов’язані з емоційним стресом. У Європі щорічно вмирають більше мільйона осіб вна-слідок стресогенних порушень функцій серцево-судинної системи (Lannone V., 1990). Основними при-чинами виникнення цих порушень є емоційна напруга, міжособистісні конфлікти в родині, напружені виробничі відносини тощо (Egger J., 1989; Muttі A., Ferronі C., Vescovі P.P., et al.,1989; Stewart-Brown S., Laytc R., 1997). Ці чинники порушують механізми підтримки гомеостазу, що сформувалися в про-цесі еволюції. Якщо людина потрапляє в соціальні умови («No Future» Syndrom), то може розвинутися стан тривоги, почуття страху, неврози тощо (Lannone V., 1990). В останніх дослідженнях показано, що емоційні проблеми є більш частою причиною втрати працездатності порівняно із соматичними про-блемами (Stewart-Brown S., Laytc R., 1997).

Психологічний стрес розглядають як комплексну реакцію людини на особливості взаємодії між особистістю і навколишнім світом [6]. Кожен подразник за певних умов може бути психологічним стресором проте, немає ситуацій, які не викликали б стрес. З іншого боку, повсякденні життєві події (такі як зміни сімейних взаємин, стан власного здоров’я або здоров’я близьких, характер діяльності або матеріальне становище) через їхню індивідуальну значущість можуть виявитися істотними для розви-тку емоційного стресу, що призводить до розладів здоров’я. Серед таких життєвих подій виділяються ситуації, що безпосередньо сприймаються як загрозливі (хвороби, конфлікти, загроза соціальному ста-тусові); ситуації втрати (смерть близьких, розрив важливих відносин), що проявляють собою загрозу системі соціальної підтримки; ситуації напруги, «іспиту», що вимагають нових зусиль або використан-ня нових ресурсів. В останньому випадку події можуть навіть виступати як бажані (нова відповідальна робота, вступ у шлюб, ВНЗ), а погроза пов’язуватиметься із руйнуванням сформованих стереотипів і можливою неспроможністю в нових умовах.

Важливу роль у формуванні стресу відіграють особливості соціалізації в дитячому віці, коли зна-чною мірою визначається індивідуальна значущість життєвих подій і формуються стереотипи реагу-вання. Імовірність виникнення пов’язаних зі стресом психічних (особливо невротичних) розладів за-лежить від співвідношення стресорів, що впливали на людину в дитинстві і зрілому віці [17]. Так само і в період студентства в ході навчальної діяльності молода особа зазнає різних стресогенних впливів.

«Студентство як соціальна група, – стверджують Б. Рубін та Ю. Колесніков, – функціонує в системі вищої освіти, виступає як об’єкт виробництва, предметом якої є не річ, а сама людина, особистість. Тому головною формою виробництва є навчально-освітня діяльність» [15].

Психологічною особливістю юнацького віку є спрямованість у майбутнє. Самовизначення, побудо-ва життєвих планів на майбутнє – центральне психологічне новоутворення юнацького віку. Централь-ним психологічним процесом юнацького віку є формування власної ідентичності, почуття індивідуаль-ної самототожності та єдності.

Загалом, у юнаків розвиток мислення характеризується подальшим збагаченням фонду добре за-своєних умінь, навичок мисленнєвої діяльності, способів і прийомів розумової роботи. Внаслідок роз-витку мислення у студентів відбувається вироблення критичного ставлення до знань та їх селекція.

Найбільш поширеним, типовим для суспільства є не сано-, а патогенне мислення (Ю. М. Орлов), що характеризується повною відсутністю рефлексії, тобто здатності розглядати себе і свій стан збоку. Для патогенного мислення характерна повна включенність у ситуацію навіть після того, як вона пройшла або розв’язалася певним чином; якщо взяти до уваги наше Я, то для патогенного мислення характерно повне злиття Я з образами, які виникають у свідомості.

Ознакою згубного впливу патогенного мислення на формування особистості студента є те, що воно посилює будь-яку складну ситуацію в процесі навчання, у відносинах у колективі, між викладачем та студентом тощо і тим самим призводить до емоційного стресу, хвороби. Патогенне мислення множить страждання людини: адже за допомогою свого мислення вона відтворює ситуацію стресу безліч разів, уводить себе в стан хронічного стресу, що руйнує організм, погіршує настрій, призводить до невдач [10].

Оскільки найважливішою задачею розвитку юнацького віку є становлення самосвідомості і стійко-го образу своєї особистості, свого «Я», то навчання саногенному мисленню забезпечить здорове фор-мування особистості студента. Мислити саногенно в період формування особистості студента відіграє вагому роль у ході його навчальної діяльності. Оскільки в процесі навчання студент стикається з пере-шкодами на шляху досягнення цілей, адаптацією до умов навчання, виконаннями обов’язків, різними труднощами, пов’язаними із підготовкою до занять, оцінюванням його рівня знань викладачем тощо. Навчальна діяльність студента часто супроводжується напругою. Досить часто в процесі діяльності у студентів з’являється перенавантаження (здача заліків, екзаменів, захист дипломних проектів тощо). Не менш важливим в цей період є постійне проживання емоційного стресу студентами.

Стрес визначають як нервово-психічне перенапруження, що виникає в результаті сильного впливу (стресора), як адекватну реакцію, яка навіть не була усвідомлена, але повинна бути знайдена у сфор-


мованій ситуації. Це такий емоційний стан, що пов’язаний з тотальною мобілізацією сил організму на пошук виходу зі сформованого положення. А. М. Вейн більше двох десятиліть тому писав, що «основні хронічні поточні захворювання нашого часу виникають на тлі емоційного неблагополуччя, гострого або хронічного емоційного стресу» (Вейн А. М., 1977).

Емоційний стрес – загальна реакція організму на дію емоційно несприятливих чинників [17]. Оцінка впливу (або ситуації) як негативного при неможливості його позбутися або уникнути, при непідготов-леності до нього призводить, як правило, до розвитку емоційного стресу. При цьому причиною такого стану слугує не сам вплив, а ставлення до нього, негативна його оцінка Емоційний стрес – різновид психологічного стресу, що виникає під дією емоціогенних чинників. Емоційний стрес може відіграва-ти роль сильного негативного підкріплення [17].

Найчастіше під емоційним стресом розуміються негативні афективні переживання, що супроводжу-ють стрес і ведуть до несприятливих змін в організмі людини (Суворова В. В., 1975). Згодом було вста-новлено, що несподівані і сильні сприятливі зміни також можуть викликати в організмі типові ознаки стресових реакцій. Відповідно під емоційним стресом стали розуміти широке коло психічних явищ, що супроводжуються вираженими неспецифічними змінами біохімічних та інших корелятів стресу (Кассіль Г. І., 1976; Русалова Н. М., 1979).

У більшості досліджень психічний та емоційний види стресу ототожнюються. Психічний стрес умовно поділяють на два види: інформаційний та емоційний. Інформаційний стрес виникає в ситуаці-ях значних інформаційних перевантажень, коли студент не справляється із завданням переробки отри-маної інформації й не встигає приймати правильні рішення в необхідному темпі, особливо при високій відповідальності за наслідки ухвалених рішень. Виникнення емоційного стресу більшість дослідників пов’язують із ситуаціями погрози, небезпеки, образи тощо. Відповідно до цього підходу прийнято ви-діляти три форми емоційного стресу: імпульсивний, гальмівний і генералізований. При емоційному стресі відзначаються певні зміни в психічній сфері, у тому числі зміни протікання психічних процесів, емоційні зрушення, трансформація мотиваційної структури діяльності, порушення рухового й мовного поводження.

Такий розподіл психічного стресу на інформаційний та емоційний досить умовний. Класифікація виходить із основних характеристик чинників, що викликають стрес. На практиці дуже рідко вдається розділити інформаційні й емоційні стресори й визначити, які зі стресорів є провідними. Найчастіше в стресовій ситуації інформаційні й емоційні стресори нероздільні, оскільки формування почуттів за-вжди пов’язане з переробкою інформації. Дуже часто в результаті помилкової оцінки ситуації в лю-дини виникає почуття образи або гніву. Своєю чергою, так званий, інформаційний стрес завжди су-проводжується високим емоційним порушенням і певними почуттями. Однак почуття, які при цьому виникають, можуть мати місце також в інших ситуаціях, не пов’язаних з переробкою інформації.

У студента ймовірність розвитку психічного стресу при підвищенні фрустраційної напруженості залежить від особливостей його особистості, що зумовлюють ступінь стійкості до психічного стресу. Подібні риси позначалися як «почуття когерентності», що підвищують ресурси протистояння стре-согенним ситуаціям, «особистісна витривалість», що розуміється як потенційна здатність активного подолання труднощів. Особистісні ресурси значною мірою визначаються здатністю до побудови інте-грованої поведінки, що дозволяє навіть в умовах фрустраційної напруженості зберігати стійкість об-раної лінії поведінки, враховувати власні потреби і вимоги оточення, співвідносити негайні результати і відстрочені наслідки тих або інших вчинків. При добрій інтеграції поведінки енергія розподіляється в різних напрямах поведінки відповідно до важливості реалізованих потреб. Чим вища здатність до інтеграції поведінки, тим більш успішне подолання стресогенних ситуацій [17].

Варто зазначити, що не будь-який вплив викликає стрес. Слабкі впливи не призводять до стресу, він виникає лише тоді, коли вплив стресора (незвичного для людини об’єкта, явища або будь-яких інших чинників зовнішнього середовища) перевершує звичайні пристосувальні можливості людини. Таким чином, стрес виникає тоді, коли організм змушений адаптуватися до нових умов, тобто стрес невід-дільний від процесу адаптації студента, особливо на перших курсах навчання.

Ми розглянемо методику Ю. М. Орлова, що дозволяє успішно рухатися у професійному становлен-ні й отримувати задоволення від навчання, створити свій, індивідуальний спосіб життя, що дозволяє зберігати здоров’я. Такою методикою є процес набуття саногенного мислення у студентів, значущою метою яких є досягнення високих результатів у навчанні. Просуваючись по сходинках до професійної майстерності, студенти змушені постійно стикатися зі стресовими ситуаціями в ході своєї діяльності.

Дослідник саногенного мислення розробив теорію емоцій, засновану на розумінні того, що вони мають внутрішню структуру. Вчений висунув і обґрунтував припущення, що будь-яка емоція, яку при-йнято розглядати як щось спонтанно виникле, як прояв несвідомого, насправді є мовою розумових операцій, мовою певної програми, у результаті якої несвідомо й виникає деяка емоція, а людина усві-домлює тільки її результат. Виходячи з цієї гіпотези, вдалося дослідити різні емоції, як провина, сором, заздрість, ревнощі тощо. Також у ході своїх досліджень Ю. М. Орлов виявив, що мислення впливає


на виникнення психосоматичних захворювань. Це різні хвороби людини, що викликані негативними емоціями та станом сильного емоційного стресу. Причому більша частина випадків гіпертонічної хво-роби, раку, захворювань щитовидної залози, гастриту, виразки шлунка, шкірних і інших захворювань сучасна медицина зараховує саме до психосоматичних [9, 10].

Система саногенного мислення дозволяє поступово навчити студента робити несвідоме свідомим в результаті розвитку здатності контролювати розумові операції, що народжують небажані емоції. Са-ногенне мислення визначають як мислення, спрямоване на інтроспекцію (самоспостереження) і конт-роль своїх емоцій, бажань, переведення їх з негативного стану в нейтральне або позитивне [10]. Воно розширює різноманіття ходів думки і звільняє думку, пропонуючи нові програми, що зменшують над-мірний прояв емоцій.

Саногенне мислення наділяють такими основними рисами: 1) довільність розумових актів (свідомий характер протікання процесів у напрямку конкретної

мети); 2) здатність до рефлексії та інтроспекції (відділення себе від своїх переживань і спостереження за

ними) на тлі глибокого внутрішнього спокою; 3) навичка самозанурення в стан спокою і миру; 4) високий рівень розвитку зосередження та концентрації уваги на об’єктах роздумів; 5) подання до свідомості будови психічних станів, які потребують контролю; 6) високий рівень загального кругозору і внутрішньої культури особистості; 7) уміння вчасно виконувати акт припинення мислення, або виконувати стоп-реакцію в ситуаціях

емоційної напруги [11].Зважаючи на вищесказане, підсумуємо, що саногенно мисляча особистість відрізняється від пато-

генно мислячої особистості здатністю першої в потенційно стресогенній ситуації швидко повертатися в стан рівноваги, не входячи в емоційний стрес. Ця здатність набувається завдяки оволодінню нави-чками контролю емоцій (Орлов, 2006).

Особистісний зріст студента в ході набуття навичок саногенного мислення буде спрямований на те, щоб стати більш благополучним, ніж він був раніше, бути емоційно стійким, передбачає придбання способів поведінкового та інтелектуального захисту як від зовнішніх, так і внутрішніх небезпек. Мо-лодій особі належить навчитися професійній та соціальній поведінці, що має забезпечити виживання в суспільстві і в природі.

Саногенне мислення зменшує напруженість, внутрішній конфлікт, попереджує захворювання, зміц-нює здоров’я. Таке мислення є одним з ефективних засобів розв’язування психотравмуючих проблем, який ґрунтується на свідомій їх постановці та розгляді, свідомому рефлексивному аналізі власних емо-цій та емоціогенних (стресогенних) чинників [10].

Згідно з М. Мольцем, саногенне мислення можна вважати одним із видів такого більш широкого поняття, як позитивне мислення. У цьому випадку йдеться про створення й постійну підтримку, під-кріплення позитивного образу власного «Я» студента внаслідок впливу успішних учинків і загалом життєвих успіхів [8]. На думку М. Мольца, всі наші дії, почуття, вчинки, навіть здібності узгоджуються з цим образом власного «Я» через як свідомі, так і підсвідомі механізми саморегуляції. Саме тому так важливо, щоб цей образ був позитивним і не руйнувався в разі невдачі або інших «помилок» у поведін-ці студента, його діяльності та в житті.

Саногенне мислення викликає і підтримує в людині стан повного задоволення. Тому розглядають можливість навчання саногенному мисленню, де відбувається засвоєння принципів здорового мис-лення. Відзначають, що навчання відбувається або в процесі сприйняття (спостереження) потрібної поведінки, або при його виконанні тими, що йому навчаються (Орлов, 2006, 1991).

Виділяють такі умови навчання новим формам поведінки (Орлов, 2006): 1) поведінка повинна виконуватися практично для вирішення певного життєво важливого завдання; 2) необхідний контроль за правильністю його виконання; 3) необхідний позитивний результат [10; 11].Навчання саногенному мисленню дає людині можливість ефективно і безконфліктно досягати успі-

хів у сімейних відносинах, у діловій сфері і ставати благополучною та щасливою людиною. Саногенне мислення має на меті позбутися негативних наслідків емоційного стресу і вимагає досить високого рівня розвитку психологічної культури особистості [10]. У процесі саногенного мислення людина від-окремлює себе від власних переживань і спостерігає за ними; вона відтворює стресову ситуацію в стані душевного спокою та концентрації уваги. Для саногенного мислення характерний динамізм зв’язку особистості зі світом образів, у якому відображаються життєві ситуації.

Основна специфіка саногенного мислення полягає в його спрямованості на внутрішній світ людини, на його емоції, почуття, переживання (а не на вирішення завдань, які ставить навколишній світ). На-приклад, людина може роздумувати над конфліктною ситуацією з метою перестати ображатися, або ревнувати, або соромитися, або боятися і т. д.


На основі теоретичного аналізу літератури зазначимо, що існує два способи управління емоціями: контроль інтенсивності емоцій і управління їх екстенсивної складової – емоціогенними ситуаціями. Однак для того, щоб змінити поведінку, потрібно змінити причину її виникнення. Лише усвідомлення неадекватності своїх вчинків може стати основою формування нових форм поведінки. У цьому може допомогти освоєння теорії та практики саногенного мислення (СГМ).

Ю. М. Орлов вважає, що основна роль саногенного мислення – це створення умов для самовдос-коналення: гармонія рис, згода з самим собою і навколишнім, усунення поганих звичок, управління своїми емоціями, контроль своїх потреб.

Основними способами реагування в емоціогенних ситуаціях для більшості як студентів, так і інших дорослих є психологічні механізми захисту: вихід із ситуації, проекція на інших, виникнення провини в інших, раціоналізація обставинами, невідповідність поведінки інших очікуванням, агресія проти себе.

Управління власними емоціями і розуміння емоцій навколишніх – найбільш важливі якості, необ-хідні для успішної педагогічної взаємодії. Це передбачає, насамперед, їх усвідомлення і контроль над формою прояву. Часто здатність керування емоціями зводиться лише до того, щоб їх не проявляти на-зовні. Людина ніби говорить сама собі: «Мені соромно, але я роблю вигляд, що мені байдуже, мені бо-ляче, але я приховую біль, мені прикро, а зовні виявляються лише роздратування чи гнів». У результаті пригнічена емоція може перетворитися, наприклад, у гнів, який продовжуватиме утворювати мстиві думки [11]. Отже, якщо людина не здатна керувати емоцією, то тоді нею «підсвідомо» керує емоція.

Для того, щоб навчитися керувати своїми емоціями, важливо знати, як вони влаштовані, в резуль-таті чого вони проявляються. Необхідно не забороняти собі думати, а навчитися думати правильно [4]. Тому способом досягнення саногенного мислення є розпізнавання стереотипів мислення і програм по-ведінки, що запускають негативні емоції [11].

Засобом досягнення саногенного мислення є саногенна рефлексія. Її розглядають як чинник опти-мізації соціально-психологічної адаптації, стресостійкості та акцентуацій характеру особистості, роз-витку емоційної компетентності, підвищення ефективності навчальної діяльності (Рудаков, 2009; Мар-чукова, 2005; Морозюк, 2001). Рефлексія, що виникає в ситуації переживання деструктивних емоцій, результатом якої є стабільне зменшення напруги, визначається як саногенна. Якщо рефлексія в подіб-ній ситуації дає «локально-тимчасовий ефект» зниження напруги, то таку рефлексію називають пато-генною (Рудаков, 2009). Патогенну рефлексію характеризують також як захисну рефлексію. Особли-вості захисної рефлексії безпосередньо пов’язані з рисами характеру особистості, і чим вираженість показників захисної рефлексії вища, тим більше акцентуйовані риси характеру (С. Ф. Марчукова, 2005; С. Н. Морозюк, 2001).

Як і саногенному мисленню, саногенній рефлексії можна навчитися. Навчання саногенної рефлек-сії проводять у контексті освоєння рефлексивної культури студентами, що навчаються. У результаті спеціального навчання зменшується ступінь вираженості захисної рефлексії і підвищується обсяг са-ногенної рефлексії. Таке навчання сприяє кращому усвідомленню учнями, а також студентами засобів і підстав діяльності, управління власними станами, оптимальному обліку в поведінці його зовнішніх і внутрішніх чинників і умов (Марчукова, 2005; Морозюк, 2001) [18].

Функція саногенної рефлексії полягає в розпізнаванні стереотипів мислення і програм поведінки, що запускають негативні емоції. Іншими словами, саногенна рефлексія спрямована на усвідомлен-ня психічних захистів і регуляцію емоційних станів людини. Основним методом розвитку саногенної рефлексії є аутопсихоаналіз переживань, який здійснюється в процесі спеціальних занять, спрямова-них на самопізнання емоцій. Звичка застосовувати рефлексію, спрямовану на створення емоційного благополуччя, формує саногенне мислення у студентів.

Рефлексія в емоціогенних ситуаціях може бути спрямована як на розумові операції, що призвели до негативних емоцій, так і на самі емоції. У цьому випадку можна говорити про наявність патогенного мислення – мислення, що породжує хворобу.

Управління своїми емоціями передбачає їх пізнання. Важливо, що переживання емоції не дає нам ключ до їх управління, на відміну від пізнання. Пізнання емоції повинно бути спрямоване на усвідом-лення тих операцій розуму, за допомогою яких породжується ця емоція. Отож, розглянемо усвідомлен-ня таких операцій на прикладі «розумової роботи» над совістю та провиною, згідно з Ю. М. Орловим. У взаємодії двох людей образа в одного доповнюється почуттям провини в іншого (кривдника). Тому структура провини протилежна образі.

Провина є складним психологічним феноменом, тісно пов’язаним із такою моральною якістю, як совість. З погляду Б. Маєр, совість представляє комплекс здібностей, в числі яких – стійкість до споку-си, здатність до покори. Совість – це моральний цензор, моральна якість, що є основою для виникнення емоційних переживань провини або гордості за свою поведінку [5].

Про наявність у людини совісті судять по вині і тому виховання совісності полягає не тільки в роз’ясненні моральних принципів, але й у пробудженні емоції провини. Однак зайва совісність сприяє формуванню ригідної, болісної емоції провини. Визнання своєї провини породжує другий компонент


– вегетативно-вісцеральну реакцію з цілою гамою болісних і досить стійких переживань: докори сум-ління, страху втратити дорогу людину, печаль через це, незручність.

Ю. М. Орлов зазначає, що провина – це покарання за відхилення людини у своїй поведінці і мислен-ні від очікувань інших, яке здійснюється автоматично. Вина заподіює велике страждання, і полегшення від вини є сильним емоційним підкріпленням [10].

Провина може перетворитися і в гнів, і поки вона зберігатиметься, людина буде гнівна, дратівлива. Намагаючись стримувати свій гнів, ми концентруємо в емоції всю енергію душі і тим самим стимулю-ємо роботу пам’яті, спрямовану на спогад тих образ, які ми наносили в минулому іншим. Це сприяє посиленню почуття провини і депресії. Переживання провини підвищує готовність людини йти на поступки. З іншого боку, Б. Маєр зазначає, що переживання провини може змусити людину бажати покарання. Так, у деяких релігіях усвідомлення провини перед Богом призводить до фізичного само-катування.

Пізнання провини і визнання її спонукає нас просити вибачення, оскільки це послаблює страждан-ня. Провина може зникати також внаслідок повторення або відновлення тієї поведінки, яку очікує той, хто образився.

З моменту, коли наша поведінка стає узгодженою з очікуваннями іншого, почуття провини завми-рає, але вона не зникає зовсім. Залишається нагадування про те, що провина знову прокинеться, якщо відхилення вашої поведінки від очікувань іншого повториться [4].

Отже, відбувається навчання організму патогенним реакціям, які в подальшому складуть основу якого-небудь психосоматичного захворювання.

Ослаблення стримуваної емоції може досягатися за допомогою перемикання на захоплюючу спра-ву. Перемикання на повсякденні справи і заняття у багатьох людей виступають як засіб контролю негативних емоцій. Додамо, що будь-яке зосереджене заняття, притягаючи увагу, дає тимчасове по-легшення від впливу провини [4].

Пізнання провини полягає в тому, щоб усвідомити операції, що здійснюються нашим розумом (по-будова моделі очікування, уявлення про свою поведінку і стан та акт звірення себе з цією міркою), і контролювати їх. Тоді буде попереджено появу цієї емоції або ослаблено її протікання. Треба брати до уваги, що почуття провини утворюється не стільки з дійсних очікувань іншого, скільки на основі уявлень про них.

Це усвідомленням має відбуватися так:• Усвідомити очікування іншого.• Навчитися мінятися ролями з іншим.• Відмовитися порівнювати очікування іншого з власною поведінкою.• Навчитися змінювати очікування іншого.• Навчитися просити прощення.• Навчитися усуватися від провини шляхом інтроспекції [5].Як ми бачимо, навчання саногенному мисленню, зокрема розвиток саногенної рефлексії у проце-

сі переживання негативних емоцій відбувається через усвідомлення неконструктивних програм по-ведінки та їх корекцію. Найбільш оптимальним соціальним простором розвитку саногенної рефлексії є група, оскільки вихідною формою людської діяльності є спільна діяльність, а механізмом розвитку психіки виступає процес інтеріоризації.

Групова динаміка соціально-психологічного тренінгу з розвитку саногенної рефлексії складається з 4 етапів. На першому етапі в учасників групи важливо створити довіру один до одного, активувати по-требу в спілкуванні та самопізнанні. Варто зазначити, що від якості організації першого етапу залежить результат всього тренінгу.

На другому етапі рестимулюються неефективні програми поведінки, відстежуються шаблони розу-мової поведінки, створюється потреба у виробленні здатності до свідомого вибору ефективних форм поведінки. На третьому етапі студенти опановують технологію саногенної рефлексії за допомогою методів розмислювання й згасання негативних емоційних станів. На четвертому етапі закріплюються використовувані навички.

Методика навчання саногенної рефлексії досить проста: спочатку представляється емоція, потім докладно вивчається її структура, далі тренер демонструє, як потрібно думати про цю емоції. Після деякого періоду занять засвоюються способи мислення, пов’язані з конкретною емоцією. Учасники тренінгу вчаться спостерігати розумові дії, і тим самим набувають здатність представляти і робити об’єктом розгляду когнітивну структуру емоції [5].

Крім того, учасники тренінгової групи навчаються технології роботи з щоденником, викорис-товуючи алгоритм «розмірковування над» негативними емоціями, розроблений Ю. М. Орловим і С. Н. Морозюк. Ведення щоденника сприяє закріпленню алгоритму конструктивної роботи з негатив-ними емоціями. Щоденникові записи особливо важливі, якщо у студента немає довірливого спілкуван-ня, якщо йому нема звідки отримати допомогу фахівця – психолога або психотерапевта.


Висновки. У сучасному соціумі людина постійно піддається різним стресогенним впливам навко-лишнього середовища. Саногенне мислення спряє розвику контролю над власними емоціями, роботі над думками, що здатні руйнувати психічне і фізичне здоров’я.

Саногенно мисляча особистість відрізняється від патогенно мислячої особистості здатністю пер-шою в потенційно стресогенній ситуації швидко повертатися в стан рівноваги, не входячи в емоційний стрес. Ця здатність набувається завдяки оволодінню навичками контролю емоцій. Отже, якщо студент вміє міркувати про емоції так, що його внутрішня напруженість зменшується, тим самим знижуючи ймовірність виникнення стресу, а далі і психосоматичних захворювань, то таке мислення і є саногенне, тобто таке, що породжує здоров’я.

При високому ступені інтроспекції і самоконтролю, і при хорошому рівні володіння технікою пси-хологічної саморегуляції саногенне мислення дає безперечний позитивний ефект для психологічного та психічного здоров’я особистості студента.

література:1. Абульханова-Славська К. А. Стратегія життя / К. А. Абульханова-Славська. – М., 1991.2. Гордон Олпорт. Становление: основные положения психологии личности / перевод Л. Трубицыной и

Д. Леонтьева. Избранные труды / Гордон Олпорт. – М. : «Смысл», 2002. – 216 с.3. Васильева Т. Н. Формирование саногенного мышления младшего школьника : учеб. пособие / Т. Н. Васи-

льева. – Калининград : Изд-во КГУ, 1997.4. Изард К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. – СПб. : Питер, 2009. – 464 с.5. Крайнова Ю. Н. Саногенное мышление против негативных переживаний [Текст] / Ю. Н. Крайнова // Пси-

хология здоровья и личностного роста. – 2010. – № 4. – С. 58–74 6. Лазарус Р. С. Індивідуальна чутливість і стійкість до психологічного стресу / Р. С. Лазарус // Психологічні

фактори на роботі і охорона здоров’я. – М.-Женева, 1989. – С. 121–126. 7. Леонтьєв О. М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О. М. Леонтьєв. – М., 1975.8. Мольц М. Я. Я – ето Я, или как стать счастливим? / М. Я. Мольц. – СПб., 1992. – 234 с. 9. Морозюк С. Н. Саногенный стиль мышления. Управление эмоциями. «Обида». Модульно-кодовое учеб-

ное пособие в мобильной системе обучения КИП-М к циклу курсов по бесконфликтной адаптации и самораз-витию личности / С. Н. Морозюк, Е. В. Мирошник. – М., 2006. – 102 с.

10. Орлов Ю. М. Обида. Вина. Серия 1: Исцеление размышлением / Ю. М. Орлов. – Из-во: Слайдинг. – 2004. – 96 с.

11. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности / Ю. М. Орлов. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.12. Орлов Ю. М. Оздоравливающее (саногенное) мышления. Серия: Управление поведение / Ю. М. Орлов.

– М. : Слайдинг, 2006.– кн. 1. – 2-е изд. исправленное.13. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Кн.

для учащихся / Ю. М. Орлов – М. : Просвещение, 1987.14. Психологічний словник / за ред. Войтко В. І. – Київ : Вища школа, 1982. – 218 с.15. Рубин Б. Студент глазами соціолога / Б. Рубин, Ю. Колесников – М. : «Академия», 1980. 328 с.16. Реан А. А. Психология человека от рождения до смерти / под ред. Реана А. А. – СПб. : 2002. – 656 с.17. Слободяник В. І. Фізіологічні і психологічні аспекти емоційного стресу та його вплив на особистість /

В. І. Слободяник, О. Ю. Дроздач. – Львівський державний університет безпеки життєдіяльності.18. Спивак И. М. Сущность и структура саногенного поведения с позиции онтологического похода к обуче-

нию / И. М. Спивак. – International Journal of Developmental and Educational Psychology, Nº1-Vol.2, 2013.


УДК 371.134:005:001.4О. Є. гриджук

АКтУАльНІСть КУрСУ «ФАХОВА термІНОлОгІя» У ВИЩІЙ ШКОлІ НеФІлОлОгІЧНОгО ПрОФІлЮ

Описано досвід викладання фахово орієнтованих мовних дисциплін у вищих навчальних закладах Укра-їни; обґрунтовано доцільність поглибленого вивчення фахової термінології студентами вищих технічних закладів України; визначено мету та завдання навчальної дисципліни «Фахова термінологія».

Ключові слова: мовна підготовка студентів, фахова термінологія, терміносистеми лісівництва та деревооброблення.

Проанализирован опыт преподавания профессионально ориентиро ванных лингвистических дисциплин в высших учебных заведениях Украины; обоснована целесообразность углубленного изучения профессио-нальной терминологии студентами высших технических заведений Украины; определены цели и задачи учебной дисциплины «Профессиональная терминология».

Ключевые слова: лингвистическая подготовка студентов, профессиональная терминология, терми-нологические системы лесоводства и деревообработки.

The practice of teaching professionally oriented language disciplines in higher educational institutions of Ukraine is described; expediency of profound study of specific terminology by students of technical institutions in Ukraine is justified; the goals and objectives of the course «Professional Terminology» are defined.

Key words: linguistic teaching of students, professional terminology, terminological systems of Forestry and Wood technology.

Постановка проблеми. Належне володіння українською мовою як засобом ефективної професій-ної комунікації є нагальною проблемою часу, чинником формування висококваліфікованого фахівця, усебічно й гармонійно розвиненої особистості. «Ефективність процесу розвитку навичок професійного мовлення студентів залежить від того, наскільки методологія та зміст практичного навчання врахову-ють специфіку майбутньої професії студента» [7, с. 6].

Студенти опрацьовують фахову термінологічну лексику здебільшого під час вивчення спеціальних дисциплін. Проте рівень її засвоєння та нормативного використання залежить не лише від накопичених теоретичних знань, а й від сукупності мовних знань, навичок, умінь, необхідних для ефективного про-цесу професійної комунікації.

Актуальним науково-методичним завданням у вищій школі є забезпечення належної мовної під-готовки студентів-нефілологів, компетентних, відповідальних, які вільно володіють мовою своєї про-фесії, кваліфікованих і конкурентоздатних на ринку праці.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В окремих вищих навчальних закладах України до на-вчальних планів уведено перспективні навчальні дисципліни, завдяки яким «місце і роль мовної освіти в системі фахової підготовки» [1] набувають особливої актуальності.

Уже з 2002 н. р. у Львівському національному університеті ім. І. Франка для студентів географічно-го факультету читається курс «Соціально-економіко-географічна термінологія» (20 аудиторних годин, з них 10 год. – лекційні, 10 год. – практичні та семінарські заняття). У межах навчального матеріалу описано періоди формування української наукової термінології, визначено методологічні та теоретич-ні основи курсу, основні методологічні принципи термінотворення, вимоги до наукових термінів, сха-рактеризовано понятійно-термінологічні системи «Географія» і «Соціально-економічна географія», а також понятійно-термінологічні інтерсистеми [5].

Цікавими є досвід роботи та нові напрацювання в галузі правничої лінгвістики Центру інновацій-них методик правничої освіти (Національний університет «Києво-Могилянська академія»). Зокрема, для правників розроблений цикл фахово орієнтованих мовних дисциплін: навчально-науковий семі-нар «Правнича термінологія: методика і практика вивчення», «Ділова українська мова для правників», «Мова права і юридична термінологія», «Правнича лінгвістика».

Наприклад, у навчальному посібнику Н.Артикуци «Мова права і юридична термінологія» об’єднано три навчальні курси «Юридична термінологія», «Мова права» і «Правнича лінгвістика» у цикл фахово орієнтованих мовних дисциплін. Зміст навчальної дисципліни «Мова права» подається в теоретичних і практичних аспектах, зокрема: предметом аналізу є функції і специфіка правничого мовлення, функ-ціональні різновиди мови права, методичний апарат сучасної юрислінгвістики тощо; описано процес формування мови і стилю законодавства, охарактеризовано законодавчі терміни та їх визначення, тер-

© О. Є. Гриджук, 201


мінологію міжнародного права й номенклатурні назви у тексті; визначено сучасні вимоги до законо-давчого тексту, опрацьовано питання редакторського аналізу та лінгвістичної експертизи законопро-ектів; описано складні випадки перекладу міжнародно-правових текстів; досліджено мовностилістичні та граматичні особливості міжнародно-правових, дипломатичних, судово-процесуальних документів; охарактеризовано сучасний науковий стиль та його жанрові різновиди, вимоги до мови і стилю науко-вих праць, структуру наукового дослідження, правила мовностилістичного і технічного оформлення наукових робіт; зʼясовано роль і місце публічного виступу в професійній діяльності правника, види судового красномовства, способи і методи аргументації, вербальні і невербальні засоби професійної комунікації тощо [10].

На наш погляд, у навчальному плані поєднано аспекти дослідження мови права та вивчення україн-ської мови за професійним спрямуванням загалом.

У 2005 р. вийшов друком навчальний посібник «Українська правнича термінологія» (автор доц. Л.І.Чулінда). Обґрунтовуючи доцільність видання, автор слушно зазначає, що «розширення знань з української правничої термінології сприяє підвищенню рівня загальної професійної компе тентності» [11, с. 6]. «Наявність помилок у процесі створення і тлумачення текстів нормативно-правових актів свідчить про практичну необхідність здобуття знань з термінологічно-мовного оформлення норма-тивно-правових актів» [11, с. 6]. Тематичний план курсу складається з трьох розділів «Загальна ха-рактеристика правничої термінології», «Правнича термінологія Кримінального кодексу України» та «Правнича термінологія Цивільного кодексу України». Якщо у першому розділі розглянуто загаль-ні питання, що стосуються української правничої термінології загалом, її сучасного стану, визначено сутність поняття правничого терміна, вимоги до термінологічних одиниць, їх класифікація тощо, то другий і третій розділи присвячено аналізу Кримінального та Цивільного кодексів України, описано прийоми законодавчої техніки, специфіку вживання латинських термінів тощо.

Серед значної кількості доцільних, раціональних аспектів вивчення термінології деякі з них по-требують додаткового опрацювання, зокрема: недостатньою є, на наш погляд, кількість лекцій (лише 2 год.), однотипними є завдання у практичній частині посібника (перекласти речення українською мо-вою, скласти речення зі словосполученнями, закінчити речення, навести правильний варіант словоспо-лучення, виправити помилки в реченнях, вказати рядок словосполучень без помилок).

В Інституті гуманітарних і соціальних наук Національного університету «Львівська політехніка» у навчальний процес упроваджено курс «Основи термінознавства» для студентів напрямів підготов-ки «Журна лістика», «Філологія», «Міжнародні відносини», «Міжнародна інформація», «Практична психологія». Основними завданнями «є виховання висококваліфікованих спеціалістів, які не лише на-бувають певних професійних знань і навичок, а й розуміють закономірності творення назв наукових понять, вміють грамотно застосовувати термінолексику в усіх сферах професійної діяльності» [4].

Однойменний навчальний посібник (автори С.З.Булик-Верхола, Г.В.Наконечна, Ю.В.Теглівець) ставить за мету «сформувати мовно-термінологічну компетенцію майбутнього фахівця, враховуючи особливості історичного формування й теперішнього стану української термінології як підсистеми су-часної української літературної мови» [4]. У посібнику порушено низку актуальних проблем сучасно-го українського терміно знавства: вивчення закономірностей розвитку і вживання спеціальної лекси-ки, питання транслітерації, перекладу нормативних термінів, а також уніфікації, стандартизації та ін. [4]. Серед видів практичних робіт завдання на редагування текстів, дотримання орфографічних норм щодо написання термінів, правильне використання граматичних відмінкових форм для термінів, аналіз будови термінів, виправлення помилок, пов’язаних із неправильним уживанням префіксів, суфіксів, порушення правил осново– та словоскладання, виправлення стилістичних помилок у термінологіч-них словосполученнях, розрізнення українських та іншомовних термінів, заміна запозичених термінів власне українськими (і навпаки). Робота зі словником спеціальності передбачає пошук загальнонауко-вих термінів, термінів, що набувають багатозначності у різних галузях науки, термінів з міжнародними терміноелементами, термінів-символів та напівсимволів, пошук термінів-антонімів, омонімів, сино-німів та паронімів. Текстові завдання спрямовані на виправлення орфографічних, пунктуаційних та мовностилістичних помилок; це також написання анотації до підручника, рецензії на статтю, відгуку на підручник, наукової статті та доповіді.

На нашу думку, доцільно було б більшою мірою врахувати фахове спрямування частини за-вдань, доповнивши теоретичну частину посібника термінологічними практикумами для окремих спе-ціальностей.

Таким чином, переглянувши всі зазначені доробки, можна дійти висновку, що в лінгводидактиці вищої школи вивчення фахової термінології набуває виключної актуальності і потребує подальшого дослідження. Нагальною є й проблема покращення мовної фахово орієнтованої підготовки студентів вищих навчальних закладів лісотехнічного спрямування.

Мета статті – визначити місце і роль мовної підготовки у системі сучасної фахової освіти майбутніх працівників лісопромислового комплексу, окреслити завдання, зміст і структуру навчальної дисциплі-


ни «Фахова термінологія» (для спеціальностей «Лісове господарство» та «Технологія деревообробки»).Виклад основного матеріалу. У сучасних освітніх стандартах передбачено одну мовну дисципліну

«Українська мова за професійним спрямуванням»1 (обсягом 108 год.), у якій на вивчення термінів від-ведено лише 10 год., з яких лекції – 2 год., практичні – 2 год., самостійна та індивідуальна робота – по 3 год. Такий формат дозволяє побіжно ознайомити студентів з поняттями «термінологічна система», ви-могами до термінів, пояснити специфіку використання термінологічних одиниць у діловому мовленні, окреслити основні етапи становлення термінології фаху.

Уважаємо, що такий підхід є недостатнім для повноцінної лінгвістичної підготовки студентів технічних вишів, бо не забезпечує розуміння фахової термінології як системи, не дає знань з історії формування спеціалізованих терміносистем, аналізу структури, специфіки творення термінологічної одиниці, не забезпечує розуміння лексико-семантичних особливостей спеціальних найменувань, і не допускає «мовно-термінологічного опрацювання тексту» [1] загалом, не сприяє формуванню навичок фахового мовлення студентів і написання наукових текстів. Складні проблеми перекладу та специфіки використання терміна у науковому тексті розглядаються досить поверхнево, недостатня увага приді-ляється редагуванню наукового тексту і його опрацюванню з метою проектування фахових текстів на майбутнє професійне застосування.

У проекті галузевого стандарту вищої освіти України ГСВОУ 6.090103 – 2014 (Освітньо-кваліфі-каційна характеристика випускника вищого навчального закладу для напряму підготовки «Лісове і садово-паркове господарство») серед комунікативних навиків названі лише «донесення до фахівців і нефахівців інформації, ідей, проблем, рішень та власного досвіду в галузі професійної діяльності; здатність ефективно формувати комунікаційну стратегію» [6], у числі інструментальних компетенцій зазначено «здатність до письмової й усної комунікації рідною мовою» [6], «уміння правильно викорис-товувати мовні засоби залежно від сфери й мети спілкування, складати ділові папери» [6], «здатність до ділових комунікацій у професійній сфері, знання... основ ділового спілкування, навички роботи в команді» [6]. Як бачимо, йдеться лише про вміння комуні кувати, належно використовувати мовні за-соби, складати документи, працювати в команді. Оволодіння спеціальною термінологією, грамотне її використання, формування навиків роботи з науковим текстом, тобто основи термінологічної компе-тенції до загально– та спеціалізовано-професійних компетенцій не внесено.

В освітньо-кваліфікаційній характеристиці молодшого спеціаліста-техніка лісового господарства передбачено уміння «чітко визначати і користуватися двома формами ділового мовлення: усним та писемним; логічно і послідовно давати стислу інформацію з питань професійного спілкування в колек-тиві; застосовувати основні правила оформлення документів, добирати відповідні терміни з фаху для грамотного оформлення ділових паперів» [9].

Доцільність вивчення термінологічної лексики фаху як окремої лінгвістичної дисципліни у норма-тивних документах не передбачена. З огляду на це, вважаємо необхідним посилити роботу над фор-муванням термінологічної компетенції студентів. Адже якісне засвоєння термінології неможливе без розуміння походження терміна, його словотвірного потенціалу, граматичних характеристик, особли-востей застосування, специфіки перекладу тощо.

До вивчення термінологічної лексики доцільно застосувати методи і прийоми навчання лексики за-галом. «Вивчення лексики здійснюється поетапно: пропедевтичний, тематичне вивчення, розгляд лек-сичних явищ під час вивчення словотвору і граматики, функціонально-стилістичний етап» [8, с. 173].

Такий підхід, власне, і став основою для побудови структури навчальної дисципліни «Фахова термі-нологія» (з урахуванням спеціалізації це два курси – для напрямів підготовки «Лісове і садово-парко-ве господарство» і «Деревооброблювальні технології») у Національному лісотехнічному університеті України.

Робота зі студентами вищого технічного навчального закладу має свою специфіку, оскільки викла-дач (філолог за фахом) має спочатку опрацювати термінологічні системи лісівництва та деревообро-блення, дослідити основні аспекти вивчення спеціальних найменувань, і на цій основі уже продовжу-вати роботу над науково-методичним забезпеченням дисципліни з урахуванням практичних фахових інтересів майбутнього працівника лісопромислового комплексу.

Пропоновані форми організації навчального процесу – це лекції (17 год.), проблемні семінари (17 год.) та самостійна робота (20 год.).

метою навчальної дисципліни є:– формування термінологічної та поглиблення фахово орієнтованої мовно-комунікативної компе-

тентності студентів-лісотехніків;

1 Програма курсу «Українська мова (за професійним спрямуванням)» для вищих навчальних закладів, які здій-снюють підготовку фахівців за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра (спеціаліста, магістра медичного та вете-ринарно-медичного спрямувань), затверджена наказом Міністерства освіти і науки України від 21 грудня 2009 року № 1150 (зі змінами, внесеними відповідно до наказу МОН № 259 від 29.03.10 року).


– удосконалення навиків наукової та професійної комунікації державною мовою.Завдання дисципліни:– вивчення закономірностей та специфіки розвитку термінології лісівництва та деревооброблення;– аналіз складу і системної організації української термінології лісотехнічної галузі;– вивчення лексико-генетичних особливостей аналізованих терміносистем;– з’ясування специфіки лексико-семантичних процесів у терміносистемах лісівництва та дерево-

оброблення;– вивчення способів творення та найменування спеціальних понять;– виробити потребу в нормативному вживанні термінів;– напрацювання навичок свідомого вибору та використання фахових термінів; – збагачення фахового словника студента (шляхом засвоєння термінів-синонімів, розмежування

семантики багатозначних термінів, термінів-паронімів та термінів-омонімів, вивчення діалектних на-йменувань спеціальних понять тощо);

– сформувати вміння і навички мовностилістичного аналізу наукового тексту;– навчити складати, редагувати та перекладати наукові тексти за фахом;– розвиток навиків усного наукового мовлення;– вироблення правильних навичок щоденного професійного спілкування (самоконтролю за дотри-

манням мовних норм);– опрацювання теоретичних засад стандартизації та уніфікації термінологічних одиниць; з’ясування

способів фіксації термінів у словниках;– формування звички користуватися лінгвістичними та спеціальними словниками як довідковими

джерелами.Прикладне значення курсу полягає у формуванні здатностей студентів вільно оперувати фаховою

науковою термінологією; усвідомлено використовувати спеціальні найменування відповідно до норм сучасної української літературної мови, здійснюючи таким чином наукове та виробниче спілкування; орієнтуватися у лексико-семантичних процесах, що стосуються термінології обраного фаху: врахову-вати специфіку використання багатозначних термінів, доцільність чи недоцільність уживання термі-нів-синонімів, паронімів; створювати, редагувати наукові тексти; осмислювати і критично аналізувати власні та чужі висловлювання; виконувати навчальні завдання проблемно-пошукового характеру.

Висновки. Удосконалення й модернізація мовної підготовки студентів лісотехнічного напряму підготовки сприятиме поглибленню мовно-комунікативної компетентності студентів та формуванню термінологічної компетенції як її складової. Викладання курсу «Фахова термінологія» має велике зна-чення для компетентного і кваліфікованого розвʼязання проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців лісового господарства, що зумовлено вимогами інформаційного суспільства й сучасного рин-ку праці України.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження стосуватимуться створення навчаль-но-методичного забезпечення курсу «Фахова термінологія» для студентів, що навчаються за спеціаль-ностями «Лісове господарство» та «Технологія деревообробки» і якнайшвидшого впровадження нової дисципліни у навчальний процес з метою підвищення рівня фахових знань студентів.

література:1. Артикуца Н. В. Актуальні проблеми удосконалення мовної підготовки правознавців [Електронний ре-

сурс] / Н. В. Артикуца. – Режим доступу до докум. : http://www.ekmair.ukma.kiev.ua/bitstream/123456789/ 2450/1/artykytsa_probl_udoskon_movn.pdf

2. Артикуца Н. В. Мова права і юридична термінологія : навч. посіб. [Електронний ресурс] / Н. В. Артикуца. – К. : Стилос, 2004. – Режим доступу до докум. : http://en.kul.kiev.ua/praci-2004-roku/artikuca-n.-v.-mova-prava-i-juridichna-terminologija-navchalniy-posibnik.html

3. Булик-Верхола С. З. Основи термінознавства : навч. посіб. / С. З. Булик-Верхола, Г. В. Наконечна, Ю. В. Теглівець. – Львів : Видавництво Львівської політехніки, 2013. – 160 с.

4. Від теорії до практики термінознавства : новий навчальний посібник фахівців ІГСН Львівської політехні-ки [Електронний ресурс]. – Режим доступу до докум. : http://www.lp.edu.ua/en/node/5179

5. Влах М. Програма і методичні рекомендації з курсу «Соціально-економіко-географічна термінологія» для студентів географічного факультету [Електронний ресурс] / Мирослава Влах. – Львів : ЛНУ, 2002. – Режим до-ступу до докум. : http://www.lnu.edu.ua/faculty/geography/ Stud/Praktyky/programy/Social_ekonom_terminologia.pdf

6. Галузевий стандарт вищої освіти України ГСВОУ 6.090103 – 2014. Освітньо-кваліфікаційна характерис-тика випускника вищого навчального закладу для напряму підготовки «Лісове і садово-паркове господарство» : проект [Електронний ресурс] / [С. І. Миклуш, Г. Т. Криницький, П. І. Лакида, В. П. Кучерявий, С. А. Гаврилюк, Я. П. Целень]. – Режим доступу до докум. : http://www.nltu.edu.ua/

7. Дроздова І. П. Наукові основи формування українського про фесійного мовлення студентів нефілологіч-них факультетів ВНЗ : моногр. / І. П. Дроздова ; Харк. нац. акад. міськ. госп-ва. – Харків : ХНАМГ, 2010. – 320 с.


8. Методика навчання української мови в середніх освітніх закладах / [М. І. Пентилюк, С. О. Караман, О. В. Караман, О. М. Горошкіна, З. П. Бакум та ін.] ; за ред. М. І. Пентилюк. – К. : Ленвіт, 2009. – 400 с.

9. Освітньо-кваліфікаційна характеристика молодшого спеціаліста техніка лісового господарства: спеціаль-ність 5.09010301 «Лісове госпо дарство» напрям підготовки 6.090103 «Лісове і садово-паркове господарство» [Електронний ресурс]. – Режим доступу до докум. : http://tknltu.com.ua/ index.php/spetsialnosti/lisove-hopodarstvo

10. Робочий тематичний план навчальної дисципліни «Мова права» [Електронний ресурс] / уклад. : канд. філол. наук, доц. Н. В. Артикуца ; Національний університет «Києво-Могилянська академія». – Режим досту-пу до докум. : http://194.44.142.55/F/9PGDLNV577Y8A6RGCV1GNU5JBYES BSPTN2KH7A4MB66SQUL2D-31118?func=service-media-exec&doc_library=KMA30&doc_number=000001299&media_in

11. Чулінда Л. І. Українська правнича термінологія : навч. посіб. / Л. І. Чулінда. – К. : Магістр – ХХІ сторіччя, 2005. – 112 с.


УДК 371.134+159.923Н. В. гуртовенко

мОтИВАцІЙНИЙ КОмПОНеНт – гОлОВНА СКлАдОВА гОтОВНОСтІ СтУдеНтІВ дО ПрОФеСІЙНОї дІяльНОСтІ

У психологічній літературі досить широко поширене розуміння готовності, як запоруки успішнос-ті та ефективності діяльності. Розгляд феномена психологічної готовності вимагає пояснення співвід-ношення цього феномена та підготовленості майбутніх педагогів до якісного виконання поставлених завдань. Системний характер психологічної готовності вимагає дослідження структури аналізованого явища. Мотиваційна готовність до діяльності є однією зі складових психологічної готовності до діяль-ності. Проблема мотиваційної готовності випускника до професійної діяльності все частіше стає пред-метом емпіричного вивчення психологів як у нас в країні, так і за її межами.

Ключові слова: готовність, професійна діяльність, підготовленість, мотиваційний компонент.

В психологической литературе достаточно широко распространено понимание готовности, как ус-ловия успешности и эффективности деятельности. Рассмотрение феномена психологической готовно-сти требует объяснения соотношения данного феномена и подготовленности будущих педагогов к каче-ственному выполнению поставленных задач. Системный характер психологической готовности требует исследования структуры и элементов анализируемого явления. Мотивационная готовность к деятель-ности является одной из составляющих психологической готовности к деятельности. Проблема моти-вационной готовности выпускника к профессиональной деятельности все чаще становится предметом эмпирического изучения психологов как у нас в стране, так и за ее пределами.

Ключевые слова: готовность, профессиональная деятельность, подготовленность, мотивационный компонент.

In psychological literature readiness is widely viewed as a condition of success and efficient activity. Con-sideration of the phenomenon of psychological readiness requires explanation of this phenomenon correlation and preparation of future teachers to quality realisation of tasks. The systemic nature of psychological readiness requires us to study the structure and elements of the analyzed phenomena. Motivational readiness is one of the components of psychological preparedness activities. The problem of motivational readiness of graduates for professional activities is becoming the subject of empirical study of psychologists both in our country and abroad.

Keywords: readiness, professional activities, training, motivational component.

Постановка проблеми. Розпочинаючи говорити про професійну діяльність особистості, потрібно пам’ятати, що вона починається з психологічної готовності її розпочати, забезпечуючи можливість самореалізації. Готовність є одним із основних структурних компонентів у діяльності людини, акуму-люючи в собі необхідні складові для успішного вирішення поставлених завдань. Проблема готовності є досить актуальною в дослідженні професійної діяльності та пов’язана з підготовкою та перепідго-товкою кадрів, що передбачає детальне вивчення та розвиток відповідних настанов і здібностей. Тому актуальним стає дослідження чинників, що впливають на рівень готовності фахівців до професійної діяльності, виявлення способів та методів, за допомогою яких можна підвищувати рівень підготовки майбутніх професіоналів.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. У психологічній літературі широко поширене розу-міння готовності як запоруки успішності та ефективності діяльності, про що свідчать дослідження М. І. Дьяченко, Л. О. Кандибович [4]. Саме наявність психологічної готовності забезпечує швидке засвоєння професійних навичок та вмінь. Своєю чергою А. А. Деркач розглядає готовність як основу не тільки здійснення діяльності, але й вдосконалення та розвитку особистості в подальшому [3]. Крім того, психологічна готовність застерігає та запобігає різним стресовим ситуаціям, що можуть виникати у процесі виконання професійних обов’язків, про що у своїх дослідженнях говорить Ю. Є. Соснови-кова, оскільки у разі несформованої психологічної готовності або низького її рівня неминучий стрес, який має негативні наслідки на розвиток особистості в цілому [10].

Проблема психологічної готовності не є новою для вітчизняної психологічної науки. Досить інтен-сивно готовність вивчалася А. Г. Асмоловим і Д. М. Узнадзе в рамках теорії настанов, А. М. Столярен-ко у військовій психології, Л. Г. Ахтарнєвою, Л. І. Божович у педагогічній психології.

мета статті. Основними завданнями є розкриття поняття психологічної готовності до професійної діяльності та її структурних компонентів, а також вивчення основних соціально – психологічних меха-нізмів цього феномена. Важливим є також розгляд проблеми формування психологічної готовності до професійної діяльності в рамках професійної освіти ВНЗ, не забуваючи при цьому звернути особливу

© Н. В. Гуртовенко, 2014


увагу на мотиваційну сферу, на основі якої ґрунтується професійна спрямованість студентів як інте-гративна характеристика.

