Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja … · kutti kokeiluihin voimakkaasti. Voidaan arvioida, ... Kuitenkin perinteet pi-tivät pitkään toimintaa aikaisemman koulutusmuodon käytänteissä

Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut

Raportti 9.

Lukuvuodet 1992–98

Ulla NumminenOsmo LampinenTarmo Mykkänen

Heikki Blom

Opetusministeriö1999

© Tekijät ja opetusministeriö

Ulla NumminenOsmo LampinenTarmo MykkänenHeikki Blom

Taitto Pirjo Nylund

ISSN 1236–1607

Yliopistopaino1999. Helsinki.

Esipuhe

Nuorisoasteen koulutuskokeilujen ja ammattikorkeakoulukokeilujen tavoitteenaoli (L 391/91) selvittää, miten erityisesti eri kouluja oppilaitosmuotojen yhteis-työtä hyödyntäen voidaan edistää peruskoulun jälkeisen koulutuksen tason ko-hottamista, yhteiskunnan ja työelämän muuttuvia tietotarpeita, joustavien ja yk-silöllisten opintokokonaisuuksien muodostamista ja koulutusmahdollisuuksienmonipuolistamista sekä koulutusjärjestelmän toimintakyvyn parantamista jahallinnon kehittämistä.

Tässä raportissa pyritään osaltaan tarkastelemaan näiden tavoitteiden saavutta-mista. Tarkastelu perustuu koko kokeilujaksolle, vuosiin 1992–98 ja yksityiskoh-taisemmin lukuvuoden 1997–98 tuloksiin. Molemmat kokeilut jatkuvat ja niihinotetaan opiskelijoita vuoteen 1999 asti.

Raportin tiedot perustuvat kokeiluyksiköille ja -oppilaitoksille tehtyihin kyselyi-hin ja kokeilujen seuranta- sekä muihin tutkimuksiin. Lisäksi raportoinnissa onhyödynnetty opetusministeriön AMKOTA-