Виклад основного матеріалу. У сучасних соціально-економічних умовах, спрямованих на розви-ток процесів функціонування та управління організаційних систем, підвищується увага до розробки і впровадження нових технологій виробництва та взаємодії, що забезпечують підвищення якості та ефективності життєдіяльності людей і організацій. У зв’язку з цим актуальною є постановка питання про готовність фахівців працювати в нових постійно змінних умовах мікро- та макросередовища. Зна-чущість психологічної готовності до початку діяльності визначається, насамперед, труднощами по-долання психологічного бар’єру. Звідси доцільність здійснення аналізу та узагальнення досліджень, присвячених проблемам вивчення і підвищення рівня психологічної готовності майбутніх фахівців до здійснення професійної діяльності.

Таким чином, психологічна готовність до праці, будучи основою здійснення і вдосконалення, потре-бує систематичного вивчення та побудови технологій її формування і розвитку. Актуальним залишається подальше продовження науково-дослідної роботи з виявлення оптимальних підходів, методів та техноло-гій визначення та підвищення рівня готовності фахівців і студентів до ефективної професійної діяльності.

Розгляд феномена психологічної готовності вимагає пояснення співвідношення цього феномена та підготовленості майбутніх педагогів до якісного виконання поставлених завдань. Такі близькі поняття досить часто в літературі вживаються як синоніми, але А. В. Петровський, А. К. Маркова [6; 5] роз-різняють ці два поняття: готовність виступає як характеристика мотиваційної сфери, а підготовленість – як характеристика професіоналізму.

Однак доцільним є проведення більш детального визначення розбіжностей цих понять. Це робить А. А. Понукалин [8], розглядаючи підготовленість як умову та основу готовності. «У певних ситуа-ціях, – пише автор, – готовність являє собою актуалізацію цих фонових компонентів». Своєю чергою К. К. Платонов [7] вважає, що готовність до праці має широке значення, як готовність до будь-якої діяльності, що виражається в бажанні трудитися взагалі і більш конкретнее, тобто потреба в про-фесійній педагогічній діяльності. Цей вид готовності зумовлений професійним розвитком та рівнем соціальної зрілості особистості.

Більш точно визначає ці поняття у своїх дослідженнях Б. В. Скориков [9]. Готовність до діяльності, на його думку, є «сукупність індивідуальних особливостей, що забезпечують ефективне включення в діяльність». Таким чином, психологічна готовність та професійна готовність тісно пов’язані між собою та в поєднанні являють собою психологічну готовність до професійної діяльності.

Так, готовність до діяльності не може існувати поза фізіологічних процесів, про що свідчать дослі-дження А. А. Понукаліна [8], у яких розроблений рівневий підхід до готовності. Автор виділяє три рів-ня готовності до діяльності: фізіологічний, психологічний і суб’єктивний. Фізіологічний рівень цього феномена забезпечує інтенсифікацію активності особистості, що допомагає забезпечувати діяльність у повсякденному житті. Психологічний рівень, на думку автора, забезпечує умови формування цілеспря-мованості, а суб’єктивний рівень готовності зумовлений почуттями та переживаннями, думками через майбутню діяльність. Однак всі вищеперераховані рівні стану готовності мають суттєвий вплив на її формування та в подальшому на діяльність майбутнього педагога.

Психологічна готовність, як було зазначено вище, є компонентом загальної готовності. На форму-вання психологічної готовності впливає велика кількість чинників: зовнішні (соціальних, природних), внутрішніх (психологічних, фізіологічних), які своєю чергою, стимулюють розвиток мотиваційної сфери особистості та його стан уцілому. Все це дає нам можливість дійти висновку про те, що психо-логічну готовність можна трактувати як складову розвитку професіонала.

Системний характер психологічної готовності вимагає від нас дослідження структури й елементів ана-лізованого явища. У наукових працях багатьох вчених цей аспект досліджується досить часто, проте ком-поненти та прояви психологічної готовності до діяльності ще не мають належного опису та систематизації.

К. К. Платонов поняття «готовності» розглядає як особливий психічний стан, що забезпечує висо-ку дієздатність, або як «психічний стан, що займає проміжне положення між психічними процесами і властивостями особистості, утворюючи функціональний рівень, на тлі якого розвиваються процеси, необхідні для забезпечення результативності професійної діяльності» [7, с. 31]. Своєю чергою, на дум-ку М. І. Дьяченко і Л. О Кандибовича, готовність – це налаштованість особистості на певну поведінку, настанова на активні дії, зумовлена мотивами і психічними особливостями особистості [4].

Одним із важливих показників психологічної готовності людини до професійної діяльності є рівень розвитку його мотиваційної сфери. К. М. Гуревич так визначає необхідність вивчення мотивів профе-сійної діяльності людини: «...за будь-яких природних даних у людини повинна бути створена стійка система позитивних професійних мотивів». При вивченні цього компонента структури психологічної готовності людини ми виходимо з того, що мотивація об’єднує навчально-професійну та професійну діяльність. Вона впливає на вибір та успішність навчання професії, визначає особливості взаємодії осо-бистості у професійному колективі, вдосконалення спеціаліста.


Мотиваційний компонент психологічної готовності забезпечує ініціацію процесу професійно-управлінського самовизначення та динаміку його розгортання і включає, насамперед, потребу в про-фесійному самовизначенні. Важливою складовою компоненту є комплекс мотивів, цінностей та наста-нов, що утворюють педагогічну спрямованість особистості: 1) позитивне ставлення до роботи в освіті та впевненість у правильності зробленого вибору; 2) наявність інтересу до змісту діяльності, широта інтересів та їх творчий рівень (творчий задум); 3) домінування гуманістичних професійних цінностей та ідеалів; 4) стійкі та адекватні наміри розвитку кар’єри в освіті.

Сучасне суспільство вимагає від професіонала високого ступеня динамізму, креативності, володіння вмінням швидко пристосовуватися до обставин, що змінюються. Ці принципово нові умови висувають дещо інші вимоги до підготовки фахівців на всіх рівнях професійної освіти. Давно вважається аксіомою, що при підготовці компетентних, відповідальних фахівців головним чинником є особистісний розвиток, особливо в педагогічній сфері діяльності, де головним є співвідношення взаємовідносин людина – людина.

Відомо, що переважаючий у практиці ВНЗ тип організації навчання передбачає накопичення для майбутньої професійної діяльності певної кількості знань з усіх навчальних дисциплін. Вважаєть-ся, що саме знання є сукупною інтелектуальною основою професії. Однак, як справедливо зазначає Б. Ц. Бадмаєв, головним результатом навчання професії повинна бути особистість, здатна «творити, створювати нове у своїй професійній діяльності, постійно розвиваючись у процесі діяльності самостій-но». Мотивація – це комплекс чинників, що спонукають діяти, зазначає Л. Якобсон.

У структуру мотивації входить система мотивів певної людини та для активізації діяльності певної людини. Відомо, що потреба в отриманні нової інформації для застосування її в майбутній професій-ній діяльності студентів викликана різними мотивами, і відповідно ставлення до навчальної діяльності буде також не однаковим.

Гальперін виділяє три групи таких мотивів. Перший тип навчальної мотивації – коли мотиви на-вчальної діяльності не пов’язані з процесом навчання, а заманюють та приваблюють вигодою, яку обіцяє навчання. Другий тип – мотивація, яка зобов’язує змагатися і може бути не тільки в спортивній сфері діяльності, але і в економічній, педагогічній. Її суть полягає у прагненні бути першим у своїй справі, не гіршим від інших.

Третій тип навчальної мотивації – справді пізнавальний. Людині цікавий сам процес навчання, і вона сама буде постійно шукати щось нове, необхідне в діяльності. Таким чином, ефективність само-стійного навчання залежить від мотивації. Потрібно також зауважити, що перераховані типи мотивації можуть змінюватися, завдяки методиці викладання певних предметів, використання проблемних пи-тань і завдань, орієнтуючи студента на пошук наукової істини [1].

У цілому важливо, щоб інформація, яку надає викладач, була тісно пов’язана з конкретною профе-сійною діяльністю студентів. Крім особистої мотивації до навчання, існують суб’єктивні та об’єктивні обставини та суперечності, що викликають внутрішньоособистісний конфлікт, пов’язаний із сприйнят-тям лекційного матеріалу і дефіцитом часу на його переробку. Вирішити це питання можливо, якщо викладач використовуватиме активні форми й методи навчання, де розглядатимуть конкретні про-блемні ситуації, що виникають у професійній діяльності майбутніх педагогів.

Отже, першочергове завдання, що стоїть перед викладачем, полягає у застосуванні таких методів, які є результативними й одночасно цікавими: чим вищий ступінь участі у процесі пізнання, тим більше інформації і навичок засвоюється.

Запропонована С. Шапіро піраміда пізнання наглядно демонструє відсоток засвоєння знань. Самим ефективним способом навчання (90% засвоєння) є виступ у ролі викладача – «навчаючи, я навчаюся». Формою проведення занять може бути сама лекція, яку почергово готують самі студенти і виступають у ролі викладача. Такий метод повинен широко застосовуватися для формування та створення умов щодо розвитку позитивної мотивації, а кожен студент виступає в ролі експерта.

В. Я. Ляудис писала: «Мета навчання – теоретичне і практичне оволодіння знаннями і методами побудови спілкування і взаємодії з людьми в різних умовах їх життєдіяльності». Реальна практика де-монструє, що найчастіше успіху в соціальній і професійній кар’єрі добиваються далеко не випускники з «червоним дипломом», а ті студенти, які проявляли активність, реалізовували себе в різних видах діяльності. Можна констатувати, що оцінка якості підготовки фахівця до професійної діяльності за на-явності у нього знань і умінь не в повному обсязі характеризує дійсний рівень їх готовності до успішної професійної діяльності. Знання і вміння, як зазначає Г. І. Ібрагімов, – лише мізерна частина особистіс-них властивостей, що впливає на успішність діяльності: «І поки результативним критерієм якості під-готовки фахівців буде успішність з предметів, основні зусилля як і раніше спрямовуватимуться саме на цей компонент – формування знань. Щоб реально вирішувати завдання щодо орієнтації освіти на формування нової якості підготовки майбутнього фахівця, необхідно ввести до критеріїв оцінки якості освіти поряд зі знаннями і психологічну готовність до діяльності.

Мотиви вступу до ВНЗ залежать від обсягу ознайомлення з обраною професією, а також від змін, що відбулися за останні роки соціально-економічного та політичного напрямку в нашій країні.


Варто зазначити, що основними мотивами вступу до ВНЗ є бажання знаходитися в колі студент-ської молоді, велике суспільне значення професії і широка сфера її застосування, відповідність про-фесії інтересам і схильностям та її творчі можливості. У виборі професії педагога також є відмінності з погляду гендерних особливостей особистості: дівчата частіше мотивують своє визначення великою суспільною значущістю професії, широку сферу її застосування, хорошу матеріальну забезпеченість професії. Хлопці ж частіше відзначають, що обрана професія відповідає інтересам і нахилам, посила-ються і на сімейні традиції.

Психологічна наука переконливо довела, що розвиток особистості відбувається під дією власної ді-яльності. Звідси головною умовою для досягнення поставлених цілей навчання є включення студента в діяльність, враховуючи його можливості і здібності. Таким чином, важливою умовою розвитку особис-тості є переведення його з позиції об’єкта навчання в суб’єкт самоврядування, а це можливо за умови дотримання чинників, виділених А. І. Гебосом [2], що сприяють формуванню у студентів позитивного мотиву до навчання:

* усвідомлення кінцевих цілей навчання;* усвідомлення теоретичної і практичної значущості засвоюваних знань; * емоційна форма викладу навчального матеріалу;* показ «перспективних ліній» у процесі навчання;* професійна спрямованість навчальної діяльності;* вирішення проблемних ситуацій, що можуть виникати в процесі професійної діяльності.Поява нових мотивів у структурі особистості відбувається під час включення її в нові соціальні

групи і через них у нові сфери діяльності. Дослідження мотивів вступу в навчальний заклад, динаміки зміни мотивів під час здійснення студентами навчально-професійної діяльності ми проводимо, вико-ристовуючи методику визначення основних мотивів вибору професії Є. М. Павлютенко.

Також вивчення мотиваційної сфери особистості здійснюється за допомогою проекції із застосу-ванням проективних методик, які ґрунтуються на тому, що сприйняття, інтерпретація дійсності, так чи інакше, залежать від потреб, мотивів особистості. Дійсність у цьому випадку інтерпретується так, щоб відповідати психічному стану та потребам особистості.

До проективних методик належить і методика незакінчених речень, коли випробуваному пропонується низка незакінчених фраз, які він повинен закінчити. Ця методика дозволяє визначити особливості мотивів і потреб особистості. Таким чином, проективні методики дозволяють вивчити емоційні особливості випро-буваного, зорієнтуватися у складних властивостях особистості, які не піддаються точній оцінці.

Висновки. Метою емпіричних досліджень цього напрямку, тобто дослідження мотиваційної сфери особистості є вивчення мотивації навчальної діяльності студентів – педагогів у процесі їх професіона-лізації. Як предмет дослідження виступили чинники, що сприяють формуванню позитивної навчальної мотивації, а отже, підвищенню мотивації до навчання: особистість викладача, професійна спрямова-ність навчальної діяльності, застосування різних методів навчання (активні форми навчання, проблем-ні ситуації в структурі навчальної діяльності і.т.д.), які впливають на якісно-особистісні зміни студента (впевненість, усвідомлення найближчих і кінцевих цілей навчання, пізнавальна активність).

Таким чином, позитивна мотивація до навчальної діяльності студентів залежить від реалізації пев-них умов, а саме, професійної спрямованості навчальної діяльності, застосування різноманітних актив-них форм і методів навчання, компетентності викладача.

література: 1. Гальперин П. Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – М., 1976. – 150 с.2. Гебос А. И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению / А. И. Гебос.

– М., 1977.3. Деркач А. А. Психология развития профессионала / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова. – М. : РАГС, 2000.4. Дьяченко М. И. Военнная психология и педагогика / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, С. Л. Кандыбович.

– Минск, 1999.5. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.6. Петровский А. В. Основы теоретической психологи / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – М., 1998. – 528 с.7. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий / К. К. Платонов. – М., 1981.8. Понукалин А. А. Экопсихология труда : монография / Алексей Алексеевич Понукалин. – Саратов : Изд-во

Сарат. ун-та, 1995. – 239 с.9. Скориков В. Б. Психологические проблемы прогнозирования эффективности работы будущего руководи-

теля / В. Б. Скориков. – М., 1999. – 287 с.10. Сосникова Ю. Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Ю. Е. Сосникова.

– Горький, 1975.


УДК 159.955.4т. І. доцевич

ОСОБлИВОСтІ ПедАгОгІЧНОї САмОрегУляцІї тА метАКОгНІтИВНОї КОмПетеНтНОСтІ ВИКлАдАЧА ВИШУ

У статті представлені результати дослідження педагогічної саморегуляції, рефлексивності у структурі метакогнітивної компетентності викладача. Розглянуто теоретичні підходи до понять «мотиваційна саморегуляція», «педагогічна саморегуляція викладача вищої школи», «внутрішня моти-вація». Отримана факторна структура метакогнітивної компетентності представлена трьома ком-понентами: «педагогічна рефлексивність», «внутрішня мотивація як чинник розвитку метакогнітивної компетентності» та «соціально детермінована мотивація педагогічної діяльності». Отримані типи особистості викладачів за особливостями розвитку їх метакогнітивної компетентності: «рефлексивно-нормативний», «метакогнітивний компетентнісний тип», «нормативний тип» та «рефлексивний тип».

Ключові слова: педагогічна саморегуляція викладача, педагогічна рефлексивність,метакогнітивна компетентність, внутрішня мотивація.

В статье представлены результаты исследования педагогической саморегуляции, рефлексивности в структуре метакогнитивной компетентности преподавателя. Рассмотрено теоретические подходы к понятиям «мотивационная саморегуляция», «педагогическая саморегуляция преподавателя высшей школы», «внутренняя мотивация». Полученная факторная структура метакогнитивной компетент-ности представленная тремя компонентами: «педагогическая рефлексивность», «внутренняя мотива-ция как фактор развития метакогнитивной компетентности» и «социально детерминированная мо-тивация педагогической деятельности». Полученные типы личности преподавателей по особенностям развития их метакогнитивной компетентности: «рефлексивно-нормативный», «метакогнитивный компетентностный тип», «нормативный тип» и «рефлексивный тип».

Ключевые слова: педагогическая саморегуляция преподавателя, педагогическая рефлексивность, ме-такогнитивная компетентность, внутренняя мотивация.

The article presents the results of a study of self-teaching, reflexivity in the structure of metacognitive compe-tence of the teacher. The paper presents the theoretical approaches to the concepts of «motivational self-regula-tion», «self-regulation pedagogical high school teacher», «intrinsic motivation». The factor structure of metacog-nitive competence is represented by three components, such as «teaching reflexivity», «intrinsic motivation as a factor in the development of metacognitive competence» and «socially determined motivation teaching activities». The personality types of teachers are defined on the basis of the peculiarities of their metacognitive competence, «reflective-normative», «metacognitive competence type», «normative type» and «reflexive type».

Keywords: pedagogical self-regulation, pedagogical reflexivity, metacognitive competence , intrinsic motivation.

Постановка проблеми дослідження. Поняття «саморегуляція» пов’язане, з одного боку, з осно-вними функціями психічного – відбиттям і регуляцією, з іншого – з процесом усвідомлення власної поведінки особистості, самоконтролем та самоуправлінням діяльністю. Саморегуляція педагогічної ді-яльності викладача є недостатньою вивченою при своїй очевидній значущості як у загальній, так і в прикладних галузях педагогічної психології та психології вищої школи. У теоретико-методологічному аспекті психології існує проблема експериментальних розробок уявлень про системно-функціональні механізми саморегуляції особистості, не вивчені залежності між окремими складовими регуляторного процесу та регуляторними механізмами.

Актуальність дослідження зумовлена вимогами сучасної психолого-педагогічної науки та прак-тики у визначенні мотиваційних особливостей функціонування метакогнітивної сфери особистості ви-кладача вищої школи, яка в цілому зумовлює успішність його професійної діяльності.

Діяльність викладача зумовлена сукупністю провідних мотивів, що складають його мотиваційну сферу, однак проблема вивчення зовнішнього, інтроектованого, ідентифікованого та внутрішнього ре-гулювання у структурі мотиваційної сфери педагога залишається відкритою для сучасних дослідників у галузі психолого-педагогічної науки. Застосування рівневого підходу до мотиваційних детермінант навчальної діяльності педагога, що ґрунтується на теорії самодетермінації Е. Десі та Р. Райана, на нашу думку, значно розширює можливості вивчення мотиваційних особливостей педагогічної саморегуляції викладачів.

Авторами теорії самодетермінації визначено чотири рівні мотивації: 1) екстринсивну, або зовнішню (поведінка та діяльність регулюються нагородами і покараннями); 2) інтроектовану (поведінка регулюється частково засвоєними правилами та вимогами);

© Т. І. Доцевич, 2014


3) ідентифіковану (поведінка регулюється відчуттям власного вибору такої діяльності, раніше регу-льованою ззовні);

4) інтринсивну, або внутрішню (інтерес до діяльності). Згідно з цією концепцією, саме внутрішня (інтринсивна) мотивація, яка заснована на природжених потребах в компетентності (вибору оптималь-ної трудності завдань, наявність позитивного зворотній зв’язку) і самодетермінації (автономність, ін-тернальність особистості), зумовлює успішність у навчанні [6].

На основі теоретико-атрибутивного напряму досліджень було встановлено, що первинна мотивація особистості полягає у відчутті власної ефективності, у переживанні себе джерелом навколишніх змін [5]. Це бажання самодетермінованості у концепції Р. де Чармса є не конкретним мотивом, а певним керівним принципом, який присутній в усіх мотивах. Відповідно до теорії самодетермінації всі зо-внішні вимоги до поведінки знижують відчуття власної причинності результатів діяльності. Особис-тість намагається протистояти цим вимогам, коли це вдається, вона відчуває себе самостійною, само-детермінованою, отримує задоволення від діяльності, що сприяє формуванню внутрішньої мотивації провідної діяльності. Якщо людині не вдається проявити свою суб’єктність, якщо вона відчуває себе підкореною зовнішнім вимогам, її діяльність втрачає свою цінність, але продовжується – тоді ця ді-яльність стає мотивованою зовнішньо [6].

Теорія самодетермінації приходить до декілька важливих для осягнення природи мотивації профе-сійної педагогічної діяльності висновків:

– винагорода за цікаву їй діяльність знижує внутрішню мотивацію до цієї діяльності зменшиться, а відповідно, і її ефективність та якість;

– мотивація є внутрішньою лише тоді, коли суб’єкт локалізує причину своїх дій у собі та вважає себе компетентним, а власну діяльність – контрольованою.

Аналіз останніх публікацій за проблемою дослідження представлена роботами, присвяченими проблематиці академічної саморегуляції та каузальних орієнтацій особистості у теоріях Е. Десі, Р. Ра-йана та Дж. Коннелла. Саморегуляцію суб’єкта академічної діяльності дослідники вивчали переважно з позицій регулятивних вищих психічних процесів (В. І. Моросанова, В. П. Прядеїн, В. Я. Ляудіс, Є. В. Заїка). Мотиваційні детермінанти саморегуляції особистості подані у дослідженнях вітчизняних (Є. П. Ільїн, А. О. Ольшанніков, К. І. Фоменко) та зарубіжних (R. deCharms, R. Ryan, E. Deci, J. Connell) психологів.

Проблема метакогнітивної компетентності висвітлена у дослідженнях О. В. Карпова, М. М. Каша-пова, М. О. Холодної, G. Schraw, R. S. Dennison, S. G. Paris, Р. Winograd, А. Pintrich та ін.

мета дослідження – визначити місце педагогічної саморегуляції у системі метакогнітивної компе-тентності викладача вишу.

Виклад основного матеріалу дослідження. Експериментальну вибірку становили 153 викладачі ХНПУ імені Г. С. Сковороди, педагогічний стаж яких сягає M=15,35±7,25 років.

Діагностичний комплекс склали:1. Авторська методика «Педагогічна саморегуляція викладача вишу» [1]. Методика представлена 32

твердженнями, які дають уявлення про рівень розвитку мотиваційних компонентів педагогічної само-регуляції, а саме: внутрішньої, ідентифікованої, інтроектованої та зовнішньої мотивації педагогічної діяльності у вищій школі.

2. Авторська методика діагностики педагогічної рефлективності [2]. Опитувальник педагогічної рефлексивності включає шість чинників – творчий компонент (11 пунктів), фасилітативний компонент (9 пунктів), когнітивний (8 пунктів), ціннісно-смисловий (5 пунктів), афективний (4 пункти) та кона-тивний (5 пунктів). Ця психодіагностична методика відповідає сучасним вимогам до психометричного обґрунтування особистісних опитувальників.

3. Методика діагностики метакогнітивної М. Кашапова та Ю. Скворцової [4].4. Методика діагностики метакогнітивної усвідомленості О.В. Карпова [3].5. Методика діагностики абнотивності М. Кашапова [4].При виконанні процедур факторного аналізу було прийнято рішення зупинитися на двофакторному

рішенні як такому, що найбільш змістовно інтерпретується. Для визначення оптимального числа чин-ників використовувалась діаграма «кам’янистого розсипу», яка підтверджує доцільність визначення саме такої кількості факторів. Виділені чинники мають власні значення більше одиниці та пояснюють понад 60% дисперсії. До кожного чинника ввійшли показники з різним факторним навантаженням і показниками кореляції не менш 0,5 і не більш -0,5.


Таблиця 1Структура метакогнітивної компетентності особистості викладачів

Показники Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3Метакогнітивна активність 0,152 0,785 0,153Метакогнітивні знання 0,328 0,719 -0,033Абнотивність -0,313 0,588 0,189Загальний показник педагогічної рефлективності 0,959 0,224 0,068Творчий компонент ПР 0,792 0,234 0,009Фасилітативний компонент ПР 0,837 0,097 0,056Когнітивний компонент ПР 0,779 0,215 0,058Ціннісно-смисловий компонент ПР 0,715 0,184 0,111Афективний компонент ПР 0,828 0,122 0,008Конативний компонент ПР 0,848 0,141 0,046Метакогнітивна усвідомленість 0,082 0,752 0,041Внутрішня саморегуляція 0,227 0,831 -0,012Інтроектована саморегуляція 0,098 0,006 0,752Ідентифікована саморегуляція -0,055 -0,099 -0,741Зовнішня саморегуляція -0,037 -0,746 -0,186Заг.дис. 5,079 3,537 1,239Доля заг. 0,338 0,235 0,082

Перший чинник отримав назву «педагогічна рефлексивність» (33,8% сумарної дисперсії, факторна вага становить 5,08), до нього увійшли такі компоненти: загальний показник педагогічної рефлексив-ності (0,95), конативний компонент педагогічної рефлексивності (0,85), фасилітативний компонент педагогічної рефлексивності (0,84), афективний компонент педагогічної рефлексивності (0,83), когні-тивний компонент педагогічної рефлексивності (0,78) та ціннісно-смисловий компонент педагогічної рефлексивності (0,71). Цей чинник розкриває психологічну природу особистості педагогічної рефлек-сивності у структурі метакогнітивної компетентності викладача: по-перше, педагогічна рефлексивність виступає ключовим компонентом метакогнітивного досвіду особистості педагога, по-друге, пусковим механізмом педагогічної рефлексивності є конативний компонент, який реалізується у здатності осо-бистості до рефлексії власних професійних дій та педагогічного спілкування.

Другий чинник отримав назву «Внутрішня мотивація як чинник розвитку метакогнітивної компе-тентності» (23,5% сумарної дисперсії, факторна вага 3,54), до нього увійшли такі компоненти: вну-трішня саморегуляція (0,85), метакогнітивна активність (0,78), метакогнітивна усвідомленість (0,75), метакогнітивні знання (0,72), абнотивність (0,59). Зміст цього чинника розкриває психологічну приро-ду метакогнітивної компетентності особистості викладача: внутрішня мотивація як вираження інтер-есу до професійної діяльності зумовлює високу метакогнітивну активність та усвідомленість у педаго-гічній діяльності.

Третій чинник отримав назву «соціально детермінована мотивація педагогічної діяльності» (8,2% сумарної дисперсії, факторна вага – 1,24), до нього увійшли такі компоненти: зміст такого чинника визначає інтроектоване регулювання як прагнення до виконання діяльності відповідно до присвоєних норм та правил цієї діяльності як допоміжну мотиваційну тенденцію викладача у його професійній ді-яльності.

Після процедури визначення середніх значень метакогнітивної компетентності за отриманими чин-никами було проведено процедуру кластерного аналізу методом К-середніх для визначення основних типів співвідношення її компонентів у викладачів (рис. 1).

У результаті кластеризації даних, отриманих у результаті визначення оцінок за чинниками утвори-лось три профілі:

Кластер 1 – характеризується високими показниками першого, середніми другого та високими тре-тього з факторів, що описують структуру метакогнітивної компетентності викладача вишу, – «Рефлек-сивно-нормативний тип».

Кластер 2 – увійшли середні показники першого чинника, високі – другого та середні третього – «метакогнітивний компетентнісний тип»;


рис. 1. Співвідношення середніх значень за факторними навантаженнями

Кластер 3 – характеризується низькими показниками за першим, середніми – за другим та високими за третім факторами – «нормативний тип».

Кластер 4 – характеризується високими показниками першого, середніми другого та низькими тре-тього з факторів – «рефлексивний тип».

У таблиці 2 подані середні значення факторних навантажень за чотирма кластерами.

Таблиця 2Середні значення факторних навантажень кластерів

Кластер 1 Кластер 2 Кластер 3 Кластер 4Фактор 1 0,526 0,044 -1,523 0,595Фактор 2 -0,484 1,232 -0,731 -0,568Фактор 3 0,871 -0,039 -0,107 -1,154

Викладачі, які характеризуються показниками за першим кластером, мають високі показники пе-дагогічної рефлективності та інтроектованої саморегуляції педагогічної діяльності. Такі викладачі є чутливими до педагогічних ситуацій та власної ролі у їх виникненні, вони здатні до рефлексії власної професійної діяльності, вміють організовувати супровід навчальної діяльності студентів, допомагають їм, чутливі до емоційних станів студентів на заняттях, креативні. Мотивація їх діяльності здебільшого регламентована засвоєними соціальними та професійними нормами. Саме тому таке співвідношення по-казників структури метакогнітивної компетентності було назване «рефлексивно-нормативним типом».

Викладачі, які відрізняються показниками другого кластеру, мають високі метакогнітивні компе-тентності. Такі викладачі є творчими, активними у застосуванні метакогнітивних стратегій науково-педагогічної діяльності. Мотивація їх діяльності здебільшого регламентована внутрішніми чинниками, тобто інтересом до самої діяльності. Саме тому таке співвідношення показників структури метакогні-тивної компетентності було назване «метакогнітивний компетентнісний тип».

Педагоги, які характеризуються показниками за третім кластером, мають високі показники інтро-ектованої саморегуляції педагогічної діяльності. Такі викладачі найчастіше формально ставляться до своїх обов’язків. Тому таке співвідношення показників структури метакогнітивної компетентності було назване «нормативним типом».

Четвертий кластер відрізняється високими показниками педагогічної рефлективності, середніми показниками метакогнітивної компетентності та низькими показниками інтроектованої саморегуля-ції педагогічної діяльності. Такі викладачі є надто чутливими до педагогічних ситуацій, тривожними, вони здатні до рефлексії власної професійної діяльності. Такі педагоги на достатньому рівні виявляють метакогнітивні здатності. Мотивація їх діяльності є здебільшого еталоном у педагогічній діяльності – авторитетом. Саме тому таке співвідношення показників структури метакогнітивної компетентності було назване «рефлексивно-нормативний тип».


Висновки. Педагогічна саморегуляція виступає таким психологічним явищем, що розкриває мо-тиваційну спрямованість педагога вищої школи на оптимальне здійснення власної професійної діяль-ності і реалізується через його ключові стимули (внутрішню мотивацію як інтерес до викладацької діяльності; зовнішню мотивацію як прагнення уникнути покарань від керівництва, осуд з боку студен-тів; ідентифіковане регулювання внаслідок порівняння викладачем себе із іншими колегами; інтроек-товане регулювання як переконання в тому, що є певна сукупність речей, які мусить робити викладач).

У структурі метакогнітивної компетентності педагогічна саморегуляція розкривається через зв’язок внутрішньої мотивації з її основними компонентами – метакогнітивною усвідомленістю, активністю, знаннями, абнотивністю.

Структура метакогнітивної компетентності викладача представлена трьома компонентами: перший являє собою зв’язок параметрів педагогічної рефлективності, другий описується зв’язком метакогні-тивних параметрів з внутрішньою мотивацією, третій – перевагою інтроектованого саморегулювання у педагогічній діяльності. Співвідношення цих чинників в особистісних профілях викладачів дозволяє ділити їх на три основних типи – з перевагою педагогічної рефлективності та інтроектованого регу-лювання, з перевагою метакогнітивних компонентів, з домінуванням інтроектованої мотивації та із домінуванням лише педагогічної рефлективності.

література:1. Доцевич Т. І. Розробка та апробація опитувальника педагогічної саморегуляції / Т. І. Доцевич // Психологія

і особистість – Полтава : ПНПУ імені В. Короленка, 2014. – Вип. 2 (6).– Ч. 3. – С. 163–175.2. Доцевич Т. І. Розроблення й апробація опитувальника педагогічної рефлексивності викладача вищої шко-

ли / Т. І. Доцевич // Психологічні перспективи. Випуск 23. – Луцьк : Східноєвропейський національний універ-ситет імені Лесі Українки, 2014. – С. 99–112.

3. Карпов А. В. Психология метакогнитивных процессов личности / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 352 с.

4. Кашапов М. М. Творческая деятельность профессионалов контексте когнитивного и метакогнитивного подходов / под ред. М. М. Кашапова, Ю. В. Пошехоновой. – Ярославль, 2012. – 384 с.

5. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана // Современная пси-хология мотивации / под ред. Д. А. Леонтьева. – М. : Смысл, 2002. – С. 103–121.

6. Яцюк М. В. Адаптація опитувальника академічної саморегуляції Р. Райана í Дж. Konnella (шкала SQR II-A) / М. В. Яцюк // Практична психологія та соціальна робота. – № 4. – 2008. – С. 45–47.


УДК 159.922.8:159.942.5О. Б. Ігумнова

НАПрямИ ПСИХОКОреКцІї НегАтИВНИХ ПСИХІЧНИХ СтАНІВ СтУдеНтІВ

У статті обгрунтовано та розглянуто основні напрямки корекції негативних психічних станів сту-дентів. На основі системного підходу описано основні методи психокорекційної роботи, що спрямовані на основні структурні компоненти психічного стану з метою попередження та подолання негативних психічних станів, їх деструктивного впливу на особистість студента.

Ключові слова: психічний стан, негативний психічний стан, психокорекція, структурні компоненти психічного стану, особистісний смисл, системний підхід.

В статье обоснованы и рассмотрены основные направления коррекции негативных психических со-стояний студентов. На основе системного подхода описаны основные методы психокоррекционной работы, направленные на основные структурные компоненты психического состояния с целью предупре-ждения и преодоления негативных состояний, их деструктивного влияния на личность студента.

Ключевые слова: психическое состояние, негативные психические состояния, психокоррекция, личностный смысл, структурные компоненты психического состояния, системный подход.

Basic directions of correction of negative mental conditions of students are considered and explained in the article. On the basis of systemic approach the basic methods of psychоcorrection work are introduced. They are aimed to influence the basic structural components of mental state with the purpose of warning and overcoming of the negative states, their destructive influence on personality of a student.

Key words: mental condition, negative mental conditions, psychоcorrection, personality sense, structural components of mental condition, approach of the systems.

Постановка проблеми. Студентський період супроводжується психоемоційними навантаженнями, різноманітними конфліктними, стресовими ситуаціями у навчальній діяльності та міжособистісному спілкуванні. Вимоги соціального середовища, що супроводжують новий етап становлення та розвитку особистості студента, складність та суперчливість потреб, бажань, цілей, мотивів, можливостей, умов та наявних ресурсів, спонукають до розвитку та переживання спектру негативних психічних станів. Подолання таких станів потребує від студентів їх усвідомлення, аналізу, актуалізації інших форм ре-агування, поведінки, формування нових вмінь та навичок саморегуляції. Засоби та прийоми подолан-ня негативних психічних станів, що використовуються студентами, у більшості випадків сформовані на попередньому досвіді чи формується спонтанно й визначаються особливостями нервової системи, індивідуальними властивостями. Такі прийоми часто є неефективними та використовуються студен-тами стихійно, неусвідомлено, набувають форм стереотипності та ригідності, а використання їх у на-вчально-виховному процесі відбувається частково, неусвідомлено та несистематично. Актуалізація та домінування негативних психічних станів призводить до дезорганізації навчальної діяльності, іноді до повної відмови від неї, порушень у протіканні пізнавальних процесів, процесів саморозвитку, самопіз-нання, самоорганізації, дезадаптації, особистісних та професійно-особистісних деформацій, порушень здоров’я, блокування внутрішних ресурсів особистості та сприяє формуванню комплексів негативних психічних станів [1].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемою корекції негативних психічних станів за-ймалися Є. С. Асмаковец, Г. Ш. Габдрєєва, Б. О. Вяткін, Є. С. Жаріков, Є. П. Ільїн, А. С. Кузнєцова, М. Д. Левітов, А. Б. Леонова, І. М. Нікольська, Т. А. Нємчіна, A. M. Прихожан, А. О. Прохоров, А. А. Реан, П. В. Румянцева, Ю. Є. Сосновікова, В. А. Семиченко, О. М. Семенова, Т. Л. Шабанова, О. Я. Чебикін, О. В. Хухлаєва та ін. Проблема психокорекції негативних психічних станів розглядалася в межах окремого стану та його проявів. Оскільки психічний стан є інтегративним психічним явищем, особливої актуальності набуває подальше вивчення напрямків психокорекції негативних психічних станів із врахуванням їх структурних особливостей.

мета статті полягає в обґрунтуванні напрямів психокорекційної роботи з негативними психічними станами студентів.

Виклад основного матеріалу. Психічний стан у науковій літературі розглядається як складне, інте-гративне, цілісне, поліфункціональне та поліструктурне явище психічного життя особистості. Виник-нення психічних станів первинно зумовлено особливостями взаємодїї суб’єкта з різними ситуаціями життєдіяльності, у яких уреальнюються його психічні властивості, особистісні смисли, досвід, система ставлень до дійсності та самого себе. Детермінантами виникнення психічних станів є різноманітні си-туацїї, сам суб’єкт та особистісний смисл як їх системоутворювальний чинник. Особистісні смисли © О. Б. Ігумнова, 2014


як утворення, що набуваються та закріплюються під впливом особистісних переживань індивіда, самі стають джерелом таких переживань. Особистісні смисли виникають та закріплюються у досвіді індиві-да й визначають суттєві характеристики особистості, складають її свідомість. Суб’єктивне відношення людини до світу складає основу особистісних смислів індивіда, які не піддаються безпосередньому до-вільному контролю, і визначають особливості виникнення й перебігу в подальшому психічних станів індивіда. О. О. Прохоров вказує на такі особливості психічних станів: чим складніший психічний стан, тим більше поведінкових, інтелектуальних та емоційних характеристик його складають; тривалі пси-хічні стани характеризуються збільшенням складових смислового простору, а короткочасні стани міс-тять дві-три складові; у тривалих станах основне положення займають переживання і вони є складними за своєю структурою, а у короткочасних станах, що є однорідними за своєю структурою, виявляються поведінкові прояви [8].

Довільна перебудова смислових утворень лежить в основі саморегуляцїї особистості. Усвідомлена зміна смислових утворень дає можливість визначати смислове спрямування, здійснювати довільний контроль за безпосередніми спонуканнями та корегувати поведінку індивіда. Наприклад, у ситуаці-ях кризи, коли формуються нові домінуючі цінності, відбувається перетворення найбільш загальних смислових структур особистості, смисловий зв’язок виступає одним із механізмів, що забезпечує смис-лову перебудову індивіда. Дія смислового зв’язування приводить у процесі переживання до форму-вання нової смислової системи особистості. Процес встановлення внутрішнього зв’язку з ціннісною сферою індивіда та надання нейтральним значенням емоційно заряджених смислів сприяє виникненню нових спонукань особистості та формуванню нових психічних станів. Таким чином, смислова систе-ма свідомості є ланкою, що опосередковує вплив різноманітних чинників життя суб’єкта, та включає у себе: особистісний смисл, особистісні значущості, потреби, мотиви, цінності, смислові орієнтацїї, смислові диспозицїї та ін.

Згідно з працями [3; 6; 8; 13] при вирішенні задачі подолання негативних психічних станів необ-хідне застосування системного підходу, що спрямовує психокорекційну роботу не на прояв окремих симптомів станів, а на використання системи впливів та заходів з оптимізації стану в цілому, всіх його структурних рівнів прояву. Корекційна робота повинна спрямовуватися на цілісний та комплексний вплив на негативні психічні стани студентів та особистісні детермінанти їх виникнення.

Серед структурних компонентів психічного стану науковці виокремлюють такі: фізіологічний, пси-хофізіологічний, психологічний та соціально-психологічний підрівні психічного стану (В. О. Ганзен, В. М. Юрченко); психічний (переживання), фізіологічний (реакції соматичної та вегетативної нервової системи), поведінковий (мотивація поведінки) (Є. П. Ільїн); фізіологічний, моторний, емоційний, ког-нітивний, поведінковий та соціальний (Ю. В. Щербатих); біоенергетичний, психофізіологічний, когні-тивний, особистісний, діяльнісний та поведінковий рівні (В. І. Розов) [3; 5; 12].

А. О. Реан виокремлює засоби та методи, що сприяють підвищенню ресурсів індивідного, особис-тісного та суб’єктивного рівнів індивідуальності людини, які використовуються для підвищення стре-состійкості та адаптивності особистості. Так, наприклад, засоби регуляції психофізіологічного тонусу (дихальної та серцево-судинної системи) та його вплив на основі принципу системності на цілісний стан сприяють підвищенню нервово-психічної стійкості людини. Методи, що сприяють розвитку ха-рактерологічних та мотиваційних потенціалів особистості (тренінги особистісного росту, впевненості в собі та ін.), впливають на особистісний рівень, тренінги для підвищення професійної компетентності (тренінги ділових навичок, креативності, рольові ігри) сприяють підвищення ресурсів особистості як суб’єкта діяльності [11].

А. М. Прихожан при корекції негативних станів також акцентує увагу на системному підході у ви-рішенні цієї проблеми та неефективності використання тільки симптоматичних підходів до корекції. Автор вважає за необхідне поєднувати підходи, що витікають із розуміння природи та причин негатив-ного стану, та заходи, спрямовані на корекцію його симптомів [7].

Г. Ш. Габдрєєва проблему регуляції психічних станів розглядає в контексті концепції «багато-рівневої системи регуляції життєдіяльності». У цій системі виокремлено такі рівні: рівень регуляції функціональних станів; рівень психічних станів (регуляція рівнів реагування, у формі переживань); рівень психічних процесів (регуляція діяльності); особистісний (регуляція поведінки особистості); со-ціально-психологічний (регуляція міжособистісних відносин) рівень. У психічних станах відобража-ється характеристика психічної діяльності в цілому та вся структура системи психічної регуляції, що утворена процесами саморегуляції та самоуправління. Всі рівні системи життєдіяльності людини є взаємопов’язаними, а зміни на будь-якому рівні призводять до змін всієї системи в цілому. Вплив на певний рівень регуляції може здійснюватися безпосередньо та опосередковано – через близькі рівні, за-вдяки їх нисхідним та висхідним взаємозв’язкам. Таким чином, вплив на один рівень регуляції, гармо-нізує стан всієї системи. Г. Ш. Габдрєєва підкреслює, що управління сферою психічних станів є одним із найбільш ефективних шляхів оптимізції системи життєдіяльності загалом, оскільки психічні стани виконують функцію регулятора відношень, поведінки, діяльності та функціонального стану організму.


До прямих методів регуляції психічних станів належить застосування психофармакологічних засобів, функціональної музику, бібліотерапії. До опосередкованих методів регуляції належить трудотерапія, імітаційні ігри, нервово-м’язова релаксація, аутогенне тренування, ідеомоторне тренування сенсорна репродукція, дихальна та ізометрична гімнастика. Регуляція негативних психічних станів допомогає оптимізувати всю систему регуляції особистості та забеспечує регуляцію відношень, поведінки та ді-яльності людини [2].

Початковим моментом при корекції негативних психічних станів є процес об’єктивації суб’єктивного психічного стану, емоцій, переживань, почуттів, думок, тобто виокремлення психічного стану як окре-мого об’єкта та винесення його у зовнішнє середовище. Дію процесів центрації та децентрації, з метою послаблення внутрішнього напруження, супроводжується звуженням поля свідомості та концентра-цією людини на своїх переживаннях. Наприклад, інтелектуальна децентрація відбувається за рахунок активізації процесів рефлексії, коли людина намагається подивитися на себе з боку та проводить аналіз ситуації як сторонній споглядач; рольова децентрація пов’язана з мисленнєвим включенням людини в іншу ситуацію чи перевтіленням в інший предмет. Об’єктивація негативних психічних станів дозволяє усвідомлювати психічні стани та психологічні властивості, що їх викликають, розглядати психічний стан у більш широкому контексті, з різних боків, та свідомо змінювати власну позицію, ставлення та точку зору щодо негативного стану та ситуації, яка його викликала. Механізми об’єктивації та реф-лексії спонукають до особистісних змін, формують здатність долати негативні психічні стани, свідомо регулювати та управляти не тільки своїми психічними станами, а й визначати усвідомлено власний шлях [11].

Результати теоретичного аналізу та емпіричного дослідження негативних психічних станів студен-тів упродовж навчання показали, що негативні психічні стани діагностуються протягом всього періоду навчання у 82,56% студентів у різноманітних поєднаннях, тобто утворюють комплекси негативних психічних станів [3]. Комплекси негативних психічних станів зумовлюють пролонговану актуаліза-цію «заданих» станів з певними параметрами, інтенсивністю та тривалістю в певних умовах життєді-яльності. Типовий комплекс включає в себе найбільш часто застосовані засоби та прийоми регуляції станів, що виробилися чи стихійно склалися в ході засвоєння діяльності та життєдіяльності студентів.

Оскільки поєднання негативних психічних станів є дуже різноманітним і притаманне всім сферам життєдіяльності студента, спираючись на системний підхід, на наш погляд, психокорекційний вплив необхідно спрямовувати на психофізіологічну, емоційно-вольову, когнітивно-особистісну, моти-ваційно-смислову, поведінкову та соціально-психологічну складову психічного стану [2; 3; 5; 7; 11; 12]. Психофізіологічні зміни полягають у змінах дихальної та серцево-судинної системи, сенсорики, м’язового тонусу, ритму та глибини дихання, міміки, понтоміміки, темпу, тембру, гучності голосу. Емоційно-вольові зміни виявляються у змінах характеру, інтенсивності, тривалості емоційних пере-живань, вольових процесів, усвідомленні психічного стану, емоційних реакцій, емоційного досвіду, вмінні виражати свої емоції. Когнітивно-особистісний вплив відбивається у розширенні сфери свідо-мості, зміні мислення, системи відношень, самооцінки, усвідомленні когнітивних викривлень, причин виникнення негативних психічних станів, об’єктивації власних думок, активізації процесів самопіз-нання, самоусвідомлення, самоприйняття, прогнозуванні розвитку та наслідків подій, здатності плану-вати досягнення мети. Мотиваційно-смислові зміни полягають у перебудові та усвідомленні смисло-вих утворень, зміні особистісного смислу, мотивів, цінностей, формуванні нових спонукань, мотивації саморегуляції і активних настанов на управління власними психічними станами. Вплив на поведінкову сферу відображається змінами адекватності, відповідності форм поведінки актуальним потребам, їх доцільності, змінами поведінкових стереотипів, формуванням навичок подолання негативних пере-живань та їх попередження, підтримки необхідного оптимуму психічних станів в умовах навчальної діяльності, здатності свідомо обирати конструктивні засоби поведінки та реагування в складних ситу-аціях. Соціально-психологічні зміни виявляються у змінах міжособистісних відносин, комунікативних навичок, впевненості в собі, засобах спілкування, здатності впливати, взаємодіяти з навколишніми, розпізнавати та змінювати стани інших, ставити адекватні цілі у взаємодії з іншими та досягати їх, роз-витку емпатії, вмінні слухати.

При психокорекційній роботі з негативними психічними станами студентів вплив на психофізіо-логічний рівень передбачає оволодіння засобами нормалізації вегетативних функцій; оволодіння при-йомами релаксації, нейтралізації нервово-психічного напруження, гальмування небажаних реакцій у складних ситуаціях; здобуття навичок активізації, підвищення загального тонусу, швидкого входжен-ня в робочий стан; підвищення внутрішньої стабільності та нервово-психічної стійкості особистості. З цією метою необхідно використовувати дихальні вправи, вправи на м’язову та мімічну релаксацію, самонавіювання, елементи гетеротренінгу, психогімнастичні засоби, елементи танцювальної терапії, функціональну музику, метод сенсорної репродукції, що полягає у використанні образних уявлень си-туацій, які асоціюються з відпочинком, розлабленням та можливістю наступної активізації стану. Ме-тод нервово-м’язової релаксації полягає у контрастному переживанні відчуття максимальної напруги


та розслаблення м’язів. Результатом є зняття напруги в такій м’язовій групі, посилення кровообігу в ділянці та виникнення відчуття теплоти і важкості. Мімічна мускулатура та вираз обличчя за дією зворотнього зв’язку впливає на стабілізацію психіки. Прийоми, що засновані на механізмі «дзеркала», полягають у свідомій зміні виразу обличчя, вольовому зменьшенні зайвої напруги певних м’язів об-личчя, формуванні виразу обличчя врівноваженої людини, що дозаоляє зменьшувати психічну напругу та викликати потрібний психічний стан [2; 11; 12].

Вплив на емоційно-вольову складову передбачає зняття внутрішнього напруження, виявлення влас-них психічних станів, домінуючих емоцій (позитивних чи негативних), прийняття почуттів, емоцій, ро-зуміння емоцій інших, вільне вираження емоцій, усвідомлення проблем та неконструктивності деяких емоційних реакцій, їх впливу на навколишніх, розширення діапазону позитивних психічних станів. З цією метою доцільно використовувати методи танцювальної, зображувальної, музичної терапії, вправи на розвиток експресивних засобів посилення та послаблення психічних станів, спостережливості до експресивних проявів інших, ігрові методи, психогімнастичні вправи, сенсорна репродукція [2; 9; 10; 11; 12].

Робота з когнітивно-особистісним компонентом має на меті розширення знань студентів про особ-ливості та причини виникнення негативних психічних станів, прогнозування наслідків їх впливу на особистість, поведінку, діяльність, на іншу людину, міжособистісні стосунки; розвиток навичок реф-лексії; виявлення ірраціональних переконань, відношень, оцінок; об’єктивацію власних думок, почут-тів, емоцій; зміну засобів мислення, що підтримує негативний психічний фон; формування умінь та навичок аналізувати проблемні ситуації та знаходити конструктивні варіанти їх вирішення, розвиток адекватного відношення до оцінок, ставлень та думки інших. Важливо звернути увагу студентів на вміння визначати, ідентифікувати та називати власні психічні стани, оскільки їх вербалізація перено-сить внутрішні невизначені переживання у сферу свідомості, допомогає усвідомити й охарактеризува-ти власні психічні стани та сприймати їх як внутрішній індивідуальний досвід. Корекцію негативних психічних станів у студентів необхідно розпочинати з розвитку вмінь описувати, охарактеризувати, ідентифікувати, диференціювати та виражати негативні психічні стани. З цією метою можно застосо-вувати міні-лекції, методи моделювання ситуації, метод повної раціоналізації майбутньої події, когні-тивні та раціонально-емотивні техніки, парадоксальну інтенцію, групову дискусію, груповий аналіз, аналіз проблемних ситуацій, прийоми позитивного мислення (позитивна переоцінка, позитивна акцен-туація досвіду, позитивне сприйняття себе), схеми оцінки та реагування при виникненні негативних станів. Ведення психологічного робочого зошита студентами сприяє усвідомленню себе і навколиш-нього світу, формуванню нових смислів, ціностей, виявленню проблем, пошуку варіантів їх вирішення та нової точки зору [9; 10; 11;12; 13].

Вплив на мотиваційно-смисловий компонент ґрунтується на активній ролі мотиваційних процесів та смислових структур особистості у регуляції психічних станів. Можливість свідомої регуляції зале-жить від усвідомленості та структурування смислових утворень особистості. Вплив на мотиваційно-смислову складову ставить на меті усвідомлення особистісних смислів та смислової спрямованості, що лежать в основі негативних переживань, контроль за беспосередніми спонуканнями, оцінкою влас-них вчинків та дій, формування необхідного співвідношення між мотивами та смислами, мотивами та цілями для саморегуляції негативних психічних станів залежно від ситуацій, що їх викликали, та формування настанов на управління власними психічними станами, прийняття активної позиції щодо можливостей регуляції власних негативних психічних станів, усвідомлення їх впливу на стани інших людей. Активізація мотивів особистісного саморозвитку, самовиховання, саморегуляції та самопізнан-ня є необхідною умовою успішної корекційної роботи. З цією метою можна використовувати міні-лек-ції, групові дискусії, метод когнітивної терапії, аналіз та обмін досвідом, вправи на самопізнання, реф-лексію особистісного досвіду, метод децентрації, аналіз та узгодження суперечливих мотивів, вправи на проектування майбутнього, виявлення необхідних ресурсів для досягнення мети, утворення нових смислів [9; 10; 11; 12; 13].

Корекція поведінкової сфери спрямована на формування конструктивних та ефективних моделей поведінки, реагування, поведінкових стереотипів, оволодіння прийомами, що дозволяють впоратися з зайвим хвилюванням та негативними емоціями, створення ситуації успіху та закріплення нового досві-ду, гальмування та позбавлення від дезадаптивних форм поведінки, формування навичок саморегуля-ції та самоконтролю, навичок релаксації та мобілізації, розвиток поведінкової гнучкості, асертивності, толерантності, адаптивних стратегій подолання. Для формування цих навичок у студентів використо-вуються вправи на релаксацію, мобілізацію, самонавіювання, імаго-метод, рольові ігри, імітаційні ігри, елементи комунікативного тренінгу та тренінгу впевненості в собі [9; 10; 11;12; 13].

Соціально-психологічний напрям корекції негативних психічних станів студентів спрямований на розвиток соціально-гностичних вмінь, вмінь переоцінювати ситуацію, асертивності, навичок ефектив-ного міжособистісного спілкування, комунікативних навичок, конструктивної поведінки у конфлік-тних ситуаціях, здатності адекватно сприймати себе і навколишніх, об’єктивно оцінювати власний


вплив та вплив ситуації на виникнення негативних станів, розвитку рефлексивних навичок, вмінь збе-рігати рівновагу у складних ситуаціях, засобів децентрації та знаходження альтернативних моделей емоційного та поведінкового реагування, здатності відслідковувати зміни почуттів та емоцій, контро-лювати емоції, розвитку емоційної гнучкості, експресивних навичок, здатності входити у стан спокою, зосередженості, відкидати негативні емоції, діяти відповідно з вимог середовища та ситуації, розвитку емпатії, позитивного прийняття та готовність надати підтримку навколишнім, адекватно реагувати на настрій, бажання, потреби інших, спрямовувати їх на досягнення бажаних цілей. Цьому сприятимуть психотехнічні вправи, ігрові методи вирішення конфлікту, позиційні ігри (ігри-комунікації), групова дискусія та рольова гра [9; 10; 11;12; 13].

Висновки. Отже, психокорекційна робота з негативними психічними станами студентів як інте-гральною характеристикою психічної діяльності особистості у певний проміжок часу повинна ґрунту-ватися на системному, цілісному та комплексному впливі на структурні компоненти психічного стану та психологічні передумови їх виникнення. Подальшим кроком дослідження є перевірка на практиці запропонованих напрямів та спеціально організованих психологічних заходів, що відповідають осо-бливостям цього вікового етапу та детермінантам виникнення негативних станів у студентів для запо-бігання подальшого розвитку негативних станів, їх деструктивному впливу на особистість студентів.

література:1. Ананьев Б. Г. К психофизиологии студенческого возраста / Б. Г. Ананьев // Современные психолого–педа-

гогические проблемы высшей школы ; под ред. Б. Г. Ананьева, Н. В. Кузьминой. – 1974. – № 2. – 328 с.2. Габдреева Г. Ш. Формирование способности самоуправления психическим состоянием / Г. Ш. Габдреева

// Прикладная психология в высшей школе. – Казань, 1979. – С. 222–253.3. Ганзен В. А. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических

состояний человека / Ганзен В. А., Юрченко В. Н. // Экспериментальная и прикладная психология / [под ред. А. А. Крылова и сотр.]. – Л. : Изд–во Ленингр. ун–та, 1981. – Вып. 10. – С. 5–16.

4. Ігумнова О. Б. Дослідження особливостей динаміки негативних психічних станів у студентів вищих на-вчальних закладів / О. Б. Ігумнова // Збірник наукових праць. – № 65. Серія: педагогічні та психологічні науки – Хмельницький : Видавництво НАДПСУ, 2012. – С. 185–190.

5. Ильин Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин – СПб. : Питер, 2002. – 678 с. 6. Ломов Б. Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал. – 1989. –

Т. 10. – № 4. – С. 19–33. 7. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика /

А. М. Прихожан – М., 2000. – 304 с.8. Прохоров А. О. Теоретические и практические аспекты проблемы психических состояний личности /

А. О. Прохоров. – Самара, 1991 – 113 с.9. Прохоров А. О. Практикум по психологии состояний // под ред. А. О Прохорова. – СПб. : Речь, 2004. –

476 с. 10. Осипова А. А. Общая психокоррекци / А. А. Осипова. – М. : ТЦ Сфера, 2002. – 509 с.11. Реан А. О. Психология адаптации личности / А. О. Реан. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. – 479 с.12. Розов В. І. Адаптивні антистресові психотехнології : навчальний посібник / В. І. Розов. – К. : Кондор,

2003. – 278 с.13. Шабанова Т. Л. Тревожность педагога и способы ее регуляции : монография / Т. Л. Шабанова. – Н. Нов-

город : Изд-во ВГИПУ, 2009. – 195 с.


УДК 159.9І. В. Ковальчук, м. А. Попчук

метАКОгНІтИВНИЙ тА КОмПетеНтНІСНИЙ ПІдХОдИ В ПрОцеСІ ЗАСВОЄННя леКСИЧНОгО мАтерІАлУ СтУдеНтАмИ ВНЗ

У статті розкриваються метакогнітивний та компетентнісний підходи у контексті навчальної ді-яльності студентів. Охарактеризовано наукові підходи, що відображають проблему дослідження. Осо-блива увага приділяється метакогнітивному навчанню. Наголошується на важливості використання ме-такогнітивного та компетентнісного підходів у навчанні лексичного матеріалу.

Ключові слова: метакогнітивне навчання, компетентність, метакогнітивна компетентність, лек-сична компетентність.

В статье раскрывается метакогнитивный и компетентнестный подходы в контексте учебной дея-тельности студентов. Охарактеризованы научные подходы, которые отображают проблему исследова-ния. Особое внимание уделяется метакогнитивному обучению. Авторы отмечают важность использова-ния метакогнитивного и компетентностного подходов в обучении лексического материала.

Ключевые слова: метакогнитивное обучение, компетентность, метакогнитивная компетентность, лексическая компетентность.

The article deals with metacognitive and competence approaches in the context of students learning activity. The scientific approaches which are characterized reflect the problem of the research. Special attention is paid to metacognitive learning. The authors emphasize on the importance of using metacognitive and competence approaches in learning lexical material.

Keywords: metacognitive learning, competence, metacognitive competence, lexical competence.

Постановка проблеми. Науковці європейських країн вважають, що набуття студентами знань, умінь і навичок спрямоване на вдосконалення їхньої компетентності, сприяє інтелектуальному й культурно-му розвитку особистості, формуванню в неї здатності швидко реагувати на запити часу. Своєю чергою у зарубіжних джерелах метакогнітивне навчання полягає у розвитку інтелекту, сукупності розумових здібностей і стратегій, що роблять більш успішним процес навчання. Саме тому важливим є поєднання метакогнітивного та компетентнісного підходів для успішної навчальної діяльності студентів.

Аналіз останніх досліджень. Принципи і завдання компетентісного підходу у навчанні, чинники формування професійної компетентності майбутніх фахівців досліджує широке коло науковців, зокре-ма Л. М. Дибкова, Г. О. Копил, Н. М. Самарук, Є. А. Іванченко, Т. І. Доцевич [5]. Міра наукової роз-робки досліджуваної проблеми, що стосується метакогнітивного навчання, представлена переважно зарубіжними дослідниками, зокрема О. В. Карповим, М. М. Кашаповим, М. О. Холодною, G. Schraw, R. S. Dennison, S. G. Paris, Р. Winograd, А.Pintrich та ін., а також частково українськими дослідниками, такими як Т. І. Доцевич, Т. Б. Хомуленко, Е. Л., Носенко, І. Ф. Аршава.

мета статті. Опираючись на теоретичні та емпіричні здобутки цих напрямів, ми маємо на меті окреслити та узагальнити особливості кожного із цих напрямів та на їхню роль у процесі навчальної діяльності студентів.

Виклад основного матеріалу. Вважаємо за доцільне зупинитися на основних, на нашу думку, під-ходах та концепціях, які відображають різні види компетентності.

Компетентність – це особливий тип організації знань, що забезпечує можливість прийняття ефек-тивних рішень у певній предметній сфері діяльності. Дослідження психологічної природи компетент-ності дозволили для М. А. Холодної виділити такі ознаки типу організації знань, які відрізняють ком-петентну людину: [8].

– Різноманітність (безліч різних знань про різне). – Артикулювання (елементи знання чітко виділені, при цьому всі вони знаходяться в певних

взаємозв’язках між собою). – Гнучкість (як зміст окремих елементів знання, так і зв’язки між ними, можуть швидко змінювати-

ся під впливом тих чи інших об’єктивних чинників, у тому числі й тоді, коли знання перетворюється на незнання).

– Швидкість актуалізації у цей момент в потрібній ситуації (оперативність і легкодоступність знання). – Можливість застосування в широкому спектрі ситуацій (у тому числі здатність до переносу зна-

ння в нову ситуацію). – Виділення ключових елементів (у різноманітті знань щодо цієї предметної сфери окремі факти,

положення, визначення зізнаються як найважливіші, для її розуміння).© І. В. Ковальчук, М. А. Попчук, 2014


– Категоріальний характер (визначальна роль того типу знання, яке представлене у вигляді загаль-них принципів, спільних підходів, загальних ідей).

– Володіння не тільки декларативним знанням (знанням про те, «що»), але і процедурним знанням (знанням про те, «як»).

– Наявність знання про власні знанні. Остання із перерахованих ознак компетентного типу організації знань належить до метакогнітив-

них процесів (тих, які забезпечують управління власною інтелектуальною діяльністю) [8].Розглянемо концепцію Т. І. Доцевич, у якій представлено метакогнітивну компетентність осо-

бистості. У своїх роботах дослідниця розглядає метакогнітивну компетентність особистості, яка ха-рактеризується метакогнітивною обізнаністю, активністю та усвідомленістю, перша з яких утворює змістовний компонент метапізнання особистості, виступаючи контентом для метакогнітивних знань, метакогнітивна активність, своєю чергою, виступає її процесуальною характеристикою, розкриваючи мотиваційні та конативні особливості метакогінтивної сфери особистості, а метакогнітивна усвідомле-ність наповнює смислом метапізнавальну активність особистості [3].

Такі дослідники, як А. В. Карпов та І. М. Скітяєва, вважають, що комунікативна компетентність виступає метакогнітивним феноменом, без якого неможлива асиміляція і свідома переробка суб’єктом комунікативного досвіду. При високому рівні комунікативної компетентності метапізнання виявляєть-ся вплетеним у спільну діяльність і забезпечує постійний моніторинг і оцінку ефективності використо-вуваних суб’єктів комунікативних стратегій, а також їх адаптацію «під завдання» спільну діяльність і психологічні особливості, рівень комунікативних навичок партнера [4].

Комунікативна компетентність, на думку X. Lyn, включає в себе п’ять основних складових, що ма-ють значне метакогнітивне «навантаження» [11].

• навички активного і рефлексивного слухання; • здатність виражати свої думки з урахуванням особливостей і рівня розуміння партнера; • рефлексивне відстеження процесу комунікації; • свідомий контроль над емоціями в процесі спілкування; • культура спілкування як рівень володіння прийнятими в цій культурі комунікативними нормами

і правилами. Н. Д. Гальскова та Н. І. Гез визначили, що практичною метою навчання, а саме інозем-ної мови є розвиток комунікативних вмінь, а найбільш важливою умовою її реалізації є сформована лексична компетентність, яка забезпечує семантичну точність, синонімічне різноманіття, адекватність використання лексики у висловлюванні [2].

Розвиток лексичної компетентності здійснюється на двох рівнях: мотиваційному і когнітивному. Психологічні основи засвоєння лексики висвітлюють Б. В. Беляєв, В. Д. Борщовецька, С. М. Бучацька, П. Б. Гурвич, В. С. Кондратьєва, З. М. Корнєва, Г. В. Кудрявська, Ю. А. Кудряшов, І. Л. Онуфрієва, Л. А. Онуфрієва, Ю. О. Семенчук, О. Є. Сиземіна, Г. П. Татаурова, А. Г. Умаханова, А. О. Фетисова, О. М. Шамов, В. Г. Шатух та ін. Метакогнітивний підхід до навчання іншомовної лексики, ґрунтується на усвідомленому, цілеспрямованому, оціночному, саморегульованому, планованому та орієнтовано-му на майбутнє принципу, згідно з яким студент є активним учасником процесу навчання [4].

Доцільність підходу полягає в організації активної мовленнєво-мисленнєвої діяльності студентів у процесі навчання іншомовної фахової лексики. Навчання лексики повинно здійснюватись на основі активного і цілеспрямованого залучення когнітивних стратегій переробки, метакогнітивних стратегій, збереження та відтворення лексичної інформації. Під когнітивними стратегіями, услід за В. Д. Борщо-вецькою, розуміється урахування процесу повторення лексичних одиниць при застосуванні мнемічних прийомів запам’ятовування англійської лексики професійного спрямування [1].

Згідно із дослідженнями Roberts та Erdos метакогнітивні стратегії являють собою специфічну по-слідовність дій, спрямованих на планування і контроль когнітивних процесів, а також співвіднесен-ня їх результатів з цілями діяльності. Вони відрізняються від когнітивних не так змістовно, скільки функціонально. Так, наприклад, когнітивні стратегії використовуються для досягнення певної мети, а метакогнітивні – для перевірки, наскільки була досягнута мета. Як правило, метакогнітивна активність передує і завершує когнітивну. І тільки у випадках появи певних труднощів при реалізації когнітивної активності, метакогнітивні стратегії включаються в діяльність [12].

Значну частку метакогнітивних стратегій складають збережені в пам’яті узагальнені плани і під-ходи до вирішення завдань і проблемних ситуацій різного типу. Ці стратегії включають в себе два компоненти – когнітивний і поведінковий [10].

Показовим прикладом метакогнітивних стратегій середньої складності виступають мнемотехнічні при-йоми. На нашу думку, ефективні метакогнітивні стратегії мають три основні характеристики: вони повинні бути сформовані після придбання первинних навичок, які вони покликані оптимізувати; стратегії повинні бути легко актуалізованими; нарешті, вони повинні бути добре модифікованими для вирішення широко-го спектру завдань. Наведемо приклади метакогнітивних стратегій, що забезпечують високу ефективність мовного навчання: виявлення та аналіз повторюваних мовних патернів, моніторинг правильності та грама-


тичної будови своєї і чужої мови, ретельний аналіз помилок, оцінка афективних особливостей і інтонування іноземної мови і та ін. При вивченні іноземної мови метакогнітивно обдаровані суб’єкти швидше розуміють смисловий склад мови, правильніше вгадують і добудовують значення малознайомих слів у фразі.

У процесі засвоєння лексичного матеріалу має місце процес забування. Якщо слово не повторювати, настає забування, яке пояснюється згасанням, інтерференцією та відсутністю відповідних ознак. Про-дуктивність запам’ятовування залежить від глибини перцептивного та семантичного аналізу лексичного матеріалу, від поставленої мети студентами та активності розумової діяльності. Щоб забезпечити схорон-ність слова в пам’яті, необхідно володіти раціональними прийомами запам’ятовування: 1) дозуванням лексичного матеріалу; 2) регулярним повторюванням; 3) використанням різних мнемічних прийомів.

Виділяють такі мнемічні прийоми: 1) групування; 2) виділення опорних пунктів; 3) складання пла-ну; 4) класифікація; 5) схематизація; 6) структурування; 7) систематизація; 8) аналогія; 9) перекодуван-ня; 10) добудовування; 11) серійна організація; 12) використання асоціацій; 13) повторення [7].

Численні дослідження, що стосуються мнемічних прийомів запам’ятовування, проводяться вітчиз-няними вченими, а саме – це роботи під керівництвом І. Д. Пасічника, що стосуються систематизації як мнемічного прийому запам’ятовування. Вчені зазначають, що запам’ятати велику кількість навчальної інформації можна досить успішно, якщо запам’ятовувати лише системи – зручні для збереження в пам’яті логічні конструкції – узагальнені, теоретичні, абстрактні тощо. Створення логічної конструкції (системи) здійснюється обробкою матеріалу – аналізом означень, понять та їх властивостей; синтезом понять; передачею їх у згорнутій формі (мовному чи символо-знаковому узагальненні); побудовою схем, таблиць, діаграм. Вироблення такого прийому запам’ятовування, як систематизація, передбачає розвиток у них уміння виконувати відповідні мислительні операції [6].

Описані вище прийоми полегшують зберігання, кодування й відтворення лексичної інформації з пам’яті. Мнемічні прийоми дають можливість покращити функції самої пам’яті. Усі мнемічні при-йоми призводять до збільшення продуктивності процесів пам’яті і зводяться до такого: 1) підвищен-ня швидкості запам’ятовування і відтворення; 2) збільшення обсягу запам’ятовування і відтворення; 3) підвищення точності запам’ятовування й відтворення; 4) збільшення міцності запам’ятовування й збереження в пам’яті; 5) збільшення ймовірності правильного запам’ятовування, відтворення [9]. Най-більш ефективне запам’ятовування відбувається під час використання декількох прийомів одночасно.

Висновки. Підсумовуючи всі вищезазначені підходи та концепції, вважаємо, що вдале поєднання та використання метакогнітивного та компетентнісного підходів у навчальній діяльності студентів за-галом, а особливо у процесі засвоєння лексичного матеріалу, дасть можливість студентам усвідомлю-вати, покращувати та оптимізовувати власні ресурси, здібності та можливості, що, своєю чергою, спри-ятиме успішній навчальній діяльності. Виокремлення особливостей засвоєння лексичного матеріа лу, що сприяло б оптимізації навчальної діяльності студентів на засадах метакогнітивного та компетен-тнісного підходів, є перспективами наших подальших досліджень.

література:1. Борщовецька В. Д. Навчання студентів-економістів англомовної фахової лексики : автореф. дис. на здо-

буття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.02 / Валентина Дмитрівна Борщовецька. – К., 2004. – 208 с.2. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным язикам: лингводидактика и методика: Учебное

пособие / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – М. : Академия, 2004.3. Доцевич Т. І. Метакогнітивна компетентність майбутніх викладачів вищої школи // [Електронний ресурс]

/ Т. І. Доцевич // Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Пси-хологія. – 2014. – Вип. 48. – С. 78–94. – Режим доступу : http://nbuv.gov.ua/j-pdf/VKhnpu_psykhol_2014_48_12.pdf. – Назва з екрана.

4. Карпов А. В. Психология метакогнитивных процессов личности / А. В. Карпов, И. М. Скитяева. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 352 с.

5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освіт-ньої політики / за заг. ред. О. В. Овчарук. – К. : «К.І.С.», 2004. –112 с.

6. Максименко С. Д. Когнітивна психологія в контексті дослідження пам’яті людини. – [Електронний ре-сурс] / С. Д. Максименко, І. Д. Пасічник. – Режим доступу : http://psj.oa.edu.ua/articles/2012.pdf. – Назва з екрана.

7. Солсо Р. Л. Когнитивная психология / Р. Л. Солсо. – М. : Тривола, 1996. – 598 с.8. Холодная М. А. О природе индивидуального ума / М. А. Холодная. – М. : ПЕР СЭ, 2002. – 304 с.9. Черемошкина Л. В. Психология памяти: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. В. Черемош-

кина. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с. 10. Lenz В. The emotional Brain / В. Lenz, Е. Ellis, R. Scanlon. – N. Y., 1996. – 427 p.11. Metacognition: Cognitive and Social Dimensions / Ed. By V. Yzerbyt et al. – SAGE Publications. 2002. – 253 p.12. Roberts M. J. Strategy selection and metacognition / M. J. Roberts, G. Erdos // Educational Psychology. – 1993.

– V. 13. – pp. 259–266.


УДК 378І. О. Колесник

ПОСтАть ВЧИтеля В ОСВІтНьОмУ ПрОСтОрІ дрУгОї ПОлОВИНИ XiX – ПОЧАтКУ XX СтОлІття

Проблема вчителя, його професіоналізму, світоглядної культури, духовно-морального вигляду – одна з найактуальніших у педагогіці та філософії освіти. У статті обґрунтовано теоретичні положення формування та розвитку особистості вчителя відповідно до суспільних ідеалів. Узагальнено психоло-го-педагогічну модель українського вчителя, визначено його характеристику та вимоги щодо виконання професійних обов’язків. Зроблено аналіз історико-педагогічної літератури та творчої спадщини педаго-гів-класиків. Встановлено, що психолого-педагогічна модель українського вчителя вимагає високого рівня національної самосвідомості, ґрунтовного знання історії України та української психолого-педагогічної думки. Спогади колишніх гімназистів-письменників XIХ – початку ХХ ст. зберігають образи педагогів, яким властиві захопленість своєю справою, живий рух душі, яскравість і своєрідність характерів, чуй-ність до людей, здатність зрозуміти особливості дитинства і юності, розділити їхні сумніви, тривоги і помисли. Головне, що відзначає художня і мемуарна література в роботі «улюблених вчителів» – спо-нукання учнів до саморегуляції поведінки, до самовдосконалення, збудження інтересу до науки, виховання довірливого і відповідального ставлення до наукового знання.

Ключові слова: учитель, наукове знання, письменники, вчені, учні, культура, освіта, суспільні ідеали, педагогічна діяльність.

В статье обоснованы теоретические положения формирования и развития личности учителя в со-ответствии с общественными идеалами. Обзор психолого-педагогической модели украинского учителя позволил определить его характеристику и требования по выполнению профессиональных обязанностей. Представлен анализ историко-педагогической литературы и творческого наследия педагогов-классиков. Установлено, что психолого-педагогическая модель украинского учителя требует высокого уровня нацио-нального самосознания, основательного знания истории Украины и украинской психолого-педагогической мысли. Воспоминания бывших гимназистов-писателей XIХ – начала ХХ ст. сохраняют образы педагогов, которым свойственны увлеченность своим делом, живое движение души, яркость и своеобразие характе-ров, чуткость к людям, способность понять особенности детства и юности, разделить их сомнения, тре-воги и помыслы. Главное, что отмечает художественная и мемуарная литература в работе «любимых учителей» – побуждение учащихся к саморегуляции поведения, к самосовершенствованию, возбуждение интереса к науке, воспитание доверительного и ответственного отношения к научному знанию.

Ключевые слова: учитель, научное знание, писатели, ученые, ученики, культура, образование, обще-ственные идеалы, педагогическая деятельность.

In the article the theoretical principles of formation and development of the personality of a teacher in accor-dance with the social ideals are introduced. Review of psycho-pedagogical model of Ukrainian teachers allowed to determine their characteristics and requirements for the effective realization of professional duties. The analysis of the historical and pedagogical literature and creative heritage of classical teachers is presented. It has been found that the psycho-pedagogical model of Ukrainian teacher requires a high level of national consciousness, a thorough knowledge of the history of Ukraine and the Ukrainian psycho-pedagogical philosophy. Memories of former high-school-writers of XIX - early XX centuries retain the images of teachers that show enthusiasm about their work, the live soul movement, brightness and originality of character, sensitivity to people's ability to understand the features of childhood and youth share their doubts, anxieties and thoughts. The main thing that is mentioned about the «fa-vorite teacher» in art and memoir literature is their ability to encourage students to self-regulation of behavior, self-improvement, the excitation of interest in science, education trust and responsible attitude to scientific knowledge.

Keywords: teacher, scientific knowledge, writers, scientists, students, culture, education, social ideals, teaching activities.

Постановка проблеми. Проблема вчителя, його професіоналізму, світоглядної культури, духовно-морального вигляду – одна з найактуальніших у педагогіці та філософії освіти. Це пояснюється тим, що саме від вчителя, його особистісних характеристик залежить реалізація навчальних планів, якість освітніх послуг, виховання підростаючого покоління. У Національній доктрині розвитку освіти Укра-їни у ХХІ столітті, у Державній програмі «Вчитель» визначається завдання формування особистості вчителя відповідно до потреб практики, сучасних змін, що відбуваються в країні та світі. Зрозуміло, цей процес має бути забезпечений теоретично. Тому дослідження проблема формування особистості вчителя є актуальним і невідкладним завданням педагогічної науки. Актуальність статті зумовлюєть-ся також необхідністю осмислення місця і ролі вчителя в освіті, його особистісних характеристик та якостей в умовах утвердження постіндустріального вектора суспільного поступу. У цьому контексті

© І. О. Колесник, 2014


інтерес викликає педагогічна спадщина таких вітчизняних педагогів-класиків, як: Г. С. Сковорода, Т. Г. Шевченко, І. Я. Франко, А. С. Макаренко, В. С. Сухомлинський та ін.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. В українській освітянській літературі останніх років до проблеми формування особистості вчителя зверталися такі вчені, як В. Андрущенко, С. Гончаренко, Л. Губерський, М. Євтух, І. Зязюн, В. Кремень, В. Кушерець, О. Савченко, О. Сердюк, І. Надольний, В. Огнев’юк та ін. Однак, незважаючи на публікації цих та багатьох інших вчених, проблема залиша-ється актуальною. В її структурі існують такі недостатньо визначені питання, як загально-філософські проблеми особистості, особистість вчителя як ідеал і реальність, модернізація підготовки сучасного вчителя в педагогічному університеті, напрями та чинники формування особистісних характеристик вчителя в сучасних умовах.

мета статті – на основі вивчення історико-педагогічної, художньої літератури, творчої спадщини педагогів-класиків обґрунтувати теоретичні положення формування та розвитку особистості вчителя відповідно до суспільних ідеалів.

Виклад основного матеріалу. Із давніх часів наші предки усвідомлювали необхідність осмислення міста і ролі вчителя в освіті. На основі вивчення історико-педагогічної літератури, творчої спадщини педагогів-класиків обґрунтували теоретичні положення формування та розвитку особистості вчителя відповідно до суспільних ідеалів – важливу соціальну функцію вчителя.

Вивчення історико-педагогічної літератури, художніх творів, спогадів відомих письменників [3; 5; 8; 11] дозволяє стверджувати, що цінним джерелом педагогічної інформації про діяльність педаго-гів є художня і мемуарна література. Так, С. Т. Аксаков в автобіографічній повісті «Гімназія» показав вчителів початку XIХ в. Образи наставників середини XIХ в. висвітлював у романі «В шлях-дорогу!» П. Д. Боборикін. У 60-ті рр. у Рівненській гімназії вчився В. Г. Короленко, автор «Історії мого сучасни-ка». У цей же час в Одеській гімназії навчався Н. Г. Гарік-Михайлівський, автор «Гімназистів». З кінця 60-х і до кінця 70-х рр. викладацьку діяльність практикував А.П.Чехов, який намалював сатиричний портрет учителя Бєлікова («Людина у футлярі»). Багату галерею літературних образів педагогів кінця XIХ ст. залишили нам у своєму творчому доробку К. І. Чуковский, Ф. К. Сологуб, К. Г. Паустовський, П. П. Блонский. Нюанси гімназичного виховання початку ХХ в. представив М. Агеев («Роман з кокаїном»). Строкату картину гімназичного життя майстерно зобразив Л. А. Кассіль («Кондуит і Швамбрания»).

За справедливим твердженням В. А. Трояновского, «обсяг художньої інформації про мистецтво виховання, педагогічної професії, особистості вихователя, якщо виразити в числі книжкових сторінок, перевищує габарити власне наукової інформації» [9, с. 4]. Особливу цінність і специфіку художньої інформації позначив А. В. Предтеченскій (історик, керівник літературно-політичних гуртків досліджу-ваного періоду), який підкреслив, що «в історичному джерелі дослідник має справу з єдиним і непо-вторним, у художньому творі – з узагальненим образом» [2, с. 84]. У більшості художніх творів постать вчителя показана крізь призму вражень учня. Зіставлення мемуарів «учнів і вчителів» дозволяє виді-лити як суб’єктивне, індивідуально-неповторне, так і типове, поширене ставлення до світу в поведінці наставників.

Серед образів педагогів, представлених на сторінках художньої та мемуарної літератури, з великою часткою умовності можна виділити три типи: «консерватор», «чиновник», «прогресист». Між ними мають місце безліч перехідних типів.

Учитель-«консерватор»: наявні норми для нього – догма, щось святе. Він насторожувався перед будь-яким, навіть незначним, відступом від встановлених правил. Вимоги начальства виконував ревно, щиро, цілком підкоряючись їм. Він беззаперечно слідував даними гімназії розпорядженням і від дітей вимагав такого ж ставлення до настанов дорослих. Його зовнішній вигляд і характерне в поведінці: ретельно вичищений віцмундир, спокій, самовладання, неупередженість.

На практиці ця позиція нерідко доводилася до абсурду. У спогадах П. П. Блонского згадується факт: одного разу учень прийшов до гімназії без ранця, оскільки йому в цей день нічого не потрібно було приносити. Учитель, не слухаючи виправдань учня, палко заперечує йому: «Нічого-с, зобов’язані були і порожній ранець принести» [11, с. 38].

Таке ставлення викликало у дітей критичний настрій, настороженість і недовіру до слів і вчинків учителя.

Розсипані в безлічі реальних прототипів риси такого педагога А. П. Чехов сконцентрував в сати-ричному образі Бєлікова. Головне в ньому – відчуженість від життя, панічний страх перед будь-якими змінами. «Коли в циркулярі заборонялося учням виходити на вулицю після дев’яти годин вечора, то це було для нього ясно, виразно: заборонено. У дозволі переховувався для нього завжди елемент сумнів-ний». Казенну мову з претензією на пишномовність оголював потворність цієї особистості. Прагнення вчителя– «консерватора» до точного виконання постанов і розпоряджень забезпечувало йому пануючу позицію в педагогічній раді гімназії. На педрадах він «пригнічував помисливістю, тиснув на всіх, і ми поступалися, зменшували Петрову і Єгорову бал з поведінки, садили їх під арешт і, зрештою, виклю-чали і Петрова, і Єгорова» [11, с. 100, 101].


Інший широко поширений тип – «чиновник». Це вчитель, який дотримувався всіх своїх обов’язків, але з великою часткою формалізму. Рутинне ставлення до справи негативно позначалося на його пе-дагогічному авторитеті. Учні бачили суперечності між способом життя педагога і тими ідеалами, які він проголошує: «Чи є можливість робити, хоч би якою не була справа, коли ви бачите, що цю справу ніхто не любить? На кафедрі сидить учитель, мені тільки й видно, що на нім віцмундир надітий, що він чиновник, а більше нічого. Адже коли сім років фігуру таку перед собою бачиш, яка ж любов до науки народиться?» [3, с. 97].

Учитель– «чиновник» з вірнопідданським ставленням відображений в образах Передонова (Ф. К. Со-логуб «Дрібний біс»), Бурмейстера (К. І. Чуковський «Гімназія. Спогади дитинства»).

До типу «чиновника» можна зарахувати і шкільних наглядачів, широко представлених у спогадах колишніх гімназистів. Вони, як правило, мали в гімназичному побуті зменшувальні імена або клички: «Наглядач Заєць – сам всього до смерті боїться, але ябедничає, доносить, нашіптує» [10, с. 172].

Третій, улюблений гімназистами тип учителя – «прогресист», як нерідко називали його учні. Його характерні риси – повага до гімназичних традицій у поєднанні з визнанням нових віянь часу, розуміння і пояснення сутності нового, любов до предмету тощо.

У допустимих межах такий педагог ігнорував застарілі норми шкільного життя. Наприклад, якщо він заперечував релігійний світогляд, то старався йти з класу одразу після занять або приходити до гімназії безпосередньо до уроку, щоб не контролювати молитву, читану на початку і кінці навчального дня.

«Прогресивний» учитель, як правило, явно чи приховано вносив в навчально-виховний процес нові суспільно-політичні ідеї, що проявлялося здебільшого у виборі творів для читання й у викладі уривків з різних книг і статей. Так, у спогадах учнів 3-й Санкт-Петербурзької гімназії говориться, що революцій-но-демократичні настрої гімназистів складалися під впливом уроків викладачів словесності Н. П. Ко-релкіна і І. Ф. Дозе [10, с. 38].

Такі вчителі займалися не стільки теорією літератури, скільки читанням і аналізом творів И. С. Тур-генєва, А. Н. Островского, Н. А. Некрасова, Т. Г. Шевченка, Л. Н. Толстого. Така спрямованість «ви-кликала абсолютно особливий душевний настрій, який ненавмисним контрастом відтіняв і підкреслю-вав битующій лад гімназичного життя. І це було сильніше прямої критики».

У більшості художніх творів і спогадів випускників гімназій улюбленими вчителями показані сло-весники. Для К. Г. Паустовского таким був учитель латинської мови Субоч. Його пристрасність, енер-гія, своєрідна манера ведення занять, заразлива любов до предмету, сердечне ставлення до гімназистів діяли на всіх чарівно.

Свого викладача словесності (Науменко) В. Г. Короленко описав так: «Уроків він не задавав, да майже ніколи і не питав. Відмітки ставив за результатами творів і за загальним враженням... Знання приходили самі, завдяки прагненню до них – не ті знання, які тільки мовою і які можна відбарабанив-ши в п’ять-десять хвилин за підручником, але незрівнянно більш глибока орієнтованість. Авторитет його був величезний, вплив позначався довго і після виходу з гімназії» [7, с. 44].

У цілому загальна картина гімназійних відносин мала авторитарний характер, особливо у сфері відносин учнів і вчителів. Л. А. Кассіль (радянський письменник) згадував: «Директор Ювенал Богда-нович Стомоліцкій був худий, високий, непохитний і ретельно випрасуваний. Очі у нього були великі, важкі, олов’яні. За це й прозвали його «риб’яче око». Найбільше «риб’яче око» любив муштрування, тишу і дисципліну. Усюди, де б він не з’являвся, будь то клас чи вчительська, стихали розмови: всі, вставши, напружено мовчали. Ставало душно. Хотілося відкрити кватирку, голосно кричати» [6, с. 54].

У ході наукового пошуку встановлено, що на якість педагогічної діяльністі учителя гімназії впли-вали сувора субординація відносин, залежність від місцевої влади, шкільної адміністрації, окружних інспекторів. Все це зумовлювало відповідну поведінку викладачів. І. І. Печніков передавав у спогадах: «Уся рада давно вже відвикла від заперечень директору. Ніхто з учителів не сумнівався в тому, що вони можливі, кожний же давно порішив, що через які-небудь дрібниці не варто порушувати звичайний спокій. Якби від цього можна було мати якісь вигоди, тоді, мабуть, від чого б і не посперечатися, а то наробиш собі тільки клопотів, виставлять з поганою боку вищому начальству, позбавлять нагороди» [5, с. 493].

Однак далеко не всі вчителі, як писав Е. В. Белявский, що працював учителем, інспектором, дирек-тором гімназії, відчували себе дрібною часткою соціально-педагогічного механізму. Зазначимо, що його спогади належать до 70-х рр. XIХ ст. Коли державна регламентація діяльності вчителя досягла апогею: «Для педагога найправильнішою і неупередженою є думка самих учнів. Учні ж розносять сла-ву про педагога по сім’ям своїм і, значить, по всьому місту. З такою громадською думкою не можна не рахуватися начальству, і вижити з гімназії улюбленого учнями вчителя не зовсім-то легко, принаймні, не зовсім зручно.

Від цього учитель може бути зовсім незалежний від начальства, з яким він може і не мати майже ніякого діла: деякі матеріальні уколи, начебто убавленія уроків, учитель досить легко може перенести, замінюючи уроки в гімназії приватними уроками» [1, с. 233].


Спогади колишніх гімназистів-письменників XIХ – початку ХХ ст. зберігають образи педагогів, яким властиві захопленість своєю справою, живий рух душі, яскравість і своєрідність характерів, чуй-ність до людей, здатність зрозуміти особливості дитинства і юності, розділити їхні сумніви, тривоги і помисли. Головне, що відзначає художня і мемуарна література в роботі «улюблених вчителів» – спо-нукання учнів до саморегуляції поведінки, до самовдосконалення, збудження інтересу до науки, ви-ховання довірливого і відповідального ставлення до наукового знання.

Висновки. Таким чином, проведений аналіз педагогічної спадщини педагогів-класиків дозволяє дійти висновку, що багатий доробок у царині української філософсько-педагогічної думки виступає культурно-національним підґрунтям для розробки психолого-педагогічної моделі українського вчи-теля, здатного і готового до педагогічної діяльності в сучасних соціально-економічних і політичних умовах. Це вимагає від українського педагога високого рівня національної самосвідомості, ґрунтов-ного знання історії України та української психолого-педагогічної думки, наслідування національних шкільних традицій і усвідомлення культурної самобутності народної педагогіки, підвищення мовлен-нєвої культури щодо своїх рідномовних обов’язків і утвердження в освітньому просторі української мови як державної.

література:1. Бєлявский Е. В. Педагогические воспоминания 1861 – 1902 рр. / Е. В. Бєлявський – М. : Издание редакции

журнала «Вестник воспитания», 1905 – с. 70, с. 233.2. Блонський П. П. Мои воспоминания [Текст] : научное издание / П. П. Блонский. – М. : Педагогика, 1971

– 175 с. – Б. ц. 3. Боборыкин П. Д. Повести и рассказы / Авт.-сост., подгот. текста, вступ. статья и примеч. С. И. Чупринина –

М. : Сов. Россия,1984. – 336 с., ил.4. Гарин-Михайловский Н. Г. Гимназисты / Н. Г. Гарин-Михайловский ; [вступ. статья Ф.Кузнецова]. – Минск :

«Юнацтва», 1985 – 412 с. 5. Чумиков А. Мысли об устройстве женских училищ в губернских городах / А. Чумиков // Журнал для вос-

питания. – 1857. – № 4, 5.6. Кассиль Л. А. Кондуит и Швамбрания : повесть / Худож. Е. Медведев. – М. : Оникс, 1999. – 383 с.: ил. –

(Золотая б-ка).7. Короленко В. Г. Собрание сочинений: в 5 т. / В. Г. Короленко – Л., 1990. – Т. 5. – С. 246.8. Сборник постановлений по министерству народного просвещения: 1802 – 1873 / Министерство Народно-

го Просвещения. – СПб в типографии Императорской академии наук, 1864. – Т. 1. – С. 970.9. Трояновський В. А. Учитель в художній літературі / В. А. Трояновський. – Красноярськ : Изд-во Краснояр.

ун-та, 1984. – 122 с.10. Учитель в русской художественной литературе : сб. / сост. Д. Благой, А. Лаврецкий и др., предисл.

А. В. Луначарского. – Москва : Работник просвещения, 1927. – 429, 3 с. 11. Чехов А. П. Людина у футлярі. Повісті та оповідання / А. П. Чехов. – М., 1979 – 415 с.12. Чуковський К. І. Гімназія. Спогади дитинства / К. І. Чуковський. – М. – Л., 1940. – С. 14.


УДК: 371.937Н. Ю. Колесниченко

СУЧАСНИЙ СтАН ПІдгОтОВКИ БАКАлАВрІВ рОмАНО-гермАНСьКОї ФІлОлОгІї В УНІВерСИтетАХ НІмеЧЧИНИ

У статті висвітлюється сучасний стан професійної підготовки бакалаврів романо-германської фі-лології в системі університетської освіти Німеччини в умовах розвитку єдиного європейського освіт-нього середовища. Особливу увагу приділено аналізу змісту й способів організації навчально-пізнавальної діяльності бакалаврів з германської філології в Університеті Кобленц-Ландау. Продемонстровано вимоги освітньо-професійних програм до підготовки бакалаврів-германістів в умовах впровадження кредитно-модульної технології навчання.

Ключові слова: університет, університетська освіта Німеччини, професійна підготовка, бакалаврат, бакалаври романо-германської філології, освітньо-професійна програма, кредитно-модульна технологія навчання.

В статье анализируется современное состояние профессиональной подготовки бакалавров рома-но-германской филологии в системе университетского образования Германии в условиях развития еди-ного европейского образовательного пространства. Особое внимание уделяется выявлению специфики содержания и способов организации учебно-познавательной деятельности бакалавров германской фи-лологии в Университете Кобленц-Ландау. Продемонстрированы основные требования образовательно-профессиональных программ к подготовке бакалавров-германистов в условиях реализации кредитно-мо-дульной технологии обучения.

Ключевые слова: университет, университетское образование Германии, профессиональная подготов-ка, бакалаврат, бакалавры романо-германской филологии, образовательно-профессиональная программа, кредитно-модульная технология обучения.

The article focuses on the analysis of the current status of professional training of bachelors of Romance-Germanic Philology in the system of Higher education in Germany within the scope of European Higher Educa-tion Area. Special attention is paid to identifciation of the specifics of the content and the methods of professional training/learning and self-study activities of bachelors of Romance-Germanic Philology at the University of Ko-blenz and Landau. The basic requirements for the educational and professional training curricula of bachelors of Romance-Germanic Philology in the context of credit educational technology have been analyzed.

Special emphasis is laid on the fact that as one of the initiators and active participants in the process of Euro-pean integration in the field of education, Germany has been reforming its system of higher education quite care-fully in accordance with the main objectives of the Bologna process in order to maintain their national educational traditions for the further development of the classic university education.

Key words: University, University Education in Germany, professional training, bachelor’s degree/baccalau-reate, bachelors of Romance-Germanic Philology, educational program, professional training curriculum, Credit System (ECTS).

Постановка проблеми. Німеччина належить до перших європейських держав, які підписали Болон-ську декларацію про створення єдиного загальноєвропейського освітнього простору. Будучи одним із ініціаторів і активних учасників процесу європейської інтеграції в галузі освіти, Німеччина, починаючи з 1999 р., досить обережно реформувала свою систему вищої освіти відповідно до основних цілей Болон-ського процесу, прагнучи зберегти свої освітні традиції [2, с. 6]. З огляду на це, для подальшої модерні-зації вітчизняної системи вищої освіти під впливом чинників євроінтеграції особливо цінним є досвід, який накопичено в системі університетської освіти Німеччини як однієї з провідних європейських країн.

Аналіз основних досліджень і публікацій. Університетська освіта Німеччини завжди привертала увагу вітчизняних дослідниківі вчених-компаративістів. Предметом їх дисертаційних досліджень ста-ли проблеми: становлення, розвитку та реформування вищої (Г. Поберезька), професійної (Н. Абаш-кіна), педагогічної (Н. Махиня, Л. Пуховська), білінгвальної (М. Певзнер, А. Ширін), іншомовної (В. Гаманюк, О. Кузнєцова), неперервної (Т. Десятов) освіти Німеччини; підвищення кваліфікації пе-дагогічних працівників Німеччини (Т. Вакуленко, Л. Чулкова); вдосконалення професійної підготовки майбутніх учителів (О. Грівкова, Л. Полуніна, Л. Сліпенко) й викладачів (В. Базова) іноземних мов в університетах Німеччини.

За результатами досліджень останніх років з’ясовано, що сучасна система вищої освіти Німеччини ХХІ століття відрізняється різноманіттям типів вищих навчальних закладів [2; 3; 4]. Проте в межах німецької системи вищої освіти правомірно вирізнити три основні типи навчальних закладів:

© Н. Ю. Колесниченко, 2014


– класичні університети, історія яких нараховує не одну сотню років. Спочатку до їх складу входили медичний, теологічний і філософський факультети. Із плином часу кількість факультетів значно збіль-шилася, однак указані три напрями підготовки висококваліфікованих кадрів залишаються головними і найбільш пріоритетними;

– технічні та педагогічні вищі школи, які в ході історії також отримали статус університету (Technische Universität, Pädagogische Universität / Hochschule);

– вищі професійні школи (Fachhochschule), які були створені як альтернативи університетам [1, c. 78].Так, станом на 2012/2013 навчальний рік у Німеччині функціонувало 428 вишів, із них 108 універси-

тетів, 6 педагогічних інститутів, 17 теологічних академій і 52 художні академії, 176 вишів прикладних наук, 29 вишів держадміністрування. Кількість студентів, які навчаються в німецьких вишах, на цей період становила майже 2 млн. осіб, з яких 48% осіб жіночої статі, у тому числі 250 тис. іноземних студентів. Як професорсько-викладацький склад було задіяно близько 110 тис. осіб. Водночас при-близно 69 тис. німецьких студентів навчається за кордоном. Значна кількість вишів є державними і субсидується урядом Німеччини. Приватних вищих навчальних закладів порівняно небагато, близько 70. Незалежно від форми власності, в Німеччині регулярно визначаються рейтинги університетів та ін-ших вишів, які враховують умови навчання та рівень науково-педагогічної кваліфікації викладацьких кадрів, а також імовірність забезпечення випускників працевлаштуванням після закінчення навчання в бакалавраті та магістратурі [4, с. 8].

Однак питання сучасного стану професійної підготовки бакалаврів романо-германської філології в системі університетської освіти Німеччини вітчизняними науковцями спеціально не досліджувалися. Враховуючи, що незаперечним і вартим уваги є німецький досвід з багатими традиціями університет-ської освіти, ми звернулися до самостійного дослідження означеного аспекту проблеми.

метою статті є висвітлення сучасного стану організації професійної підготовки бакалаврів романо-германської філології в системі університетської освіти Німеччини в умовах розвитку єдиного євро-пейського освітнього простору.

Виклад основного матеріалу. Вивчення праць німецьких учених (K.-R. Bausch, Н. Borch, Н. Christ, Р. Wordelmann) та сайтів провідних університетів Німеччини засвідчує, що ця країна впевнено посідає друге місце у світі за привабливістю освітніх майданчиків серед іноземних студентів (після Велико-британії), іншими словами, ділить це місце з США [3, с. 6]. Проте німецька бакалаврська освіта значно доступніша. Якщо в США і Великобританії освіта для іноземців так чи інакше платна і досить дорога, то в Німеччині всі університети фінансуються із бюджетних коштів, а студентам доводиться оплачу-вати тільки внески за семестр (Semesterbeitrag), розмір яких відрізняється на різних землях, але, як правило, не перевищує 500 євро за семестр. Крім цього, Німеччина, як жодна інша країна, пропонує величезну кількість грантів, стипендіальних програм і програм соціальної допомоги іноземцям, які хочуть здобути там освіту на рівнях бакалавра та магістра.

У Німеччині існує багато університетів, які передбачають навчання бакалаврів романо-германської філології, а також пропонують підготовку фахівців за спеціальністю «Германістика», «Німецька як іноземна» (DaF) або «Німецька як друга мова» (DaZ) у формі базового навчання (бакалавр), магістра-тури, заочного навчання або як підвищення кваліфікації.

Варто зауважити, що в Німеччині, крім класичних університетів, професійну підготовку бакалаврів здійснюють також інші типи вищих навчальних закладів. Одним із найбільших з них є Університет Кобленц-Ландау (Universität Koblenz-Landau) [5], який був відкритий у 1990 році на основі Королів-ської прусської учительської семінарії, створеної в 1903 році. Зараз Університет Кобленц-Ландау, який здійснює професійну підготовку більше 14 тисяч німецьких та іноземних (більше 500) студентів, має, в основному, педагогічну спрямованість. Його факультетами є педагогічний, дошкільного виховання, культури та соціальної роботи, філології та культурології, математики й природничих наук, інформа-тики, природокористування та екології, психології.

В Університеті Кобленц-Ландау добре розвинена інформаційна система, завдяки якій усю необхід-ну інформацію студенти можуть знайти на сайті вищого навчального закладу. У розкладі можна дізна-тися назву лекції або семінару (Lehrveranstaltungen), дату і час, коли проводитиметься заняття (Termin), а також ім’я викладача, який проводить заняття (Dozierende). Графа «Merkliste» дозволяє швидко ви-значити необхідні для відвідування заняття, а натиснувши на будь-який із модулів, можна відразу озна-йомитися з його змістом: інформацією про викладача, час і місце проведення заняття, а також про те, які види самостійних робіт необхідно виконати [5].

Скажімо, професійна підготовка бакалаврів романо-германської філології, зокрема, із германістики, в університеті Кобленц-Ландау проходить в спеціально обладнаному кампусі, розташованому в сту-дентському містечку Ландау на факультеті філології та культурології. У самому кампусі для навчання бакалаврів-германістів відведено корпус 6, у якому в 2013 р. навчалося понад 2 750 студентів і працю-вало 24 професори, 45 осіб викладацького складу та 14 допоміжних працівників.


Факультет філології та культурології насамперед орієнтує бакалаврів-германістів на поглиблене ви-вчення культури, оскільки німецька мова та література не є ізольованими від неї явищами, а роблять внесок у розвиток культури. Цьому багато в чому сприяє кафедра германістики, заснована в 1990 році, як і сам університет. Зазначене підтверджує важливість цього предмету й відповідного напряму підго-товки бакалаврів. Зокрема, предмет германістики має двосторонню спрямованість: вивчення лінгвісти-ки та літературознавства. З одного боку, це докладне вивчення німецької мови, її історичного розвитку, з іншого боку, – поглиблене вивчення культури та літератури [6].

Варто наголосити, що германістика не вивчається ізольовано, оскільки студенти-бакалаври цьо-го факультету насамперед повинні вибрати спрямованість її вивчення: германістику як науку, дослі-дження специфіки мови або германістику як педагогічну дисципліну. І це не остаточне розгалуження, оскільки Lehrarmt – спеціалізація у сфері освіти, своєю чергою, ділиться на підготовку вчителів по-чаткових і середніх шкіл, шкіл із професійною спрямованістю і гімназій, а також учителів для роботи з дітьми та дорослими з обмеженими можливостями. З цієї причини, визначившись з вибором спрямо-ваності у вивченні германістики, абітурієнтові варто відразу переходити до другого пункту – вибору другої спеціальності, стосовно якої можливі найнесподіваніші комбінації: германістика і англістика; германістика й математика; германістика й філософія; германістика і спорт; германістика й теологія; викладання германістики як другої мови (білінгвізм); викладання германістики як іноземної мови. При цьому найпопулярнішими є останні дві спеціалізації. Усі ці аспекти та особливості у вивченні обраних дисциплін обов’язково відображаються в дипломі після закінчення бакалаврату.

Завдяки різноманітності пропонованих навчальних курсів з 11 гуманітарних і 8 соціальних наук факультет філології та культурології користується великою популярністю не тільки серед німецьких бакалаврів, а й іноземних студентів з усього світу. На факультеті діє модульна система організації на-вчання, і, отже, для отримання диплома бакалавра необхідно успішно засвоїти основні профілюючі й додаткові дисципліни. Зважаючи на зазначене, головною відмінністю від української системи вищої освіти є цілковита свобода дій тих, хто навчається. Студент має право самостійно складати свій роз-клад, вибираючи кількість предметів і послідовність їх вивчення протягом кожного семестру навчання в бакалавраті.

Проте специфічною особливістю організації навчання в бакалавраті факультету філології та куль-турології Університету Кобленц-Ландау є та, що вивчення германістики здійснюється паралельно з освоєнням студентами ще однієї спеціальності, бо після закінчення навчання вони отримують «подвій-ний диплом» («Zwei-Fach-Bachelor»). Термін навчання бакалаврів-германістів становить 6 семестрів (3 роки). За цей період бакалаври отримують базову вищу освіту, яка дає їм право працювати в школах, медійній сфері та у сфері видавничої діяльності.

Характерним є також те, що вивчення германістики відбувається на базі основних лінгвістичних дисциплін, літератури й дидактики. Проте, незважаючи на те, що ці навчальні курси вивчають як са-мостійні дисципліни, вони тісно пов’язані один з одним, будучи невід’ємними частинами загальної дидактичної системи. З огляду на це, стандарт змісту підготовки бакалаврів-германістів передбачає вивчення 10 модулів, розрахованих на відвідування лекційних та семінарських занять із наступних дисциплін: «Вступ до германістики», «Основи літературознавства», «Основи мовознавства», «Мова та мовні зміни в контексті багатомовності» (зокрема, мова в торговельній сфері), у межах якої бакалаври вивчають шрифт і писемність, семантику й прагматику, тенденції розвитку мови, «Літературні жанри і форми» (із конкретизацією питань із літератури та мас-медіа, аналізу середньовічної літератури), «Ди-дактика: теорія і практика уроку», яка висвітлює сучасні проблеми лінгводидактики, а також методики викладання літератури, «Історія німецької літератури» в контексті її досягнень до 1900 р., а також у ХХ і ХХІ століттях, «Історія німецької мови і мовних змін», спрямована на оволодіння бакалаврами способами аналізу й розуміння значення мовних змін, різноманітності тем і мотивів, мовних варіацій та варіантів [5].

Так, наприклад, модуль № 2 «Основи літературознавства» пропонують освоїти бакалаврам-герма-ністам (у групі складом до 35 осіб) у формі семінару протягом 1 семестру, який передбачає 30 годин аудиторної роботи (регулярне відвідування лекційних та практичних занять, участь в обов’язкових за-ходах) і 120 годин самостійної роботи, що включає і підготовку до складання іспиту (у вигляді модуль-ної роботи, розрахованої на 90 хвилин). Зміст модуля передбачає ознайомлення бакалаврів-германістів із такими питаннями:

– проблеми та методи наукового аналізу літературного тексту;– основи розуміння тексту;– види літератури (жанри й форми);– основи побудови тексту (поетика, риторика, тематика);– складові елементи епічних, ліричних і драматичних текстів;– конкретні розбори й аналізи текстів, орієнтування на роботу в шкільному колективі [6].


Кваліфікаційні цілі навчання в межах модуля «Основи літературознавства» переслідують форму-вання у бакалаврів-германістів, орієнтованих на педагогічну діяльність, низки професійних і предмет-них компетенцій, спрямовуючи їх на те, що вони повинні:

– знати основні напрями й течії літератури, ознайомившись з азами теорії інтерпретації тексту;– засвоїти основні терміни літературознавства та методи аналізу літературного тексту;– володіти способами складання та обліку головних ознак драматичних, етичних і ліричних текстів

різних епох;– знати засоби побудови текстів і їх функції, вміти застосовувати ці знання під час аналізу літера-

турних текстів [6].Незважаючи на щільний графік навчання німецьких студентів-германістів у бакалавраті, їх жартома

називають «Dimido-Studenten» (від Di – Diesnstag – вівторок; Mi – Mittwoch – середа; Do – Donnerstag – четвер). Саме завдяки наданій свободі вибору багато студентів навчаються три дні на тиждень, за-лишаючи понеділок і п’ятницю вільними (у цей час більшість із них підробляє та займається самопід-готовкою).

Крім теоретичного навчання обов’язковим для бакалаврів-германістів є проходження виробничої (педагогічної) практики. Залежно від спеціалізації вона може тривати від двох-трьох тижнів до семе-стру або року. В університеті Ландау студенти-бакалаври проходять один семестр практики. Тут варто наголосити на цілковитій свободі їх вибору, оскільки вони можуть самі вибрати місце проходження практики та її спрямованість: це можуть бути школи, гімназії, бібліотеки, театри, соціальні служби. Мета практики:

– дати студентам-бакалаврам можливість ознайомитися з ринком праці в Німеччині (і в Євросоюзі), оскільки студенти самі займаються вибором місця проходження практики;

– виробити вміння правильно влаштовуватися на роботу (після того, як студент вибрав бажане міс-це проходження практики, він повинен підготувати своє резюме та лист-мотивацію (sich bewerben), у якому необхідно розкрити, що студент хоче отримати від практики в певній установі). Таким чином студент-бакалавр вивчає весь алгоритм дій, який він потім, отримавши диплом, буде проробляти, вла-штовуючись на роботу;

– розвинути соціокультурні компетенції завдяки проходженню практики в інших країнах, що, згідно з Болонською декларацією, дозволяє їм на практиці застосувати накопичені знання й уміння, а також дає змогу ознайомитися з новими методами й технологіями професійної діяльності, які застосовують за кордоном;

– удосконалити практичні навички та здібності застосовувати накопичені знання, самостійно ор-ганізовувати виробничий процес, застосовувати різні методи й самим розробляти нові технології [6].

Після проходження такої практики очевидно, що випускник бакалаврату готовий конкурувати на ринку праці, оскільки залишається лише врахувати здобутий індивідуальний професійний досвід і удо-сконалити свої знання та вміння. Однак, незважаючи на персональний вибір, в університеті Кобленц-Ландау є домовленості з організаціями, школами та гімназіями (у тому числі з гімназіями Макса-Сле-вога, Едуарда Шпрангера, Отто-Хана, школами Марії-Вард і Конрад-Аденаеера, приватними школами: Монтессорі та 5 спецшколами різної спрямованості) по всій Німеччині, і, за бажання, студенти можуть там пройти практику, за яку отримують оцінки.

Після пройдених 6 семестрів, включаючи педагогічну практику, студенти отримують дипломи ба-калаврів, де відображено всі особливості здобутих спеціальностей. Наприклад: учитель німецької та англійської мов для гімназій; учитель німецької мови та фізкультури для людей з обмеженими можли-востями; учитель німецької мови по роботі з мігрантами або по роботі в інтегрованих класах. Варіацій дуже багато, і вони орієнтовані на різноманітність німецького (європейського) товариства, неписане гасло якого «різноманітність – запорука гармонійного суспільства».

Після отримання диплома бакалавра за спеціальністю «Германістика» більшість (кожен третій) ви-пускників вибирає педагогічне спрямування, тобто працевлаштовується в різні типи шкіл, залежно від їх спрямованості. Зарплати молодих фахівців залежать від кількості робочих годин, але в цілому міні-мальна зарплата становить 1 000 євро, є також надбавки, чого цілком вистачає на гідне проживання. Ні-мецька держава, будучи зацікавленою у високому рівні розвитку шкільної освіти, виділяє значні кошти на вдосконалення цієї сфери, яка приваблює молодь. Завдяки такій особливості бакалаври-германісти без коливань вибирають педагогічні спеціальності.

Деякі бакалаври романо-германської філології знаходять себе у видавничій справі, працюючи в га-зетах (здобута освіта філолога-германіста дозволяє їм це робити), на радіо та у сфері зв’язку з громад-ськістю. Для них привабливою є сфера рекламного бізнесу, робота в архівах і в галузі культури, театру і музею. Саме такий досить багатий вибір сфер діяльності та перспектив для самореалізації в різних галузях, затребуваність бакалаврів-германістів робить цю спеціальність такою привабливою, про що свідчать переповнені аудиторії університетів Німеччини.


Висновки. Викладене вище засвідчує, що навчання бакалаврів романо-германської філології в Ні-меччині здійснюється не тільки класичними, але й педагогічними університетами, що функціонують на основі принципів тісного зв’язку навчання з науковими дослідженнями та академічної свободи студентів. Це передусім вимагає високої самоорганізації навчання бакалаврів романо-германської фі-лології як у плані вибору предметів, які їх цікавлять, так і в складанні свого навчального плану з по-дальшою його реалізацією.

Вивчення й критичне осмислення німецького досвіду на прикладі Університету Кобленц-Ландау по-казало, що в добу євроінтеграції значними є досягнення Німеччини щодо організації й вдосконалення професійної підготовки бакалаврів романо-германської філології в умовах університетської освіти, що дає можливість охарактеризувати її як демократичну, гуманістичну, ступеневу, відкриту та варіативну. Підготовка відбувається на засадах особистісно й практико орієнтованого навчання бакалаврів-герма-ністів, яке має теоретико-прикладний характер. Принципи автономії й самоуправління, політичного та світоглядного плюралізму, співпраці викладача і студента, їх академічної свободи, а також тісного зв’язку науки й освіти є провідними в системі університетської освіти бакалаврів романо-германської філології в Німеччині, яка дотримується загальноєвропейських тенденцій щодо різноманітних підходів і національних особливостей у її реформуванні, через що стає більш конкурентоздатною на міжнарод-ному рівні.

література:1. Гаманюк В. А. Іншомовна освіта Німеччини у контексті загальноєвропейських інтеграційних процесів:

теорія і практика : монографія / Віта Анатоліївна Гаманюк. – Кривий Ріг : Видавничий дім, 2012. – 376 с.2 Borch H. Internationalisierung des dualen Systems – Strategien und Forderungen / Н. Borch, Р. Wordelmann //

Berufs und Wirtschaftspädagogik. – 2001. – N. 4. – S. 5–10.3. Christ H. Fremdsprachenlehrerausbildung im Umbruch / Н. Christ // Fremdsprachenlehrerausbildung: Konzepte,

Modelle, Perspektiven. Arbeitspapiere der 23. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts / K.-R. Bausch (Hrsg.). – Tübingen : Gunter Narr Verlag, 2003. – S. 59–68.

4. The European Higher Education Area – Achieving the Goals. Communiqué of the Conference of the European Ministers, Responsible for Higher Education. – Bergen, 2005. – 81 р.

5. http://www.uni-koblenz-landau.de/university-of-koblenz-landau/?set_language=en.6. http://www.youtube.com/watch?v=t-asAfyUsjU.


УДК 159.6 Н. П. Кулеша

ПСИХОлОгІЧНА АдАПтАцІя СтУдеНтІВ ІЗ дИСтАНтНИХ СІмеЙ дО УмОВ НАВЧАННя У ВНЗ яК етАП ОСОБИСтІСНОгО І ПрОФеСІЙНОгО рОЗВИтКУ

У статті висвітлена проблема психологічної адаптації студентів із дистантних сімей до умов на-вчання у вищому навчальному закладі як етап особистісного та професійного розвитку, також розгля-дається сутність поняття «психологічної адаптації». Репрезентуються професійно-особистісні якості студента.

Ключові слова: соціалізація, адаптація, студент, дистантна сім’я, особистісний розвиток, навчання.

В статье освещена проблема психологической адаптации студентов с дистантных семей к услови-ям обучения у ВНЗ как этап личностного и профессионального развития, также рассматривается сущ-ность понятия «психологической адаптации». Представляются профессионально-личностные качества студента.

Ключевые слова: социализация, адаптация, студент, дистантная семья, личностное развитие, обучение.

The article deals with the problem of psychological adaptation of students from families to distant learning environments in higher education as a stage of personal and professional development. The essence of the concept of «psychological adaptation» is revealed. Moreover, professional and personal qualities of the student are represented.

Keywords: socialization, adaptation, student, distant family, personal development and training.

Постановка проблеми. В останні роки стало зрозумілим, що проблема психологічної підтримки студентів у період їхньої адаптації до умов навчання у ВНЗ становить певні завдання: це аналіз зако-номірностей адаптації студентів у період їх входження в освітній простір ВНЗ; це визначення процесу адаптації як психологічного, соціального, біологічного феномена.

Розгляд поняття «адаптація» студентів до умов навчання у ВНЗ в контексті їх особистісного і про-фесійного розвитку дозволяє зробити аналіз і порівняння таких категорій, як «адаптація» і «розвиток особистості».

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У розвиток сучасної природнично-наукової тео-рії адаптації в біології, фізіології й медицині великий внесок зробили вітчизняні й закордонні вчені П. К. Анохін, Р. М. Баєвський, М. М. Василевський, Ф. З. Меєрсон, Г. Сельє та ін. Фундаментальні питання соціально-психологічної адаптації особистості висвітлені в працях вітчизняних дослідників О. О. Балл, Ф. Б. Березін, Л. І. Божович, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, О. І. Медведєв, О. О. Налчаджян, В. А. Петровський та ін. і закордонних Е. Еріксон, Ж. Піаже, З. Фрейд та ін. Пильну увагу фахівців при-вертає період адаптації студента до умов навчання у ВНЗ В. О. Андрєєва, С. О. Гапонова, Р. О. Нізамов та ін. Дослідження процесу адаптації студентів до умов ВНЗ 90-х років носять індивідуально-орієн-тований характер Л. М. Мітіна, Г. М. Мкртчян, О. Є. Чирікова, М. В. Молоканов, Н. В. Макаренко, Д. В. Оборіна та ін. Тут акцент ставиться не на самому процесі адаптації, а на змінах, що зазнає осо-бистість у процесі адаптації. Проблему дистантних сімей висвітлено у працях О. Безпалько, К. Б. Лев-ченко, Ф. А. Мустаєвої, В. С. Торохтія, І. М. Трубавіної, Д. І. Пенішкевич та ін. Не зважаючи на значну увагу до цього питання, серед дослідників відсутнє однозначне розуміння феномена адаптації, а відтак, чинників та умов її успішного протікання, зокрема у студентів із дистантних сімей.

метою статті є характеристика психологічної адаптації студентів із дистантних сімей до умов на-вчання у вищому навчальному закладі як етап професійного та особистісного розвитку.

Виклад основного матеріалу. Існує безліч визначень адаптації – від таких, що мають загальний, дуже широкий зміст, до тих, що обмежують сутність адаптаційного процесу явищами одного з рівнів (наприклад, специфічний процес пристосування аналізаторів до дії подразника).

Розгляд адаптації людини на природному рівні припускає виділення біологічної, фізіологічної і психологічної адаптації [3].

У розвиток сучасної природнично-наукової теорії адаптації в біології, фізіології й медицині ве-ликий внесок зробили вітчизняні й закордонні вчені П. К. Анохін, Р. М. Баєвський, С. Ю. Головін, М. М. Василевський, Ф. З. Меєрсон, Г. Сельє та ін.

С. Ю. Головін наводить таке визначення поняття «адаптація». Адаптація – це пристосування будови і функцій організму, його органів і клітин до умов середовища, спрямоване на збереження гомеостазу. Одне з центральних понять біології; широко використовується в теоретичних концепціях, що тракту-ють взаємовідносини індивіда і середовища як процеси гомеостатичного врівноваження [13].

© Н. П. Кулеша, 2014


Згідно з думкою Ф. Г. Меєрсона, адаптація представляє собою процес пристосування організму до зовнішнього середовища або до змін, що відбуваються у самому організмі. На його думку, крім генотипової адаптації, що виробилася в процесі еволюції і передається в спадщину, існує і фенотипова адаптація, яка здобувається в ході індивідуального життя [14].

Сучасне тлумачення адаптації є продуктивним при розгляді феноменів психологічної і соціальної адаптації в психології.

Фундаментальні питання соціально-психологічної адаптації особистості висвітлені в працях вітчиз-няних дослідників: О. О. Балл, Ф. Б. Березін, Л. І. Божович, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьєв, О. І. Медве-дєв, О. О. Налчаджян, В. А. Петровський та ін.) і закордонних (Е. Еріксон, Ж. Піаже, 3. Фрейд та ін.).

У неофрейдистському напрямі адаптація розглядається в контексті соціальної активності особис-тості. Сучасні психоаналітики широко використовують введені ще З. Фрейдом поняття «алопластич-них» і «аутопластичних» змін і відповідно розрізняють два різновиди психологічної адаптації:

1) алопластична адаптація досягається тими змінами в зовнішньому середовищі, які людина здій-снює для приведення його у відповідність зі своїми потребами;

2) аутопластична адаптація забезпечується змінами особистості (її структури, умінь, навичок та ін.), за допомогою яких вона пристосовується до середовища [16].

Представники діяльнісного підходу в психології доводили, що адаптація людини детермінована не лише суб’єктивними психологічними чинниками, а й соціальними, соціально-психологічними. Ді-яльність, на їхню думку, являє собою таку форму зв’язку живого організму з навколишнім середови-щем, специфічною особливістю якої є свідоме, активне перетворення навколишнього світу. Адаптація – процес встановлення оптимальної відповідності особистості й навколишнього середовища в ході здійснення властивої людині діяльності. Цей процес дозволяє індивіду задовольняти актуальні потреби і реалізовувати пов’язані з цим важливі цілі, забезпечуючи водночас відповідність психічної діяльності людини, її поведінки вимогам середовища. Адаптація здійснюється в процесі соціалізації особистості, в ході її індивідуального розвитку, трудового і професійного становлення [2, с. 11].

Серед робіт психоаналітичного напряму варто ще виділити концептуальний підхід Е. Еріксона, на думку якого, у системі «індивід – середовище» однією стороною адаптаційної взаємодії є конфлікти і захисти, а іншою – співробітництво і гармонія. При цьому він висуває положення про взаємне без-упинне пристосування індивіда і суспільства. Процес адаптації в його концепції описується формулою: суперечності – тривога – захисні реакції індивіда і середовища – гармонійна рівновага чи конфлікт. Таким чином, Е. Еріксон розглядає конфлікт як один із можливих результатів взаємодії індивіда і се-редовища в тому випадку, коли захисні реакції організму і «вчинки» середовища виявляються недо-статніми для відновлення порушеної гомеостатичної рівноваги [1].

Істотний внесок у розробку широкого розуміння адаптації був зроблений Ж. Піаже. У біології і у психології, відповідно до його концепції, адаптація розглядається як єдність протилежно спрямова-них процесів: акомодації й асиміляції. Перший з них (його, по суті, позначають терміном «адаптація», уживаючи його у вужчому змісті), забезпечує модифікацію функціонування організму чи дій суб’єкта відповідно до властивостей середовища. Другий процес змінює ті чи інші компоненти цього середови-ща, переробляючи їх відповідно до структури організму чи включаючи в схему поводження суб’єкта. Зазначені процеси тісно зв’язані між собою й опосередковують один одного. Маючи на увазі все зазна-чене вище, можна було б визначити адаптацію як «рівновагу між асиміляцією та акомодацією, або, що, по суті, одне і те ж, як рівновагу у взаємодії суб’єкта й об’єктів» [17].

З погляду Ф. Б. Березіна, психологічна адаптація відіграє вирішальну роль у підтримці адекватних співвідношень у системі «індивідуум – середовище» і визначається як «...процес встановлення опти-мальної відповідності особистості і навколишнього середовища в ході здійснення властивої людині діяльності, що дозволяє індивідуму задовольняти актуальні потреби і реалізовувати зв’язані з ними значущі цілі (при збереженні психічного і фізичного здоров’я), забезпечуючи в той же час відповід-ність психічної діяльності людини, її поводження вимогам середовища» [6, с. 157].

Ф. Б. Березін виділяє такі рівні психологічної адаптації:– індивідуально-психологічний рівень містить у собі особистісні й типологічні особливості людини,

її актуальні стани (мотивація, здібності, рівень розвитку самосвідомості, самоконтроль, самооцінка, саморегуляція, темперамент, особливості емоційної й інтелектуальної сфери і т.ін.) На цьому рівні здійснюється підтримка психічного гомеостазу, збереження психічного здоров’я;

– соціально-психологічний рівень містить у собі особливості мікросоціальної взаємодії. На цьому рівні здійснюється формування адекватної міжособистісної взаємодії, облік експектації оточення, до-сягнення соціально-значущих цілей. На цьому рівні виділяються такі основні типи адаптаційного про-цесу: перший тип, що характеризується активним впливом на соціальне середовище, і другий тип, що характеризується пасивним пристосуванням (конформістським прийняттям цілей і орієнтацій групи). Ці типи адаптаційного процесу формуються залежно від структури потреб і мотивів індивіда та вияв-ляються в процесі групової і міжособистісної взаємодії [6].


Розкриваючи далі сутність процесу адаптації, Г. О. Балл вважає, що при розгляді поняття адаптації необхідно виходити з універсального характеру тенденції до встановлення рівноваги між компонен-тами реальних систем. Він підкреслює, що тенденція до досягнення рівноваги, у якій знаходить один із проявів принцип законодоцільності буття, має місце на всіх рівнях розвитку матерії, охоплює усі форми її руху, від фізичної до соціальної. Разом з тим, Г. О. Балл аргументовано доводить, що категорія адаптації застосовна і до аналізу процесу розвитку особистості, її психологічних механізмів. Це по-ложення автора ґрунтується на розумінні адаптації як процесу, що має гомеостатичну і гомеоретичну спрямованість, тобто процесу, спрямованого не тільки на збереження і відтворення деякого заздалегідь даного відношення, а й на вихід за рамки наявної психологічної ситуації [5].

Розглядаючи цю проблему, Л. І. Божович вказує на залежність характеру адаптації від стадії онтоге-незу. На його ранніх етапах психічні особливості і якості виникають шляхом пристосування дитини до вимог навколишнього середовища. Але, виникнувши таким чином, вони потім здобувають самостійного значення й у порядку зворотного впливу починають визначати наступний розвиток [7]. Автор зазначає, що дитина не просто пристосовується до наявної ситуації, а на основі якостей особистості, які раніше сфор-мувалися, вона так чи інакше переломлює впливи середовища і (свідомо чи несвідомо) займає стосовно нього визначену внутрішню позицію. У процесі формування свідомої регуляції поводження усі усвідом-лені цілі більшою мірою контролюють і направляють акомодаційну й асимілятивну активність суб’єкта, який розвивається. На досить високому рівні розвитку остання знаходить вираження в тому, що суб’єкт перетворюється у творця цього досвіду з істоти, що засвоює накопичений людством соціальний досвід [7].

Говорячи про адаптацію окремого індивіда, мимовільно підкреслюється унікальний характер про-цесу адаптації: адаптація однієї людини ніколи не буде копією адаптації іншого. Соціальні зміни ви-кликають у людей різну реакцію: одні приймають і радіють нововведенням, другі ставляться до них насторожено, а треті вважають їх пагубними. Проте за всім цим різноманіттям стоять типові способи поведінки, тобто можна виділити типи адаптації. Під типом адаптації розуміється структурно-органі-зована сукупність щодо стійких соціально-психологічних характеристик особистості, що забезпечу-ють реалізацію життєво важливих потреб. Більшість людей проявляють різні типи адаптації в різних ситуаціях, але якийсь один із них домінує. Це зумовлене суб’єктивною оцінкою конкретної ситуації з погляду можливості/неможливості реалізації життєво важливих потреб [8; 9].

Аналіз наукової літератури показує, що адаптація і розвиток особистості можуть розглядатися в єдності як складові процесу соціалізації особистості. Це дозволяє розглядати адаптацію студентів до освітніх умов вишу як ступінь їхньої соціалізації, у ході якої відбувається не тільки інтеграція майбут-ніх фахівців у соціумі, а й їхній професійний і особистісний розвиток, самореалізація [3].

У процесі навчання студент знаходить особистісні якості, властиві професіоналу, який відповідає по-требам суспільства, що прагнуть сформувати соціальні стереотипи і стандарти, у тому числі й професійні.

Існує тенденція формулювати мету навчання у виші як модель особистості майбутнього фахівця, до якої входять професіограми і кваліфікаційні характеристики. При цьому вдосконалення цих моделей йде шляхом розширення в них обсягу і деталізації професійних знань і вмінь. Такий підхід до цілей (або їх моделі) вимагає аналізу стану знань, проектування їхнього розвитку, але не припускає одночас-ного розвитку особистості майбутнього професіонала в цілому [3].

Важливість орієнтації на розвиток особистості в процесі аналізу адаптації у ВНЗ свідчать сучасні дослідження, насамперед у вітчизняній психології.

Під час навчання у вищому навчальному закладі особистість вирішує питання про пріоритетність своїх життєвих цінностей, намічає найближчі і перспективні цілі Є. Ф. Зеєр, Л. М. Мітіна, Н. С. Пряж-ников й ін. Також такі вчені як О. М. Грачова, Є. О. Климов, О. О. Реан, В. С. Собкін, О. Р. Фонарьов, відзначають, що відбувається поєднання можливостей людини і вимог професії. Від успішності цього періоду, емоційної привабливості багато в чому залежить формування і зміцнення професійної моти-вації, подальший професійний і особистісний розвиток людини [3, с. 15].

Одним із важливих щаблів етапу професійної підготовки є процес адаптації до умов ВНЗ, тому що саме в цей момент людина перебуває у складній ситуації знайомства з новими формами діяльності, спілкування, дозвілля, співвідносить свої сподівання з реальною дійсністю. Відповідно до досліджень В. П. Кондратьєвої, близько 7% студентів узагалі не можуть адаптуватися до вишу, приблизно 10% адаптуються тільки до кінця 4-го – початку 5-го курсу, приблизно 85,3% студентів відчувають трудно-щі адаптації до середини 3-го курсу. Тривала психологічна напруга, викликана ситуацією невизначе-ності, у якій опинилася особистість, що відчуває труднощі у встановленні контактів у новій соціальній ситуації, призводить до того, що більшість неадаптованих студентів переносить негативне ставлення до соціальної ситуації вишу на обрану професійну діяльність чи знижує до неї інтерес [3].

У зв’язку з цим пильну увагу фахівців привертає період адаптації студента до умов ВНЗ: Д. О. Ан-дрєєва, С.О. Гапонова, Р.О. Нізамов і ін.

Поряд із чинниками, що впливають на процес адаптації, виділяються його аспекти. Р.Р. Бибріх за-уважує, що психологічна адаптація студентів до навчального процесу у ВНЗ включає низку аспектів:


а) соціально-педагогічний: пристосування до нової дидактичної ситуації, що відрізняється від шкільної формами і методами організації навчального процесу (збільшення обсягу навчального мате-ріалу, підвищення самостійності і т.д.);

б) соціально-психологічний: засвоєння нових соціальних норм, встановлення і підтримка певного соціального статусу в новому колективі (переключення уваги з навчання на спілкування, хворобливі переоцінки самих себе);

в) мотиваційно-особистісний: формування позитивних навчальних мотивів і особистісних якостей майбутніх фахівців [10, с. 18].

Уперше робиться спроба розгляду процесу адаптації в тимчасовій перспективі. Н. Ф. Головатий пропонує виділити три періоди в процесі адаптації:

– попередній – період абітурієнтства і зарахування до ВНЗ; – загальнонаукова адаптація – адаптація до навчального процесу в цілому; – безпосередня адаптація до майбутньої професії – старші курси, вивчення конкретної спеціальнос-

ті, виробнича практика [9].Завдяки відсутності цілеспрямованого ідеологічного підходу дослідники 70-х – 80-х рр. більш кон-

кретно розглядають процес адаптації, прагнучи не тільки позначити чинники, що впливають на хід адаптації, а й простежити саму динаміку процесу.

Поряд із дослідженням адаптації студентів робилися кількаразові спроби визначення поняття адап-тації до ВНЗ.

Т. О. Проворова визначає адаптацію як об’єктивний процес, який зумовлений взаємодією двох ком-понентів, що утворюють систему. З одного боку – людина зі своїми потребами і здібностями, з іншого боку – організація (ВНЗ, факультет, група), що має певні можливості для задоволення потреб особис-тості за умови виконання нею (особистістю) певних вимог, що випливають з цілей і завдань, поставле-них перед колективом [12]. Це визначення в узагальненій формі розкриває сутність процесу адаптації до ВНЗ, але відзначається надмірною ускладненістю сприйняття.

Розглядаючи, проблему адаптації студентів із дистантних сімей до умов ВНЗ, у першу чергу про-аналізуємо, феномен дистантної сім’ї.

Під дистантною сім’єю ми розуміємо таку сім’ю, яка характеризується особливими умовами сімей-ного життя, пов’язаного з перебуванням одного (чи обох) з батьків за межами країни.

Особливостями дистантної сім’ї є: • роздільне проживання членів сім’ї (як правило, батьки чи один з них працюють за кордоном);

відокремлення місця праці від домівки;• зміна ціннісних орієнтацій; порушення сімейної рівноваги;• розпад сімейних зв’язків;• надання переваги одній із сімейних функцій (економічній) [19].Дискомфортність психологічного клімату сім’ї може стати причиною нервово-психічних розладів

та формування неадекватної самооцінки у дітей. Основними ознаками паталогічної дистантної сім’ї є:• невиконання членами подружжя своїх родинних обов’язків, небажання працювати, допомагати,

прагнення жити за рахунок інших;• зовнішнє благополуччя за умов психологічного сирітства дітей і відчуженості подружжя, прева-

лювання матеріальних цінностей та погоня за ними всупереч усім моральним принципам;• фрустрація та депривація членів подружжя, критичний стан крайнього відчаю, безпорадності у

разі безробіття, нереалізованості, матеріальної незабезпеченості;• безпорадність старшого покоління у вихованні підлітків чи педагогічно занедбаних дітей в умовах

тривалої відсутності одного чи двох з батьків;• подружні зради, атмосфера обману;• небажання та невміння організовувати змістовне дозвілля, здоровий і корисний відпочинок [20, с. 57].Зважаючи на характер функціонування дистантної сім’ї та її складу, можна стверджувати, що вона

схожа на неповну сім’ю через неспроможність виконувати свої функції, особливо у питаннях соціа-лізації дітей. Природно студент потребує тісного емоційного контакту з батьками, відсутність якого створює незадоволеність життєво важливої потреби в любові, а це обертається в поведінці агресивніс-тю, імпульсивністю, роздратованістю, стурбованістю, симптомами боязливості, почуттям ворожості, підвищеним рівнем тривожності та ін.

В умовах дистантної сім’ї, у зв’язку з відсутністю одного, а інколи й обох батьків, простежується зміна системи стосунків між батьками та дітьми, що не може не вплинути на систему сім’ї в цілому, адже структура взаємостосунків між батьками та дітьми окреслює норми, правила, зразки поведінки студентів, тобто якість їхнього соціального досвіду, що впливає на емоційні стосунки та взаємини з іншими людьми.

Особливо болісно проживають «тимчасову втрату батьків» саме студенти, коли «вже не діти», але «ще не дорослі» вибудовують власні ціннісні орієнтації, визначаються зі стилем життя.


Природно студент потребує тісного емоційного контакту з батьками, у дистантних сім’ях відсут-ність якого створює незадоволеність життєво важливої потреби в любові, а це обертається в поведінці студента агресивністю, роздратованістю, стурбованістю, симптомами боязливості і тривожності. Часто студент не вміє реалізувати свій інтелект, що за нормальних умов може відбуватися значно ефективні-ше. У студентів з дистантних сімей вони є соціально сміливими, готовими мати справу із незнайомою для них ситуацію. Тривала відсутність батьків змушує студентів швидше дорослішати та щоразу вза-ємодіяти все з більшою кількістю незнайомих людей.

Студенти із дистантних сімей орієнтуються на думку навколишніх, прагнуть належати до групи, тим самим проявляють високу конформність, відчувають страх бути соціально неприйнятим та від-кинутим. Такі результати є наслідком того, що студент знаходиться у неповній сім’ї, де відчуття са-мотності трансформується і на відносини з навколишнім середовищем, також обмеження мотивації студентів з дистантних сімей, її одноманітність і прив’язаність до беспосередньої життєвої ситуації спричиняє формування ціннісних орієнтацій, пов’язаних із задоволенням потреб сьогоднішнього дня або найближчого майбутнього.

З огляду на наявні визначення процесу адаптації студентів із дистантних сімей, ми пропонуємо роз-глядати, як процес пристосування особистісних якостей до умов ВНЗ і формування на цій основі нових психологічних значущих якостей, що забезпечують реалізацію особистісного потенціалу студента.

Висновки. Аналіз теоретичних джерел з цієї проблеми дозволяє підсумувати, що психологічна адап-тація студентів із дистантних сімей у просторі ВНЗ – це складне явище, яке має різні проблеми: перебіг процесу адаптації здебільшого залежить від особистісних якостей людини, які своєю чергою, змінюють-ся в процесі адаптації; процес адаптації до вишу впливає на розвиток особистості професіонала.

Перспективами подальших досліджень у цій сфері є напрацювання експериментального інстру-ментарію дослідження психологічної адаптації студентів із дистантних сімей до умов навчання у ВНЗ.

література:1. Абрумова А. Р. Анализ состояний психологического кризиса и их динамика / А. Р. Абрумова // Психологи-

ческий журнал. – 1985. – Т. 15. – № 6. – C. 107–115.2. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности / К. А. Абульханова-Славская // Психологи-

ческий журнал. – 1985. – Т. 15. – № 5. – C. 3–19.3. Алексєєва Т. Психологічні фактори та прояви процесу адаптації студентів до навчання у вищому навчаль-

ному закладі : дис.... канд. психол. наук: 19.00.01 / Алексєєва Тетяна Валентинівна. – К., 2004. – 176 с.4. Ананьев Б. Г. О методах современной психологии / Б. Г Ананьев // Психодиагностические методы в комп-

лексном лонгитюдном исследовании студентов / под ред. А. А. Бодалева. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1976. – С. 12–36.5. Балл Г. А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности / Г. А. Балл // Вопросы психологии. –

1989. – № 1. – С. 92–100.6. Березин Ф. Б. Методика многостороннего исследования личности (структура, основы интерпретации, не-

ко торые области применения) / Ф. Б. Березин, М. П. Мирошников, Е. Д. Соколова. – М. : Фолиум,1994. – 175 с.7. Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – М. : Институт практической психо-

логии, Воронеж : НПО «МОДЭК», 1995. – 235 с.8. Георгиевский А. Б. Эволюция адаптаций: историко-методологическое исследование / А. Б. Георгиевский. –

Л., 1989. 9. Головатый Н. Ф. Студент: путь к личности / Н. Ф. Головатый. – М. : МГУ,1982. – 142 c.10. Дичев Т. Г. Проблемы адаптации и здоровья / Т. Г. Дичев. – М. : Наука, 1976. – 114 с.11. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты / А. Маслоу. – М. : Изд-во МГУ, 1982. – 304 с.12. Медведев А. И. Учение об адаптации и его значение для военной медицины / А. И. Медведев // Актовая

речь. – М. : Изд-во РУДН,1983. – С. 25–28.13. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л. А. Петровская. –

М. : МГУ, 1989. – 137 с.14. Психологическое обеспечение социального развития человека / под ред. А. А. Крылова. – Л. : ЛГУ,

1989. – 149 с.15. Реан А. А. Психологический анализ уровня удовлетворенности избранной профессией / А. А. Реан //

Вопросы психологии. – 1988. – № 2. – С. 83–87.16. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции / З. Фрейд. – М. : Наука,1991. – 455 с.17. Бохонкова Ю. Деякі методологічні аспекти аналізу закономірностей адаптації студентів-першокурсників

до умов навчальних закладів / Ю. Бохонкова // Освіта на Ліганщині. – 2006. – № 1. – С. 15–18.18. Клочек Л. В. Психологічні проблеми соціалізації особистості в період юності / Л. В. Клочек // Актуальні

проблеми психології: Психологія навчання. Генетична психологія. Медична психологія / за ред. С. Д. Макси-менка. – К. : ДП «Інформаційно-аналітичне агентство», 2008. – С. 147–158.

19. Гордієнко Н. В. Дистантна сім’я трудових мігрантів: ризики та наслідки існування / Н. В. Гордієнко // Науковий вісник Чернівецького університету: Збірник наукових праць. – Вип. 444 : Педагогіка та психологія. – Чернівці : ЧНУ, 2009. – С. 28–35.

20. Проблеми дітей трудових мігрантів: аналіз ситуації / за ред. К. Б. Левченко – К. : Міжнародний жіночий правозахисний центр «Ла Страда – Україна», Український інститут соціальних досліджень, 2006. – 63 с.


УДК 316.444.5:37.091.212О. Б. лисак

ОСНОВНІ ПереШКОдИ ЄВрОПеЙСьКОї мОБІльНОСтІ мАЙБУтНІХ ФАХІВцІВ еКОНОмІЧНОгО ПрОФІлЮ

У статті розглянуто основні види мобільності, охарактеризовано особливі риси європейської мобільнос-ті та її відмінності від інших видів мобільності. Проаналізовано основні перешкоди мобільності студентів.

Ключові слова: європейська мобільність, вертикальна, горизонтальна, циркулююча мобільність, пере-шкоди мобільності.

В статье рассмотрены основные виды мобильности, охарактеризованы особые черты европейской мобильности и ее отличия от других видов мобильности. Проанализированы основные препятствия мо-бильности студентов.

Ключевые слова: европейская мобильность, вертикальная, горизонтальная, циркулирующая мобиль-ность, препятствия мобильности.

The main types of mobility were considered in the article. Specific features of European mobility and its differences from other species were described. The basic obstacles to student mobility were analyzed.

Keywords: European mobility, vertical, horizontal, circulating mobility, obstacles to academic mobility.

Постановка проблеми. Однією з головних цілей Болонського процесу є створення єдиного євро-пейського освітнього простору, в межах якого студенти, викладачі, науковці могли б вільно пересува-тися, обмінюватися знаннями, результатами досліджень. Це забезпечується шляхом мобільності усіх учасників освітнього процесу. Перевагами участі України у процесах європейської мобільності мо-жуть бути підвищення якості освіти, конкурентоспроможності наших фахівців, їх готовності до освіти впродовж життя. Але існують певні перешкоди, що обмежують можливості мобільності. Визначення та дослідження їх є важливим для їх подолання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження професійної та академічної мобільнос-ті розглядають у своїх наукових працях деякі українські дослідники (С. Хаджирадєва, Н. Нижник, О. Оболенський, В. Сороко, Ф. Хміль, Г. Щокін, В. Малиновський, Ю. Молчанова), а також західні до-слідники мобільності (Е. Макгрегор, Л. Петер, М. Бассі, Д. Дресслер, М. Етвуд, Б. Тоунлі).

Формування сприятливих умов для академічної мобільності та погляд на сучасного мобільного сту-дента розглядають А. І. Мокій та І. А. Лапшиної, а також О. М. Кислова та Л. Г. Сокурянська, які ана-лізують академічну мобільність сучасного українського студентства, вивчають чинники академічної еміграції студентської молоді.

Також визначення мобільності майбутніх фахівців подається у Національному освітньому глосарії вищої освіти:

Мобільність (Mobility): Ключовий принцип формування європейських просторів вищої освіти і до-сліджень, що передбачає різноманітні можливості для вільного переміщення студентів, викладачів, дослідників, адміністраторів у цих просторах з метою академічного і загальнокультурного взаємозба-гачення, слугує забезпеченню цілісності зазначених європейських просторів. Важливу роль у забезпе-ченні мобільності відіграють основні інструменти Болонського процесу – європейська кредитна транс-ферно-накопичувальна система, рамка кваліфікацій європейського простору вищої освіти, додаток до диплома, а також європейська і національні системи забезпечення якості вищої освіти [3].

Термін «європейська мобільність» часто використовується в публікаціях української преси, але є недостатньо дослідженим.

Основними цілями статті є:– визначення європейської мобільності майбутніх фахівців економічного профілю;– аналіз основних перешкод європейської мобільності;– визначення майбутніх шляхів подолання цих перешкод.Виклад основного матеріалу. Студентська мобільність описує загальні події, що призводять до

процесів, коли учасники процесу навчання переміщуються між постачальниками освітніх послуг. Під час цього процесу студенти перетинаюсь фізичні чи віртуальні кордони, що вимагає певного рівня координації з боку шкіл та закладів. Рівень координації може бути проактивним або реактивним. Про-активний – це спосіб здійснення встановлених кроків ще перед тим, як студент залишає свою рідну країну, з метою зниження проблем і впливів цього переміщення. Прикладом можуть бути програми навчання за кордоном і програми обміну студентами, тому що вони добре підготовлені до вирішення

© О. Б. Лисак, 2014


процесів і подій. Реактивний метод – очікування, коли студент залишає одного надавача освітніх по-слуг і вступає до лав іншого, що часто викликає адміністративні затримки, перевірки документів і т.д.

Існують три основних типи студентської мобільності – вертикальна, горизонтальна та циркулююча. Вони своєю чергою поділяються на підвиди і підтипи.

Під вертикальною мобільністю розуміють ті відносини, що виникають при отриманні ступеню в одному навчальному закладі, та подальшому переміщенні студента в інший з метою отримання вищо-го наступного ступеню. Наприклад, це може бути навчання на бакалавраті одного університету та в магістратурі – іншого.

Горизонтальна мобільність передбачає перехід студента з одного закладу освіти в інший, що роз-міщений на тому ж рівні. Прикладом може бути участь у програмі «Erasmus Mundus», коли семестр чи більший період строку навчання проводиться в іншому університеті, бали сумуються, а диплом ви-дається такий самий, як ніби студент навчався у рідному університеті весь час.

Циркулююча мобільність з’являється, коли студенти переміщаються проходячи різні курси у різних на-вчальних закладах, але недостатньо спрямовують зусилля на завершення навчання та отримання диплому.

Незважаючи на багато спільних рис, мобільність студентів у різних країнах має певні особливості. Саме тому і виникає поняття «європейська мобільність майбутніх фахівців економічного профілю», яке являю собою інтегровану рису характеру, що виявляється в такому: психологічній та академічній готовності студентів до навчання в закладах навчання Європейського Союзу; обізнаності з основними програмами мобільності, умінням відшукувати необхідну інформацію про навчання за кордоном, зна-нні процедури подання заявок на навчання, визнання документів про освіту; знання іноземних мов на високому рівні; вмінні об’єктивно оцінювати свої сильні сторони та вчитися компенсувати слабкі.

Європейська мобільність формує здатність для вільного переміщення студентів, викладачів, дослід-ників, адміністраторів у цих просторах з метою академічного і загальнокультурного взаємозбагачення в межах Європейського Союзу. Майбутніх фахівців має значу цінність не лише під час навчання, а й під час працевлаштування.

Навчання, проживання у країнах ЄС має спільні соціально-культурні, мовні, економічні особли-вості і, звичайно, відрізнятиметься від навчання у США ти Китаї. Тому і виникає необхідність у вве-денні терміна «європейська мобільність», який ще можна трактувати як «європейську академічну мобільність» [2].

Динаміка і масштаби подій, які дістали назву Болонський процес, вражають: у 2001–2003 рр. за під-тримки Європейсь кого Союзу розпочалася реалізація низки пілотних проектів і програм згідно з осно-вними «напрямами дій» Болонського процесу. Однак разом з досягненнями виникають і проблеми. Експерти звер тають увагу на те, що вже наявні контури Болонського клубу і Євросоюзу не збіга ються. Відповідно для студентів із країн, що не входять до Євросоюзу, один із базових принципів Болонського руху – європейська мобільність – стає доволі проблематичним. Адже в цьому разі починають виявля-тись інтереси відомств, на які університети не мають впливу. Ви никає нерівність умов участі у процесі.

Причини, що перешкоджають студентам бути мобільними, численні й комплексні. Фактично, ті студенти, які стикаються з дискримінацією в системі освіти своєї країни, також більш імовірно, будуть виключені зі студентської мобільності. Це стосується до студентів-інвалідів, студентів із хронічними захворюваннями, студентів з дітьми або студентів з більш низьких соціально-культурних класів.

Крім цих чинників існує чимало інших перешкод на шляху студентської мобільності, які переважно єдині у всіх країнах Болонського процесу. Це, передовсім, є фінансування періоду мобільності, мовні вміння, доступність інформації з усіх питань періоду мобільності, визнання періодів навчання і ступе-нів, відповідність періоду мобільності структурі навчальної програми і сфера навчання відповідного студента. Цей список, звичайно, не є повним, а є описом найбільш поширених і актуальних перешкод, з якими стикаються студенти.

Крім того, існують додаткові проблеми, характерні для студентів з нових країн-членів ЄС і не чле-нів ЄС. Розглянемо ці перешкоди більш детально.

Основним питанням є можливість отримання державної фінансової підтримки періоду мобільності. Тут варто визначити кількість студентів, що мають доступ до державних грантів, та взагалі їх наявність як таких. Дослідження показують, що в Європейських країнах лише 25% студентів отримують дер-жавне фінансування. Виключеннями є Великобританія, Франція, Нідерланди та Фінляндія. В Україні таких можливостей же менше, в основному навчання закордоном здійснюється за власних рахунок або через участь у міжнародних програмах мобільності.

Та навіть за умови державного фінансування:– воно забезпечує лише невелику кількість витрат, пов’язаних із періодом мобільності;– доступно невеликій кількості студентів;– більшість студентів все одно організовують свій період мобільності поза будь-якою з програм. За статистикою Представництва Єврокомісії, за 12 років українцям видано всього 100 грантів мо-

більності професорсько-викладацького складу, а європейські університети за програмою «ERASMUS


MUNDUS» (програма освітніх обмінів для країн – не членів ЄС) відвідали 79 студентів. За даними ж Цен-тру О. Разумкова, який аналізував реалізацію плану дій Україна–ЄС, у програмі «ERASMUS MUNDUS» узяли участь: у 2004 р. – шість осіб з України, у 2008 – 34 особи, у 2011 – 28 осіб та у 2013 87 осіб [5].

Перш за все потрібно зазначити деяку незбалансованість у мобільності різних країн. Деякі країни характеризуються значним дисбалансом між кількістю в’їжджаючих та від’їжджаючих студентів. На-приклад, Швейцарія, Великобританія, Франція, Германія та Австрія мають більше вхідної. ніж ви-хідної мобільності. Однією з причин є недостатні мовні вміння мобільних студентів. Це стосується не лише деяких менш розповсюджених мов, а й широко вживаних – англійської, німецької, французької та іспанської. Рішення навчатися закордоном може бути значною мірою продиктоване рівнем знань іноземної мови. Так, серед французьких студентів з високим рівнем мовних вмінь у хоча б одній іно-земній мові 26% навчаються закордоном, серед студентів з низьким – лише 6. За даними центру Ра-зумкова, лише 12,3 % українців спілкуються англійською мовою, 5% – німецькою мовою. Це значно обмежує можливості європейської мобільності наших студентів.

Наявні програми мобільності безперечно підняли рівень поінформованості, хоча необхідна подаль-ша робота в цьому напрямі. Необхідно більше розповсюджувати інформацію про: наявні програми мо-більності, умови зарахування, фінансування періоду мобільності, доступні соціальні послуги у прий-маючій країні, умови проживання.

Визнання ступеню – це найбільша справа, але не найбільш проблематична. Студенти стикаються з більшою важкістю під час визнання коротших періодів навчання, ніж цілих ступенів. І хоча існує ціла система щодо визнання періодів навчання, студенти часто залишаються без кредитів, які могли б по-вністю та цілком включатися до їх диплому. Основними інструментами визнання є:

– мережі ENIC (Європейська мережа інформаційних центрів)/NARIC (Інформаційні центри націо-нального академічного визнання);

– конвенція щодо Визнання кваліфікацій вищої освіти у європейському регіоні;– ЄКТС (Європейська кредитно-трансферна система);– Європас та інші прозорі інструменти;– система трьох циклів навчання;– кваліфікаційні рамки [1].Наявна лише невелика кількість даних щодо впливу зміни системи вчених ступенів на трирівневу

та реформи навчальних програм на мобільність студентів. Порівнянність та зіставність ступенів стало тим засобом, за допомогою якого Болонський процес має на меті покращити мобільність студентів. Хоча різниця структури ступеню бакалавра варіюється від 180 до 240 ЄКТС, а ступеню магістра – між 60 та 120 ЄКТС може мати вплив на горизонтальну мобільність студентів.

Офіційна статистика Еразмус зазначає, що середня тривалість періоду мобільності – приблизно 6,5 місяців. Хоча студенти з країн, що першими ввійшли у ЄС, перебували на навчанні закордоном довше, ніж студенти з країн, що недавно приєдналися – 6,7 та 5,4 місяці відповідно. Вирішальними чинниками визначення тривалості мобільного періоду є: отримання академічного досвіду у рідному навчальному закладі, критерії розподілу грантів, кооперація вищого навчального закладу та конкретного відділу за-кордонного закладу, розмір цього відділу, програма, що дозволяє чи обмежує мобільність студентів, необхідні часові зусилля для підготовки до навчання закордоном.

Загалом, студенти гуманітарних галузей є більш мобільними ніж студенти інженерних. Найбільш мобільні студенти – це ті, що вивчають бізнес, мови, філологію, соціальні та інженерні науки. Галу-зі навчання, у яких найменше студентів навчаються закордоном, – сільське господарство, географія, математичні науки, комунікації та інформатика. Цікавим є факт, що жінки становлять найбільшу кіль-кість мобільних студентів, хоча це не стосується цілком усіх галузей знань. Жінки становлять біль-шість мобільних студентів у галузі гуманітарних наук, більша частина у соціальних науках та лише 1/3 у природничих та інженерних науках. Такий дисбаланс може стосуватися як їх представлення на певних спеціальностях, так і участі в мобільності загалом.

Висновки. Європейська мобільність студентів, в тому числі мобільність майбутніх фахівців еконо-мічного профілю має велике значення у створенні єдиного освітнього та економічного простору. Але існують певні перепони на шляху мобільності, які включають в себе економічні, мовні та суто «технічні», пов’язані з визнанням дипломів, періодів мобільності, кредитів. Країни, що не є членами ЄС мають до-даткові проблеми з візами та отриманням дозволів на роботу. Можливими шляхами вирішення цих про-блем в Україні є: підвищення поінформованості суспільства та студентів зокрема щодо наявних програм мобільності, підвищення фінансування, поглиблення співпраці з європейськими освітніми організаціями.

Подальшими напрямами дослідження можуть бути розробка методів подолання перешкод на шляху академічної мобільності та розвиток способів стимулювання академічної мобільності відштов-хуючись від перешкод, що існують.


література:1. Promoting student mobility. A study on obstacles to student mobility [Електронний ресурс] / Інформаційний

звіт // BOLOGNA PROCESS OFFICIAL SEMINAR – 2007. – 31 с. – Режим доступу : http://download.ei-ie.org/docs/IRISDocuments/Information/Speeches/2007-00051-01-E.pdf

2. Promoting mobility. Інформаційний звіт[Електронний ресурс]/ Sanja Brus, Christine Scholz //ESIB. – 2009. – С. 45–46. – Режим доступу : http://www.aic.lv/bolona/2005_07/sem05_07/se_mob_lond/ESIB_study_mobiity.pdf

3. Національний освітній глосарій: вища освіта / [І. І. Бабин, Я. Я. Болюбаш, А. А. Гармаш й ін.] ; за ред. Д. В. Табачника і В. Г. Кременя. – К. : ТОВ «Видавничий дім «Плеяди», 2011. – 100 с.

4. Стратегічні напрями розвитку вищої освіти в Україні : матеріали Міжнар. наук.-практ. конф. 16-18 жовт. 2003 р. – К. : МАУП, 2004. – 224 с.

5. Международная научно-практическая конференция по вопросам развития и инте-грации систем оценки качества вьісшего профессионального образования в странах СНГ и Балтии / Аlmа Маtеr. – 2004. – № 1.

6. Exploring the European Dimension in Education [Електронний ресурс] / Convery A., Kerr K. // European Education, vol. 37, no. 4, Winter 2005-2006, pp. 22-34. 7. Europeans and their Languages. February 2006. – Режим доступу : http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_243_sum_en.pdf.

7. Erasmus @ 20: the Commission launches the celebrations for the anniversary of its flagship education programme. [Електронний ресурс]/ European commission // Press release database. – 2007. – Режим доступу : http:// europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/06/1698&format= HTML&aged=0&language=EN&guiLanguage=en

8. Erasmus Mundus: its participants help make the higher education scheme even better [Електронний ресурс]/ European commission // Press release database. – 2007. – Режим доступу : http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/ 07/1472&format=HTML&aged=0&language=EN&guiLanguage=fr.

9. Frequently Asked Questions : Erasmus Programme, how does it work?/ MEMO/06/466// Brussels. – 2008. – Ре-жим доступу : http://europa. eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=MEMO/06/466&format=HT ML&aged=1&language=EN&guiLanguage=en.

10. Ortloff Hinderliter D. Becoming European. A Framing Analysis of Three Countries’ Civic Eduacation Curricula / Ortloff Hinderliter D. // European Education. – vol. 37, no. 4. – 2006, pp. 35 – 49.

11. The Lifelong Learning Programme 2007 – 2013/European Commisssion// 2013. – Режим доступу : http://ec.europa.eu/education/programmes/newprog/index_en.html.

12. European Parliament Recommendations of the and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning/ European Parliament Recommendations// Режим доступу : http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=OJ:C:2008:111:0001:0007:EN:PDF173.


УДК 159.9:612.821-057.875(477.81)І. І. мелих, В. л. романюк

ОСОБлИВОСтІ ФУНКцІОНАльНОї АСИметрІї мОЗКУ тА УСПІШНОСтІ СтУдеНтІВ рІВНеНЩИНИ

Досліджені взаємозв’язки функціональної асиметрії півкуль головного мозку у студентів із особливос-тями їх темпераменту та успішністю в умовах Рівненщини. Встановлено, що в цілому якісна успішність студентів має статеві відмінності, а також залежить від їх місця народження (Полісся або Лісостеп).

Ключові слова: функціональна асиметрія мозку, темперамент, успішність, студенти, Рівненщина.

Исследованы взаимосвязи функциональной ассиметрии полушарий головного мозга у студентов с осо-бенностями их темперамента и качеством учёбы в условиях Ровенской области. Установлено, что в целом качество учебы студентов имеет половые различия, а также зависит от их места рождения (По-лесье или Лесостепь).

Ключевые слова: функциональная ассиметрия мозга, темперамент, качество учебы, студенты, Ро-венская область.

Interrelations of functional asymmetry of cerebral hemi-spheres in students with peculiarities of their temperament and success rate within Rivne region are investigated. It is elucidated that, in whole, qualitative success rate of female students and male students has own peculiarities and also depends on their birthplace (Polissya or Lisostep).

Key words: functional brain asymmetry, temperament, success rate, students, Rivne region.

Постановка проблеми. Функціональна асиметрія півкуль головного мозку (ФАМ) викликає зна-чний інтерес у науковців різних напрямів, зокрема, у галузях нейрофізіології, фізіології ВНД, пси-хофізіології, психології, педагогіки, неврології тощо. Це зумовлено інтересом щодо впливу ФАМ на когнітивні та емоційно-вольові процеси, навчання і професійну спрямованість особистості. Одним із напрямів, де найбільше простежується функціональна асиметрія мозку, є навчальна та професійна ді-яльність людини [2; 3]. Окрім того, дослідження особливостей функціональної асиметрії необхідні для визначення професійної схильності людини та її можливостей у навчанні, оскільки різні типи про-фільної латеральної організації мозку характеризуються різними показниками когнітивних, рухових та емоційно-вольових процесів [5].

У зв’язку з цим основною метою цієї роботи було дослідження особливості спеціалізації півкуль головного мозку й темпераменту у студентів в окремих екологічних умовах та при різних формах ді-яльності, водночас під час навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сьогодні більшість науковців відмовилися від гіпотези лівопівкульної чи правопівкульної винятковості людини. Загальновизнаною є концепція часткового до-мінування півкуль головного мозку в людини, яку сформував Р. Сперрі (лауреат Нобелівської премії з фі-зіології та медицини, 1981 р.). Згідно з концепцією, кожна півкуля є певним чином домінантною у «своїх» функціях щодо забезпечення когнітивних процесів. Отримані дані були успішно застосовані для боротьби з афазіями, а також для дослідження лінгвістичних аспектів латералізації півкуль (Л. Балонов, Н. Вольф, Б. Котик, М. Ніколаєнко, О. Разумнікова, Д. Слобін, Т. Черніговська). Окремої уваги заслуговують до-слідження статевої диференціації головного мозку та пов’язаної з нею латералізації (О. Баєва, Н. Вольф, О. Разумнікова), а також впливу латералізації головного мозку на навчальну і професійну діяльність лю-дини (О. Волошенко, М. Ніколаєнко). При цьому важливі дослідження морфо-фізіологічних складових і гендерних особливостей функціональної асиметрії мозку особистості студента для оптимальної організа-ції навчального процесу та посилення творчого потенціалу в певних екологічних умовах.

методи та процедура дослідження. Для комплексних досліджень була сформована експеримен-тальна група із 22-х студентів 4-го курсу денної форми навчання спеціальності «Біологія» психоло-го-природничого факультету Рівненського державного гуманітарного університету віком 20–21 рік. Студенти експериментальної групи проживають у чотирьох областях України: Рівненська обл. – 15, Хмельницька обл. – 4, Волинська обл. – 2, Львівська обл. – 1 та двох географічних зонах – Полісся і Лісостеп.

Комплексні дослідження проведені у квітні 2014 р. на базі лабораторії психофізіології та клінічної психології психолого-природничого факультету Рівненського державного гуманітарного університету.

Домінування лівої або правої півкулі головного мозку особистості студента було встановлене за допомогою бланкового методу діагностики (тест). Окрім того, для визначення частки ліворуких та пра-

© І. І. Мелих, В. Л. Романюк, 2014


воруких людей були апробовані тестові завдання: переплетення пальців рук, особливості аплодування, проба з одночасною дією двома руками, проба Розенбаха тощо. На основі цих завдань у студентів ви-раховувалася частка правшей і лівшей. Варто зауважити, що «чистих» правшів або лівшів небагато. Якщо відсотки рівні (по 50%), тоді така особистість – амбідекстр.

Враховуючи когнітивні, сенсорні й рухові складові спеціалізації півкуль головного мозку, у студен-тів було визначено м’язову силу рук методом динамометрії (кистевий динамометр).

Також для встановлення взаємозв’язку між функціональною асиметрію мозку та темпераментом студен-тів (шкала екстраверсія-інтраверсія) був апробований опитувальник Г. Айзенка (в адаптації О. Шмельова).

У цілому комплексні дослідження враховували загальну оцінку якісної успішності студентів екс-периментальної групи.

результати дослідження та їх аналіз. У дослідженні взяли участь 22 студенти віком 20–21 рік. Студенти проживають у Рівненський (15), Хмельницькій (4), Волинський (2) та Львівській (1) облас-тях. Окрім того, 11 студентів проживають у зоні Полісся, 10 – у зоні Лісостепу і 1 – на межі Полісся та Лісостепу.

Статевий склад експериментальної групи – 4 хлопці (18%) та 18 дівчат (82%). За віком група склада-ється з студентів, яким 20 років – 59% (n=12), 21 рік – 41% (n=10). У зоні Полісся проживає 50% (n=11) студентів, у зоні Лісостепу – 45% (n=10), у перехідній зоні – 5% (n=1).

Функціональна асиметрія мозку відображає розподіл нервово-психічних функцій між правою та лівою півкулями, а також особливості їх взаємодії. Більшість людей є праворукими (відносне домі-нування лівої півкулі) і лише 5–12% – ліворукими (відносне домінування правої півкулі). Окрім того, певним чином домінування півкуль головного мозку може бути не чітко вираженим.

Результати тесту на встановлення домінуючої півкулі у студентів експериментальної групи подані у таблиці 1.

Таблиця 1Особливості функціональної асиметрії мозку у студентів експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік, роки домінуюча півкуля

1 Тетяна 20 Ліва півкуля2 Ольга 20 Домінування не виражене3 Василь 20 Ліва півкуля4 Яна 20 Домінування не виражене5 Ірина 20 Домінування не виражене6 Поліна 20 Домінування не виражене7 Наталія 20 Ліва півкуля8 Оксана 20 Права півкуля9 Віра 20 Домінування не виражене10 Сергій 20 Ліва півкуля11 Олена 20 Домінування не виражене12 Ольга 20 Домінування не виражене13 Олександр 21 Ліва півкуля14 Оксана 21 Права півкуля15 Тетяна 21 Домінування не виражене16 Ірина 21 Ліва півкуля17 Катерина 21 Права півкуля

18 Роман 21 Домінування не виражене

19 Юля 21 Домінування не виражене20 Наталія 21 Ліва півкуля21 Марія 21 Права півкуля

22 Марія 21 Домінування не виражене

У підсумку за певною різницею балів експериментальна група розділилася на три підгрупи: у першій підгрупі домінуючою була ліва півкуля (32%, n=7), у другій – права півкуля (18%, n=4), у третій – до-мінування не було чітко виражене – (50%, n=11).


У таблиці 2 подані результати ручної динамометрії у студентів експериментальної групи. Так, пра-ворукими є 82% (n=18), ліворукими – 9% (n=2), амбідекстрами – 9% (n=2). Незначну відмінність між показниками правої та лівої руки (до 2 одиниць) встановлено у 32% (n=7) студентів.

У більшості студентів-правшів (91%, n = 20) фізично сильнішою є права рука, лише у двох випадках (9%, n = 2) у правшів фізично сильнішою була ліва рука. У студентів-лівшів за показниками тестування домінувала права півкуля, але за показниками динамометра фізично сильнішою виявилася права рука (домінування лівої півкулі). Це можна пояснити тим, що їх, ймовірно, у дитинстві переучували на пра-воруку особистість.

Таблиця 2Показники ручної динамометрії у студентів експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік, рокиПоказники динамометрії, од.

Права рука ліва рука1 Тетяна 20 21 162 Ольга 20 23 233 Василь 20 40 354 Яна 20 29 195 Ірина 20 22 206 Поліна 20 21 197 Наталія 20 24 228 Оксана 20 22 179 Віра 20 23 2110 Сергій 20 48 4511 Олена 20 37 2812 Ольга 20 23 1913 Олександр 21 50 4514 Оксана 21 21 2215 Тетяна 21 25 2216 Ірина 21 27 2617 Катерина 21 31 2518 Роман 21 40 4019 Юля 21 17 1620 Наталія 21 25 2221 Марія 21 42 3822 Марія 21 26 30

При визначенні домінантної півкулі на основі праворукості чи ліворукості потрібно враховувати, що це не однорідні групи. Серед них виділяють лівшів (ведуча ліва рука і нога, лівобічна сенсорна асиметрія), ліворуких (ведучою є ліва рука, інші показники профілю правобічні), амбідекстрів (функ-ціональна асиметрія не виражена), праворуких (ведучою є права рука з різними співвідношеннями сенсорної асиметрії та асиметрії ніг) та правшів (з правобічним латеральним профілем).

Результати проведених досліджень дали змогу виявити у студентів частки правшів і лівшів (таблиця 3).

Таблиця 3Визначення частки правшів і лівшів у студентів експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік, роки

Особливості функціональної асиметрій мозку

лівша (права півкуля)

Правша (ліва півкуля)

Частка лівші

Частка правші

1 Тетяна 20 4 9 31% 69%2 Ольга 20 3 10 23% 77%3 Василь 20 2 11 15% 85%


4 Яна 20 2 11 15% 85%

5 Ірина 20 4 9 31% 69%

6 Поліна 20 4 9 31% 69%

7 Наталія 20 2 11 15% 85%

8 Оксана 20 10 3 77% 23%

9 Віра 20 2 11 15% 85%

10 Сергій 20 0 13 0% 100%

11 Олена 20 3 10 23% 77%

12 Ольга 20 4 9 31% 69%

13 Олександр 21 10 3 77% 23%

14 Оксана 21 2 11 15% 85%

15 Тетяна 21 4 9 31% 77%

16 Ірина 21 3 10 23% 77%

17 Катерина 21 2 11 15% 85%

18 Роман 21 6 7 46% 54%

19 Юля 21 3 10 23% 77%

20 Наталія 21 6 7 46% 54%

21 Марія 21 3 10 23% 77%

22 Марія 21 3 10 23% 77%

Було встановлено, що «чистих» правшів чи лівшів небагато, майже у всіх студентів є певна частка від правшів і лівшів. У цілому в експериментальній групі 86% (n=19) є праворукими, 9% (n=2) – ліво-рукими і 5% (n=1) – «чисті» правші. При цьому усі ліворукі студенти проживають на Поліссі.

Окрім того, у студентів було проаналізовано типологічні особливості за екстраверсією-інтровер-сією (таблиця 4). Студенти, у яких переважає активність правої півкулі, є екстравертами. Студенти, у яких переважає активність лівої півкулі, розділилися на дві підгрупи: 12 є екстравертами (60%), та 8 – інтровертами (40%).

Таблиця 4Дослідження типологічних особливостей (екстраверсії –

інтраверсії) у студентів експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік, рокитипологічні особливості

екстраверсія Інтраверсія

1 Тетяна 20 + 2 Ольга 20 + 3 Василь 20 +4 Яна 20 +

5 Ірина 20 +

6 Поліна 20 +

7 Наталія 20 +

8 Оксана 20 +

9 Віра 20 +

10 Сергій 20 +

11 Олена 20 +


12 Ольга 20 +

13 Олександр 21 +

14 Оксана 21 +

15 Тетяна 21 +

16 Ірина 21 +

17 Катерина 21 +

18 Роман 21 +

19 Юля 21 +

20 Наталія 21 +

21 Марія 21 +

22 Марія 21 +

У людини ліва півкуля забезпечує можливість логічних побудов, орієнтацію у часі, оперує знаковою інформацією тощо; права півкуля оперує образною інформацією, забезпечує орієнтацію у просторі, сприйняття музики, емоційне ставлення до об’єктів тощо. Така специфіка функціональної активності півкуль мозку певним чином відображається на якісній успішності студентів (таблиця 5).

Таблиця 5Якісна успішність студентів експериментальної групи

№ зап Ім’я Вік, роки Успішність

1 Тетяна 20 Задовільно-добре2 Ольга 20 Добре3 Василь 20 Задовільно-добре4 Яна 20 Задовільно-добре5 Ірина 20 Задовільно-добре6 Поліна 20 Добре-відмінно7 Наталія 20 Добре8 Оксана 20 Задовільно-добре9 Віра 20 Задовільно-добре10 Сергій 20 Добре-відмінно

11 Олена 20 Добре-відмінно12 Ольга 20 Задовільно-добре13 Олександр 21 Задовільно-добре

14 Оксана 21 Задовільно-добре

15 Тетяна 21 Добре-відмінно

16 Ірина 21 Добре-відмінно

17 Катерина 21 Задовільно-добре

18 Роман 21 Добре

19 Юля 21 Добре-відмінно

20 Наталія 21 Добре

21 Марія 21 Добре

22 Марія 21 Добре


Успішність студентів експериментальної групи коливається від «задовільної» до «відмінної»: 46% (n=10) студентів навчається на «задовільно-добре», 27% (n=6) – на «добре» і 27% (n=6) – на «добре-від-мінно». Студенти з домінуючою лівою півкулею краще вивчають точні предмети, з домінуючою правою півкулею – предмети, які вимагають творчого підходу. У цілому в дівчат показники успішності перева-жають щодо хлопців. Окрім того, якісна успішність вища у студентів, які проживають у зоні Лісостепу.

Під час комплексних досліджень з урахуванням статевих особливостей студентів експерименталь-ної групи були встановлені такі закономірності:

– І підгрупа (студенти-хлопці): у 75% хлопців домінуючою є ліва півкуля, у 25% – домінування чіт-ко не виражене; за особливостями частки лівшів і правшів серед хлопців 25% – праворукі, 25% – ліво-рукі, 25% – амбідекстри, 25% – правші; за показниками динамометрії 75% хлопців є праворукими, 25% – амбідекстрами; за типологічними особливостями 75% хлопців є екстравертами, 25% – інтровертами; якісна успішність хлопців у цілому коливається від задовільної до відмінної;

– ІІ підгрупа (студенти-дівчата): у 22% дівчат домінуючою півкулею є права, у 22% – ліва півкуля, у 56% – домінування чітко не виражене; за особливостями частки лівшів і правшів серед дівчат 88% – праворукі, 6% – ліворукі, 6% – амбідекстри; за показниками динамометрії 83% дівчат є праворукими, 11% – ліворукими, 6% – амбідекстрами; за типологічними особливостями 72% дівчат є екстравертами, 28% – інтровертами; якісна успішність дівчат у цілому коливається від задовільної до відмінної.

література:1. Вольф Н. В. Половой деморфизм функциональной организации мозга при обработке речевой информа-

ции / Н. В. Вольф, О. М. Разумникова // В кн.: Функциональная межполушарная асимметрия : хрестоматия. – М. : Научный мир, 2004. – 758 с.

2. Фокин В. Ф. Руководство по функциональной межполушарной асим метрии / В. Ф. Фокин, И. Н. Боголе-пова, Б. Гутник и др. – М. : Научный мир. 2009. – 836 с.

3. Спрингер С. Левый мозг, правый мозг / С. Спрингер, Г. Дейч. – М. : Мир, 1981. – 368 с.4. Козлов А. Г. Цікава фізіологія в дослідах / А. Г. Козлов, І. О. Плиска, В. В. Лазоришинець, Г. В. Книшов. –

К. : Парламентське видавництво, 2003. – 60 с.5. Annett M. Hand prefence observed in large healthy samples: classification, norms and interpritations of increased

non-right– handedness by the right shift theory // The Bitish journal of clinical psychology. – 2004. – Vol. 95 (3). – P. 339–353.


УДК 159.9С. А. мул

мОтИВАцІя яК ПередУмОВА ПСИХОлОгІї гОтОВНОСтІ дО ПрОФеСІЙНОї дІяльНОСтІ ПрИКОрдОННИКА

У статті висвітлено погляди практичного військового психолога на проблему мотивації офіцерів у прикордонній сфері. Введено нове поняття «психологічно важливе середовище» в контекст вивчення го-товності офіцера до професійної діяльності. Узагальнено та розкрито інструментарій мотиву офіцера, виділено спрямованість прикордонного мотиву в діяльності офіцера. Обгрунтований вплив предмету до-слідження на активізацію і спрямованість поведінки офіцера-прикордонника.

Ключові слова: прикордонна мотивація, мотив, розвиток, офіцер, професійна діяльність, кордон.

В статье освещены взгляды практического военного психолога на проблему мотивации в пограничной сфере. Введено новое понятие «психологически важная среда» в контекст изучения готовности офицера к профессиональной деятельности. Обобщен и раскрыт инструментарий мотива офицера, выделена на-правленность пограничного мотива в деятельности офицера. Обосновано влияние предмета исследова-ния на активизацию и направленность поведения офицера-пограничника.

Ключевые слова: пограничная мотивация, мотив, развитие, офицер, професиональная деятельность, граница.

This article highlights views of practical military psychologists on the problem of motivation in the border sphere. A new term of "psychologically important environment" in the context of the exploration of the officers’ readiness for professional activities is introduced. The toolkit of the motivation of an officers and selected di-rectionality of the border motive in activities of an officer are summarized and disclosed . The influence of the research subject on the intensify and orientation behavior of an borderguard officer is justified.

Keywords: border motivation, motive, development, officer, professional activity, border.

Постановка проблеми. Організація і безпосереднє функціонування прикордонної діяльності, об’єктивний її поділ на форми прикордонної служби розгалужують характер її мотивації.

Прикордонна діяльність забезпечується повсякденною діяльністю офіцерського корпусу ДПС Украї ни. Але ж кожний офіцер, його сім’я проживає в цивільному відкритому суспільстві, він спосте-рігає усі сучасні досягнення людства і прагне використовувати їх у своєму житті. Сучасний стан еконо-міки нашої держави не взмозі забезпечити нормальну життєдіяльність людини-офіцера, що й породжує психологічні суперечності особистості й держави: «бажання жити в сучасному економічному вимірі та неспроможність державних інституцій економічно забезпечити такі наміри». У контексті усві-домлення матеріальних чинників і завдань, що виконуються офіцером, відбувається вплив на психіку офіцера, на сам зміст психологічної готовності офіцера до діяльності. І основу цього змісту складає мотивація як передумова психологічної готовності.

Психологічна готовність – система професійно важливих якостей, властивостей особистості, необ-хідних та достатніх для ефективної професійної діяльності.

Мотивація поєднується з іншими психологічними станами: волею, мисленням, здібностями. За ви-сновками психологічних досліджень, на поведінку співробітників у будь-якій організації впливає ква-ліфікація і мотивація.

Без сумніву кваліфікація є важливим набутим чинником психологічної атмосфери колективу, і осо-бливо колективу організованого – військового. А що ж є рушійною силою офіцера-прикордонника в його професійній діяльності?

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Сучасна психологічна наука проводила численні до-слідження «мотивації», її структури, механізмів, які задіють її у тій чи іншій діяльності, чинників, що впливають на появу, зміну, зникнення мотивації.

Проблема мотивації розроблялась у психологічних дослідженнях неодноразово, як важливий еле-мент діяльності, служби, навчання, особистості військовослужбовця (Л. О. Кандибович, М. І. Д’яченко, С. Д. Максименко та ін.).

За висновком В. Козловського, рушійною силою кожної людини є мотивація. Вона є тим, що зму-шує нас діяти, а інколи позбавляє будь-якого бажання робити це [5].

Загалом В. М. Леонтьєв розглядає мотиваційний механізм як систему психофізіологічних, психіч-них і соціальних передумов мотивації, як направленого спонукання людської поведінки і професійної діяльності.

© С. А. Мул, 2014


Крім того, механізми мотивації мають різний ступінь узагальненості й конкретизації. Одні з них здатні забезпечувати активність поведінки тільки в одній якійсь конкретній ситуації. Вони мають висо-ку вибірковість. Будь-які зміни ситуації припиняють дію механізму. Інші – більш узагальнені, здатні за-безпечувати активність поведінки в різних умовах і ситуаціях. Треті мають статус загального механіз-му. Його дія проглядається практично у всіх випадках поведінки й діяльності людини. Такі механізми В. М. Леонтьєв називає вихідними, генералізованими. Аналіз експериментального матеріалу дозволив йому виявити кілька типів психологічних механізмів мотивації, які проявляються в різних конкретних умовах. Ці механізми відрізняються різним ступенем узагальненості та специфічністю дії. До них на-лежать механізм спонтанної активності, механізм динамічної рівноваги, адаптаційний механізм [7].

Уявлення про механізм спонтанної активності ґрунтується на явищі, яке властиве всім живим сис-темам та одержало назву спонтанної активності. Теорія спонтанної активності випливає з того, що активність притаманна всім живим системам, вона є істотною їхньою властивістю, глибинною потре-бою організму. Її не потрібно індикувати в людині, збуджувати й викликати якими-небудь стимулами. Вона завжди є в ній, як і в будь-якому іншому живому організмі. Життя є активність. Отже, мотивація забезпечує лише пошук необхідних умов для прояву вже наявної активності. «При такому розумінні природи активності, – пише Г. С. Сухобська, – мотивація виступає як проблема регуляції активності, а не створення її. І основними параметрами активності виступає сила, інтенсивність, а також спрямова-ність у певні сфери діяльності [6].

Н. А. Бернштейн, розробляючи проблему фізіології активності, головною ланкою якої він визнавав модель майбутньої потреби, теж вважав, що організму властива активність, а не реактивність. «Процес життя, – писав він, – є не «зрівноважування з навколишнім середовищем», як розуміли мислителі періо-ду класичного механіцизму, а подолання цього середовища, спрямоване при цьому не на збереження статусу або гомеостазу, а на рух у напрямку родової програми розвитку й самозабезпечування» [1].

У системі психологічних механізмів мотивації В. М. Леонтьєв виділяє адаптаційний механізм, без-посередньо пов’язаний з ідентифікацією та з механізмами динамічної рівноваги. Адаптація є початко-вим етапом уподібнення людини соціальному середовищу, умовам діяльності, її основним компонен-там. У своїх роботах В. М. Леонтьєв, А. М. Жмириків розглядають адаптацію як психологічну умову формування спрямованості особистості, в основі якої, як відомо, лежать стрижневі мотиви й цілі лю-дини. Саме адаптація як механізм тактичної детермінації діяльності впливає на формування збудника (В. М. Леонтьев, А. М. Жмириків). Адаптаційний механізм представляє собою складне утворення. Він містить у собі відповідні діяльності здатності, уміння, навички, психофізіологічні й психоемоційні компоненти, різні інтелектуальні властивості й фрустраційні реакції. Однак основним компонентом адаптаційного механізму є результат діяльності, який, власне, і формує цей механізм, що безпосеред-ньо впливає на мотиваційний бік діяльності. Саме від результату залежить тип адаптаційного механіз-му, від якого, своєю чергою, залежить характер і рівень готовності до діяльності [7].

Важливо підкреслити, що дія будь-якого механізму ґрунтується на тому або іншому принципі, що виражає сутність механізму і його основні характеристики. О. О. Конопкін на основі принципу єдності свідомості й діяльності виділяє низку механізмів регуляції діяльності. До них належать ланки психо-логічної структури саморегулювання: прийняття суб’єктом мети, суб’єктивна модель значущих умов діяльності, програма виконавських дій, критерії успіху, інформація про результат, рішення про корек-цію. Усі ці механізми належать до рівня свідомого регулювання як вищого рівня саморегуляції [8].

Ще в стародавні часи проголошено, що немає дії без причини й усе викликано необхідністю, однак і сьогодні нерідко кажуть про діючі спонтанні сили в організмі, які первинно формуються в мозку, про дії організму, які не детерміновані подразником та не потребують пускового подразника й т. д.

Науковцями ретельно обґрунтовано й досліджено роль і місце мотиваційного компоненту в струк-турі психологічної готовності, виокремлено в мотиваційній готовності попередню та безпосередню готовність.

метою нашої статті є дослідження ролі і місця психології готовності в професійній діяльності офіцера-прикордонника, її вплив на оперативно-службову діяльність з охорони державного кордону.

Виклад основного матеріалу. Мотиваційний компонент, активна, розгалужена психологічна кате-горія, яка формується і виникає в основі через появу мотиву. мотив у нашому дослідженні є уявний у своєму суб’єктивному існуванні образ, через усвідомлену потребу особистості в чому-небудь, дина-мічний психологічний вектор спрямованості особистості в цілому та окремо взятої діяльності, що здійснюється особистістю, зокрема. Потрібно врахувати, що найпотужніший мотив може бути не реалізований офіцером-прикордонником через соціальні, психологічні, професійні, економічні пере-шкоди, що виникають на шляху реалізації особистістю мотиву як вектора спрямованості.

Безумовно, усвідомлення потреби у чому-небудь особистістю офіцера відіграє важливу роль век-тора спрямованості мотиву, адже будь-яка діяльність передбачає реалізацію трудових функцій, про-сування соціального статусу, отримання необхідної винагороди (моральної, матеріальної) тощо. і ми це враховуємо.


Професійна мотивація офіцерів прикордонної служби – усвідомлення суспільно значущої цінності прикордонної служби, пошук і визначення смислу служби з охорони державного кордону офіцером, вироблення власної системи професійно важливих мотивів реалізації визначених особистістю офіцера завдань через повсякденну службу з охорони державного кордону, оцінка результатів діяльності пси-хологічно важливим середовищем (сім’я, місце проживання, вулиця, село, район, група однодумців, мати, батько і т. д.).

Прикордонна мотивація, як різновид мотивації діяльності людини, явище не постійне, а таке, що зазнає психологічних змін, які впливають на подальше протікання, зникнення і появу наступних чин-ників, які рухають вектор спрямованості особистості офіцера до забезпечення власних психологічних потреб.

Зовнішнім домінантом у виникненні прикордонної мотивації є особистісні чинники, що збуджують мотив офіцера-прикордонника, до них ми зараховуємо:

– чинники змісту важливості свого «Я» в оперативно-службовій діяльності ДПСУ, РУ, прикордон-ного загону, підрозділу;

– фактори актуалізації психічного образу охорони державного кордону та подальший його розвиток; – чинник набуття досвіду охорони державного кордону, як стимулу ефективності подальшої опера-

тивно-службової діяльності. Не менш важливим у динаміці розвитку вектора спрямованості мотиву є оцінка результатів діяль-

ності психологічно важливим середовищем. Під поняттям «психологічно важливе середовище» потрібно розуміти психологічний, в основі емо-

ційний стан людини, який сформований до початку набуття особистістю трудового досвіду, у системі цінностей, вироблених для кожного окремо взятого індивідуума середовищем існування (сім’я, село, місто, вулиця, група людей однодумців і т. д.).

Внутрішніми чинниками формування тієї чи іншої мотивації виступають потреби. С. У. Гончаренко визначає потребу як «стан живого організму, людської особистості, соціальної групи чи суспільства в цілому, що виражає необхідність у чомусь, залежність від об’єктивних умов життєдіяльності і є рушій-ною силою їхньої активності» [3, с. 266].

Процес свідомого і спрямованого впливу на стан оперативно-службової діяльності прикордонного підрозділу забезпечується мотивацією офіцера до служби з охорони державного кордону через систе-му створюваних можливостей реалізації ним психологічних сподівань і своїх цінностей.

Мотивування офіцера є різнобічним та різноплановим. Інструментарій мотиву може включати в себе:

– психологічний, адміністративний тиск і застосування санкцій: дисциплінарних, кримінальних, че-рез командування, органи контролю (прокуратура, внутрішня безпека, підрозділ управління централь-ного апарату ДПСУ);

– заохочення за проведену діяльність, що забезпечила виконання визначених завдань охорони дер-жавного кордону;

– налаштовування офіцера на позитивне виконання посадових функцій через індивідуальне пере-конування у зміні ставлення до тієї чи іншої проблеми.

Мотив у прикордонній службі активно формує відомчі стандарти якості праці служби. Мотиви утворюють комплекс логічних, взаємопов’язаних дій органів управління, виховання, контролю, врахо-вують психологічні сподівання офіцерів для досягнення кінцевої мети – надійної охорони державного кордону.

Економічні мотиви в ДПСУ можна поділити на грошове утримання, отримання матеріальних обов’язкових і не обов’язкових стимулів.

Грошове утримання є надпотужним сучасним мотивом будь-якої діяльності, водночас і прикордон-ної. Психологічне значення грошового утримання є більш важливим, коли нижчим є грошове утри-мання військовослужбовця. Розмір грошового утримання дає змогу військовослужбовцю оцінити свою важливість у системі охорони державного кордону. Держава, виплачуючи грошове утримання офіце-рам-прикордонникам, максимально стимулює і спонукає ефективно виконувати їх завдання з охорони державного кордону.


Таблиця 1 Інструментарій мотиву офіцера-прикордонника

Інструментарій

Санкції ЗаохоченняІндивідуальне

налаштову-вання

– дисциплінарні(зауваження, до-гани, суворі догани,пониження у військовому званні, попередження про службову невідповід-ність);– адміністративні(ротація, понижен-ня в посаді, зміна профілю діяльності, корупційні прояви);– кримінальні(осудження відповід-но до норм КПКУ).

матеріальні Не матеріальні Функціональні

– інструктаж керівником перед виконанням важ-ливого завдання;– психологічний розбір службових невдач;– залучення дум-ки авторитетного прикордонника;– баланс мате-ріальних та не матеріальних чинників.

– підвищення посадового окладу;– система грошових над-бавок;– премії за до-сягнуті надре-зультати;– отримання житла;– отримання санаторно-оздо-ровчих путівок.

– відзначення державними на-городами;– відзначення відомчими зао-хо чувальними на городами, призами, грамо-тами;– висвітлення досягнень у ві-домчих та інших ЗМІ;– прийом керів-никами держави, ДПСУ.

– зміна розпорядку дня, підпорядкованості по службі;– виділення окремого службового приміщення, офісної техніки;– направлення у довго-строкові відрядження, навчання;– делегування повно-важень;– створення психоло-гічного комфорту в колективі;– можливості просуван-ня по службі;– перспективи.

Таблиця 2Завдання мотиву через грошовий еквівалент у прикордонній діяльності

Завдання мотиву в дПСУ грошовий еквівалент Стабільність служби офіцерських кадрів Достатній посадовий окладПовне виконання посадових обов’язків Грошова преміяЗабезпечення бойової готовності Грошова преміяНапруженість, екстремальність служби Грошова преміяЗбереження режиму таємності % надбавка посадового окладуПідсумкові завдання періоду Грошова премія за періодПідвищення кваліфікації по посаді % надбавка посадового окладуЧесність, відвертість, дисциплінованість Основне грошове утриманняВирішення завдань понад посадові обов’язки Грошова премія

Грошове забезпечення один із значних мотивів задоволеністю прикордонною діяльністю, її ефектив-ністю на рівні, що викликає в офіцера почуття безпеки, сприяє задоволеності посадовими обов’язками. Варто зазначити, що основна заробітна плата характеризується незначною мотиваційною цінністю, тому найсуттєвішу мотивуючу роль відіграє керівник та його спосіб управління. Застосування всебіч-ного спектру надбавок, що запроваджені в сучасній прикордонній службі, мотивує офіцерський склад лише на короткий час, адже, щоб не зробив офіцер, а надбавка за бойову готовність, майстерність, вислугу років незмінні. Важливим у підвищенні зарплати має бути зв’язок між зростанням зарплати та дією, яка до неї призводить. На практиці прикордонної служби використовують декілька видів під-вищення, виходячи з таких критеріїв:

– підвищення, пов’язане з проходженням кваліфікації через відповідні відомчі навчальні заклади, тобто задіяний процес професійного розвитку офіцера (нові уміння та удосконалення знань розгляда-ються як додана вартість до потенціалу прикордонної служби);

– підвищення, пов’язане з термінами служби та відповідно зростанням професіоналізму (в при-кордонній службі відсутня пропорція зростання заробітної плати зі збільшенням термінів служби, які повинні розглядатися з наявним чи відсутнім рівнем професіоналізму офіцера в підсумку ефективності виконання ним посадових обов’язків);

– підвищення, пов’язане з результативністю прикордонної діяльності офіцера (недоцільно вико-ристовувати і враховувати непостійні та короткотермінові результати діяльності, діяльність офіцера-прикордонника повинна підлягати оцінці за період, не менший ніж один-два роки, з часу останнього підвищення – це найбільш вмотивована система підвищення);


– підвищення, які враховують рівень заробітної плати у регіоні або на ринку тотожних структур (митниця, СБУ, прокуратура, ЗСУ) застосовується у випадку посад, які визнаються ключовими для розвитку органу охорони державного кордону (командир, начальник штабу, керівник ВПС), рішення приймається керівництвом ДПСУ, яке для збереження найважливіших спеціалістів, повинно прийняти рішення про збільшення винагородження керівних кадрів).

– підвищення заробітної плати, пов’язане з вертикально-горизонтальним кар’єрним ростом, необ-хідною ротацією (по вертикалі, горизонталі). Підкреслимо, що сьогоднішня ротаційна діяльність но-сить лише характер державних витрат, при цьому моральний стан офіцерського складу, який роту-ється, виснажений, пригнічений. При запровадженні ротації погіршується соціальні умови не лише конкретного офіцера, але і його сім’ї. І мета ротації – антикорупційна боротьба не досягається з самого початку її запровадження.

Ми стверджуємо, що прикордонна служба, як і будь-яка діяльність, взагалі, повинна бути мотивова-ною. Психологія готовності, на відміну від потреби, має чітку спрямованість на охорону державно-го кордону і завдяки цьому набуває властивості спонукати людину до тієї чи іншої прикордонної дії.

Мотив досягнення успіху й мотив уникнення невдач мають різні смислоутворювані тенденції, зу-мовлені стійкістю співвідношення особистісних і діяльнісних детермінант структури мотивацій офіце-рів-прикордонників.

Основою в мотивації офіцера-прикордонника є мотив досягнення службового успіху, на ньому ґрунтуються характеристики цілісності мотивацій офіцерів-прикордонників.

Результати дослідження свідчать, що мотив потреби і мотивація забезпечують активізацію і спря-мованість поведінки офіцера. Таким чином, мотивацію можна визначити як сукупність причин пси-хологічного характеру, що пояснюють поведінку офіцера-прикордонника, його спрямованість і актив-ність. Мотив – спонукає до певних дій. Потреба завжди пов’язана з наявністю почуття незадоволеності. Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, на який у цей момент спрямована дія, пов’язана з діяльністю, що задовольняє актуалізовану потребу. Психологічно метою є той моти-ваційно-спонукальний зміст свідомості, що сприймається як безпосередній і найближчий очікуваний результат діяльності. Мотивація діяльності в перебігу її розвитку не залишається незмінною. У служ-бовій діяльності прикордонника згодом можуть з’явитися інші важливі мотиви, а старі мотиви прикор-донної діяльності можуть стати другорядними.

Основною умовою, яка забезпечує розгортання процесу розв’язування завдання, коли вона постав-лена ззовні, є актом її прийняття, що пов’язує завдання з аналізованою в певній ситуації мотиваційною структурою.

Діяльність із розв’язування задач, як і діяльність взагалі, полімотивна. Мотиви є не просто умовою розгортання актуальної мисленнєвої діяльності офіцера-прикордонника, а й її чинником продуктивності.

Розгалуженість і різноманітність мотивації дій і вчинків існує у психології як три відносно само-стійних види психологічних явищ. По-перше, мотивація як мотив, що виступає як збудження до ді-яльності, пов’язаної із задоволенням потреб; по-друге, мотивація як причини, що визначають вибір напрямку поведінки, створюють у своїй спільності напрямок розвитку особистості людини; по-третє, мотивація як спосіб саморегуляції поведінки і діяльності (емоції, бажання, потяги). Спонукання, яке викликає активність і визначає її спрямованість, і є мотивація.

На підставі проведеного дослідження стану мотивації прикордонного середовища, її рівня в офіцер-ському корпусі військової частини ДПС України можна дійти таких висновків:

1. З урахуванням теоретичних положень щодо мотивації діяльності як складного динамічного утворення під мотивацією психологічної готовності до професійної діяльності ми розуміємо цілісну систему психічних утворень особистості, які, збуджуючись в умовах охорони державного кордону, створюють такі стани психіки, які в подальшому впливають, змінюють і регулюють поведінку офіцера-прикордонника.

2. Поведінка офіцера в ситуаціях, що здаються однаковими, є досить різноманітною, і цю різно-манітність важко пояснити, апелюючи тільки до ситуації. Навіть на ті самі запитання він відповідає по-різному залежно від того, де і як ці запитання йому ставляться. У зв’язку з цим є сенс визначити си-туацію не фізично, а психологічно, оскільки вона уявляється в його сприйнятті і переживаннях, тобто так, як офіцер розуміє і оцінює її.

3. Прикордонна служба, психологічно керована офіцером-прикордонником, може бути мотивова-ною за умов повної соціальної та професійної адаптації офіцерського корпусу до умов прикордонної діяльності в сучасних умовах охорони й оборони державного кордону України.

література:1. Бернштейн Н. Физиология движений и активность: научное издание / Н. Бернштейн. – М. : Наука: 1990.

– 283 с.


2. Балл Г. Духовність професіонала і педагогічне сприяння її становленню: орієнтири психологічного аналі-зу / Г. Балл.– К. : Ченстохова, 2000. – С. 217–232 с. – (Українсько-польський щорічник).

3. Український педагогічний словник / [авт. Гончаренко С.У.]. – К. : Либідь, 1997. – 374 с.4. Максименко С. Основи генетичної психології : навч. посібник / С. Максименко. – К. : НПЦ Перспектива,

1998. – 528 с.5. Козловський В. Управління мотивацією працівників / В. Козловський. – Варшава : ЦеДеВу, 2010. – 123 с.6. Сухобская Г. Понятие «зрелость социально-психологического развития человека» в контексте андрагоги-

ки [Электронный ресурс] / Г. С. Сухобская // Новые знания. – 2002. – № 4. – С. 17–20. – Режим доступа : http://hpsy.ru/public/x1449.htm, 12.03.2010.

7. Леонтьев В. Психологические механизмы мотивации / В. Леонтьев. – Новосибирск : НТУ, 1992.-159 с.8. Конопкин О. Психологические механизмы регуляции деятельности / О. Конопкин – М. : Наука, 1980. –

156 с.


УДК 159.923.2:001.8 м. А. Садова

НАУКОВІ ПІдХОдИ дО ПрОФеСІЙНОї ВІдПОВІдАльНОСтІ У ВІтЧИЗНяНІЙ ПСИХОлОгІї

У статті окреслено методологічну базу дослідження професійної відповідальності особистості. Здій-снено аналіз наукових підходів щодо предмета дослідження у вітчизняний психології. Подані відмінності та зазначені межі між поняттями, що розкривають феномен професійної відповідальності особистості.

Ключові слова: професійна відповідальність, психо лого-педагогічний, соціально-психологічний, рольо-вий підхід, суб’єкт, об’єкт відповідальності.

В статье определено методологическую базу исследования профессиональной ответственности лич-ности. Осуществлен анализ научных подходов к предмету исследования в отечественной психологии. Представленные различия и указанны границы между понятиями, раскрывающие феномен профессио-нальной ответственности личности.

Ключевые слова: профессиональная ответственность, психолого-педагогический, социально-психо-логический, ролевой подход, субъект, объект ответственности.

The article describes the methodological basis of research of professional responsibility of an individual. The analysis of scientific approaches to the subject of the study is presented. The differences between these concepts and their boundaries are submitted that enables the author to reveal the phenomenon of professional responsibility of the individual.

Keywords: professional responsibility, cognitive, emotional, behavioral-effective components of professional liability, subject, object responsibility.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку українського державотворення наше суспіль-ство переживає складний та відповідальний етап, який пов’язаний із перебудовою всіх сторін суспіль-ного життя. У цих умовах підвищення ролі людського чинника в економічному та соціальному житті країни зумовлює посилення уваги до професійно важливих якостей особистості. Одним із провідних серед них є професійна відповідальність.

Питання про відповідальність відносин людини до своєї праці, до своїх буттєвих, соціальних, гро-мадських обов’язків ніколи не знімалося з розгляду для нашого суспільства. Неминучим наслідком розвитку науки й техніки є відповідальність особистості за раціональне використання природних ре-сурсів, за соціальні наслідки наукових відкриттів і природних експериментів.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Проблема відповідальності особистості у професійній діяльності та професійній спрямованості є центральною в роботах вітчизняних всених: Л. І. Демен-тій, М. В. Муконіної, Я. І. Осипової. Т. Ю. Базарова, В. А. Бодрова, C. B. Бикова, А. Л. Журавльова, A. B. Карпової, Р. Л. Кричевського, Ю. П. Платонова, А. Л. Свенцицького й ін.

Такі вітчизняні автори, як К. А. Абульханова-Славська, C. B. Биков, Л. І. Дементій, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн та ін. досліджують відповідальність як якість суб’єкта життєдіяльності.

Недостатньо вивченими сьогодні залишаються питання, що стосуються:1. Розширення наукових уявлень про детермінанти та чинники формування відповідальності

особистості.2. Теоретичного обґрунтування поняття «професійна відповідальність», його змістовних патернів і

феноменологічних характеристик. мета дослідження: здійснити теоретичний аналіз наукових підходів та концепцій щодо професій-

ної відповідальності у вітчизняній психології.Виклад основного матеріалу дослідження. У вітчизняній психологічній науці виділяють числен-

ну кількість напрямів дослідження феномена відповідальності та професійної відповідальності особис-тості. Такі українські та російські вчені, як Г. Ложкін [3], О. Лозорко [4], І. Сагань [5], В. Прядеїн [6], Л. Дементій [2], М. Койнов [7] робили спроби класифікувати наявні напрями дослідження професійної відповідальності. У результаті проведеного нами теоретичного аналізу численні напрями відповідаль-ності ми об’єднали у такі основні групи в контексті професійної життєдіяльності особистості: психо-лого-педагогічний, соціально-психологічний, рольовий підхід.

Так, психолого-педагогічний напрям є найбільш досліджуваним у вітчизняній психології і висвіт-лює проблему виховання відповідальності на різних вікових етапах становлення особистості – йдеться

© М. А. Садова, 2014


про умови, чинники, прийоми, що впливають на виховання цієї якості. Згідно з ним відповідальність у професійному становленні розглядають як аспект розвитку та формування майбутнього фахівця.

Професійна відповідальність розглядалася в психолого-педагогічному підході такими авторами: К. А. Клімовим [5], Л. С. Славіним [6], З. Н. Борисовою [2], Ж. Е. Завадською [4], Л. B. Шевченком [9], І. Бехом [2], С. Д. Максименко [6], Т. Морозкіною [7], Н. Румянцевою [8], К. А. Абульхановою-Слав-ською [1].

Найбільш цікавим, методологічно обґрунтованим и перспективним, на наш погляд, є підхід до від-повідальності, визначений у роботах К. А. Абульханової-Славської, основні положення якого взяті за основу в нашому дослідженні [1, с. 14].

З урахуванням концепції відповідальності С. А. Рубінштейна, К. А. Абульханової-Славської роз-роблено підхід до відповідальності як присвоєння особістістю необхідності, в якій акцент ставитися на суб’єкті цього присвоєння його добровільності. Відповідальність суб’єкта тут розглядається в тому контексті, у якому він сам себе розглядає відповідальною особістістю й сам визначає міру своєї відпо-відальності. Визначаючи відповідальність, автори пов’язують це особистісне утворення з активністю та ініціативою [4, с. 44].

К. О. Абульханова-Славська розглядає дві основні форми актівності – ініціативу і відповідальність. Остання визначається як «особистісний механізм реалізації необхідності», «перетворення зовнішньої необхідності у внутрішню детермінанту», «гарантоване особистістю досягнення результату своїми си-лами», «здійснення необхідного навіть при непередбачуваних суб’єктом труднощів, несподіванок», «взяття на себе справу в цілому» [1, с. 20].

На необхідність розробки проблеми відповідальності у зв’язку з проблемою вчинку особистості «як одиниці поведінки» вказував Б. Ф. Ломов. Кожен вчинок, на думку автора, має два значення – для самої особистості й для інших людей, оскільки тягне за собою вчинки інших людей. Звідси виникає необхідність прогнозувати власні дії, передбачати наслідки своїх вчинків і нести за них відповідальність [4, с. 332].

У роботах психолого-педагогічного напряму зроблено спробу визначення системи параметрів від-повідальності і формування на її основі відповідальної поведінки. Так, К. Є. Клімов розробив таку структуру показників відповідальності:

– усвідомлення особистістю необхідності й важливості обов’язкового виконання такого доручення, що має значення для інших;

– характер дій, спрямованих на успішне виконання доручень завдань (вчасно приступає, намагаєть-ся подолати труднощі, доводить справу до кінця і т. д.);

– емоційне переживання завдання, його характеру, результату (під час надання серйозного доручен-ня турбується за успіх, відчуває задоволення від свідомості успішного виконання, переживає оцінку інших і т. д.);

– усвідомлення необхідності тримати відповідь за виконання дорученої справи. Автор оцінює відповідальність за всіма чотирма параметрами. У своїй роботі він показав, що вихо-

вання, побудоване за спеціальною програмою, суттєво підвищує відповідальність особистості [5, с. 87]. За припущенням Л. С. Славкової, «основним механізмом» відповідального виконання завдання є

наявність зв’язку між завданням і наступною дією за його виконання, тобто плануванням. Для відпо-відального виконання завдання необхідно не тільки формувати мотиви дії, але також навчити дітей способів організації своєї поведінки [6, с. 54].

Питанням виховання відповідальності у старшокласників присвячена робота Ж. Е. Завадської і Л. В. Шевченко, що виділяють як найважливіші умови формування відповідальності до виконання громадських обов’язків, створення стимулювання відповідальності. Визначальною умовою виховання відповідальності є, на думку авторів, самоврядування. Ж. Е. Завадська та Л. В. Шевченко виділяють такі ознаки прояву відповідальності:

– усвідомлене ставлення до своєї громадської діяльності та оцінка її з погляду відповідності вимо-гам боргу;

– здатність до самоаналізу, самооцінцки, самоконтролю; – вміння своєчасно, точно і ретельно виконувати доручену справу; – прояв наполегливості, ініціативності, самостійності в процесі виконання громадських обов’язків; – здатність передбачати наслідки своїх дій і вчинків; – емоційне переживання завдання, процесу і результату його виконання; – вміння дати оцінку власного поводження і вчинкам товаришів; – вміння і готовність нести відповідальність за колектив [4, с. 98].У більшості психологічних досліджень проблема відповідальності розглядається на рівні окремої

особистості. Проте має право на існування й інший напрям аналізу, коли як суб’єкт та об’єкт відпо-відальності розглядається група як ціле.


Бувають ситуації, коли вже не окрема особистість, але група в цілому приймає або не приймає на себе відповідальність, отже, приписування відповідальності адресовано не окремій особистості, але деякій групі в цілому [6, с. 7].

У дослідженнях соціально-психологічного напряму відповідальність представлена як феномен, який залежить від рівня розвитку групи, характеру спільної діяльності в колективі. Для вітчизняної психології характерне розуміння професійної відповідальності насамперед у соціальному плані. До цього напряму можна зарахувати таких учених, як М. Савчин, Л. А. Сухінський, B. C. Агеєв, Л. І. Гря-дунов, К. Муздибаєв, Т. Н. Сидоров, В. Кузнєцова, О. Лазорко, В. Морозова, С. Анісіпов, М. Койнов, які зводять до обов’язкової контрольованої зовнішньої інстанції відповідальності. Ототожнюють її з дисциплінованістю, виконавчістю та старанністю.

У літературі, поряд з поняттям «відповідальність», існує поняття «соціальна відповідальність». Але поняття соціальної відповідальності частіше розглядається у філософсько-етичному аспекті. У робо-тах філософів переважно аналізується історична зумовленість і класовий характер відповідальності, проблема співвідношення об’єктивного та суб’єктивного в цьому феномені, вирішується питання про структуру, функції, форми прояви, види соціальної відповідальності тощо. Значно менше робіт, що приділяють увагу конкретно-психологічному аналізу цього поняття.

Велика монографічна робота К. Муздибаєва спеціально присвячена аналізу зарубіжних концепцій відповідальності та пошуку шляхів теоретичного визначення швидше соціальної відповідальності, ніж відповідальності суб’єкта. К. Муздибаєв так визначає відповідальність: «Це насамперед якість, що ха-рактеризує соціальну типовість особистості». Аналізуючи поняття соціальної відповідальності, автор виділяє «істотні ознаки відповідальності» – точність, пунктуальність, вірність особистості у виконанні обов’язків і її готовність відповідати за наслідки своїх дій. Ці ознаки мають на увазі також чемність, справедливість, принциповість особистості, тобто загально-психологічні якості особистості [6, c. 72].

За визначенням М. Савчина, «відповідальна поведінка – це тип соціальної поведінки людини, спря-мованої на реалізацію предмета відповідальності (обов’язків доручень, завдань), яка внутрішньо опо-середкована особистісним змістом цього предмета, суб’єктивною імперативністю інстанції відпові-дальності, а в зовнішньому плані – конкретними соціально-психологічними та матеріальними умовами її реалізації [7, c. 176].

А. І. Сагань у власному дисертаційному дослідженні розглядає відповідальність особистості у складних життєвих ситуаціях і визначає це поняття як інтегральну властивість суб’єкта життєвого шляху, здатність до саморегуляції, що допомагає особистості здійснити вибір адекватного доречного та оптимального способу реагування та докладання зусиль для вирішення труднощів, які виникли в умовах складних життєвих ситуацій, з метою досягти бажаних цілей і вести продуктивну та повноцін-ну життєдіяльність в умовах життєвих трансформацій [8, с. 50].

У рамках соціального існує ще так званий «рольовий підхід» до відповідальності (С. Анісіпов, Н. Д. Табунова, Л. Грядунова, Б. Цвєткова, А. Ф. Плахотна, М. Головко), коли класифікація видів відпові-дальності здійснюється виходячи з рольових обов’язків і тих соціальних відносин, на яких вони виникають. Такий підхід характеризує відповідальність як щось зовнішнє щодо суб’єкта, дане йому ззовні [2, с. 63].

Наступний напрям дослідження професійної відповідальності в контексті життєдіяльності осо-бистості, зокрема професійної, пов’язаний з її формуванням та проявом протягом життя та в процесі її діяльності (Ш. Бюлер, С. Л. Рубінштейн, К. А. Абульханова-Славська, К. Муздибаєв, М. Бахтін, А. Бодальов, М. Боришевський, А. Брушлінський, О. Леонтьєв, Л. Леонтьєв, С. Д. Максименко, А. Плахотний, Г. Тульчинський).

У вітчизняній психології цей напрям водночас включає дослідження професійної відповідальності в конкретній трудовій діяльності (О. Леонтьев, Л. Коршунова, К. Муздибаєв, А. Слобідський).

Як стверджує К. С. Семиноженко, професійна відповідальність представляє собою інтегративну якість особистості або групи, яка є проявом її спроможності приймати обґрунтовані рішення у сфері своєї професійної діяльності, виявляти наполегливість і сумлінність у їхній реалізації та готовність від-повідати за їхні результати й наслідки.

Під професійною відповідальністю колективних суб’єктів управління, за С. В. Барановою, розумі-ється її системна якість, яка представляє собою результат відображення об’єктивно-необхідних вза-ємин у колективі, що характеризують обов’язок особистості усвідомлено виконувати запропоновані професійні вимоги відповідно до морального і професійного обов’язку, соціальних норм і можливість тримати відповідь за свої професійні дії перед собою, колегами, колективом і суспільством [2, c. 59].

З погляду Д. Леонтьєва, «відповідальність належить до найбільш складних психологічних феноме-нів екзистенційного рівня розвитку особистості». Відповідальність – це «усвідомлення людиною своєї здатності виступати причиною змін (чи протидією змінам) в навколишньому світі і власному житті, а також свідомо управляти цією здатністю» [6, c. 80].

Значна різноманітність у напрямах дослідження професійної відповідальності логічно перейшла у ще більшу варіативність до визначення цього феномена у психологічній науці. Проведений нами


теоретичний аналіз показав, що серед усіх підходів до визначення професійної відповідальності, які існують у вітчизняній психологічній науці, можна виділити такі розуміння відповідальності, як: про-фесійного обов’язку, якості та інтегративної властивості особистості, мотально-правової якості, влас-тивості суб’єкта життєдіяльності. Розглянемо детальніше ці підходи.

Розуміння відповідальності як обов’язку досить характерне для вітчизняної психологічної науки. А. Спіркін розглядає відповідальність «як соціальне ставлення суб’єкта до суспільних цінностей, зо-рієнтоване в об’єктивному вираженні на збереження суспільства в цілому і його членів. В особис-тісному плані вона передбачає перш за все усвідомлення суб’єктом об’єктивного й можливого ви-бору шляхів його реалізації». Власне про свободу вибору не йдеться, тому відповідальність у такому підході розуміється швидше як ретельність старанність, що характеризує більшою мірою професій-ну відповідальність особистості. Прихильниками цього підходу також є такі науковці: Н. Голдовко, Л. Грядунова, Л. Коршунова, Л. Косолапова. Таке бачення відповідальності значно обмежує розуміння її сутності та прояву в життєдіяльності особистості [9, c. 92].

Відповідальність як якість особистості у своїх працях розглядають І. Бех, Т. Гаєва, К. Муздибаєв. Більшість сучасних вітчизняних психологів вважають відповідальність важливою складовою харак-теру особистості [5, с. 64]. При цьому останнім часом професійна відповідальність визначається на-уковцями не просто як якість особистості, а як інтегративна властивість, або як цілісне утворення (Л. Дементій, М. Койнов, Г. Ложкін, О. Лазорко, В. Прядеїн [6, с. 90]. Як зазначають Г. Ложкін та О. Ла-зорко, «відповідальність у високорозвинених формах, – інтегральна якість, яка характеризує соціальну типовість особистості (інтернали та екстернали) і само ствердно функціонує у вчинках людини впро-довж життя» [8, с. 92]. На думку М. Койнова, така інтеграція виникає в результаті синтезу всіх мораль-них якостей особистості [7, с. 34]. К. Муздибаєв розглядає відповідальність як одну з генералізуючих якостей, як результат інтеграції всіх психічних функцій особистості та суб’єктивного сприйняття нею навколишньої дійсності [5, с. 80].

Відповідальність як моральну якість, морально-вольову якість, як морально-етичну категорію роз-глядають Г. Васянович, М. Бахтін, Б. Братусь, Н.Ф. Желаєвська, Т. Гаєва, В. Кузнєцова, І. Мар`єнко, В. Морозова, В. Сафін, М. Савчин, В. Татенко, І. Тимощук, Г. Тульчинський. На думку В. Сафіна, від-повідальність є провідною моральною смисловою властивістю особистості, що свідомо самовизнача-ється [8, с. 97]. «Морально-етична відповідальність впливає на можливість самоперетворення людської істоти за вектором розвитку та самовдосконалення», як вважає В. Татенко [7, с. 45]. М. Савчин за-значає, що сформованість внутрішньої відповідальності є головним критерієм оцінки рівня моральної зрілості особистості в цілому [6, с. 80].

І. Г. Тимощук подає чітке обґрунтування морально-етичної відповідальності, яке розглядається не як поняття соціально зумовлене, ідеологічно маркіроване (з відповідними конотаціями), що є традицій-ним та суспільним у психологічній, педагогічній, соціальній, філософській літературах, але переважно як суб’єктно-екзистенційна (аксіологічно й онтологічно) зумовлена особистісна якість [6, c. 78].

Відповідальність визначають як спосіб здійснення життя, як властивість суб’єкта життєдіяльності (К. Абульханова-Славська, О Власенкова, Л. Дементій, С. Максименко, С. Рубінштейн).

Л. Дементій дає визначення відповідальності як вищого і сутнісного особистісного утворення, влас-тивості суб’єкта життєдіяльності: «особистісним способом організації життя є відповідальність – здат-ність оптимально співвідносити вимоги життя і власні можливості, готовність до цілісної організації подій і справ, здатність контролювати своє життя і впливати на його хід… У поєднанні з вибором відповідальність є найважливішою формою оволодіння власною поведінкою… Разом із волею відпо-відальність виступає необхідним чинником, що формує особистість [3, с. 68].

Н. Ф. Желаєвська стверджує, що професійна відповідальність розглядається як детермінуючий пси-хологічний чинник кар’єрного просування і виступає як вид відповідальності, що має морально-вольо-вий статус у структурі особистості. Вона включає систему компонентів, що проявляються в мотивації до виконання і контролю скоєних дій у сферах професійної діяльності та кар’єрного зростання [4, с. 55].

Як стверджує А. Єрмоленко, в німецькій мові термін «відповідальність» (varantwortung) має два тіс-но пов’язаних одне з одним значення. Це відповідальність «за» щось, когось і відповідальність «перед» кимось [5, с. 88].

На думку В. Татенка, відповідальність пов’язана з обов’язковістю усвідомлення переживання та збереження, здобуття та вдосконалення себе як відмінного від інших суб’єкта, а також як якість і зміст такої самості [7, с. 70].

Згідно з однією із сучасних теорій вивчення копінг-поведінки, яка останніми роками активно розви-вається на теренах вітчизняної психології під впливом західних наукових розробок, професійна відпо-відальність розглядається як копінг-ресурс особистості. Під поняттям копінгу розуміють опанування особистістю складних ситуацій у професійній сфері життєдіяльності, а відповідальність, у цій науковій течії розглядається як особистісна основа копінг-стилю особистості та її внутрішній ресурс опанування (О. Алєксєєва, Л. Дементій, І. Сагань, Т. Титаренко) [9, с. 69].


Таким чином, завдяки відповідальності особистість здатна власними зусиллями організовувати своє життя згідно з цінностями та цілями, виступаючи тим самим, особистісним ресурсом.

Висновки. Узагальнюючи погляди зазначених вище науковців, зазначимо, що професійна відпо-відальність як властивість суб’єкта професійної життєдіяльності є здатністю особистості: а) співвідно-сити в оптимальний спосіб зовнішні вимоги й можливості особистості; б) виробляти особистісно-опти-мальний спосіб розв’язання професійних проблем та суперечностей; в) самостійно, якісно, осмислено, стратегічно вибудовувати шлях професійного зростання, і бути «автором» свого життя; г) здійснювати вибір творчо і самостійно; д) виявляти безпосередньо значуще та цінне для себе й інших; е) прагнути до самодетермінації та саморозвитку; є) у взаємодії з зовнішнім світом змінювати та вдосконалювати його.

література:1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / Ксения Александровна Абульханова-Славская. – М. :

Мысль, 1991. – 230 с.2. Баранова С. В. Розвиток поняття «відповідальність» в сучасній психології / Баранова Світлана Вячесла-

вівна // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наукових праць інституту психології ім. Г. С. Костю-ка АПН України. – 2005. – Т. IV. – Ч. 5. – С. 6–10.

3. Дементий Л. И. Ответственность личности как свойство субъекта жизнедеятельности : дисс…. доктора. психол. наук : 19.00.01 / Людмила Ивановна Дементий. – М., 2006. – 357 с.

4. Лазорко О. В. Психологічні детермінанти відповідальності менеджерів промислового підприємства : авто-реф. дис. канд. психол. наук : спец. 19.00.05 «Соціальна психологія» / Ольга Валеріївна Лазорко. – К., 2007. – 19 с.

5. Муздыбаев К. Психология ответственности / Куанышбек Муздыбаев. – Л. : Наука, 1983. – 320 с.6. Перлин А. Г. Сравнительная характеристика ответственности личности у начинающих и опытных юрис-

тов : автореф. дис. на соискание учен. степени канд. психол. наук : спец. 19.00 06 «Юридична психологія» / Артур Григорьевич Перлин. – Москва, 2000. – 20 с.

7. Прядеин В. П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности : дис. … доктора психол. наук : 19.00.01 / Прядеин В. П. – Екатеринбург, 1999. – 299 с.

8. Савчин М. В. Психологія відповідальної поведінки : [монографія] / М. В. Савчин. – Івано-Франківськ : Місто НВ, 2008. – 280 c.

9. Сагань І. А. Соціально-психологічні особливості відповідальності особистості в умовах складних життє-вих ситуацій : дис.... канд. психол. наук : 19.00.05 / Іванна Андріївна Сагань. – К., 2010. – 258 с.


УДК 378(71) К. В. Сімак

етАПИ рОЗВИтКУ АКАдемІЧНОї мОБІльНОСтІ СтУдеНтІВ У СИСтемІ ВИЩОї ОСВІтИ КАНАдИ

У статті досліджено чотири історичні періоди розвитку студентської академічної мобільності в Канаді, визначено головні чинники, які вплинули на типологію та характер досліджуваних процесів. Оха-рактеризовано діяльність суб’єктів організації студентської мобільності у системі вищої освіти Канади.

Ключові слова: етапи розвитку, академічна мобільність, система вищої освіти, Канада.

В статье исследованы четыре исторические периоды развития студенческой академической мобиль-ности в Канаде, определены главные факторы, которые повлияли на типологию и характер исследуемых процессов. Охарактеризована деятельность субъектов организации студенческой мобильности в систе-ме высшего образования Канады.

Ключевые слова: этапы развития, академическая мобильность, система высшего образования, Канада.

The development of student academic mobility in Canada during four historical periods was investigated in the article. The main events that caused the type and the nature of the process are defined. The policy-makers of national and international level are determined and classified in the article.

Keywords: stages of development, academic mobility, higher education, Canada. Постановка проблеми у загальному вигляді та її зв’язок із важливими науковими чи прак-

тичними завданнями. Підвищення рівня української освіти до стандартів розвинених країн світу та інтеграція України у міжнародний освітній простір зумовлює необхідність вивчення та осмислення кращих педагогічних практик в умовах інтернаціоналізації вищої освіти. Академічна мобільність як найбільш розвинена форма інтернаціоналізації вищої освіти набула стрімкого поширення у розвине-них країнах, зокрема в Канаді. Зараз, академічна мобільність студентів розглядається як гарантія іс-нування та розвитку канадського вищого навчального закладу. Студенти, які беруть участь у коротко-строкових та довгострокових програмах мобільності, повертаючись у своє академічне середовище не лише створюють необмежений інформаційний простір, а й уможливлюють обмін передовим досвідом, набуваючи полікультурних компетентностей та підвищуючи професійну самореалізацію.

Аналіз останніх досліджень і публікацій, у яких започатковано розв’язання цієї проблеми і на які спирається автор, виділення невирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячується за-пропонована стаття. Аналіз науково-педагогічної літератури та інформаційно-аналітичних доповідей міжнародних організацій засвідчив, що дослідження новітніх глобалізаційних процесів освіти у роз-винених англомовних країнах стало предметом дослідження А. А. Сбруєвої, С. В. Вербицької; розви-ток академічної мобільності в контексті транснаціональної освіти вивчають Н. М. Авшенюк, О. В. Са-гінова; розвиток і модернізація вищої освіти Канади стали предметом вивчення таких канадистів як Н. В. Видишко, В. І. Павлюк, Н. В. Мукан, А. С. Чирва, І. С. Руснак. Більш детально проблему академіч-ної мобільності студентів у Канаді висвітлено у працях канадських науковців, у яких систематизовано практичний досвід та розроблено теоретичне узагальнення. Зокрема, сутнісні ознаки та характеристики академічної мобільності досліджують Ш. Бонд, Д. Гуей, Дж. Найт; теоретичні й методичні підходи до інтернаціоналізації змісту освіти висвітлюють Д. Блум, Т. Веллі, Б. Мітчела, Дж.П. Лемассон, Ю. Рі-чардсон; програми академічних обмінів аналізують Т. Вотерспун, М. Мейген, М. Фуллан, Дж. Хамфріз, К. Ші та ін.

метою нашої статті є встановити етапи розвитку академічної мобільності студентів на основі нор-мативно-правових документів та охарактеризувати основні напрями діяльності суб’єктів організації академічної мобільності студентів.

Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових резуль-татів. Канада є однією зі світових провайдерів освітніх послуг. Відповідно до рейтингу найрозвинені-ших країн світу, Канада посідає 6 місце, за рівнем життя – 7 місце у світі, також входить у 20 найпре-стижніших університетів світу (Університет Торонто, Університет Макгіл). Канада забезпечує високу якість освіти, тому й приваблює все більше міжнародних студентів, які мають можливість отримати короткострокову або довгострокову освіту. Канада стала активною у плані академічної мобільності ще з 70-х р. минулого століття. Тож вона накопичила великий досвід і має довготривалу практику міжна-родної академічної співпраці на федеральному та провінційному рівні.

© К. В. Сімак, 2014


Аналіз нормативно-правової бази, наукових розвідок канадських учених, діяльності національних громадських організацій з міжнародної співпраці у галузі освіти дозволив встановити етапи розвитку академічної мобільності студентів у системі вищої освіти Канади.

Щодо тлумачення терміна «етапи розвитку», звертаємось до Академічного тлумачного словника української мови, де «етапом» називається окремий період, стадія в розвитку певного педагогічного явища. Як справедливо зазначає М. М. Фіцула, дослідження етапів розвитку – це ґрунтовне вивчення встановлених наукою фактів, положень і особливостей досліджуваного процесу в рамках певного іс-торичного періоду.

Початковий етап (1960–1980 рр.) відзначається перебігом процесів академічної мобільності, пов’язаних із історичними подіями, а саме: після Другої світової війни змінилися напрями потоків мобільної молоді; північноамериканські університети, в тому числі канадські, приваблювали все біль-ше студентів із країн Азії, Латинської Америки та Африки. Таким чином, цей етап характеризується інтенсифікацією створення значущих національних та наднаціональних міжнародних організацій на території Канади (до прикладу, Організація економічного співробітництва та розвитку (OECD), Асо-ціація університетів та коледжів Канади (AUCC), Канадське бюро з міжнародної освіти (CBIE), Рада міністрів освіти Канади (CMEC), Канадська агенція з міжнародного розвитку (CIDA) тощо), що дало початок розвитку міжнародної співпраці між Півднем та Північчю. Варто зазначити, що відповідно до статистичних даних, представлених у звітах ЮНЕСКО та Світового банку, починаючи із 1962 р. про-стежується позитивна тенденція збільшення кількості міжнародних студентів, що вибирають канадські університети для здобуття вищої освіти закордоном. Тож, якщо у 1962 р. таких студентів було 8 518, у 1965 р. – 11 284, у 1968 р. – 17 424, у 1970 р. – 22 363, у 1975 р. – 22 700, у 1980 р. – 28 443, то в 1985 р. їх кількість становила 29 496.

Перехідний етап (1990–2000 рр.) характеризується стрімким розвитком інформаційних технологій, мобільністю та портативністю навчальних програм курсів, посиленням процесів децентралізації управ-ління освітою, та в результаті, скороченням бюджетних витрат на фінансування закладів вищої освіти. Було доведено, що вищезазначені передумови стали причиною реформування системи вищої освіти Канади. Протягом цього етапу відбулося підписання «Положення про міжнародну політику Канади» й «Угоди між Європейською спільнотою та Канадою», які врегульовували програми співробітництва у галузі вищої освіти (1995 р.) [3]. Визначальними рисами цього етапу стало підписання Північноаме-риканського консорціуму з співпраці у галузі вищої освіти в 1994 р. та запровадження у 1995 р. Північ-ноамериканської програми мобільності, спрямованої на покращення партнерства між університетами Канади, США та Мексики. Відповідно до статистичних даних, число міжнародних студентів у Канаді зростало. Так у 1990 р. воно становило 35 187, тоді як у 2000 – 40 105. За даними звіту Організації еко-номічної співпраці та розвитку (OECD), за 1998 рік міжнародні студенти приїздили до Канади вивчати різноманітні спеціалізації, а саме: 36% іноземних студентів вивчали бізнес та право, 17,5% – інженерію та будівництво, 18,3% – прикладні науки, 15,6% – гуманітарні науки, 12,3% – інші спеціальності.

Інтеграційний етап (2000–2008 рр.) було започатковано законом «Про вищу освіту» (2000 р.) [13], в якому зумовлюється необхідність відповідати викликам глобалізації освітнього простору та освітнім тенденціям, відзначається пріоритетність міжнародної співпраці канадських університетів та залучення студентів до участі в академічних двосторонніх обмінах. Протягом цього етапу було затверджено «Поло-ження про міжнародну політику Канади» (2005) [7] та «Положення про канадські університети та Болон-ський процес» (2008) [4]. Доведено, що визначальною характеристикою цього етапу є залучення провін-ційних урядів Канади до створення міжнародних програм мобільності («Програма розвитку вищої освіти Онтаріо» (2005) [12], Декларація Вищої Ради освіти Квебеку «Інтернаціоналізація: Підтримка динамізму університетів Квебеку» (2005) [10], «Бізнес-план Міністерства вищої освіти провінції Альберта» (2007) [2], «Стратегія міжнародної освіти провінції Манітоба на 2009-2013 рр.» (2008) [11], «Стратегія міжна-родної освіти Британської Колумбії» [5] та ін.). У цих програмних документах було зазначено подальші напрями розвитку академічної мобільності. Щобільше, Канада у цей період мала найбільший відсоток зростання міжнародних студентів – 67% у порівнянні із США, Австралією та Великобританією. Доклад-ніше, кількість студентів 52 650 у 2002 році збільшилась до 87 798 у 2008 році. Згідно із статистичними даними ЮНЕСКО (2004 р.), країнам, до яких канадські студенти приїжджали на навчання були США (27 017 студентів), Великобританія (3890 студентів), Австралія (3 100 студенти), Франція (1 267 студентів), Німеччина (556 студентів). Подані нижче дані ілюструють, з яких країн до Канади прибуло найбільше міжнародних студентів (2004 р.): Китай (36 747 студентів), Корея (25 204 студенти), Сполучені Штати Америки (11 630 студентів), Японія (8 775 студентів), Франція (6 058 студентів).

Стратегічний етап (2008 р. – до сьогодення) характеризується детально продуманою маркетин-говою політикою як окремих університетів, так і національних організацій, де діють домовленості по-літичного, економічного або міжуніверситетського академічного партнерства з метою залучення все більшої кількості студентів до участі у програмах академічної мобільності. Констатовано, що на цьому етапі посилюється роль федерального уряду Канади, так само як і неурядових міжнародних організа-


цій, а також відділів із міжнародної академічної мобільності при університетах, які ведуть скоорди-новану діяльність. На цьому етапі прийнято положення «Презентація освіти Канади у світі, презента-ція світу Канаді: Маркетинговий план розвитку міжнародної освіти провінцій і територій» (2011) [9], розроблено «План дій Канадського консорціуму з маркетингу міжнародної освіти» (2011) [1], також федеральним урядом було затверджено нову «Стратегію з міжнародної освіти 2014 (IES)». Відповідно до даних, оприлюднених у додатках «Стратегії з міжнародної освіти 2014», станом на 2010–2011 н.р. загальна кількість міжнародних студентів становила близько 265 тисяч, з них майже 180 тисяч (68%) знаходилися в Онтаріо (42%), у Британській Колумбії (26%), а Квебек був третім найпопулярнішим місцем для навчання і приймав більше 38 тисяч (14%) міжнародних студентів. Канадське управління статистики (Statistics Canada) повідомляє, що у 2012 році із 265 377 іноземних студентів, які приїхали до Канади, 80 638 студентів походять із Китаю, 28 929 – із Індії, 26 203 – із країн Середнього Сходу та Північної Африки, 5003 – із Мексики, 3 429 – із В’єтнаму, 2 923 – з Бразилії. Таким чином, простежу-ється розширення географічних меж академічної мобільності у канадських ВНЗ.

Вищезазначені факти переконують, що академічна мобільність студентів – це процес, за якого зо-внішні чинники мають безпосередній характер впливу на досліджуваний процес. Так, у таб.1 пред-ставлені узагальнені висновки стосовно періодизації та суб’єктів організації академічної мобільності студентів у системі вищої освіти Канади.

Таблиця 1Етапи розвитку та суб’єкти організації академічної мобільності студентів

етапи розвитку академічноїмобільності студентів

у системі вищої освіти Канади

Суб’єкти організації академічної мобільності

студентів у Канаді:

1 Початковий 1960–1980 рр. – Наднаціональні, міжнародні й регіональні організації

– Федеральний та провінційні уряди, урядові підрозділи– Освітні консорціуми– Національні центри освіти закордоном– ВНЗ, мережі інформаційних центрів при канадських універ-ситетах

2 Перехідний 1990–2000 рр.

3 Інтеграційний2000–2008 рр.

4 Стратегічний 2008 р. – до сьогодення

На нашу думку, розвиток академічної мобільності значно залежить від діяльності національних агенцій, міжнародних організацій, університетських консорціумів, федеральних і провінційних уря-дових департаментів та окремих ВНЗ. Більшість цих суб’єктів організації академічної мобільності у системі вищої освіти Канади були створені ще в 60-х роках ХХ ст. Проте, як і в минулому, так і на сьогоднішньому етапі вони продовжують відігравати визначну роль в організації академічних програм обміну, надаючи фінансування та підтримку програмам міжнародної академічної мобільності для ка-надських студентів закордоном та іноземних студентів у Канаді.

Серед агенцій національного рівня з розвитку академічної мобільності варто назвати Асоціацію університетів і коледжів Канади (AUCC 1911 р. засн.), Канадську університетську службу закордоном (CUSO 1961 р. засн.), Канадське бюро міжнародної освіти (CBIE 1966 р. засн.), Раду міністрів освіти Канади (CMEC 1967 р. засн.), Канадське агентство міжнародного розвитку (CIDA 1968 р. засн.), Мере-жу освітніх центрів Канади (CEC Network 1995 р. засн.). Ці та інші неурядові організації й об’єднання надають фінансування як для окремих студентів, так і для університетів Канади з метою розвитку між-народної співпраці у сфері вищої освіти.

Асоціація університетів і коледжів Канади (AUCC) здійснює видання інформаційних матеріалів з питань академічної мобільності у системі вищої освіти Канади, адмініструє більше 150 стипенді-альних і дослідницьких програм, національних й зарубіжних агентств і приватних компаній, реалізує міжнародні освітні проекти. На сучасному етапі 97 вищих навчальних закладів Канади, дипломи яких відповідають державним стандартам, об’єднані в Асоціацію університетів та коледжів Канади. Варто зазначити, що першим університетом Канади був Університет Лаваль, заснований у 1663 році. Щодо географічного розташування найбільших університетських кампусів, то 7 університетів знаходиться у Монреалі (провінція Квебек), 6 – у Галіфексі (провінція Нова Шотландія), 5 – у Ванкувері (провінція Британська Колумбія), та 5 – у Торонто (провінція Онтаріо), а також 3 – у Оттаві, столиці Канади. Най-більшим університетом Канади є Університет Торонто, студентська спільнота якого становила близько 70 000 студентів у 2013 році.

Канадська університетська служба закордоном (CUSO) представляє міжнародний волонтерський рух канадських університетів. Ця організація була заснована в Канаді в Університеті Макгілл у


Монреа лі. Беручи участь у міжнародних освітніх програмах та стажуваннях, волонтери працюють у країнах, що розвиваються, у напрямку інклюзивної освіти, гендерної рівності, підготовки вчителів та керівників шкіл, викладання англійської як іноземної мови, тощо. У 2012–2013 навчальному році 152 добровольців і 71 партнерська груп працювали за освітніми програмами в 16 країнах світу.

Канадське бюро міжнародної освіти (CBIE) – це національна, білінгвальна, неприбуткова організа-ція, що співпрацює з освітніми установами, громадськими й урядовими організаціями Африки, Азії, Латинської Америки, країн СНД, Центральної та Східної Європи. CBIE дбає про інтереси міжнародних студентів, як іноземних громадян, що навчаються в Канаді, так і канадських студентів, що навчаються за кордоном, через освітні обміни, стипендії, нагороди і стажування, технічну допомогу в галузі освіти та інших пов’язаних з ними послуг. У діяльність CBIE входить надання стипендій, реформування у сфері громадянського суспільства та державного сектора, надання науково-дослідних та інформацій-них послуг, вдосконалення навчальних програм ВНЗ Канади, забезпечення професійного розвитку для міжнародних педагогів тощо.

Рада міністрів освіти Канади (CMEC) – це міжурядовий орган, що представляє освітні інтереси провінцій і територій Канади на міжнародному рівні. Крім того, ця організація оцінює навички й ком-петенції канадських та іноземних студентів, розробляє звіти про міжнародну співпрацю канадських університетів, виступає спонсором статистичних досліджень у галузі освіти, забезпечує довідкову ін-формацію про визнання дипломів про вищу освіту та мобільність професійних кваліфікацій, надає корисну інформацію для іноземних студентів, що бажають навчатися в Канаді, тощо.

Канадське агентство міжнародного розвитку (CIDA) – це організація, що фінансує програми до-помоги країнам, які розвиваються, і співпрацює з іншими канадськими організаціями державного та приватного секторів, а також із іншими міжнародними організаціями, діяльність яких спрямована на стабільний розвиток громад. Ще починаючи із 70-х до 90-х рр. ХХ ст., у рамках «Програми співпраці університетів (UCP)», «Програми співпраці коледжів (CCP)», та «Програми надання стипендій студен-там університетів (UISP)» було профінансовано близько 3 тисяч освітніх і наукових проектів між ка-надськими університетами та університетами Південної Америки. Таким чином, більшість тогочасних канадських університетів, близько 40, були залучені до міжнародної співпраці, що в результаті умож-ливило встановлення партнерських зв’язків у майбутньому та сприяло розвитку програм академічної мобільності.

Мережа освітніх центрів Канади (CEC Network) – це приватна, неприбуткова організація, яка займа-ється маркетингом освітніх послуг для іноземних студентів у Канаді. У світі існує 13 канадських освіт-ніх центрів у таких країнах, як: Бразилія, Китай, Гонконг, Індія, Індонезія, Малайзія, Мексика, Росія, Сінгапур, Тайвань, Таїланд, Туреччина, В’єтнам. За допомогою зарубіжних офісів і трьох канадських офісів (у Ванкувері, Торонто і Монреалі), більше 245 університетів, коледжів, технічних інститутів, середніх шкіл, мовних шкіл та літніх таборів по всій Канаді мають можливість запрошувати іноземних учнів та студентів на короткотривалі та довготривалі освітні програми.

При канадських університетах були створені міжнародні офіси, завданням яких було налагодження міжнародних відносин, створення зарубіжних представництв, направлення делегацій з-за кордону з метою обміну досвідом, підписання угод про співпрацю, збір інформації і залучення фінансової під-тримки для студентів та викладачів Північноамериканських університетів у сфері навчання та науково-дослідної роботи. Таким чином, освітні консорціуми не лише створюють національний бренд вищої освіти, а й підтримують академічне співробітництво.

Яскравим проявом впливу міжнародних організацій на розвиток процесу академічної мобільності студентів є поява численних міжнародних програм академічних обмінів, наявність міжнародних гран-тів і стипендій для навчання закордоном, ініціативність канадських студентів до короткотривалого та довготривалого навчання за кордоном, постійний інтерес іноземних студентів до канадських універ-ситетів, популярність міжнародних молодіжних програмам тощо. Серед таких найбільш популярни-ми є Програма «Ініціатива міжнародної академічної мобільності», «Регіональна програма академічної мобільності», «Північноамериканська програма мобільності вищої освіти», Програма «Канада – ЄС зі співробітництва в галузі вищої освіти, професійної підготовки та молоді», Програма «Міжнародний досвід Канади», Магістерські курси «Erasmus Mundus» та ін.

Зазначимо, що донедавна участь федерального уряду в напрямку академічної мобільності студентів носила рекомендаційно-координаційний характер. Проте, починаючи із початку ХХI cт., уряд Канади на законодавчому рівні заохочує студентів університетів та коледжів до участі в міжнародних ака-демічних програмах мобільності через фінансову підтримку. У період з 2000 до 2010 року гранти на освіту отримали більш ніж 100 000 студентів, у тому числі на навчання закордоном. Розмір гранту становить в середньому 3 000 канадських доларів на рік. Крім того, у 2008 році уряд Канади оголо-сив про впровадження дослідницьких та стипендіальних програм для студентів та випускників канад-ських університетів у рамках діяльності Ради з досліджень у сфері природничих наук та інженерії, Ради досліджень у сфері соціальних та гуманітарних наук та Канадського інституту з досліджень у сфері


здоров’я. Федеральні інвестиції мають на меті зробити студентів канадських ВНЗ конкурентоспромож-ними, а Канаду – світовим провайдером освітніх послуг.

Встановлено, що безпосереднє регулювання розвитку академічної мобільності здійснюється уря-дами провінцій. Традиційно, найуспішнішими є уряди провінцій Онтаріо, Британської Колумбії, Аль-берти, Квебеку та Манітоби. До прикладу, уряд Британської Колумбії в 1989 р. розробив систему при-йняття академічних кредитів, що є важливою умовою академічної мобільності; інші провінції Канади теж використовують цю систему. Крім того, уряд Онтаріо проводить кампанію міжнародного марке-тингу вищої освіти, надаючи інформацію для потенційних міжнародних студентів та беручи участь у міжнародних освітніх конференціях у різних куточках світу. Щобільше, Міністерство освіти Онтаріо фінансує програми двостороннього обміну, зокрема «Онтаріо – Роне-Альпе» (Франція), «Баден – Вюр-темберг» (Німеччина), «Магараштра – Гоа» (Індія) тощо [12]. Зазначимо, що на сучасному етапі розви-ток академічної мобільності провінцій спрямований на формування регіональних програм мобільності та зміцнення економічної прибутковості канадських інституцій вищої освіти.

Висновки. Отже, аналіз законодавчих актів федерального та провінційного урядів Канади засвідчив, що розвиток академічної мобільності студентів є пріоритетним напрямом модернізації вищої освіти Ка-нади. Було виокремлено 4 етапи розвитку академічної мобільності у системі вищої освіти Канади, серед яких: початковий, перехідний, інтеграційний та стратегічний. Протягом перших двох досліджуваних періодів суб’єктами організації академічної мобільності студентів виступали міжнародні та національні організації. Під час третього етапу розвитку посилюється роль провінційних урядів Канади, а протягом четвертого етапу – федерального уряду Канади. Основними напрямами діяльності суб’єктів організа-ції академічної мобільності студентів у системі вищої освіти Канади є розвиток національної освітньої системи в межах інтернаціоналізації вищої освіти, маркетинг та популяризація програм академічних обмінів, фінансування регіональних та національних програм з розвитку академічної мобільності.

Перспективами подальших пошуків у цьому напрямі ми вбачаємо в дослідженні тенденцій розви-тку академічної мобільності студентів та мотивації участі студентів у програмах академічних обмінів.

література:1. Action plan of Canadian Consortium for International Education Marketing (Canadian association of public

schools – international, AUCC, Languages Canada, ACCC, CBIE) [electronic resource]. – URL : http://caie-caei.org/wp-content/uploads/2011/07/CCIEMActionPlan.pdf.

2. Advanced Education and Technology Business Plan 2008-11, Alberta [еlectronic resource]. – URL : www.advancededandtech.gov.ab.ca.

3. Agreement between the European Community and Canada establishing a cooperation programme in higher education and training [electronic resource]. – 1995 (2006). – URL : http://eacea.ec.europa.eu/bilateral_cooperation/eu_canada/ programme/documents/agreement_eu_canada.pdf.

4. AUCC Statement: Canadian universities and the Bologna process [electronic resource]. –2008. – URL : http: // www. aucc.ca /_pdf /english /statements /2008/bologna_process_06_20_e.pdf.

5. British Columbia’s International Education Strategy 2012 [electronic resource]. – URL : http: //www. aved. gov. bc.ca/ internationaleducation /forms/ InternationalEducationStrategyWEB.PDF.

6. Canada in the World [electronic resource] // Canadian Foreign Policy Review. – 1995. –URL : http://www.dfait-maeci.gc.ca/foreign_policy/cnd-world/menu-en.asp.

7. Canada’s International Policy Statement [electronic resource]. – 2005. – URL : http://www.acdi–cida.gc.ca/ips–development.

8. Council of Ministers of Education, Canada. Learning content and strategies for living together in the 21st century [electronic resource]. – 2001. – URL : http://www.cmec.ca/publications/lists/publications/attachments/33/ice46-ca.en.pdf.

9. Council of the Federation: An International Education Marketing Action Plan forProvinces and Territories. Bringing Education in Canada to the World, Bringing the World to Canada [electronic

resource]. – 2011. – URL : www. councilofthefederation. ca/pdfs/COF_Bringing_Ed_to_Canada_Eng_ final.pdf.10. Internationalization: Supporting the dynamism of Quеbec’s universities (Conseilsupеrieur de l’еducation) [electronic resource]. – URL : http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/

publications/50-0449A.pdf.11. International Education Strategy of the Province of Manitoba 2009–2013 [electronic resource]. – URL : http://

www.gov.mb.ca/ie/pdf/ie_ strategy2009.pdf.12. Ontario Budget 2005: Backgrounder: Reaching Higher: The Plan for Postsecondary Education, May 11, 2005

[electronic resource]. – URL : http://www.fin.gov.on.ca/en/budget/ontariobudgets/2005/pdf/bke1.pdf.13. Post–Secondary Learning Act [electronic resource]. – Ontario, Edmonton : Queen’s Printer, 2000. – URL :

http://www.qp.gov.ab.ca/documents/ Acts/P19P5.cfm?frm_isbn=0779734335&type=htm.14. Steenkamp Ph. The Development of Ontario’s Internationalization Strategy [electronic resource] / Ph. Steenkamp

// Internationalization Policy and Strategy. Canadian e–Magazine of International Education. – September 2008. – Vol. 1, Issue 3. – URL : http://emagined.apps01.yorku.ca/internationalization–policy–and–strategy/the–development–of–ontarios–internationalization–strategy.


УДК 159.9.072.43О. м. турчак

ІНтеНСИВНІСть ПрОяВІВ трИВОЖНОСтІ У мОВлеННІ СтУдеНтІВ ЗАлеЖНО ВІд ОСОБИСтІСНИХ ХАрАКтерИСтИК

У статті на основі теоретичного та емпіричного дослідження проаналізовано залежність інтенсив-ності проявів тривожності у мовленні студентів від таких особистісних характеристик, як дратівли-вість, товариськість, врівноваженість, сором’язливість, відкритість, емоційна лабільність, інтровер-тованість і особистісна тривожність.

Ключові слова: тривожність, вербальні прояви, дратівливість, товариськість, врівноваженість, сором’язливість, відкритість, емоційна лабільність, інтроверсія, екстраверсія, особистісна тривожність.

В статье на основе теоретического и эмпирического исследования проанализирована зависимость интенсивности проявлений тревожности в речи студентов от таких личностных характеристик, как раздражительность, общительность, уравновешенность, застенчивость, открытость, эмоциональная лабильность, интровертированность и личностная тревожность.

Ключевые слова: тревожность, вербальные проявления, раздражительность, общительность, урав-новешенность, застенчивость, открытость, эмоциональная лабильность, интроверсия, экстраверсия.

On the basis of theoretical and empirical research the author analyzes the intensity of anxiety manifestations in students’ speech from such personal characteristics as irritability, sociability, balance, modesty, openness, emotional lability, introversion and trait anxiety.

Key words: anxiety, verbal manifestations, irritability, sociability, balance, modesty, openness, emotional lability, introversion, extroversion, trait anxiety.

Постановка проблеми. Мовлення студентів у ситуаціях емоційної напруги характеризується зна-чними змінами (Н. В. Вітт, І. О. Зимня, Е. Л. Носенко), що часто утруднює сприймання виклада-чами їхніх відповідей і призводить до погіршення успішності. Це зумовлює необхідність розробки спеціальних коригувальних програм і тренінгів із подолання вербальних проявів тривожності в ситуа-ціях учбової діяльності. Проте, на нашу думку, розробка таких програм і тренінгів є неможливою без урахування того, наскільки інтенсивність проявів тривожності у мовленні студентів залежить від їхніх особистісних характеристик.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У сучасній психологічній літературі існує велика кількість досліджень вербальних проявів тривожності (М. Вінер, Н. В. Вітт, В. І. Галунов, Ф. Голдман-Ей-слер, Л. П. Гримак, А. Диттман, А. Дібнер, Г. Ліндсей, Л. Н. Лук’янов, Дж. Маль, В. Х. Маньоров, Е. Л. Носенко, А. Ньюберг, Ч. Осгуд, Е. Ролкер). В одному з наших досліджень, присвячених вербаль-ним проявам тривожності у мовленні студентів, були встановлені прояви тривожності, характерні саме для мовлення студентів у ситуаціях навчальної діяльності, що супроводжуються емоційною напругою [3]. Д. С. Васільєва й О. С. Віндекер стверджують про наявність кореляційних взаємозв’язків між хви лю ванням індивіда стосовно того, як інші сприйматимуть його мовлення і такими особистісними ха-рак теристиками, як нейротизм, екстраверсія і особистісна тривожність [1]. Проте відсутні дослідження залежності інтенсивності вербальних проявів тривожності від особистісних характеристик людини.

мета нашої статті – емпірично дослідити наявність зв’язку між інтенсивністю вербальних проявів тривожності студентів і їхніми особистісними характеристиками.

методи та методики дослідження. У сучасній психологічній практиці не існує стандартних тестів, які б виявляли рівень інтенсивності вербальних проявів тривожності, проте у психологічному практи-кумі за редакцією А. О. Крилова та С. О. Манічева [2] міститься варіант опитувальника на виявлен-ня рівня мовленнєвої тривожності, що отримав назву «Карта контролю стану мовлення». Нами було використано цей опитувальник для диференціювання студентів за рівнем мовленнєвої тривожності. Респондентам був запропонований список із 24 речень, що описують емоційний стан досліджуваних у різних ситуаціях. У своїх відповідях респонденти повинні були погодитись із запропонованими твер-дженнями або їх заперечити. У ході порівняння індивідуальних відповідей із ключовими підраховува-лася кількість відповідей, що збіглися, та їхня загальна кількість. Результати в 0-2 бали тлумачились нами як низький рівень мовленнєвої тривожності (оцінювались у 1 бал), 3–5 балів – помірна мовлен-нєва тривожність (оцінювались у 2 бали) і 6–24 бали – високий рівень мовленнєвої тривожності (оці-нювались у 3 бали). Опитувальник пропонувався студентам у ситуаціях емоційної напруги, пов’язаних із навчальною діяльністю, – під час проведення іспитів та заліків, а також перед виступами на конфе-ренціях, що дало змогу визначити рівень мовленнєвої тривожності студентів у зазначених ситуаціях. © О. М. Турчак, 2014


Для діагностики особистісних характеристик респондентів нами було обрано «Фрайбургський особис-тісний опитувальник» (FPI) форма «В» у адаптації А. О. Крилова та ін. [2]. Цей опитувальник дозволяє оцінити такі важливі для нашого дослідження особистісні властивості студентів, як емоційна лабільність, якості комунікативної сфери, екстраверсію або інтроверсію. Під час роботи з опитувальником досліджува-ні повинні були дати позитивну або негативну відповідь на 114 питань. Під час аналізу отриманих респон-дентами балів нами використовувались такі орієнтовні оцінки: 1–3 бали – низький показник (оцінювався в 1 бал), 4–6 балів – середній показник (оцінювався в 2 бали), 7–9 балів – високий показник (оцінювався в 3 бали). Опитувальник FPI містить 12 різних шкал, кожна з яких відповідає певній особистісній характе-ристиці людини, проте, на нашу думку, не всі особистісні характеристики корелюють із мовленнєвою три-вожністю, тому в нашому дослідженні ми використовували лише сім шкал: дратівливість, товариськість, врівноваженість, сором’язливість, відкритість, емоційна лабільність і екстраверсія/інтроверсія.

Для визначення рівня особистісної тривожності респондентів нами використовувалася друга під-шкала опитувальника Ч. Д. Спілбергера – Ю. Л. Ханіна [2]. Досліджуваним пропонувалась анкета з 20 запитань. Під час роботи з анкетою респонденти мали вибрати одну із запропонованих відповідей. Потім ми підраховували бали, з мінімальною кількістю у 20 балів і максимальною – 80 балів. У ході інтерпретації результатів використовувалися такі орієнтовні оцінки тривожності: 30 балів і менше – низька особистісна тривожність (оцінювалась у 1 бал), 31–44 бали – помірна (оцінювалась у 2 бали), 45 балів і більше – висока (оцінювалась у 3 бали).

Група респондентів складалася з 61 студента 1 курсу природничих спеціальностей, з яких 28 хлоп-ців і 33 дівчини.

Виклад основного матеріалу. Оцінка рівня мовленнєвої тривожності за методикою «Карта контро-лю стану мовлення» проводилась двічі з інтервалом у 4 місяці, що дозволило підтвердити ретестову надійність методики. Вона виявилась статистично значимою (r=0,65, при p≤0,05). Розподіл значень мовленнєвої тривожності піддається нормальному закону (асиметрія +0,3; ексцес -0,3).

Під час порівняння індивідуальних відповідей із запропонованими авторами нормами було отрима-но таке відсоткове співвідношення студентів із різними показниками рівня мовленнєвої тривожності: 0–2 бали – 3,3% (низький рівень мовленнєвої тривожності); 3–5 балів – 13,1% (помірна мовленнєва тривожність); 6–24 бали – 83,6% (високий рівень мовленнєвої тривожності). Методом інтервальної нормалізації нами були встановлені внутрішньогрупові норми (середнє – 9,52; стандартне відхилення – 1,61): 0–5 балів – низький рівень мовленнєвої тривожності; 6–11 балів – помірна мовленнєва тривож-ність; 12–16 балів – підвищена мовленнєва тривожність; 17–21 балів – високий рівень мовленнєвої три-вожності; 22–24 бали – завищена мовленнєва тривожність. Це дало нам змогу виділити групи студентів за рівнем мовленнєвої тривожності, що продемонстровано у таблиці 1.

Таблиця 1 Розподіл студентів за рівнем мовленнєвої тривожності

рівні Кількість Відсотки, %Низький рівень МТ (0-5 балів) 11 18Помірна МТ (6-11 балів) 33 54,1Підвищена МТ (12-16 балів) 13 21,3Високий рівень МТ (17-21 бал) 3 4,9Завищена МТ (22-24 бали) 1 1,6Всього 61 100

З таблиці видно, що 18% респондентів мали низький рівень мовленнєвої тривожності, 54,1% – по-мірний, 21,3% – підвищений, 4,9% – високий, а 1,6% – завищений рівень мовленнєвої тривожності.

Для того, щоб виявити зв’язки між вербальними проявами тривожності та особистісними харак-теристиками респондентів, ми обрали метод кореляційного аналізу. Для цього, за допомогою шкали особистісної тривожності Ч. Д. Спілбергера – Ю. Л. Ханіна, ми отримали показники особистісної тривожності респондентів, а за допомогою модифікованої форми В опитувальника FPI – показники особистісних характеристик респондентів. Після того ми встановили середні значення показників мов-леннєвої тривожності, особистісної тривожності, дратівливості, врівноваженості, сором’язливості, від-критості, інтроверсії, емоційної лабільності та товариськості (таблиця 2).

Для того, щоб перевірити залежність вербальних проявів тривожності від особистісних характе-ристик індивіда, ми визначали кореляційні зв’язки між показниками мовленнєвої тривожності та по-казниками кожної із особистісних характеристик респондентів. На нашу думку, це дасть можливість зрозуміти наскільки інтенсивність вербальних проявів тривожності залежить від особистісних психо-логічних характеристик індивіда.


Таблиця 2Середні значення показників особистісних характеристик респондентів

Особистісна характеристика Середній показник

Мовленнєва тривожність 9,52Особистісна тривожність 47,13Дратівливість 7,01Врівноваженість 5,90Сором’язливість 5,96Відкритість 6,63Екстраверсія/Інтроверсія 5,72Емоційна лабільність 6,29Товариськість 4,37

Для встановлення кореляційних зв’язків між показниками рівня мовленнєвої тривожності та по-казниками особистісних характеристик респондентів ми підраховували коефіцієнт кореляції Пірсона. Отримані у ході емпіричного дослідження дані щодо кореляційних зв’язків між кожною з особистісних характеристик респондентів і рівнем мовленнєвої тривожності подано у таблиці 3.

Таблиця 3Кореляційні зв’язки між показниками мовленнєвої тривожності

й показниками особистісних властивостей респондентів

Особистісна характеристика Кореляційний коефіцієнт Пірсона між показниками особистісної характеристики і мовленнєвої тривожності

Особистісна тривожність 0,35Дратівливість 0,24Врівноваженість -0,18Сором’язливість 0,41Відкритість 0,02Екстраверсія/Інтроверсія -0,37Емоційна лабільність 0,34Товариськість -0,38

Значущість (2-стороння) 0,05N 61

Для визначення взаємозв’язку між показниками мовленнєвої і особистісної тривожності респонден-тів ми вираховували коефіцієнт кореляції Пірсона. У результаті було виявлено позитивну кореляцію між показниками рівня мовленнєвої тривожності й показниками активної тривожності респондентів (r=0,35, при p≤0,05). Це дає нам змогу стверджувати, що мовленнєва тривожність більше проявляється у людей тривожного типу.

Підрахунок коефіцієнта кореляції Пірсона між показниками мовленнєвої тривожності й дратівли-вості не виявив значущої кореляції між цими змінними, що дає змогу стверджувати, що інтенсивність вербальних проявів тривожності не залежить від того, наскільки індивід є схильним до афективного реагування на життєві ситуації.

Для визначення взаємозв’язку між мовленнєвою тривожністю і врівноваженістю нами також роз-раховувався коефіцієнт кореляції Пірсона, який установив негативну кореляцію між двома змінними, проте кореляція не була значущою. Зважаючи на це, можна дійти висновку, що впевненість індивіда в собі та своїх силах не має вирішального впливу на рівень мовленнєвої тривожності.

На основі підрахованого нами коефіцієнта кореляції Пірсона між показниками мовленнєвої три-вожності й сором’язливості встановлено тісний взаємозв’язок між цими змінними (r=0,42, при p≤0,05). Високі показники сором’язливості свідчать про схильність до стресової реакції на звичайні життєві ситуації, наявність тривожності, скованості та невпевненості у собі. Звідси випливає, що чим менш тривожний і невпевнений у собі індивід, тим меншою є в нього інтенсивність вербальних проявів три-вожності, і навпаки, індивід, схильний до стресу, має більшу інтенсивність вербальних проявів три-вожності.


Підрахунок коефіцієнта кореляції Пірсона між показниками мовленнєвої тривожності й відкритості не встановив значущої кореляції між двома змінними. Отже, ставлення індивіда до соціального оточен-ня не впливає на інтенсивність проявів тривожності у його мовленні.

Підрахований нами коефіцієнт кореляції Пірсона між показниками мовленнєвої тривожності й по-казниками екстраверсії-інтроверсії встановив негативну кореляцію між двома змінними (r=-0,37, при p≤0,05). Це дає змогу стверджувати, що інтроверти є більш схильними до наявності вербальних проявів тривожності у їхньому мовленні, ніж екстраверти.

Підрахунок коефіцієнта кореляції Пірсона між показниками мовленнєвої тривожності й емоційної лабільності виявив міцний взаємозв’язок між двома змінними (r=0,36, при p≤0,05). Це свідчить про те, що індивіди, схильні до нестійкого емоційного стану і підвищеної збудливості, мають більшу схиль-ність до проявів тривожності у їхньому мовленні. Крім того, можна стверджувати, що значний вплив на збільшення інтенсивності вербальних проявів тривожності має недостатня саморегуляція, проте уміння володіти собою зменшує її прояви. Такі дані підтверджують нашу думку про те, що вербальні прояви тривожності студентів можна значно зменшити, якщо вчити їх адекватним технікам саморегуляції.

Підрахунок коефіцієнта кореляції Пірсона між показниками мовленнєвої тривожності й товарись-кості визначив негативний взаємозв’язок між цими двома змінними (r=-0,38, при p≤0,05). Отже, чим більша соціальна активність індивіда, чим вищою є його готовність до спілкування і взаємодії з навко-лишніми, тим нижчою є його схильність до проявів тривожності у мовленні.

Таким чином, вербальні прояви тривожності виявляють взаємозв’язок із такими особистісними характеристиками індивіда, як активна тривожність, сором’язливість, інтровертованість, емоцій-на лабільність і товариськість. Не виявлено взаємозв’язків між вербальними проявами тривожності та такими особистісними характеристиками, як: дратівливість, врівноваженість і відкритість. Отже, схильність до стресової реакції на ситуації та готовність до спілкування не є істотними характеристи-ками, що впливають на прояви тривожності у мовленні.

За результатами емпіричного дослідження було виділено групи респондентів за різним рівнем мов-леннєвої тривожності. Ми передбачили, що порівняння показників особистісних характеристик у гру-пах респондентів із різним рівнем мовленнєвої тривожності продемонструє тенденції щодо залежності рівня мовленнєвої тривожності від особистісних характеристик індивіда. Так, нами було обрано дві контрастні групи студентів: 11 осіб із низьким рівнем мовленнєвої тривожності (група А) та 13 осіб із високим рівнем мовленнєвої тривожності (група Б). У таблиці 4 подані середні показники особистіс-них характеристик контрастних груп.

Таблиця 4Середні показники особистісних характеристик полярних груп

Показник група А група Б

Мовленнєва тривожність 3,45 13,76

Особистісна тривожність 41,81 51,84

Сором’язливість 4,72 6,38

Екстраверсія/Інтроверсія 6,18 4,30

Емоційна лабільність 3,18 6,15

Товариськість 6,09 3,53

Для аналізу різниці між двома контрастними групами ми підраховували U-критерій Манна-Уітні за кожним із показників. Проведений аналіз підтвердив різницю за вищеназваними показниками. Так, у студентів із високим рівнем мовленнєвої тривожності виявилися вищими показники особистісної тривожності (U=31,5, при p≤0,05), сором’язливості (U=34,5, при p≤0,05), інтровертованості (U=33, при p≤0,05) та емоційної лабільності (U=10, при p≤0,05), а нижчими – показники товариськості (U=27,5, при p≤0,05). Іншими словами, порівняння двох контрастних груп підтвердило, що рівень мовленнєвої тривожності позитивно корелює з рівнем особистісної тривожності респондентів, а також показниками сором’язливості й емоційної лабільності, та негативно корелює з показниками товариськості й інтро-вертованості.

Висновки. Проведене дослідження підтвердило залежність вербальних проявів тривожності від п’яти особистісних характеристик людини: рівня особистісної тривожності, сором’язливості та емо-ційної лабільності (позитивний кореляційний зв’язок), а також товариськості й рівня інтроверсії (не-гативний кореляційний зв’язок). Таким чином, отримані результати дають змогу стверджувати, що емоційно нестабільні інтроверти, схильні до стресової реакції на різноманітні життєві ситуації, мають більшу схильність до проявів тривожності у їхньому мовленні, ніж екстраверти, які є постійно відкри-


тими для спілкування з навколишніми. Надалі отримані дані можуть використовуватись при створенні корекційних програм і тренінгів із подолання вербальних проявів тривожності.

література:1. Виндекер О. С. Исследование взаимосвязи речевой тревожности с другими личностными

особенностями / О. С. Виндекер, Д. С. Васильева // Психологический вестник Уральского государственного университета. – Вып. 6. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2008. – С. 378–380.

2. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / [ред. Крылов А. А., Маничев С. А.]. – СПб. : Питер, 2007. – 560 с.

3. Турчак О. М. Дослідження якісних і кількісних показників мовленнєвої тривожності в усному мовленні студентів у ситуаціях емоційної напруги / Турчак О. М. // Психолінгвістика: [зб. наук. праць ДВНЗ «Переяс-лав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»]. – Переяслав-Хмельниць-кий : Видавництво КСВ, 2014. – Вип. 16. – С. 143–152.


УДК 159.9:612-044.332(477.81)С. О. Українець, В. л. романюк

ОСОБлИВОСтІ АдАПтАцІЙНОгО ПОтеНцІАлУ СтУдеНтІВ рІВНеНЩИНИ

У статті досліджені взаємозв’язки адаптаційного потенціалу у студентів з морфо-функціональними особливостями їх організму в умовах Рівненщини. Встановлено, що адаптаційний потенціал організму студентів залежить від окремих морфологічних показників, стану серцево-судинної системи та рівня радіоактивного забруднення.

Ключові слова: адаптаційний потенціал, здоров’я, морфологічні показники, фізіологічні показники, морфо-функціональні індекси, екологія, студенти, Рівненщина.

В статье исследованы взаимосвязи адаптационного потенциала у студентов с морфо-функциональными особенностями их организма в условиях Ровенской области. Установлено, что адаптационный потенциал организма студентов зависит от отдельных морфологических показателей, работы сердечно-сосудистой системы и уровня радиоактивного загрязнения.

Ключевые слова: адаптационный потенциал, здоровье, морфологические показатели, физиологичес-кие показатели, морфо-функциональные индексы, экология, студенты, Ровенская область.

Interrelations of adaptation potential in students with morpho-functional peculiarities of their organism within Rivne region were investigated. It was determined that adaptation potential of students’ organism depends on separate morphological indicators, condition of cardiovascular system and level of radioactive contamination.

Key words: adaptation potential, health, morphological indicators, physiological indicators, morpho-functional indexes, ecology, students, Rivne region.

Постановка проблеми. Ритм життя сучасних студентів характеризується відносною гіподинамією з одночасними значними інтелектуальними та емоційними навантаженнями, що негативно впливає на їх фізичне, психічне і соціальне здоров’я, а також створює передумови для зниження адаптаційних можливостей організму. Незбалансоване харчування, дефіцит часу, порушення сну, щоденний ймо-вірний тиск різних стрес-чинників тощо сприяють тому, що більшість студентів знаходяться у до-нозологічному стані (за Галеном – ні здоров’я, ні хвороба), коли функціональна активність організму – практично у межах норми, але його певна поляризація у бік гіпофункції або гіперфункції сприятиме розвитку хвороб і розладів різної етіології (соматичні, психосоматичні, психогенні тощо), а також зни-женню фізичної та розумової працездатності.

У зв’язку з цим основною метою роботи було дослідження особливості адаптаційного потенціалу у студентів в окремих екологічних умовах та при різних формах діяльності, у т.ч. під час навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасні уявлення про адаптаційний потенціал людини пов’язані, насамперед, з дослідженнями Р. Баєвського, який розробив вчення про донозоологію (стан «передхвороби») на тлі зниження адаптаційних резервів організму та обґрунтував основи донозооло-гічної діагностики. Наступні дослідження стосувалися впливу конституції (соматотипу) людини на її адаптаційний потенціал (В. Казначеєв, Е. Хрисанфова, В. Штефко), співвідношення індивідуального здоров’я людини та її адаптаційних можливостей (В. Фомин, В. Платонов), а також вдосконалення ме-тодик оцінки адаптаційного потенціалу (Л. Косованова, Н. Богдановська). Окремої уваги заслуговують дослідження психофізіологічної складової адаптаційного потенціалу людини (Ф. Меєрсон, О. Кокун) та впливу урбанізації на адаптаційні ресурси організму (М. Маліков, М. Негашева). При цьому важли-ві дослідження морфо-фізіологічних складових адаптаційного потенціалу у поєднанні з гендерними особ ливостями особистості студента в окремих екологічних умовах.

методи та процедура дослідження. Для комплексних морфо-функціональних досліджень була сформована експериментальна група з 11-ти студентів 4-го курсу денної форми навчання спеціальності «Біологія» психолого-природничого факультету Рівненського державного гуманітарного університету віком 20–21 рік. Студенти проживають у 5-ти областях України (Рівненська, Житомирська, Хмель-ницька, Львівська, Волинська) та двох кліматичних зонах – Полісся і Лісостеп.

Комплексні морфо-функціональні дослідження проводені у квітні 2014 р. на базі лабораторії пси-хофізіології та клінічної психології психолого-природничого факультету Рівненського державного гу-манітарного університету.

Для визначення адаптаційного потенціалу були застосовані такі морфологічні та фізіологічні методи:– дослідження морфологічних показників: ріст (см), маса тіла (кг), окружність грудної клітки (см);

© С. О. Українець, В. Л. Романюк, 2014


– дослідження вісцеральних (вегетативних) показників – показників діяльності серцево-судинної системи при різних функціональних станах (спокою, навантаження, відновлення).

Ріст студентів визначався за допомогою ростоміра, маса тіла – електронними вагами, окружність грудної клітки – з використанням метрової стрічки (відповідно відповідних інструкцій і вимог). Арте-ріальний тиск (систолічний і діастолічний), а також пульс у студентів визначався електронним тономе-тром почергово у стані спокою (сидячи), протягом 15 сек після інтенсивного фізичного навантаження (30 присідань для хлопців, 15 присідань для дівчат) і впродовж 15 сек після 45 сек відновлення.

На основі отриманих даних були розраховані такі індекси:1. Індекс функціональних змін (за Р. М. Баєвським):ІФЗ = 0,011 х ЧСС + 0,0114 х САТ + 0,008 х ДАТ + 0,009 х МТ + 0,014 х В – 0,009 х Р – 0,27,де ІФЗ – індекс функціональних змін (у.о.); ЧСС – частота серцевих скорочень (уд/хв); САТ – систо-

лічний артеріальний тиск (мм рт. ст.); ДАТ – діастолічний артеріальний тиск (мм рт. ст.); В – вік (роки); Р – ріст (см).

Значення ІФЗ відповідають такій оцінці адаптаційного потенціалу: менше 2,1 – задовільна адап-тація, 2,11–3,2 – напруга механізмів адаптації, 3,21–4,3 – незадовільна адаптація, більше 4,31 – зрив адаптації.

2. Індекс Піньє:ІП = P – (МТ + ОГК),де ІП – індекс Піньє (у.о.); Р – ріст (см); МТ – маса тіла (кг); ОГК – окружність грудної клітки (см).Значення індексу Піньє відповідає такій оцінці конституції (за М. Чорноруцьким): менше 10 – гі-

перстенічний тип, 10–30 – нормостенічний тип, більше 30 – астенічний тип. При цьому індекс Піньє пов’язаний із таким типом статури: менше 10 – міцна, 10–20 – хороша, 21–25 – середня, 26–35 – слабка, більше 36 – дуже слабка.

3. Індекс Руф’є:ІР = ((ЧСС2 – 70) + (ЧССЗ – ЧСС1)) / 10,де ІР – індекс Руф’є (у.о.); ЧСС1 – частота серцевих скорочень за 15 сек в стані спокою (уд/хв);

ЧСС2 – частота серцевих скорочень за 15 сек першої хвилини відновлення (уд/хв); ЧСС3 – частота серцевих скорочень за останні 15 сек першої хвилини відновлення (уд/хв).

Значення індексу Руф’є відповідає такій оцінці працездатності серця при навантаженні: 0,1–5 – оптимальна, 5,1–10 – середня, 10,1–15 – задовільна, 15,1–20 – погана.

4. Індекс Кердо:ІК = 100 х (1 – ДАТ/ЧСС),де ІК – індекс Кердо (у.о.); САТ – систолічний артеріальний тиск (мм рт.ст.); ДАТ – діастолічний

артеріальний тиск (мм рт. ст.); ЧСС – частота серцевих скорочень (уд/хв).Значення індексу Кердо відповідає такій оцінці стану автономної (вегетативної) нервової системи:

0 – функціональна норма, більше 0 – перевага симпатичної регуляції, менше 0 – перевага парасимпа-тичної регуляції.

Результати комплексних досліджень були опрацьовані у програмі Microsoft Office Excel 2003. Мор-фологічні та фізіологічні показники були згруповані у відповідні таблиці для визначення кореляційних зв’язків між ними.

Аналіз результатів досліджень. Геохімічна ситуація Західного регіону України, до складу якої вхо-дить і територія Рівненщини, характеризується нестачею у ґрунтах і воді рухомих форм таких біоген-них мікроелементів, як йод, цинк, кобальт, мідь, марганець, селен, що зумовлює зменшення їх вмісту в рослинах та спричиняє розвиток відповідних мікроелементозів у людини і тварин. Серед мікроелемен-тозів на території Західного регіону України найбільш поширеними є йодна (ендемічний зоб, міксе-дема), цинкова (паракератоз), кобальтова (гіпокобальтоз), мідна (гіпокупроз), селенова (білом’язева хвороба) і марганцева недостатність.

Особливу увагу дослідників привертає захворювання людини і тварин на йодну недостатність, яка в останні роки має тенденцію до загострення. У цілому при порушенні функцій щитоподібної залози вини-кає чимало патологічних змін, характер і напрямок яких залежать від багатьох чинників. Основні форми патології щитоподібної залози пов’язані з її гіпофункцією (гіпотиреоз) або гіперфункцією (гіпертиреоз).

Симптоми гіпотиреозу або гіпертиреозу супроводжують розлади психіки і поведінки особистості, у т. ч. афективні, психогенні (невротичні), психосоматичні розлади тощо. Окрім того, гіпофункція або гіперфункція щитоподібної залози суттєво впливає на когнітивну та емоційну сферу особистості, фі-зичні й розумові здібності, творчість, а також у цілому на певні морфологічні показники (ріст, маса тіла тощо) та фізіологічні показники (артеріальний тиск, пульс тощо).

Окремої уваги заслуговує вплив радіоактивного забруднення довкілля після аварії на Чорнобиль-ській АЕС на міграцію біогенних мікроелементів у харчових ланцюгах через систему антогоністичних відносин та їх засвоєння в організмі людини і тварин.


У комплексному дослідженні брали участь 11 студентів із Рівненської, Житомирської, Хмельниць-кої, Львівської, Волинської областей, які проживають у місті Рівному (межа Полісся і Лісостепу) про-тягом останніх чотирьох років (таблиця 1).

Таблиця 1Загальна характеристика студентів експериментальної групи

№ за/п Ім’я регіон проживання географіч-

на зона Вік, р. якісна успішність

1 Сергій Рівненська обл., м. Острог Лісостеп 20 добре – відмінно

2 Василь Рівненська обл., Зарічнянський р-н Полісся 20 задовільно

3 Петро Рівненська обл., м. Здолбунів Лісостеп 20 задовільно

4 Анна Житомирська обл., м. Новоград-Волинський Полісся 20 добре

5 Наталія Рівненська обл., Гощанський р-н Лісостеп 20 добре

6 Тетяна Хмельницька обл., Славутський р-н Лісостеп 20 задовільно – добре

7 Яна Рівненська обл., Дубровицький р-н Полісся 20 задовільно – добре

8 Олександр Волинська обл., Ратнівський р-н Полісся 21 задовільно

9 Оксана Рівненська обл., смт. Рокитне Полісся 21 добре

10 Наталія Рівненська обл., Рокитнівський р-н Полісся 21 добре

11 Ірина Львівська обл., Бродівський р-н Лісостеп 21 добре – відмінно

У зоні Лісостепу проживають 45,5% (n=5) студентів експериментальної групи, у зоні Полісся – 54,5% (n=6). Віковий склад експериментальної групи: 20 років – 63,6% (n=7), 21 рік – 36,4% (n=4) студентів. Статевий склад експериментальної групи: 36,4% (n=4) – хлопці, 63,6% (n=7) – дівчата. Якісна успіш-ність студентів коливається від задовільної до відмінної: 18,2 % (n=2) студентів навчається на «добре-відмінно», 36,4% (n=4) – «добре», 18,2% (n=2) – «задовільно-добре», 27,2% (n=3) – «задовільно».

Для оцінки морфологічної складової адаптаційного потенціалу були визначені окремі антропоме-тричні показники (таблиця 2).

Таблиця 2Антропометричні показники студентів експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік, р.

морфологічні показники

ріст, см маса тіла, кг Обхват грудної клітки, см1 Сергій 20 182,5 69,9 902 Василь 20 173,0 54,8 843 Петро 20 185,0 77,0 924 Анна 20 168,0 56,0 805 Наталія 20 164,0 64,0 786 Тетяна 20 167,0 69,0 827 Яна 20 161,0 63,0 778 Олександр 21 174,0 66,5 869 Оксана 21 162,5 70,0 8610 Наталія 21 166,0 63,5 7411 Ірина 21 170,0 55,0 74

М ± m 20,3 ± 0,5 170,2 ± 7,7 64,4 ± 7,1 82,1 ± 6,1

У цілому морфологічні показники у студентів експериментальної групи знаходяться у межах нор-ми. Так, у середньому ріст студентів сягає 170,2 ± 7,7 см, середня маса тіла – 64,4 ± 7,1 кг, окружність грудної клітки – 82,1 ± 6,1 см.


Окрім того, були визначені окремі показники діяльності серцево-судинної системи у студентів у стані фізіологічного спокою для попередньої оцінки їх функціонального стану (таблиця 3).

Таблиця 3Показники діяльності серцево-судинної системи у студентів експериментальної групи

у стані фізіологічного спокою

№ за/п Ім’я Вік, р.Фізіологічні показники

САт, мм рт. ст. дАт, мм рт. ст. ЧСС, уд/хв1 Сергій 20 129 76 712 Василь 20 143 75 493 Петро 20 145 74 834 Анна 20 106 57 845 Наталія 20 106 60 696 Тетяна 20 111 55 817 Яна 20 106 69 588 Олександр 21 117 67 909 Оксана 21 112 72 7310 Наталія 21 80 57 7811 Ірина 21 111 70 84

М ± m 20,3 ± 0,5 115,1 ± 18,4 66,5 ± 7,8 74,5 ± 12,3

Примітка: САТ – систолічний артеріальний тиск, ДАТ – діастолічний артеріальний тиск, ЧСС – частота серцевих скорочень.

У нормі показники артеріального тиску встановлені у 81,8% (n=9) студентів, у 18,2% (n=2) студен-тів артеріальний тиск знижений. У 90,9% (n=10) студентів показники пульсу знаходяться в нормі. В одного студента (9,1%) виявлена брадикардія. Загалом оптимальна робота серцево-судинної системи у стані спокою встановлена у 81,8% (n=9) студентів, середня робота – у 18,2% (n=2) студентів.

Для оцінки фізіологічної складової адаптаційного потенціалу були визначені показники артеріаль-ного тиску та пульсу після фізичного навантаження та відповідного періоду відновлення (таблиця 4).

Таблиця 4Показники діяльності серцево-судинної системи у студентів експериментальної групи

після фізичних навантажень та періоду відновлення

№ за/п Ім’я Вік, р.

Фізіологічні показникиСАт2, мм

рт. ст.дАт2, мм

рт. ст.ЧСС2, уд/хв

САт3, мм рт. ст.

дАт3, мм рт. ст.

ЧСС3, уд/хв

1 Сергій 20 146 78 118 146 68 852 Василь 20 162 67 79 145 63 463 Петро 20 157 91 118 158 76 964 Анна 20 114 69 99 109 65 875 Наталія 20 134 79 89 116 64 806 Тетяна 20 113 46 94 89 43 807 Яна 20 125 66 77 106 60 548 Олександр 21 133 70 113 146 67 979 Оксана 21 116 62 94 112 57 76

10 Наталія 21 137 74 97 104 65 7711 Ірина 21 118 68 99 109 57 76

М ± m 20,3 ± 0,5

132,2 ± 17,1 70,0 ± 11,2 97,9 ±

13,9121,8 ±

22,6 62,2 ± 8,3 77,6 ± 15,5

Примітка: САТ2 – систолічний артеріальний тиск після фізичного навантаження, ДАТ2 – діастолічний артері-альний тиск після навантаження, ЧСС2 – частота серцевих скорочень після навантаження, САТ3 – систолічний арте-ріальний тиск після періоду відновлення, ДАТ3 – діастолічний артеріальний тиск після періоду відновлення, ЧСС3 – частота серцевих скорочень після періоду відновлення.


У 27,3% (n=3) студентів після фізичного навантаження значно зросли показники артеріального тис-ку і пульсу. При цьому в 72,7% (n=8) студентів показники артеріального тиску та пульсу зросли по-мірно.

Після періоду відновлення в одного студента (9,1%) показники артеріального тиску не знизилися, а зросли; в інших 90,9% (n=10) студентів період відновлення пройшов без функціональних змін.

Варто зазначити, що усі студенти, у яких показники артеріального тиску й пульсу під час наванта-ження помітно зросли, є хлопцями. Це свідчить про певні статеві відмінності в роботі серцево-судин-ної системи організму людини.

На основі отриманих даних були розраховані окремі морфологічні та фізіологічні індекси, а також індекс функціональних змін студентів (таблиця 5).

Таблиця 5Морфологічні та фізіологічні індекси студентів експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік,

р.Індекс Піньє,

у. о.

Індекс руф’є,

у. о.

Індекс Кердо,

у. о.

Індекс функ-ціональних

змін, у. о.Соматотип за

м. Чорноруцьким

1 Сергій 20 31,4 6,2 -7,04 2,191 Нормостенік, атлетичний тип

2 Василь 20 34,2 0,6 -53,06 2,087 Гіпостенік, астенічний тип

3 Петро 20 16,0 6,1 10,84 2,573 Нормостенік, атлетичний тип

4 Анна 20 32,0 3,2 32,14 1,866 Гіпостенік, астенічний тип

5 Наталія 20 22,0 3.0 13,04 1,833 Нормостенік, атлетичний тип

6 Тетяна 20 16,0 2,3 32,09 2,013 Нормостенік, атлетичний тип

7 Яна 20 21,0 0,3 -18,97 1,802 Нормостенік, атлетичний тип

8 Олександр 21 21,5 5,0 25,56 2,221 Нормостенік, атлетичний тип

9 Оксана 21 6,5 2,7 1,37 2,138 Гіперстенік, пікнічний тип

10 Наталія 21 28,5 2,6 26,92 1,536 Нормостенік, атлетичний тип

11 Ірина 21 44,0 2,1 16,67 2,027 Гіпостенік, астенічний тип

М ± m 20,3 ± 0,5

24,8 ± 10,4

3,1 ± 2,1

7,2 ± 25,8 2,0 ± 0,2 –

Так, 63,6% (n=7) студентів є нормостеніками, 9,1% (n=1) – гіперстеніками, 27,3% (n=3) – гіпосте-ніками. Для 63,6% (n=7) студентів характерний атлетичний тип конституції, для 27,3% (n=3) – асте-нічний тип, для 9,1% (n=1) – пікнічний тип. У 72,8% (n=8) студентів переважає симпатична регуляція діяльності серцево-судинної системи, у 27,2% (n=3) – парасимпатична. Оптимальна працездатність серця при навантаженні виявлена у 81,8% (n=9) студентів, у 18,2% (n=2) студентів – середня працез-датність серця.

Окрім того, було встановлено, що у 63,6% (n=7) студентів задовільний адаптаційний потенціал; у 36,4% (n=4) студентів виявлено напруження механізмів адаптації.

Важливим фактом є те, що напруження адаптаційних механізмів простежується у мешканців пів-нічного Полісся (Рокитнівський район Рівненської області, Ратнівський район Волинської області) та південної частини Рівненської області (Здолбунівський та Острозький райони). Загальновідомо, що Полісся зазнало значного радіоактивного забруднення після Чорнобильської катастрофи. Окрім того, на Поліссі розташована Рівненська АЕС (м. Кузнецовськ); південна частина Рівненської області зна-ходиться поблизу Хмельницької АЕС (м. Нетішин).

Підкреслимо, що статева приналежність у цілому впливає на адаптивну здатність організму люди-ни. У зв’язку з цим були складені таблиці основних морфо-функціональних індексів окремо для хлоп-ців (таблиця 6) та дівчат (таблиця 7).

При цьому відмічаємо рівномірний розподіл симпатичної та парасимпатичної регуляції серед хлоп-ців – обидва типи мають місце у 50% (n=2) студентів. Також встановлено, що у 50% (n=2) хлопців оптимальна працездатність серця і у 50% (n=2) – середня. Окрім того, у хлопців була виявлена тенден-ція щодо напруження механізмів адаптації. Так, лише у 25% (n=1) хлопців простежується задовільна адаптація, а в 75% (n=3) – напруження механізмів адаптації.


Таблиця 6Морфологічні та функціональні індекси хлопців експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік, р. Індекс Пінь’є,

у. о.Індекс руф’є,

у. о.Індекс

Кердо, у. о.Індекс функціональ-

них змін, а. о.1 Сергій 20 31,4 6,2 -7,04 2,191

2 Василь 20 34,2 0,6 -53,06 2,087

3 Петро 20 16,0 6,1 10,84 2,573

4 Олександр 21 21,5 5,0 25,56 2,221

М ± m 20,2 ± 0,5 25,7 ± 8,5 4,4 ± 2,6 -5,9 ± 34,1 2,2 ± 0,2

Таблиця 7Морфологічні та функціональні індекси дівчат експериментальної групи

№ за/п Ім’я Вік, р. Індекс Піньє,

у.о.Індекс руф’є,

у.о.Індекс Кердо,

у.о.Індекс функціональ-

них змін, а.о.1 Анна 20 32 3,2 32,14 1,8662 Наталія 20 22 3.0 13,04 1,8333 Тетяна 20 16 2,3 32,09 2,0134 Яна 20 21 0,3 -18,97 1,8025 Оксана 21 6,5 2,7 1,37 2,1386 Наталія 21 28,5 2,6 26,92 1,5367 Ірина 21 44 2,1 16,67 2,027

М ± m 20,4 ± 0,5 24,2 ± 12,0 2,2 ± 1,0 14,7 ± 18,6 1,9 ± 0,2

У всіх дівчат простежується оптимальна працездатність серцево-судинної системи. При цьому у 85,7% (n=6) дівчат встановлено домінування симпатичної регуляції та в 14,3% (n=1) – парасимпатич-ної. Загалом у дівчат адаптаційний потенціал вищий. Так, у 85,7% (n=6) дівчат встановлена задовільна адаптація і лише у 14,3% (n=1) – напруження механізмів адаптації.

Окрім того, під час комплексних досліджень були виявлені певні кореляційні зв’язки між різними морфологічними та фізіологічними показниками у студентів експериментальної групи.

Висновки:– адаптаційний потенціал організму студентів експериментальної групи суттєво залежить від пев-

них морфологічних і фізіологічних показників;– у цілому адаптаційний потенціал дівчат-студентів вищий, ніж адаптаційний потенціал хлопців-

студентів; при цьому окремої уваги заслуговує діяльність серцево-судинної системи студентів;– адаптаційний потенціал студентів, що проживають на території з підвищеним радіаційним фоном,

у цілому нижчий, ніж у студентів, що проживають на території з природним радіаційним фоном.У перспективі комплексні морфо-функціональні дослідження варто поєднувати з психологічни-

ми (поведінковими) методами діагностики з урахуванням єдиної біо-психо-соціальної моделі здоров’я особистості.

література:1. Адаптивність та адаптаційні можливості [Електронний ресурс]. – Режим доступу : URL : http://studentam.

net.ua/content/view/10798/86/. – Назва з екрану.2. Баевский Р. М. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии / Баевский Р. М. – М.: Медицина,

1979. – 298 с.3. Богдановська Н. Про інформативність деяких методичних підходів до оцінки адаптивних можливостей

сердцево-судинної системи організму дітей молодшого шкільного віку / Н. Богдановська // Вісник Львів. ун-ту. – Серія біологічна. – 2002. – Вип. 31.

4. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации / В.П. Казначеев–Новосибирск: Наука, 1980. – 119 с.5. Способ оценки адаптационного потенциала [Електронний ресурс]. – Режим доступу : URL : http://www.

findpatent.ru/patent/231/2314019.html. – Назва з екрану.6. Фомин В. С. Проблема измерения здоровья на основе учета адаптационных свойств организма /

В. С. Фомин // Теория и практика физ. культ. – 1996. – № 7.


УДК: 159.923:37.032В. Є. Харченко

теОретИЧНИЙ АНАлІЗ ПІдХОдІВ ЩОдО ВИЗНАЧеННя ПОНяття «САмОреАлІЗАцІя ОСОБИСтОСтІ» У ПСИХОлОгІЧНІЙ лІтерАтУрІ

Узагальнено зарубіжні психологічні концепції щодо поняття про самореалізацію особистості людини. Розкрито сутність самореалізації особистості в зарубіжній гуманістичній психології. Охарактеризо-вано три напрями розгляду самореалізації особистості як соціального процесу, а саме: соціально-психо-логічний, соціально-культурологічний, філософсько-культурологічний. Проведено порівняльно-зіставний аналіз концепцій вітчизняних дослідників щодо проблеми особистісної самореалізації. Визначено поняття «самореалізації особистості».

Ключові слова: акмеологія, життєвий проект, компоненти самодетермінації, особистість, особис-тісний ріст, процес самоосвіти, психологія здоров’я, самоактуалізація, самоаналіз, самовдосконалення, самовиховання, самоконтроль, самооцінка, самопізнання, самоспостереження, саморегуляція, самоствер-дження.

Обобщены зарубежные психологические концепции относительно понятия о самореализации личнос-ти человека. Раскрыта сущность самореализации личности в зарубежной гуманистической психологии. Охарактеризовано три направления рассмотрения самореализации личности как социального процесса, а именно: социально-психологический, социально-культурологический, философско-культурологический. Проведен сравнительно-сопоставительный анализ концепций отечественных исследователей относи-тельно проблемы личностной самореализации. Определено понятие «самореализации личности».

Ключевые слова: акмеология, жизненный проект, компоненты самодетерминации, личность, личностный рост, процесс самообразования, психология здоровья, самоактуализация, самоанализ, само-совершенствование, самовоспитание, самоконтроль, самооценка, самопознание, самонаблюдение, само-регуляция, самоутверждение.

Foreign psychological conceptions of the personal self-actualization were generalized. The essence in foreign humanistic psychology was introduced. The article presents three directions of personal self-actualization consideration such as a social process, namely social-psychological, social-cultural, and philosophical-cultural. Comparative and juxtaposing analysis of domestic authors’ conceptions concerning self-actualization problem were realised. The concept of «personal self-actualization» was delineated.

Key words: acmeology, life-project, components of self-determination, personality, personal-development, process of self-education, self-analysis, self-perfection, self-education, self-control, self-estimation, self-knowledge, introspection, self-regulation, self-affirmation.

Постанова проблеми. Потреба у самореалізації – одна з ключових потреб людини. Вона задоволь-няється у будь-якій діяльності, причому, не обов’язково лише в тій, де людина розвиває свої сутніс-ні сили, стає суб’єктом творчості. Суперечності між соціальними та індивідуальними властивостями психічної діяльності особистості як індивідуальності ставить індивіда перед ситуацією вибору шляхів та засобів реалізації свого духовного та фізичного потенціалу. Розвиток потреби людини в особистій самореалізації і зростання психологічних бар’єрів на цьому шляху ставлять досліджувану проблему в низку актуальних.

Проблема самореалізації особистості включена в контекстне поле різних наук, але є насамперед психологічною проблемою. Назріла необхідність її глибокого аналізу з сучасних психологічних пози-цій і з використанням різнопланових досліджень. У психології проблема самореалізації особистості ще не розкрита на належному рівні. Є наукові дослідження, у яких використання поняття «самореалізація» вважається як щось саме собою зрозуміле, або взагалі «обходиться стороною». В окремих публікаці-ях приводяться лише деякі її аспекти: самореалізація може представлятися як соціально-психологічна проблема, взаємозалежна з науково-технічним прогресом.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Теоретичною основою концепції самореалізації лю-дини стали дослідження особистості та діяльності К. С. Абульханової-Славської, Б. М. Ананьєва, А. Г. Асмолова, О. О. Леонтьєва, Д. О. Леонтьєва, Я. О. Пономарьова. Для теоретичного аналізу психоло-гічних проблем самореалізації особистості особливий інтерес представляють роботи зарубіжних учених А. Маслоу, В. Франкла, К. Роджерса, Е. Фромма. На основі вивчення робіт цих дослідників були визна-чені такі концептуальні положення:

– самореалізація особистості має історичну й соціокультурну зумовленість;– процес самореалізації особистості індивідуально своєрідний, неповторний, однак у ньому можна

виділити якісні особливості та закономірності;© В. Є. Харченко, 2014


– знання психологічних особливостей самореалізації особистості дозволяє людині усвідомлено про-ектувати власне життя, будувати, творити свою історію.

метою статті є теоретичний аналіз підходів щодо визначення поняття «самореалізація особистос-ті» у психологічній літературі.

Виклад основного матеріалу. Проблема самореалізації особистості є центральною, або, принай-мні, дуже значущою для багатьох сучасних концепцій про людину. Так, ідею «самості» досліджує ак-меологія. У цілому акмеологія – це наука, яка вивчає закономірності збагнення людиною сенсу свого існування, досягнення особистістю професіоналізму в діяльності, продуктивного прояву у житті всіх сутнісних сил індивіда, орієнтованих на рішення соціально значущих проблем [2, с. 56–65, с. 56; 6].

Актуальним є аспект під назвою «психологія здоров’я», мета якого зберегти та зміцнити здоров’я людини. Найбільшу популярність самореалізація здобула у зарубіжних психологічних дослідженнях у рамках «гуманістичної психології» з характерною для неї категорією «самоактуалізація» особистості. Вчені цієї течії заявляють, що людина від природи здатна до самовдосконалення. З погляду гуманіс-тичної психології, сама сутність людини постійно рухає її у напрямку особистісного росту, творчос-ті, якщо цьому процесу не заважають зовнішні, достатньо сильні обставини. До такого напряму зна-чною мірою схилялися такі теоретики, як А. Адлер, К. Гольдштейн, Д. Келлі, Г. Олпорт, В. Франкл, Е. Фромм, К. Юнг.

У концепціях цих теоретиків розглядалися питання про особистісну самореалізацію. Узагальнення їх поглядів з проблеми досліджуваного феномена подані в табл. 1.

Таблиця 1Узагальнення концепцій вчених про самореалізацію особистості людини

Основні підходи до аналізу самореалізації індивідаСутність самореалізації

Назва теорії особистості Основні аспекти дослідження

Аналітична психологія Карла Густава Юнга

Описує особистість як ре-зультат взаємодії спрямо-ваності у майбутнє і при-родженої схильності

Мета життя індивіда – знаходження самості. Самореалізація – це підсумок здійснення індиві-дуації як процесу «становлення себе», який перед-бачає потребу бути собою, єдиною, однорідною істотою.

Індивідуальна теорія осо-бистості Альфреда Адлера

Описує людину як єдину, цілісну істоту, що самоуз-годжуюється

Самореалізація – це процес формування людиною свого стилю життя під впливом творчих здібнос-тей особистості. Ця творча сила робить людину вільним індивідуумом, що самовизначається.

Гуманістична теорія осо-бистості Еріха Фромма

Особлива увага приділя-ється впливу на особис-тість соціальних і куль-турних чинників

Самореалізація – це практичний процес, який вті-люється завдяки різноманітним формам людської діяльності, через адекватний любові взаємообмін сутнісними силами з іншими, передбачає потребу особистості в самосвідомості, самооцінці.

Диспозиціональна теорія особистості Гордона Ол-порта

Досліджуєлюдську поведінку з гума-ністичних та індивідуаль-них позицій

Самореалізація – це процес актуалізації потенцій організму, а саме рис особистості (індивідуаль-них диспозицій).

Екзистенціальний аналіз Віктора Франкла

Вивчає прагнення людини до пошуку і реалізації сво-го сенсу життя

Самореалізація – це «ненавмисний наслідок ін-тенціональності людського життя», результат здійснення сенсу.

Організмічна теорія Курта Гольдштейна

Вивчає проблему особис-тісного росту

Самореалізація – це головний мотив індивіда, процес задоволення будь-якої потреби всіма до-ступними засобами.

Проаналізувавши сутність деяких концепцій самореалізації особистості, ми дійшли висновку, що всі теоретики переважно схилялися до поглядів сучасної гуманістичної психології, проте свого часу вони не отримали всезагального визнання як видатні представники гуманістичної теорії особистості. Цей статус завоювали американський психотерапевт Карл Роджерс та американський філософ, психо-лог Абрахам Хорольд Маслоу. Узагальнення їх поглядів з проблеми досліджуваного феномена подані в табл. 2.


Таблиця 2Сутність самореалізації особистості людини у зарубіжній гуманістичні психології

Основні підходи до аналізу самореалізації індивіда у зарубіжній гуманістичній науці

Сутність самореалізаціїНазва теорії особистості

Основні аспекти дослідження

Феноменологічна тео-рія особистості Карла Роджерса

Вивчає концепції самості й переживання, які зв’язані з нею

Самоактуалізація – це прагнення людини до най-більш повного прояву і розвитку своїх можливостей і здібностей.

Гуманістична пси-хо ло гія Абрахама Хорольда Маслоу

Досліджує мо-тиваційну сферу особистості

Самоактуалізація – це «повне використання талан-тів, здібностей, можливостей тощо»; потреба у са-моактуалізації: людина прагне стати тим, чим вона може стати.

Проаналізувавши дані таблиці та вказані вище аспекти концепцій американських представників гу-маністичної науки, можна підсумувати.

Спільна думка К. Роджерса і А. Маслоу полягає у тому, що люди мають необмежений потенціал для самовдосконалення. У вітчизняній гуманітарній науці проблема самореалізації особистості роз-глядалась, насамперед, як соціальний процес. У межах цього підходу найбільш інтенсивно особистісна самореалізація досліджувалась у трьох напрямах:

– соціально-психологічний (Л. В. Сохань, В. О. Тихонович, І. О. Мартинюк, В. Н. Маркін та інші) – проблема самореалізації особистості розглядаеться з позиції вищих суспільних інтересів як мета со-ціальної перебудови суспільства, у якому б певне місце відводилось людині;

– соціально-культурологічний (Т. А. Ветошкіна, Н. В. Кленова, Л. Н. Коган, Н. І. Шаталова та інші) – самореалізація, актуалізуючи потенціал особистості, є способом виявлення, процесом практично-ді-яльнісного здійснення її індивідуальності [8, с. 69–87, с. 85], і визначається як «свідомий процес роз-криття і визначення тісних сил особистості в її багатогранній соціальній діяльності» [14, с. 3–33, с. 25; c. 147].

– філософсько-культурологічний (І. Ф. Ісаєв, В. І. Муляр, М. І. Ситнікова та інші) – самореалізацію як «процес усвідомленого і цілеспрямованого опредметнення сутності особистості, який втілюється в індивідуальній формі в ході вільної діяльності – самодіяльності» [13, с. 97].

Таким чином, пізнання та оцінка індивідом своїх можливостей, співвідношення їх з цілями сприяє постійному усвідомленню і вдосконаленню шляхів та способів їх досягнення. У результаті процесу са-мопізнання особистість стає перед необхідністю визначення напрямів саморозвитку через самоосвіту (накопичення теоретично-практичного досвіду) та самовиховання (формування певних особистісних якостей). Так, у процесі саморозвитку особистість прагне до самодетермінації, усвідомленого само-вираження і самоствердження, при цьому людина постійно порівнює ідеальну модель самореалізації з її реальним втіленням. Процес особистісної самореалізації постійно супроводжується подоланням су-перечностей між потенціалом цілепокладання в самореалізації та потенційними можливостями реаль-ного самоздійснення. При цьому людина прагне до максимально повного розкриття та опредметнення своїх сутнісних сил. У ході цього процесу ідеальна модель самореалізації може видозмінюватися, якщо на думку самореалізуючої особи цілі не відповідають її потенціалу, тобто не адекватно враховані мож-ливості людини. Якщо ж у цьому випадку ідеальна модель залишається без змін, то практична діяль-ність людини не приведе до повної самореалізації особистості. Таким чином, у процесі самореалізації особистості з’ясовується самоосвітній рівень людини та рівень сформованості особистісних якостей, які нею порівнюється з запланованим життєвим проектом у процесі самопізнання через самоспосте-реження, самоаналіз, самоконтроль та самооцінку. Крім того, необхідно зауважити, що в результаті здійснення особистістю цих оціночних процесів визначається, наскільки ефективними були шляхи та способи досягнення цілей на етапі самоактуалізації. У результаті чого особистість визначає необхід-ність подальших змін життєвого проекту, мети життєдіяльності через застосування нових напрямів, способів та засобів саморозвитку.

Оскільки самореалізація особистості за своєю сутністю пов’язана з самопізнанням і самооцінкою людини, її усвідомленим, цілеспрямованим формуванням власних потреб, інтересів, цілей, ідеалів, то стає зрозумілим, чому компоненти досліджуваного процесу піддавались психолого-педагогіч-ному аналізу. Так, великий внесок у теорію проблеми самореалізації особистості зробили дослідни-ки самопізнання. Цей процес вивчали ще з давніх часів (Сократ і Платон), проблема самопізнання була центральною також у спадщині видатного українського мислителя Г. С. Сковороди. Філософ М. О. Бердяєв у своїй праці «Самопізнання» говорить про те, що самопізнання не можна вважати само-ціллю, а треба його розуміти як засіб становлення людини як особи, як творця.


Низка вчених із психолого-педагогічного погляду вивчали проблеми самодетермінації (само-визначення) (Л. І. Божович, М. Р. Гінзбург, І. С. Кон, Г. П. Ніков, В. М. Оржехівська, А. В. Петров-ский, С. Л. Рубінштейн, В. Ф. Сафін, П. П. Соболь), самовираження (К. О. Абульханова-Славська, А. В. Меренков), самоствердження (С. Л. Березін, О. Г. Мисливченко, Є. П. Нікітін, Л. А. Петровська, Н. Є. Харламенкова, Н. Ф. Цибра), вказуючи окремі аспекти проблеми самореалізації особистості зрос-таючої людини стосовно умов сучасної школи і сучасного суспільства [3; 4; 15].

З проблематикою особистісної самореалізації безпосередньо пов’язана проблема самоствердження, певні питання якої досліджували С. Л. Березін, О. Г. Мисливченко, Є. П. Нікітін, Л. А. Петровська, Н. Є. Харламенкова, Н. Ф. Цибра та інші. Так, деякі автори, вивчаючи феномен «самоствердження» ототожнюють його з «самореалізацією». Наприклад, О. Г. Мисливченко визначає самоствердження як «прагнення людини до самоздійснення, реалізації себе в об’єктивному світі», як «присвоєння ін-дивідом своєї діяльної сутності». Самореалізацію дослідник розглядає як процес подолання себе як суб’єктивності. «У процесі самореалізації – шляхом праці, творчої діяльності – людина реалізує не просто свої суб’єктивні поривання, а певні соціально обумовлені цінності» [7].

Процеси самоосвіти, самовиховання, самовдосконалення та саморегуляції, як компоненти самоде-термінації (самовизначення, самовираження, самоствердження), розглядаються у вітчизняних психо-логічних та педагогічних дослідженнях.

Так, процес саморозвитку особистості вивчали Н. Р. Бітянова, О. А. Кісельова, Л. Н. Коган, М. А. Недашковська та інші. Н. Р. Бітянова зробила аналітичний огляд цієї проблеми в психології. Л. Н. Коган, характеризуючи діалектично пов’язані поняття «самореалізація» і «саморозвиток», дохо-дить висновку, що «самореалізація збуджує особистість до подальшого развитку, що дає можливість здійснювати наступні акти самореалізації на більш високому рівні. Водночас саморозвиток виступає основою і умовою самореалізації» [17].

Отже, узагальнення поглядів основних підходів вітчизняних дослідників до процесу самореалізації особистості та визначення поняття «самореалізація», які, на нашу думку, найбільш повно розкривають його сутність, представлено в табл. 3.

Таблиця 3 Сутність самореалізації особистості у вітчизняній науці

Основні підходи до аналізу проблеми самореалізації особистості

Сутність самореалізації Напрям дослідження

Вчені, що досліджу-вали цю проблему

Сам

ореа

ліза

ція

як с

оціа

льни

й пр

оцес

а) соціально-психологічний аспект

Л. В. СоханьВ. О. ТихоновичІ. О. Мартинюк

Самореалізація – це «процес (та результат) цільної життє-діяльності цілісної людини, що полягає в опредметненні всього комплексу індивідуальних здібностей та обдарувань і веде одночасно до перетворення його в суб’єкт життя».

б)філософсько-культурологіч-ний аспект

І. Ф. Ісаєв, В. І. Му-ляр, М. І. Ситнікова

Самореалізація – це «процес усвідомленого і цілеспрямова-ного опредметнення сутності особистості, який втілюється в індивідуальній формі в ході вільної діяльності – самоді-яльності».

в) соціально-культурний аспект

Т. А. Ветошкіна Н. В. КленоваЛ. Н. КоганН. І. Шаталова

Самореалізація – це «свідомий процес розкриття і визна-чення тісних сил особистості в її багатогранній соціальній діяльності».

Психолого-педагогіч-ний аспект В.Ф. Сафін

Самореалізація – це «свідома, вольова екстериорізація сут-нісних сил у процесі досягнення значущих для суб’єкта ці-лей і завдань».

П. П. Соболь

Самореалізація – це сторона «життєвідношень в тому числі й життєдіяльності, яка немов би перевертає зв’язок опред-метнення й розпредметнення: реалізуючи себе в предметі (опредмечуючи), індивід реалізує себе (розпредмечує)».

А. В. Меренков Самореалізація – це «результат взаємодії об’єктивних умов і суб’єктивних чинників самодіяльності особистості».

Порівняльно-зіставний аналіз вищезазначених концепцій вітчизняних дослідників щодо проблеми особистісної самореалізації дозволяє охарактеризувати поняття «самореалізація особистості». Взявши


за основу визначення цього поняття у дослідженні Л. С. Левченко, вважаємо необхідним поділити сутнісні сили людини на потенційні та спонукально-мотиваційні [16]. При чому процес розгортання і зростання цих сутнісних сил особистості здійснюється у ході діяльності через самоактуалізацію – усві-домлене визначення індивідом мети життєдіяльності (Л. Левченко), самопізнання – самоспостережен-ня, самоаналіз, самооцінка, самоконтроль (М. Бердяєв, Ю. Орлов) та саморозвиток – як накопичення теоретично-практичного досвіду (самоосвіта) і формування нових особистісних якостей (самовихован-ня) (Н. Бітямова, О. Кісельова, Л. Коган, М. Недашковська).

Таким чином, вважаємо, що самореалізацію особистості можна розглядати як свідомий процес най-більш повного розкриття і зростання потенційних та спонукально-мотиваційних сутнісних сил люди-ни, як процес самоствердження власного «Я», який передбачає самоактуалізацію, самопізнання, само-освіту й самовиховання.

Висновки. Самореалізація займає певне місце в системі потреб особистості і виступає для неї сен-сожиттєвим процесом. Самореалізацію особистості потрібно розглядати як свідомий процес найбільш повного розкриття і зростання сутнісних сил людини в процесі багатогранної, вільної діяльності, який розгортається під дією суперечностей між «Я»-ідеалом і «Я»-реальністю, і має різні рівні свого станов-лення і розвитку. Причому у ході цього процесу ідеальна модель самореалізації може видозмінюватися, якщо на думку самореалізуючої особи цілі не відповідають її потенціалу, тобто не адекватно враховані можливості людини. Якщо ж у цьому випадку ідеальна модель залишається без змін, то практична ді-яльність людини не приведе до справжньої самореалізації особистості. Одночасно потрібно зауважити, що особливість потреби у самореалізації, на відміну від інших потреб, у тому, що задовольняючи її в окремих актах діяльності, особистість ніколи не може задовольнити її повністю.

література:1. Андріяко Т. Конкурентоспроможність як прояв акмеологічної культури особистості / Т. Андріяко // Рідна

школа: науково-педагогічний журнал. – ISSN 0131-6788. – 2011. – N10. – C. 64–67.2. Богосвятська А. Акмеологія: вищий ступінь індивідуального розвитку / А. Богосвятська // Всесвітня літе-

ратура та культура в навчальних закладах України: науково-методичний. – Київ, 2013. – №3. – C. 14–19.3. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. –

Киев, 1978. – № 4. – С. 20–28.4. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы

психологии. – 1988. – № 2. – С. 19–26.5. Гриншпун С. Личностно-деловой потенциал школьника / С. Гриншпун // Школа. – Киев, 1998. – № 5. –

С. 25–31.6. Деркач А. А., Михайлов Г. С. Методология акмеологии / А. А. Деркач // Психологический журнал. – 1999. –

Т. 20. – № 4. 7. Капустюк О. М. Дослідження структурних компонентів самодетермінації особистості / О. М. Капустюк //

Психологічні чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі : монографія / за ред. С. Д. Макси-менка. – Кіровоград : Імекс-ЛТД. – ISBN 978-966-189-252-0. – 2013. – C. 111–135.

8. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека / Л. Н. Коган – М. : Мысль. – 1984. – 252 с.9. Куценко-Лада Т. В. Психологічні механізми генези ментального досвіду в системі самодетермінації осо-

бистості / Т. В. Куценко-Лада // Психологічні чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі : монографія; за ред. С. Д. Максименка. – Кіровоград : Імекс-ЛТД. – ISBN 978-966-189-252-0. – 2013. – C. 69–111.

10. Лаптєва Г. Р. Теоретичні підходи до проблеми духовної самореалізації особистості у сучасній психології / Г. Р. Лаптєва // Практична психологія та соціальна робота : науково-практичний та освітньо-методичний. – К., 2013. – №10. – C. 16–19.

11. Максименко С. Д. Психічні механізми самореалізації особистості в медіапросторі / С. Д. Максименко // Педагогіка і психологія / Акад. пед. наук України. – Київ, 2013. – № 2. – C. 14–17.

12. Мосійчук В. В. Особливості самовизначення особистості в процесі професійного становлення / В. В. Мосійчук, В. В. Федько // Психологічні чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі : мо-нографія / за ред. С. Д. Максименка. – Кіровоград : Імекс-ЛТД. – ISBN 978-966-189-252-0. – 2013. – C. 379–399.

13. Муляр В. І. Самореалізація особистості як соціальна проблема / В. І. Муляр – Житомир : ЖІТІ, 1997. – 214 с.

14. Радул В. Соціальна зрілість як вершина акмеологічного розвитку особистості / В. Радул // Рідна школа: науково-педагогічний журнал. – ISSN 0131-6788. – 2011. – № 3. – C. 15–20.

15. Соболь П. П. Жизнетворчество как способ самореализации личности / П. П. Соболь // Жизнь как творче-ство. – К. : Наукова думка, 1985. – С. 71–90.

16. Сохань Л. Драма життєвої нереалізованості : обставини життя та особиста відповідальність / Л. Сохань // Філософія освіти: науковий. – Київ, 2008. – №1/2. – C. 116–135.

17. Стойков І. Самореалізація особистості (гештальт-терапевтичний напрямок) / І. Стойков // Персонал: на-уковий. – Киiв, 2011. – №3. – C. 74–82.

18. Тимофєєва Н. М. Формування позитивної Я-концепції як чинник особистісного зростання / Н. М. Тим-офєєва // Психологічні чинники самодетермінації особистості в освітньому просторі : монографія ; за ред. С. Д. Максименка. – Кіровоград : Імекс-ЛТД. – ISBN 978-966-189-252-0. –2013. – C. 215–234.


УДК 37.036+784 м. л. Швидків

ВПлИВ трАдИцІЙ ВАлерІя ВИСОцьКОгО НА ФОрмУВАННя ВОКАльНИХ НАВИЧОК мАЙБУтНІХ ВЧИтелІВ мУЗИКИ НА ЗАНяттяХ З ПОСтАНОВКИ гОлОСУ

У статті розглянуті основні тенденції вокально-педагогічної методики у спадщині професора Вале-рія Висоцького, які пов’язані з формуванням вокальних навичок майбутніх учителів музики на заняттях з постановки голосу. Висвітлено діяльність високопрофесійної школи співу під керівництвом Валерія Висо-цького, яка успішно функціонувала наприкінці XIX століття в консерваторії Галицького музичного товари-ства. Звернено увагу на велике значення вокально-педагогічних методів італійського співака Ламперті, на основі яких була створена власна викладацька методика маестро Висоцького. Проаналізувавши викладені у «Десяти заповідях співакам» погляди В. Висоцького на мистецтво співу, розкрито суть основних поло-жень його методики, які полягають у тренуванні емісії голосу, досконалому фразуванні й виразній дикції. Це дослідження бере до уваги методи роботи над співочим диханням, наслідуванням, перенесенням уваги, самостійної роботи, а також роботи над вокальними вправами. Подамо характеристику цих методів та рекомендовано їх успішне використання в сучасній практиці постановки голосу, оскільки вони здатні забез-печити високий рівень володіння вокальними навичками співаками-початківцями, діяльність яких у майбут-ньому буде поєднана з процесом розвитку, експлуатації та збереженням голосової системи людини.

Ключові слова: методи вокального розвитку, співочі вміння та навички, вокальні традиції.

В статье рассмотрены основные тенденции вокально-педагогической методики в наследии профес-сора Валерия Высоцкого, связанные с формированием вокальных навыков будущих учителей музыки на занятиях по постановке голоса. Освещена деятельность высокопрофессиональной школы пения под руко-водством Валерия Высоцкого, которая успешно фукционировала в конце XIX столетия в консерватории Галицкого музыкального общества. Обращено внимание на огромное значение вокально-педагогических методов итальянского певца Ламперти, на основе которых была создана собственная преподаватель-ская методика маэстро Высоцкого. Проанализировав изложенные в «Десяти заповедях певцам» взгляды В. Высоцкого на искусство пения, раскрыто смысл основных положений его методики, которые заключа-ются в тренировке емисии голоса, совершенной фразировке и выразительной дикции. Данное исследование уделяет внимание методом работы над певческим дыханием, подражанием, перенесением внимания, са-мостоятельной работы, а также работы над вокальными упражнениями. Подано характеристику этих методов, а также рекомендуется их успешное использование в современной практике постановки голоса, поскольку они обеспечивают высокий уровень владения вокальными навыками начинающих певцов, дея-тельность которых в будущем будет соприкасаться с процессом развития, эксплуатации и сохранения голосовой системы человека.

Ключевые слова: методы вокального развития, певческие умения и навыки, вокальные традиции.

In the article the basic tendencies of vocally-pedagogical methodology are examined in the inheritance of professor Valery Vysotskyi that is related to formation of vocal skills of future music masters during the lessons of the voice training. Activity of high-professional school of singing under the direction of Valery is reflected. It is said to have a great success in the end XIX of century in the conservatory of Galychina Musical Society. The author highlights the importance of vocally-pedagogical methods of the Italian singer Lamperti that served a basis of teaching methodology of maestro of V. Vysotskyi. After V.Vysotsky’s viewes on the art of singing in «Ten commandments to the singers» were analysed, the essence of substantive provisions of his methodology was stated by the author of the article. It is said to consist of training of emission of voice, the perfect phrasing and expressive diction. This research takes into account the methods of singing breathing, inheritance, transference of attention, independent work and introduces vocal exercises. An author gives description of these methods and recommends to use them in modern practice of the voice training as they are able to provide the high level of possessing vocal skills by singing beginners, activity of who in the future will be connected with the process of development, exploitation and maintenance of the vocal system of an individual.

The key words: methods of vocal development, singing abilities and skills, vocal traditions.

Постановка проблеми. Сьогодні вокальна освіта України ґрунтується на поверненні до національ-но-культурних традицій минулого, у їх сучасному переосмисленні та використанні безцінного досвіду, здобутого корифеями вокальної педагогіки, до яких належить професор консерваторії Галицького му-зичного товариства Валерій Висоцький.

Об’єктом дослідження є педагогічна спадщина професора Валерія Висоцького, предметом дослі-дження є вокальні традиції, які знайшли своє відображення в сучасній методиці постановки голосу. Метою і завданням цього дослідження є розкриття значення педагогічної спадщини В. Висоцького в процесі формування вокальних навичок.

© М. Л. Швидків, 2014


Актуальність теми зумовлена потребою активного дослідження української вокальної спадщини, яка є основою сучасної системи виховання співаків.

Професійна підготовка майбутнього вчителя музики передбачає, насамперед, вокально-методич-ну підготовку, яка формує музичну культуру особистості та потребує постійного вдосконалення. Це питання широко висвітлене в працях М. Леонтовича, К. Стеценка, Д. Кабалевського та ін. Щодо про-блеми впливу традицій професора Валерія Висоцького на формування вокальних навичок в сучасних умовах, то вона ґрунтовно знайшла своє висвітлення у працях українських науковців М. Антонови-ча, М. Білинської, Г. Брилинської-Блажкевич, Ю. Булки, С. Грици, І. Гриневецького, М. Жишкович, М. Загайкевич, С. Івасейка, Д. Колбіна, Я. Колодій, З. Лиська, С. Павлишин, О. Паламарчук, Р. Са-вицького, Р. Сов’яка, А. Терещенко, Ю. Щириці, а також польських, чеських, російських і німецьких вчених І. Белзи, М. Бжезвяка, М. Ґоломба, Й. Горака, В. Григор’єва, В. Гумеля, Г. Йона, К. Косцюкеви-ча, Л. Мазепи, С. Нєвядомського, А. Новак-Романовіч, Я. Поврузняка, Т. Пшибильського, М. Солтиса, З. Фольґи та інших.

мета статті – висвітлити та проаналізувати вплив педагогічних традицій професора Валерія Ви-соцького на основні методи формування вокальних навичок майбутніх учителів музики на заняттях з постановки голосу.

Виклад основного матеріалу. Ретроспективний аналіз наукових досліджень з теми формування вокальних навичок майбутніх вчителів музики на заняттях з постановки голосу згідно з традиціями Валерія Висоцького, можна дійти висновку, що, попри надзвичайну важливість та актуальність цього питання, воно досліджувалось не достатньо.

Професор Валерій Висоцький понад тридцять років займався педагогічною практикою, і те, що зумів виховати таку велику кількість учнів є свідченням насамперед великого педагогічного хисту. Польська дослідниця театру А. Солярська-Захута, зокрема, писала: «У кінці XIX століття в консервато-рії Галицького музичного товариства існувала прекрасна школа співу під керівництвом Валерія Висо-цького. Завдяки перейнятому від італійського співака Ламперті методу, що полягав у тренуванні емісії голосу, досконалому фразуванню й виразній дикції, учні Висоцького здобували тріумфи на оперних сценах світу» [4, с. 25].

Про методи роботи свого маестро згадують його знамениті учні. Український співак Олександр Мишуга пише: «...професор Висоцький умів відразу пізнати мою вразливу натуру, відкрив мені таєм-ниці краси співу, і я увесь – душею і тілом – віддався йому під опіку і слухав його науки, його порад та вказівок артистичних і переживав у тих студіях розкіш невисказану» [7, с. 12].

Працюючи в консерваторії Галицького музичного товариства В. Висоцький виробив свою власну методу, основи якої, як вже зазначалось, «здобув у відомій італійській школі Ламперті, яка полягала у правильній емісії голосу, красивій музичній фразі та виразній дикції, що є найістотнішим елементом мистецтва співу». Відомий теоретик, історик музики та музичний критик першої половини XX століт-тя, професор Ягеллонського університету Юзеф Райсс так описував суть викладацького методу Вале-рія Висоцького: «... полягав він перш за все у виразній і зразковій вимові, або дикції, а глибина та емісія голосу опирались на майстерно застосоване дихання. Голос належало ставити чисто, без так званого « під’їжджання», а також варто було утримувати наповнений тон у невимовній чистоті на одній лінії. З красивого і шляхетного звука слова необхідно ввійти у звук співу. Обидва звуки зустрічаються на спільному місці, у так званій масці. То були засади у навчанні Валерія Висоцького» [9].

Професор Висоцький не залишив після себе теоретичних праць, у яких міг би ретельно подати свої практичні прийоми викладання. Проте він є автором так званих «Десяти заповідей для молодого співа-ка», які були опубліковані у «Wiadomosciach artystycznych» (nr ІЗ і 14) 20-го липня 1900 року.

З урахуванням вищезазначеного визначимо найважливіші й найдоцільніші методи на основі тра-дицій школи Валерія Висоцького, які сприяють вокальному розвитку майбутнього вчителя музики на заняттях з постановки голосу та задовольняють низку таких вимог:

– ясність – загальнозрозумілість поставленого завдання і шляхів його реалізації (свідоме формуван-ня співацьких навичок);

– детермінованість – застосування відповідних регулятивних принципів на основі встановлення причинно-наслідкових зв’язків між ланками голосоутворюючої системи при різних режимах функціо-нування;

– направленість – підпорядкування визначеному завданню;– результативність – спроможність забезпечити досягнення поставленої мети;– плідність – здатність досягти, крім наміченого, побічних, але не менш важливих результатів;– надійність – більша ймовірність забезпечення бажаного результату;– економність – можливість досягти результату з найменшими витратами, в тому числі часу (це

можна досягти за умови цілеспрямованості дій).Ми процитуємо «Десять заповідей для молодого співака», які заклали основу методики на основі

педагогічного досвіду професора В. Висоцького:


1. Не вір іншим богам, як тільки в те, що: хто вміє дихати і має виразну вимову, той вміє співати.2. Не закликай до цієї правди надаремно доти, доки її ґрунтовно не дослідиш і докладно не зрозумієш.3. Пам’ятай, що відпочинок часом більше сил дає співакові, ніж надто форсована праця.4. Поважай староіталійську школу співу, тому що лише вона може продовжити здоров’я твого

голосу. 5. Не навантажуй себе виконанням творів, які перевершують твої сили і можливості.6. Не заходь туди, де природа твого голосу відмовляє тобі у входженні, тобто, нехай голос басовий

не співає баритонових творів, баритон нехай не шукає тенорових ефектів, ліричний тенор нехай не зриває голосу на героїчних партіях, а мецо-сопрано нехай не силкується стати драматичним сопрано; словом, не ґвалтуй власної природи, не заходь до чужого господарства, а тримайся того типу голосу, яким тебе обдарувала природа – і уникнеш сумних розчарувань.

7. Вчися на добрих взірцях, але остерігайся копіювання, бо краще посередній оригінал, але власний, ніж найспритніша імітація; шукай нових помислів у собі сам, а різноманітних змін, ефектних додатків і тому подібних співацьких фокусів у інших не кради!

8. Не критикуй інших, але заглянь в самого себе і намагайся позбутися власних вад.9. Не будь заздрісним до успіхів інших і не бажай більшої слави для себе за ту, на яку заслуговуєш.10. Не жадай реклами, ні протекцій приятелів з галереї, ні невдалих потайних нашіптувань порад-

ників, ні жодного їхнього блага!Як визначає М. М. Фіцула «метод навчання вокалу – це спосіб правильної і доцільної обробки

людського голосу, виведений із законів роботи голосового апарату, який веде до такого співу, якого вимагає мистецтво» [10, с. 76].Застосовуючи заповіді професора В. Висоцького, ми виокремили систе-му методів, здатних ефективно формувати вокальні навички майбутніх вчителів музики на заняттях з постановки голосу.

Методи роботи над співочим диханням є першим пунктом у переліку «Заповідей» професора Висо-цького. (Заповідь 1). Фраза «хто вміє дихати, той вміє співати» є продовженням крилатого афоризму Ф. Ламперті : «школа співу – це школа дихання» і «дихання – це спеціальне мистецтво». Сам Ламперті у праці «Мистецтво співу» висловлював думку про те, що співак готовий до роботи над вокально-му-зичним твором тоді, коли він досконало володіє співочим диханням. Оволодіння диханням вимагає по-ступового і поступового тренування протягом досить тривалого часу та обов’язкового врахування ін-дивідуальних можливостей співака-початківця.У своїй викладацькій методиці професор В. Висоцький послуговувався методичними настановами, раніше здобутими в школі Ламперті та власним досвідом, а саме:

– кращим типом дихання є таке, у якому беруть участь не лише самі ребра, а й діафрагма, тобто грудно-діафрагмальне;

– для його розвитку доцільними можуть бути вправи не лише зі звуком, але й без нього;– глибокий, спокійний вдих через ніс до повного насичення легенів повітрям тренує дихальні м’язи

і сприяє встановленню гортані в необхідне для співу положення;– коротке затримання дихання повинно тривати до моменту, коли горло відчує холод;– після цього повинен наступати повільний і дозований (це важливо!) видих.Метод наслідування (показу та імітації). Серед розмаїття рекомендацій у світовій вокальній прак-

тиці всіх часів є такі поради: навчатися на хороших взірцях; багато слухати хороших співаків. З історії вокального мистецтва відомо, наскільки важливе значення у вихованні співака мав показ голосом. На дієвість цього методу вказував Дж. Манчіні, який зазначав, що точне відтворення голосом певних вад, які допускає виконавець (спів носом, горлом, жорстким та важким голосом тощо) – це найлегший спо-сіб продемонструвати учневі його помилку.

Однак, беручи до уваги той факт, що викладання співу традиційно велося виключно емпіричним ме-тодом, необдумане або несвідоме копіювання чужого голосу могло завдати великої шкоди природному розвитку голосу, навіть якщо прийом показу голосом був правильним і якісним. Саме тому своєчасне пояснення педагога не виходити за межі природних властивостей голосу могло врятувати співака-по-чатківця від небажаних наслідків (Заповідь 7).

У сучасній системі постановки голосу емпіричний метод викладання досить поширений. Метод показу голосом може дати бажані результати в тому випадку, коли педагог має добре розвинений во-кальний слух, педагогічний дар, грамотне володіння системою педагогічних прийомів та знаннями в галузі фізіології та анатомії голосового апарата, психології, акустики тощо. «Показ звучання своїм голосом дозволяє вплинути на голосову функцію у цілому й організувати її у необхідному напрямку, а оскільки показ звуку безпосередньо впливає на орган слуху і зору, його застосування тісно пов’язане зі здібністю до імітації. Імітація є найкоротшим шляхом при засвоєнні рухових і особливо мовних і вокальних навичок» [5, с. 36].

На заняттях з постановки голосу метод наслідування розповсюджується не лише на роботу над голосом співака, але й на виконання вокальних творів, на що звертає увагу професор В. Висоцький.


Робота над вокальними вправами як метод у В. Висоцького ґрунтується на дотриманні ключових правил староіталійської школи: від простого до складнішого, від повільного до швидкого (Заповідь 5). Цей метод стосувався і як роботи над вокальними вправами, так і над художніми творами. Під час роботи над вокальними вправами основна увага приділялась поетапному розвиткові голосових якостей співака та його вокально-технічним навичкам, оскільки цей процес є багаторазовим повторенням тієї чи іншої дії, яка пов’язана з відтворенням звуку в різних умовах. В. Висоцький звертав увагу на вміння співаків тверезо оцінити свої сили, адже у всі часи траплялись випадки, коли співаки, не зумівши на-лежним чином зважити свої сили, отримували негативні наслідки невмілого виконання – перевтома м’язової системи голосового апарата, м’язової системи тощо.

Метою використання вокальних вправ у школі В. Висоцького було: – розспівування (розігрівання голосового апарату);– усунення недоліків голосу (вирівнювання регістрів, наближення звуку, виховання високої співо-

чої позиції, чистота інтонування і т. д.);– розвиток голосу (усунення дефектів, розширення діапазону).У системі професора В. Висоцького метод перенесення уваги використовується для зосередження

уваги на іншому виді діяльності, зняття напруги тощо. Після ознайомлення із заповіддю 3 стає зрозумі-лим, яке величезне значення В. Висоцький надавав відновленню сил вокаліста задля подальшої повно-цінної роботи. Надто форсована праця обов’язково призводить до втоми або перевтоми не лише голо-сового апарата, але й нервової системи, у результаті чого виникає зниження або втрата працездатності.

Праця співака, нервова втома часто поєднується з втомою м’язовою. У процесі експлуатації голосу може порушитись звуковідтворення: спершу зникає можливість тонкого нюансування, потім важко стане співати краї діапазону, а згодом починає «сідати» голос. Сильна втома може призвести до не змикання голосових складок.

На жаль, трапляється чимало випадків, коли співаки, а особливо початківці, бажаючи досягнути кращих результатів (збільшення сили голосу, розширення діапазону, ґрунтовнішого опрацювання во-кальних творів) зловживають навантаженням і форсують свій голосовий апарат.

Саме про закон середніх навантажень і йдеться мова у третій заповіді В. Висоцького, яку можна пе-рефразувати саме так, а саме: відпочинок часом може додати співакові більшого виконавського ефек-ту, ніж форсована праця.

У сучасній практиці постановки голосу метод переключення містить низку прийомів, які можуть бути використані або по черзі, або за вибором, або всі разом. Щоб зменшити силу якогось почуття, необхідно відволіктися від джерела, що його спричиняє, переключитися на іншу діяльність, інший об’єкт, зосередити увагу на пошуках раціональних шляхів вивчення нової інформації. Наприклад, щоб звільнитися від м’язової напруги, необхідно переключити свою увагу на інший об’єкт, навчитися зо-середжувати свою увагу насамперед на фізичному боці дії, адже, як відомо, фізичне є індикатором психічного. Прослуховування музики, співу знімає емоційне і фізичне напруження і повинно чергува-тися з виконавською діяльністю учня. Проте варто зазначити, що визначення типу занять та їх порядок мають бути суто індивідуальними.

Набуття вокально-інтонаційного вміння можливе лише в процесі застосування методу самостійної роботи – діяльності, яка здійснюється під керівництвом викладача у спеціально відведений час, і яка має ознаки навчальної праці.

У староіталійській школі вокально-технічна підготовка розцінювалась як необхідний етап у досяг-ненні головного – виконання творів з текстом. У процесі співу рекомендувалося поетичний текс вимов-ляти величаво і благородно. Голосні повинні ніби нанизуватися на звук. На думку італійських маестро, «спів без чистої, зрозумілої і благородної вимови – це звуки без думки і змісту». Висоцький був палким прихильником вищезгаданих вимог і керувався ними.

У сучасній системі постановки голосу самостійна діяльність обов’язково контролюється викладачем. Залежно від навчальних цілей самостійна робота може бути підготовчою, тренуючою, контрольною.

Підготовча самостійна робота створює сприятливі умови для засвоєння вокальних навичок на за-няттях. Це розучування музично-літературного тексту нового твору, мелодії вокалізу, вокальні вправи на звільнення чи укріплення м’язів голосового апарату, самостійне розспівування, прослуховування записів видатних співаків.

Тренуюча робота допомагає засвоєнню, закріпленню та розвитку вокальних навичок. До неї нале-жать вправи на виконання вокально-технічних, художніх завдань, спів вокалізу або вокального твору вдома. Контрольна робота важлива для виявлення рівня сформованості вокальних знань і вокальних умінь.

Висновки. Отже, дослідження і використання вокальних традицій професора В. Висоцького у фор-муванні вокальних умінь та навичок сьогодні спрямоване на вирішення завдань, пов’язаних із профе-сією майбутніх вчителів музики, тобто з роботою в загальноосвітній школі та різноманітних поза-шкільних закладах, де ведеться активна робота з вокального виховання. Результатом використання


основних методів роботи з голосом професора Висоцького має стати грамотне володіння основами співочого дихання, різними видами голосоведення, правильною позицією звучання голосу, палітрою звукової динаміки, співочою орфоепією, артикуляцією та чіткою дикцією.

література:1. Андрущенко В. П. Мистецька освіта в системі формування педагога ХХІ століття / В. П. Андрущенко //

Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова : збірник наукових праць. Серія 14. Теорія і методика мистець-кої освіти. – К. : НПУ, 2004. – Вип. 1(6). – С 3–5.

2. Антонюк В. Г. Вокальна педагогіка (сольний спів): Підручник / В. Г. Антонюк. – К. : ЗАТ «Віпол», 2007. – 174 с.

3. Гнидь Б. П. Історія вокального мистецтва / Б. П. Гнидь.– Київ : НМАУ, 1997. – 320 с.4. Бандрівська О. Науково-методичні праці, статті, рецензії / О. Бандрівська. – Львів : «Апріорі», 2002.5. Вопросы физиологии пения и вокальной методики. Труды ГМПИ им. Гнесиных. – Вып. 25. – М., 1975. –

168 с.6. Жишкович М. Фундатор львівської вокальної школи / М. Жишкович // Солоспів. – № 3. – Травень–червень

2011.7. Олександр Мишуга – король тенорів / Авт. упоряд. М. Головащенко. – К. : Муз. Україна, 2004. – 610 с.8. Korolewicz-Waydowa J. Sztuka i życie: Mój pamiętnik / Tekst oprac., przedm. i koment. opatrzył A. Gozdawa-

Reutt. – Wrocław: Ossoli neum, 1958. – 421 s.9. Кобрин Н. Музика в системі національного виховання молоді в Галичині (кінець ХІХ – 20–30-ті рр.

ХХ ст.) / Н. Кобрин // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. – Л. : Львівський національний уні-верситет імені Івана Франка, 2004. – Вип. 18. – С. 224–231.

10. Фіцула М. М. Педагогіка: навч. посіб. / М. М. Фіцула. – вид. 2 випр. та доп. – К. : Академвидав, 2006. – 560 с.


УДК 159.96: 373.31 О. О. Щербакова

ПСИХОлОгІЧНА АдАПтАцІя АКАдемІЧНО ЗдІБНИХ дІтеЙ В УмОВАХ мерИтОКрАтИЧНОї ОСВІтИ

Стаття присвячена дослідженню психолого-педагогічних умов психологічної адаптації академічно здібних дітей в умовах меритократичної освіти. Визначено позитивний зв’язок між високим рівнем мо-тивації, самооцінки, благополуччям взаємин у групі й психологічною адаптацією учнів у класах «Інтелект України», а також високу ефективність програми психологічного супроводу академічно здібних учнів початкової школи в умовах меритократичної освіти.

Ключові слова: психологічна адаптація, молодший школяр, меритократична освіта, академічно об-даровані діти, психологічний супровід.

Статья посвящена исследованию психолого-педагогических условий психологической адаптации ака-демически способных детей в условиях меритократического образования. Выявлена положительная связь между высоким уровнем мотивации, самооценки, благополучием взаимоотношений в группе и пси-хологической адаптацией учеников в классах «Интеллект Украины», а также высокая эффективность программы психологического сопровождения академически способных учеников начальной школы в усло-виях меритократического образования.

Ключевые слова: психологическая адаптация, младший школьник, меритократическое образование, академически одаренные дети, психологическое сопровождение.

This article deals with psychological and pedagogical conditions of psychological adaptation of academically capable children under conditions of meritocratic education. The positive connection between the high level of motivation, self-appraisal, wellbeing, relations in the group and psychological adaptation of students in «Intellect of Ukraine» classes and high efficiency of the psychological support program of academically capable students under conditions of meritocratic education are denoted.

Key words: psychological adaptation, primary school pupils, meritocratic education, academically gifted children, psychological support.

Постановка проблеми. На сучасному етапі розвитку українського суспільства нагальною постає потреба у громадянах, здатних адекватно сприймати зміни і продуктивно впроваджувати інновації: у людях, які мають нестандартне мислення, привносять новий зміст у соціальне, культурне, виробниче життя, вміють ставити й розв’язувати перспективні завдання щодо проектування майбутнього, – тобто в неординарних творчих особистостях.

Відтак подальшого розв’язання потребує проблема забезпечення особистісної, соціальної само-реалізації та самовизначення обдарованих дітей у нових соціально-економічних умовах [3, с. 125]. Необхідність створення умов для гармонійного розвитку, збереження і відновлення психологічного здоров’я дітей у процесі навчання, виховання та адаптації у соціальному середовищі відзначається у низці державних документів України.

Наявність у школі значної кількості дітей з високим рівнем загальних і спеціальних здібностей вимагає комплексної роботи з їх розвитку та підтримки. Спеціально організована школою робота з академічно здібними та обдарованими учнями є реалізацією права особистості на індивідуальність, унікальність, внутрішню свободу, особистісну самореалізацію [3, с. 126]. Виявлення й підтримка най-більш академічно здібних і обдарованих дітей пов’язані з поступовим становленням на практиці осо-бистісно-орієнтованих позицій учасників освітнього процесу.

Проектування нового змісту навчання в межах науково-педагогічного проекту «Інтелект України», де здійснюється комплексний педагогічний експеримент всеукраїнського рівня «Створення системи супроводження навчання, виховання та розвитку академічно обдарованих дітей дошкільного та молод-шого шкільного віку», є актуальним і спрямоване на осмислення та розвиток реальної практики дифе-ренційованого підходу до розвитку обдарованості учня, розробку і введення до навчального процесу індивідуальних програм і планів, розвиток практики психолого-педагогічного супроводу, вирішення проблем особистісного розвитку академічно здібної дитини засобами навчання, ефективної взаємодії педагога та психолога з учнем і його батьками [1, с. 3].

Аналіз досліджень і публікацій доводить, що проблемі психологічної адаптації академічно здіб-них дітей в умовах меритократичної освіти до шкільного життя присвячено невелику кількість на-укових праць в Україні та за кордоном, у яких роглянуто різні аспекти: вивчення психологічної го-товності дитини до школи (А. Анастезі, Л. І. Божович, Л. А. Венгер, А. Л. Венгер, Л. С. Виготський,

© О. О. Щербакова, 2014


А. В. Запорожець, І. Шванцар); вивчення причин та особливостей прояву психологічної дезадаптації (І. Дубровіна, В. Каган, Р. Овчарова, Н. Самоукіна, А. Фурман) [5, с. 14]; вивчення взаємозв’язку психо-логічної готовності дитини до школи та особливостей її адаптації до навчання (Л. Божович, Л. Венгер, Н. Гуткіна, В. Давидов, О. Проскура); вивчення емоційного розвитку дітей дошкільного та молодшого шкільного віку (О. Кононко, О. Кульчицька, В. Мухіна, П. Якобсон) [2, с. 114]; вивчення академічно обдарованих дітей (А. Вайнбреннер, Ю. Гільбух, М. С. Лейтес, В. М. Теплов, К. А. Тимірязєв) [1, с. 126]. Зазначимо, що поза увагою вчених залишається такий чинник, як вплив психолого-педагогічних чинників на психологічну адаптацію академічно здібних дітей в умовах меритократичної освіти.

мета дослідження – виявлення психолого-педагогічних умов психологічної адаптації академічно здібних дітей в умовах меритократичної освіти.

Виклад основного матеріалу і результатів дослідження. Початок навчання в школі – один із най-більш складних і відповідальних моментів у житті дитини. Це не тільки нові умови життєдіяльності – це нові контакти, нові відносини, нові обов’язки. Змінюється все життя дитини: все підпорядковується навчанню, школі, шкільним справам і турботам. Це дуже напружений період, бо з перших днів школа вимагає від учня максимальної мобілізації інтелектуальних і фізичних можливостей [2, с. 142].

Визначено такі умови психологічної адаптації дитини до школи: по-перше, змінюється соціальна позиція дитини: вона з дошкільника перетворюється на учня; по-друге, у дитини відбувається зміна провідної діяльності: вона починає опановувати навчальну діяльність; по-третє, важливим чинником психологічної адаптації дитини до школи виступає її соціальне оточення: вчитель, клас, сім’я; по-четверте, однією з гострих проблем навчання в початковій школі є формування оптимального рівня активності дитини, який сприятиме кращому засвоєнню навчального матеріалу, підтримці активної уваги, зосередженості; по-п’яте, успішна адаптація дитини до школи, її повноцінне включення в уч-бово-виховний процес пов’язана з необхідністю зміцнення психіки дитини, з розвитком її мислення і емоційно-вольової сфери, з нейтралізацією страхів і негативних переживань. Необхідно розвивати «комплекс довільності» – уміння контролювати себе самостійно, бути уважним, бути здібним до до-вільних вольових та інтелектуальних зусиль.

Адаптація дитини до школи – це досить тривалий процес, пов’язаний із значною напругою всіх сис-тем організму, у якому виділяють два періоди: «первинна адаптація» – період, що триває орієнтовно перше півріччя навчання в школі; «остаточна адаптація» – орієнтовно до кінця першого року навчання [4; 5].

Зазначимо, що процес адаптації складається з багатьох, тісно взаємозв’язаних, аспектів: соціаль-ного, педагогічного, фізіологічного, психологічного тощо. Особливе місце відводиться фізіологічній і психологічній адаптації дитини. Тому успішність процесу адаптації багато в чому визначається станом здоров’я дитини. Як правило, індикатором дезадаптації до школи є зміни в поведінці дитини. Це може бути надмірне збудження і навіть агресивність, а може бути, навпаки, заторможеність, депресія. Може виникнути (особливо при несприятливих ситуаціях) і відчуття страху, небажання йти в школу.

Як свідчить досвід, всі зміни в поведінці дитини відображають особливості психологічної адаптації до школи. Спостереження за школярами перших класів дозволили виділити три групи дітей за показ-ником соціально-психологічної адаптації [2; 4; 5]:

I група – що «легко адаптуються» – діти цієї групи адаптуються до школи протягом перших двох місяців навчання. Такі діти відносно швидко вливаються в колектив, пристосовуються до шкільних умов, знаходять нових друзів у класі; вони спокійні, доброзичливі, старанно і без напруги виконують усі вимоги вчителя. Зазвичай, до кінця жовтня труднощі цих дітей нівелюються, відносини нормалізу-ються, дитина повністю звикається і з новим статусом, і з новими вимогами, і з новим режимом – вона стає учнем.

II група – що «довго адаптуються» – дітям цієї групи притаманний довгочасний період адаптації, період невідповідності їхньої поведінки до вимог школи затягується до кінця першого півріччя: діти не можуть сприйняти ситуацію навчання, спілкування з вчителем та іншими дітьми – вони можуть гратись на уроках або з’ясувати стосунки з товаришем, вони не адекватно реагують на зауваження вчителя.

III група – що «важко адаптуються» – діти, у яких соціально-психологічна адаптація пов’язана із значними труднощами; крім того, вони не засвоюють навчальну програму, у них простежуються не-гативні форми поведінки, різкий прояв негативних емоцій.

Розглянемо чинники, які впливають на успішність адаптації дитини до школи [5, с. 15–16]: 1) ор-ганізм дитини повинен бути функціонально готовий, щоб адекватно реагувати на дії зовнішнього сере-довища, тому що найбільш легко адаптуються здорові діти; 2) рівень тренованості адаптаційних меха-нізмів: безумовно, першокласники, що відвідували раніше дитячий сад, значно легше адаптуються до школи, ніж «домашні»; 3) особливості життя дитини в сім’ї: велике значення мають такі моменти, як психологічна атмосфера в сім’ї, взаємостосунки між батьками, стиль виховання, статус дитини в сім’ї; 4) психологічна готовність до шкільного навчання: психологічна готовність передбачає інтелектуаль-


ну готовність, емоційно-вольову готовність і особову готовність; 5) раціональна організація навчаль-них занять і режиму дня: це відповідність режиму навчальних занять, методів викладання, змісту і на-сиченості навчальних програм, умов зовнішнього середовища віковим можливостям першокласників;

Зазначимо, що в період «первинної адаптації» проводиться основна робота педагогічного колекти-ву, психолога, батьків, школярів, яка спрямована на швидке звикання дітей до школи, пристосування до неї як середовища свого розвитку і життєдіяльності.

Таким чином, аналіз наукових досліджень показав, що успішність адаптації визначається адаптив-ним психофізіологічним рівнем, індивідуальними особливостями, темпераментом, характером, спеці-альними здібностями, життєвим досвідом, інтелектуальними, емоційно-вольовими і мотиваційними властивостями [5, с. 16–17].

Дослідження проводилося на базі Харківської гімназії № 169 м. Харкова протягом 2013–2014 рр. У дослідженні взяли участь 90 академічно здібних учнів перших класів, які навчаються за різними педагогічними програмами: 60 учнів за програмою «Інтелект України» та 30 учнів – за гімназійною програмою.

Для визначення ефективності запровадження програми «Інтелект України» для дітей молодшого шкільного віку була проведена контрольна діагностика психічного стану першокласників.

З метою визначення соціометричного статусу дитини в системі міжособистісних відносин, рівня благополуччя взаємин у групі, коефіцієнта взаємності або згуртованості дітей ми обрали соціометрич-ний тест.

Соціометрію серед учнів початкових класів ми провели за допомогою тесту «Два будиночки» [7]. Зазначимо, що рівень благополуччя взаємин у дітей, що навчаються за програмою «Інтелект України», був визначений як високий (66,7% дітей у «сприятливій зоні»), тобто більшість дітей групи знаходять-ся в сприятливих статусних категоріях, а у дітей, що навчаються за гімназійною програмою, рівень благополуччя взаємин знаходиться на середньому рівні (58,6% дітей у «сприятливій зоні»), що можли-во при однаковому взаємовідношенні між сприятливими та несприятливими категоріями.

Важливим діагностичним коефіцієнтом, який характеризує відносини, що існують в групі, є показ-ник задоволеності дітей своїми взаєминами з однолітками або згуртованості (див. рис. 1).

рис. 1. Показники згуртованості молодших школярів

Визначено, що в групі «Інтелект України» (ІУ) вже на початку року показник задоволенності дітей своїми відносинами з однолітками знаходився на 4 – надвисокому рівні, в той час як у дітей гімназій-ного класу цей показник знаходився на 3 рівні. Зазначимо, що в групі «Інтелект України» на кінець року показник задоволенності дітей своїми стосунками з однолітками значно підвищився у порівнянні з учнями гімназійного класу. Ми вважаємо, що це є свідченням ефективного позитивного впливу про-грами «Інтелект України» та сприяє соціалізації учнів, а також формує у них комунікативні навички.

Необхідно зазначити, що співвідношення кількості ізольованих дітей до загального числа членів групи дозволяє встановити коефіцієнт ізольованості, який розглядається як діагностичний показник успішності роботи педагога з виховання дружніх взаємин дітей.


Аналізуючи отримані дані ми з’ясували, що групу учнів, які навчаються за програмою «Інтелект України», можна вважати благополучною, тому що коефіцієнт ізольованості становить 5,6% учнів (у межах норми до 6%), а колектив дітей в гімназійному класі – менш благополучним, оскільки коефіці-єнт ізольованості 11,5% учнів.

Зазначимо, що ускладнення в процесі психологічної адаптації учнів викликають засудження з боку навколишніх. Постійні зауваження, загрози і покарання, негативні відгуки про поведінку та результати діяльності молодших школярів викликають у них думки про свою неповноцінність, непотрібність і з`являються у вигляді негативних емоційних переживань. Самооцінка є одним із компонентів само-свідомості та включає, поряд зі знаннями про себе, оцінку людиною своїх фізичних характеристик, здатностей, моральних якостей і вчинків. Характер самооцінки учнів визначає формування тих або інших якостей особистості.

Для вивчення рівня самооцінки дитини та рівня невідповідності між «Я-реальним» та «Я-ідеальним» ми використовували методику дослідження самооцінки «Драбинка» (С. Якобсон, В. Щур) [6, с. 343].

Обробка даних, отриманих при проведенні дослідження, за цією методикою показала результати, що подані на рис. 2.

62,3

37,7

0

61,5

34,6

3,8

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

70,0

високий середній низький

"Інтелект України" Гімназійні

рис. 2. Показники рівня самооцінки першокласників на кінець року

За результатами дослідження, яке проводилося на початку року, ми виявили, що високий рівень самооцінки мають 60,4% учнів; середній рівень – 37,7% учнів; низький – 1,8% учнів, які навчаються у класах за програмою «Інтелект України». Також ми виявили, що високий рівень самооцінки мають 57,7% учнів; середній рівень – 42,3% учнів; низький рівень – 0% учнів, які навчаються у гімназійному класі. Визначено, що учні з адекватною самооцінкою мають більш високий рівень успішності, велике поле інтересів, їхня активність спрямована на різні види діяльності, а також на міжособистісні контак-ти, вони спрямовані на пізнання інших і себе в процесі спілкування.

Як видно з рис. 2, показники високого рівня самооцінки першокласників, які навчаються за програ-мою «Інтелект України» та у дітей гімназійного класу на кінець року зросли. Необхідно зазначити, що підвищення рівня самооцінки сприяло формуванню в учнів упевненості в собі, самокритичності, на-полегливості тощо. Ми вважаємо, що це є свідченням ефективного проведення психопрофілактичних заходів.

Зазначимо, що при аналізі системи взаємодії структури самооцінки першокласників, ми бачимо, що у дітей, які навчаються за програмою «Інтелект України», ця система є цілісною, водночас у дітей які навчаються за гімназійною програмою, самооцінка ґрунтується лише на взаємодії полюсів «Я» та «Мама» (див. рис. 3).

Програма ІУ Програма Г

рис. 3. Система взаємодії структури самооцінки першокласників


Для визначення одного з основних чинників адаптації мотивації ми обрали методику «Анкета для визначення шкільної мотивації учнів початкових класів» (Н. Г. Лусканової).

Проаналізувавши отримані результати, ми побачили, що низький рівень шкільної мотивації мають досліджувані гімназійного класу – 6,9% учнів, у класах «Інтелект України» таких учнів не було вияв-лено. Зазначимо, що такі школярі відвідують школу неохоче, на уроках часто займаються сторонніми справами. Перебувають у стані нестійкої адаптації в школі. Зовнішня мотивація була виявлена в класах «Інтелект України» – у 6,7% учнів, а гімназійному класі – у 13,8% учнів. У цих дітей позитивне став-лення до школи, але школа залучає більш її позанавчальними сторонами. Ми з’ясували, що середній рівень шкільної мотивації мають досліджувані гімназійного класу – 41,4% учнів, а в класах «Інтелект України» – 46,7% учнів. Подібні показники мають учні, що успішно справляються з учбовою діяль-ністю. Для них характерна наявність високих пізнавальних мотивів, прагнення успішно виконувати запропоновані школою вимоги. А високий рівень шкільної мотивації мають досліджувані в класах «Інтелект України» – 46,7% учнів, в гімназійному класі – 37,9% учнів. Зазначимо, що такі діти від-різняються наявністю високих пізнавальних мотивів, прагненням найбільш успішно виконувати всі запропоновані школою вимоги. Вони сумлінні та відповідальні, сильно переживають, якщо одержують незадовільні оцінки.

Протягом року ми простежили зростання високого рівня шкільної мотивації в обох групах, але в групі учнів, що навчаються за програмою «Інтелект України», результати значно кращі. Також ми ді-йшли висновку, що в певної групи молодших школярів яскраво виражена висока шкільна мотивація. При цьому високий рівень прояву цих якостей взаємозалежний із високим рівнем самооцінки учнів. З’ясувалося, що у більшості учнів, які мають високу шкільну мотивацію, збільшується можливість благосприятливої психологічної адаптації.

Узагальнення отриманих даних дозволило підсумувати: впровадження науково-педагогічного про-екту «Інтелект України» сприяло підвищенню рівня готовності дітей до школи; розвитку навичок самоконтролю та самовиховання; високому рівню благополуччя взаємин у дітей; підвищенню рівня самоцінки та мотивації досягнення й учіння. Під час роботи у дітей збагачувався словниковий запас, набувалися комунікативні здібності, формувалося позитивне емоційне ставлення до занять. Зазначи-мо, що проведена робота сприяла збільшенню кількості дітей, які мають високий рівень готовності до школи та зменшенню дезадаптованих дітей.

Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів проблеми психологічної адаптації академічно зді-бних дітей в умовах меритократичної освіти.

література:1. Бех І. Д. Психологічний супровід особистісно зорієнтованого виховання / І. Д. Бех // Початкова школа. –

2004. – № 3. – С. 3–6.2. Вікова та педагогічна психологія: навч. пос. / [О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднічук та

ін.]. – К. : Просвіта, 2001. – 416 с.3. Докшина Н., Кошель С. Робота з обдарованими та здібними дітьми // Психологічний супровід школярів /

Упоряд. Т. Гончаренко. – К. : Редакція загальнопедагогічних газет, 2005. – С. 125–127. 4. Дубровина И. В. Практическая психология образования / И. В. Дубровина. – М. : ТЦ «Сфера», 2000. –

432 c.5. Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Успенская Т. Ю. Клинико-психологическое исследование школьной де-

задаптации: её основные причины и подходы к диагностике / Н. Н. Заваденко, А. С. Петрухин, Т. Ю. Успенская // Неврологический журнал. – 1998. – № 6. – С. 13–17.

6. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты : [учеб. пос.] / Д. Я. Райгород-ский. – Самара : БАХРАХ, 2008. – 672 с.

7. http://bugabooks.com/book/132-metody-issledovanij-v-psixologii/17-sociometriya.html.


УДК 371.471(075.8)Н. І. яценюк

гОтОВНІСть мАЙБУтНІХ УЧИтелІВ ІНОЗемНОї мОВИ дО ФОрмУВАННя У мОлОдШИХ ШКОлярІВ ІНШОмОВНОї КОмУНІКАтИВНОї

КОмПетеНцІї ЗАСОБАмИ ПІдрУЧНИКА

У статті йдеться про готовність майбутніх учителів іноземної мови як системну професійну компе-тентність та її структурні компоненти: змістовий, процесуальний та мотиваційний.

Ключові слова: готовність, іншомовна комунікативна компетенція, підручник, молодші школярі.

В статье речь идёт о готовности будущих учителей иностранного языка как о системной профес-сиональной компетентности и её структурнх компонентах: содержательном, процессуальном и моти-вационном.

Ключевые слова: готовность, иноязычная коммуникативная компетенция, учебник, младшие школьники.

The article deals with the problem of future foreign language teachers’ preparation as a system of professional competence. The author presents its structural components, such as the content, the process and the motivation.

Key words: preparation, foreign language communicative competence, textbook, primary school pupils.

Постановка проблеми. Підготовка кваліфікованого фахівця, здатного забезпечити ефективне на-вчання учнів іноземної мови, передбачає формування відповідного рівня готовності студента до зазна-ченого виду діяльності (Л. Морська, С. Ніколаєва).

Проблема готовності учителя до професійної діяльності привертає постійну увагу дослідників, пе-дагогів-практиків. Виокремимо найбільш важливі напрями: сутність і структура готовності вчителя до педагогічної діяльності (М. Дьяченко, І. Зязюн, А. Капська, Є. Улятова та ін.); психолого-педагогічна готовність до роботи з дітьми (О. Бєлих, О. Морозов, М. Рябуха); методичні аспекти формування го-товності майбутнього вчителя до професійної діяльності (А. Линенко); вимоги до теоретичної і прак-тичної підготовки фахівця в галузі іншомовної освіти (С. Ніколаєва); концептуальні засади розробки методичної освіти майбутніх учителів іноземної мови початкової школи (О. Бігич, І. Зимня, Є. Пассов, С. Роман та ін.); теоретичні основи поліпшення мовної міжкультурної підготовки вчителя іноземної мови (Н. Бориско).

метою статті є розкриття поняття «готовність» майбутнього вчителя іноземної мови до формуван-ня іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів засобами підручника та його компо-нентів і показників.

Науковці М. Дьяченко, Л. Кандибович, В. Сластьонін під готовністю розуміють систему показни-ків, що характеризують фізіологічну, сенсорну організацію людини, її психічні властивості; процеси, які необхідні під час діяльності та безпосередньо впливають на виконання того чи іншого виду роботи [2; 11].

Окремими науковцями поняття «готовність» трактується як складне багаторівневе утворення, уста-лена структура якостей та здібностей особистості, які реалізуються в діяльності [12].

Деталізує визначення готовності стосовно педагогічної професії І. Зимня: «Готовність – це широка і системна професійна компетентність, стійка переконаність, соціально-значуща спрямованість осо-бистості майбутнього вчителя, наявність у фахівця комунікативної та дидактичної потреби, потреби у спілкуванні й передачі досвіду іншим» [3, с. 45]. Дослідниця зазначає, що усвідомлення власної го-товності до майбутньої професійної діяльності дасть змогу молодому вчителеві виявити рівень своєї відповідності вимогам і специфіці педагогічної діяльності та намітити програму професійного само-вдосконалення у вищому навчальному закладі.

Рівень готовності залежить від віку, досвіду, індивідуальних властивостей особистості. А. Імеладзе вважає, що результатом готовності є актуалізація майбутнім фахівцем необхідних знань, мобілізація складових його професійного досвіду, інтелектуальних, емоційних, вольових процесів та оцінка влас-них можливостей, зіставлення одержаного результату з наявними вимогами суспільства [4].

Основними структурними компонентами готовності майбутніх педагогів до професійної діяльності вважають змістовий, процесуальний та мотиваційний [10]. Зазначені компоненти характеризуються певними показниками, за якими можна говорити про рівень сформованості цієї якості в майбутніх педагогів.

Підготовка кваліфікованого фахівця, здатного забезпечити ефективне навчання учнів іноземної мови, передбачає формування відповідного рівня готовності до зазначеного виду діяльності (Н. Бідюк, © Н. І. Яценюк, 2014


Н. Бориско, Л. Морська, С. Ніколаєва та ін.). Майбутній учитель повинен не лише досконало володіти знаннями, вміннями і навичками з іноземної мови, а й бути психологічно та технологічно готовим до навчання цього предмету учнів.

Готовність майбутнього вчителя іноземної мови до формування іншомовної комунікативної ком-петенції молодших школярів засобами підручника трактуємо як складову його професійної компетен-ції, яка передбачає наявність відповідних знань про іншомовну комунікативну компетенцію (мовну, мовленнєву і соціокультурну) та особливості її формування в молодших школярів засобами підручни-ка; вміння організовувати роботу з навчальною книгою, передбачивши вправляння учнів у всіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні та письмі); позитивне ставлення майбутнього педагога до зазначеного виду діяльності.

Аналізуючи праці вчених, методистів [1], ми дійшли висновку, що кінцевим етапом становлення готовності майбутнього вчителя іноземної мови до формування іншомовної комунікативної компе-тенції молодших школярів засобами підручника є професійна компетентність педагога до цього виду діяльності.

Зазначене новоутворення ми розглядаємо в єдності та взаємодії таких компонентів і показників:– мотиваційного, який передбачає усвідомлення значущості іншомовної комунікативної компетен-

ції в сучасних умовах; стійкий інтерес до роботи з підручником з іноземної мови; прагнення до само-вдосконалення;

– змістового, що охоплює знання сутності іншомовної комунікативної компетенції молодших шко-лярів; особливостей підручника з іноземної мови для початкової школи; видів роботи з підручником, спрямованих на формування в молодших школярів іншомовної комунікативної компетенції;

– процесуального, який полягає в умінні аналізувати підручник з іноземної мови для початкової школи з погляду наявності в ньому засобів для формування іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів; відбирати матеріал для вправляння учнів у різних видах мовленнєвої діяльності; доповнювати підручник завданнями на формування іншомовної комунікативної компетенції; органі-зовувати роботу з книгою з метою формування в молодших школярів компетенцій в аудіюванні, гово-рінні, читанні та письмі.

Мотиваційний компонент, на нашу думку, відіграє домінантну роль у структурі готовності педаго-га до формування іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів засобами підручника, адже від мотиваційної налаштованості, усвідомлення значущості професійних знань і вмінь залежати-ме результат. У процесі професійної підготовки майбутнього вчителя іноземної мови важливо забез-печити мотиваційне спрямування на усвідомлення значущості вивчення іноземних мов та професійну орієнтацію на застосування комунікативного підходу.

Цей компонент передбачає розуміння педагогом самого поняття «мотивація», врахування цього явища у педагогічній діяльності. Майбутній учитель має усвідомлювати, що мотивація особистості актуалізує внутрішні сили і спрямовує діяльність педагога на пошук нових шляхів його фахового вдо-сконалення. Ю. Кулюткін зазначає, що розуміння сутності мотивації дає вчителеві можливість знайти відповідь на запитання, заради чого здійснюється навчально-пізнавальна діяльність [8].

У початковій школі педагогу важливо вмотивовувати учням значущість оволодіння іноземною мо-вою, прищеплювати позитивне ставлення до предмету, виробляти в них базові вміння, потрібні для подальшого розвитку комунікативної компетенції. Крім використання відповідних методів стимулю-вання навчальної діяльності школярів, учитель має враховувати інтереси учнів (використовувати ці-кавинки про країну, мова якої вивчається, про особливості культури, побуту тощо); формувати нові мотиви, що підвищать інтерес учнів до навчання; надавати школярам шанс себе проявити; спонукати до цілепокладання; створювати здорове суперництво. На цьому етапі відбувається формування в мо-лодших школярів навичок спілкування в усній та письмовій формах відповідно до їхніх вікових осо-бливостей та інтересів у межах визначених сфер і ситуацій. Бажання вивчати іноземну мову, інтерес до уроків є запорукою результативності навчання. Саме тому вчитель має застосовувати новий за змістом і формою навчальний матеріал; використовувати дидактичні ігри, аудіозаписи, відеоматеріали тощо; змінювати види діяльності, що забезпечить активність учнів протягом уроку.

Для того, щоб досягти успіху в навчанні іноземної мови на всіх ступенях шкільного курсу з орієн-тацією на вікові особливості й можливості учнів, а також на норми, закладені у відповідних освітніх стандартах, підручниках, посібниках і методичних рекомендаціях, учитель має бути підготовлений до самостійного, творчого вирішення різноманітних методичних задач, що постійно виникають у на-вчально-виховному процесі з іноземної мови. Учені В. Краєвський, Н. Кузьміна, С. Ніколаєва вважа-ють, що вчитель іноземної мови має бути налаштований на творчий пошук і дослідну діяльність як на необхідне підґрунтя його методичної творчості й подальшого фахового вдосконалення [6; 7; 9].

Мотиваційний компонент готовності майбутнього вчителя іноземної мови до формування іншо-мовної комунікативної компетенції молодших школярів засобами підручника передбачає здатність майбутнього педагога відбирати емоціогенний матеріал підручника. Йдеться не лише про тексти, які


мають бути доступними та логічно викладеними, а й завдання на застосування індивідуальних та гру-пових форм роботи; ігрові технології і драматизації за прочитаним; виконання творчих завдань тощо. Як зазначає Я. Кодлюк, не весь навчальний матеріал несе емоційний заряд, але такі аспекти, як зміна видів діяльності, вдале використання наочних посібників, створення проблемних ситуацій, яскравість викладу, ознайомлення з конкретними способами самоконтролю, здатні впливати на емоційну сферу людини [5].

Змістовий компонент передбачає знання, результат, що мають досягти студенти – майбутні вчителі іноземної мови. Відповідно до загальноприйнятої в педагогіці класифікації знань (про навколишній світ, про способи пізнавальної і практичної діяльності, про цінності) виділяємо такі види знань, якими мають володіти майбутні вчителі іноземної мови:

– про іншомовну комунікативну компетенцію молодших школярів як інтегративну характеристику учня, яка охоплює мовну (лексичні, фонетичні та граматичні знання і відповідні навички), мовленнєву (уміння в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі) та соціокультурну (країнознавчу і лінгвокраїноз-навчу) компетенції і виражається в умінні учня висловлювати свої думки в усному мовленні та на пись-мі на рівні А1 (згідно із Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти), а також здатність розуміти іншомовне мовлення при слуханні й читанні;

– про особливості підручника з іноземної мови для початкової школи у контексті структурно-фун-кціонального підходу, адже він є основним джерелом знань та основним засобом навчання. Між під-ручником, учнем та педагогом існує тісний взаємозв’язок. Учитель має навчити учнів працювати з книгою, користуватися граматичним покажчиком, словником [9];

– про способи формування іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів засобами підручника.

Майбутній учитель іноземної мови має володіти знаннями про себе (як учителя) та про навчаль-но-виховний процес з іноземної мови у початковій школі; вміннями навчання, виховання й розвитку молодших школярів як під час уроку, так і в позакласній роботі з іноземної мови; вміннями зреалі-зовувати провідні функції учителя іноземної мови початкової школи (проектувальну, організаційну, мотиваційну, комунікативну, дослідницьку) [1].

Процесуальний компонент готовності майбутнього педагога спрямований на формування у сту-дентів умінь аналізувати підручник з іноземної мови, доповнювати його завданнями і вправами на формування іншомовної комунікативної компетенції, організовувати роботу з навчальною книгою – з кожним зі структурних компонентів підручника, на різних етапах уроку, у формі самостійної роботи учнів з книгою та роботи під керівництвом учителя [5; 13].

Початкова школа становить специфічну ланку шкільного навчання іноземної мови. Вона є фунда-ментом шкільної мовної освіти, на якому закладаються першооснови підготовки дитини до життя в сучасному багатомовному (полікультурному, інформаційно розвиненому і мобільному) світі.

Суттєво збагачують процесуальний компонент готовності майбутнього вчителя іноземної мови уміння скористатися власним мовленнєвим досвідом з рідної чи першої іноземної мови; аналізувати й оцінювати ситуацію спілкування та вибирати відповідну позицію; здійснювати самоосвіту за допо-могою підручника, навчальних комп’ютерних програм, Інтернету тощо.

Ще однією і не менш важливою вимогою до особистості вчителя є наявність вміння спостерігати й аналізувати свою педагогічну діяльність та роботу колег за визначеними компонентами; організо-вувати і проводити нескладний експеримент; представляти свої знання та досвід роботи у статтях, на науково-практичних конференціях тощо.

Головне місце серед усіх об’єктів дослідження навчально-виховного процесу вчителем посідає учень. Саме неповторність кожної дитини, індивідуальні особливості, потреби та інтереси школярів спонукають педагога до пошуку індивідуального, нешаблонного, особливого підходу до вирішення методичних задач. Особистість молодшого школяра, його потреби, інтереси, мотиви, уміння й навички є найважливішими аспектами, які необхідно враховувати у професійній діяльності.

Отже, готовність майбутніх учителів іноземної мови до формування іншомовної комунікативної компетенції молодших школярів засобами підручника трактуємо як складову їх професійної компетен-ції, яка реалізовується через змістовий, процесуальний та мотиваційний компоненти.

література:1. Бігич О. Б. Формування у студентів методичної компетенції вчителя іноземної мови початкової школи /

О. Б. Бігич // Іноземні мови : науково-методичний журнал / засн. Київський національний лінгвістичний універ-ситет ; 1995. – 2002. – № 2. – С. 27–31.

2. Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – СПб. : Питер, 2001. – 560 с.

3. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение, 1991. – 220 с.


4. Имеладзе А. В. Установка как системообразующий фактор деятельности / А. В. Имеладзе // Теория уста-новки и актуальные проблемы психологии. – Тбилисси : Мецниереба, 1990. – 130 с.

5. Кодлюк Я. П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті [текст] / Я. П. Кодлюк – К. : Наш час, 2006. – 368 с.

6. Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, А. В. Хуторской. – М. : Академия, 2007. – 352 с.

7. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М. : Высшая школа, 1990. – 162 с.

8. Кулюткин Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Суховская. – М. : Про-свещение, 1981. – 157 с.

9. Ніколаєва С. Ю. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: підручник / колек-тив авторів під керівн. С. Ю. Ніколаєвої. – Вид. 2, випр. і перероб – К. : Ленвіт, 2002. – 328 с.

10. Сікорський П. І. Теорія і методика диференційованого навчання / П. І. Сікорський. – Львів : вид-во «СПОЛОМ», 2000. – 421 с.

11. Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учащихся / В. А. Сластенин. – М. : Новая школа, 1993. – 175 с.

12. Хрущ О. В. Проблема готовності у психологічній науці / О. В. Хрущ. – Івано-Франківськ : вид-во При-карпатського університету ім. В. Стефаника, 2000. – Вип. № 4. – С. 73–81.

13. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам. теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов / А. Н. Щукин. – М. : Филоматис, 2004. – 43 с.


НАШІ АВтОрИ:

Августюк марія миколаївна, аспірант Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

Балашов едуард михайлович, кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри психо-лого-педагогічних дисциплін, начальник відділу міжнародних зв’язків Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

Бандура Юлія Борисівна, старший викладач кафедри іноземних мов навчально-наукового центру іноземних мов, здобувач Національного університету оборони України, м. Київ.

Белявська Олена Олександрівна, кандидат психологічних наук, старший викладач кафедри індо-європейських мов Національного університету «Острозька академія», м.Острог.

Бояківська Іванна Олександрівна, викладач кафедри психолого-педагогічних дисциплін, аспі-рант Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

Бужинська Світлана миколаївна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології Комунального закладу «Харківська гуманітарно-педагогічна академія» Харківської облас-ної ради, м. Харків.

гаврилюк Наталія михайлівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри ботаніки та фізіоло-гії рослин Вінницького національного аграрного університету, м. Вінниця.

гандзілевська галина Борисівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психолого-педа-гогічних дисциплін Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

гільман Анна Юріївна, викладач кафедри психолого-педагогічних дисциплін, аспірант На-ціонального університету «Острозька академія», м. Острог.

гриджук Оксана Євгенівна, кандидат філологічних наук, доцент кафедри соціології та культуро-логії Національного лісотехнічного університету України, м. Львів.

гуртовенко Наталія Вікторівна, викладач Уманського медичного коледжу, м. Умань.

доцевич тамілія Іванівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри філософії та психології Донецького державного університету управління, докторант кафедри практичної психології Харків-ського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди, м. Харків.

Ігумнова Ольга Борисівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри практичної психології та педагогіки Хмельницького національного університету, м. Хмельницький.

Ковальчук Інна В’ячеславівна, кандидат психологічних наук, доцент, завідувач кафедри індоєв-ропейських мов Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

Колесник Ірина Олексіївна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри соціально-гуманітарних дисциплін Харківського національного університету цивільного захисту України, м. Харків.

Колесниченко Наталія Юріївна, кандидат філологічних наук, доцент кафедри німецької філології Одеського національного університету імені І. І. Мечникова, м. Одеса.

Кулеша Наталія Петрівна, викладач кафедри психолого-педагогічних дисциплін, аспірант Націо-нального університету «Острозька академія», м. Острог.

лисак Ольга Борисівна, викладач Київського національного торговельно-економічного універси-тету, м. Київ.

мелих Ірина Ігорівна, студентка 5-го курсу психолого-природничого факультету Рівненського державного гуманітарного університету, м. Рівне.

мул Сергій Анатолійович, кандидат психологічних наук, доцент кафедри корекційної психології Національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова, м. Київ.


Попчук марія Анатоліївна, аспірант кафедри психолого-педагогічних дисциплін Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

романюк Володимир леонтійович, кандидат біологічних наук, доцент кафедри загальної психо-логії та психодіагностики, завідувач лабораторії психофізіології та клінічної психології Рівненського державного гуманітарного університету, м. Рівне.

Садова мирослава Анатоліївна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психоло-гії, докторант кафедри соціальної та прикладної психології Одеського національного університету ім. І. І. Мечникова, м. Одеса.

Сімак Катерина Віталіївна, викладач кафедри англійської мови та літератури, аспірант кафедри психолого-педагогічних дисциплін Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

турчак Олеся миколаївна, викладач кафедри англійської мови для технічних та агробіологічних спеціальностей Національного університету біоресурсів і природокористування України, м. Київ.

Українець Сергій Олександрович, студент 5-го курсу психолого-природничого факультету Рів-ненського державного гуманітарного університету, м. Рівне.

Харченко Вікторія Євгенівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри психолого-педаго-гічних дисциплін Національного університету «Острозька академія», м. Острог.

Швидків микола львович, заслужений артист України, доцент кафедри кафедри методики му-зичного виховання та вокально-хорових дисциплін Кременецького обласного гуманітарно-педагогіч-ного інституту ім. Т. Г.Шевченка, м. Кременець.

Щербакова Олена Олександрівна, здобувач Державної установи «Інститут охорони здоров’я ді-тей та підлітків АМН України», практичний психолог Харківської гімназії № 169, м. Харків.

яценюк Надія Іванівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри німецької філології Креме-нецького обласного гуманітарно-педагогічного інституту ім. Тараса Шевченка, м. Кременець.


ЗмІСт

м. м. АвгустюкМЕТАКОГНІТИВНИЙ МОНІТОРИНГ ЯК СКЛАДОВА МЕТАПІЗНАННЯ 3е. м. БалашовОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИХ НАСТАНОВ СТУДЕНТІВ

У МОТИВАЦІЙНО-ПОТРЕБОВІЙ СФЕРІ 8Ю. Б. БандураЗНАЧЕННЯ САМООСВІТИ ТА САМОРОЗВИТКУ ДЛЯ РОЗВИТКУ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВИКЛАДАЧІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ У ВВНЗ 12О. О. БелявськаПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ УСПІШНОЇ ОРГАНІЗАЦІЇ АЛЬТЕРНАТИВНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ

МОВИ СТУДЕНТІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 16І. О. БояківськаОСОБЛИВОСТІ САМОСТАВЛЕННЯ ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ ЗАЛЕЖНО ВІД ТИПУ

ВІДНОСИН У ЇХ СІМ’ЯХ 21С. м. БужинськаАНАЛІЗ ВПЛИВУ МОДАЛЬНО-СПЕЦИФІЧНОЇ ПАМ’ЯТІ НА УСПІШНІСТЬ

ЗАСВОЄННЯ НАВЧАЛЬНИХ ПРОГРАМ МОЛОДШИМИ ШКОЛЯРАМИ 28Н. м. гаврилюкЗ ДОСВІДУ ЗАСТОСУВАННЯ ПРИНЦИПУ АКТИВНОСТІ У ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ 35г. Б. гандзілевськаПРОБЛЕМА ЗБЕРЕЖЕННЯ НАЦІОНАЛЬНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ УКРАЇНЦІВ У ТВОРЧІЙ СПАДЩИНІ

УЛАСА САМЧУКА: МУРІВСЬКИЙ ПЕРІОД 39А. Ю. гільманСАНОГЕННЕ МИСЛЕННЯ ЯК ЧИННИК ПРОТИДІЇ ЕМОЦІЙНОГО СТРЕСУ

В НАВЧАЛЬНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТА 43О. Є. гриджукАКТУАЛЬНІСТЬ КУРСУ «ФАХОВА ТЕРМІНОЛОГІЯ» У ВИЩІЙ ШКОЛІ НЕФІЛОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ 50Н. В. гуртовенкоМОТИВАЦІЙНИЙ КОМПОНЕНТ – ГОЛОВНА СКЛАДОВА ГОТОВНОСТІ СТУДЕНТІВ

ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 55т. І. доцевичОСОБЛИВОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ САМОРЕГУЛЯЦІЇ ТА МЕТАКОГНІТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВИКЛАДАЧА ВИШУ 59О. Б. ІгумноваНАПРЯМИ ПСИХОКОРЕКЦІЇ НЕГАТИВНИХ ПСИХІЧНИХ СТАНІВ СТУДЕНТІВ 64І. В. Ковальчук, м. А. Попчук МЕТАКОГНІТИВНИЙ ТА КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХОДИ В ПРОЦЕСІ ЗАСВОЄННЯ

ЛЕКСИЧНОГО МАТЕРІАЛУ СТУДЕНТАМИ ВНЗ 69І. О. Колесник ПОСТАТЬ ВЧИТЕЛЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ XIX – ПОЧАТКУ XX СТОЛІТТЯ 72Н. Ю. КолесниченкоСУЧАСНИЙ СТАН ПІДГОТОВКИ БАКАЛАВРІВ РОМАНО-ГЕРМАНСЬКОЇ ФІЛОЛОГІЇ

В УНІВЕРСИТЕТАХ НІМЕЧЧИНИ 76Н. П. КулешаПСИХОЛОГІЧНА АДАПТАЦІЯ СТУДЕНТІВ ІЗ ДИСТАНТНИХ СІМЕЙ ДО УМОВ НАВЧАННЯ У ВНЗ

ЯК ЕТАП ОСОБИСТІСНОГО І ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ 81О. Б. лисакОСНОВНІ ПЕРЕШКОДИ ЄВРОПЕЙСЬКОЇ МОБІЛЬНОСТІ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ

ЕКОНОМІЧНОГО ПРОФІЛЮ 86І. І. мелих, В. л. романюкОСОБЛИВОСТІ ФУНКЦІОНАЛЬНОЇ АСИМЕТРІЇ МОЗКУ ТА УСПІШНОСТІ СТУДЕНТІВ РІВНЕНЩИНИ 90С. А. мулМОТИВАЦІЯ ЯК ПЕРЕДУМОВА ПСИХОЛОГІЇ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

ПРИКОРДОННИКА 96м. А. СадоваНАУКОВІ ПІДХОДИ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ У ВІТЧИЗНЯНІЙ ПСИХОЛОГІЇ 102К. В. СімакЕТАПИ РОЗВИТКУ АКАДЕМІЧНОЇ МОБІЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ У СИСТЕМІ ВИЩОЇ ОСВІТИ КАНАДИ 107О. м. турчакІНТЕНСИВНІСТЬ ПРОЯВІВ ТРИВОЖНОСТІ У МОВЛЕННІ СТУДЕНТІВ ЗАЛЕЖНО ВІД ОСОБИСТІСНИХ

ХАРАКТЕРИСТИК 112


С. О. Українець, В. л. романюк ОСОБЛИВОСТІ АДАПТАЦІЙНОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ РІВНЕНЩИНИ 117В. Є. Харченко ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПІДХОДІВ ЩОДО ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ «САМОРЕАЛІЗАЦІЯ ОСОБИСТОСТІ»

У ПСИХОЛОГІЧНІЙ ЛІТЕРАТУРІ 123м. л. ШвидківВПЛИВ ТРАДИЦІЙ ВАЛЕРІЯ ВИСОЦЬКОГО НА ФОРМУВАННЯ ВОКАЛЬНИХ НАВИЧОК МАЙБУТНІХ

ВЧИТЕЛІВ МУЗИКИ НА ЗАНЯТТЯХ З ПОСТАНОВКИ ГОЛОСУ 128О. О. ЩербаковаПСИХОЛОГІЧНА АДАПТАЦІЯ АКАДЕМІЧНО ЗДІБНИХ ДІТЕЙ

В УМОВАХ МЕРИТОКРАТИЧНОЇ ОСВІТИ 135Н. І. яценюкГОТОВНІСТЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДО ФОРМУВАННЯ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ЗАСОБАМИ ПІДРУЧНИКА 138

НАШІ АВТОРИ 142

Наукове видання

НАУКОВІ ЗАПИСКИ НАцІОНАльНОгО УНІВерСИтетУ «ОСтрОЗьКА АКАдемІя»

Серія «Психологія і педагогіка»

Збірник наукових праць

Випуск 30

головний редактор Пасічник І. Д. Відповідальний за випуск Шугай М. А.

Упорядник Гільман А. Ю.технічний редактор Свинарчук Р. В.

Комп’ютерна верстка Крушинської Н. О. Художнє оформлення обкладинки Олексійчук К. О.

Коректор Федорчук С. А.

За достовірність наведених фактичних даних, цитат, власних імен, географічних назв та інших відомостей

відповідають автори.

Формат 60х84/8. Ум. друк. арк. 16,51. Наклад 100 пр. Зам. № 115–14Папір офсетний. Друк цифровий. Гарнітура «TimesNewRoman».

Оригінал-макет виготовлено у видавництві Національного університету «Острозька академія»,

Україна, 35800, Рівненська обл., м. Острог, вул. Семінарська, 2.Свідоцтво суб’єкта видавничої справи РВ № 1 від 8 серпня 2000 року.

Видавець СПД Свинарчук Р. В.Свідоцтво суб’єкта видавничої справи РВ № 27 від 29 липня 2004 року.

Тел. (+38067) 771 28 70, e-mail: [email protected].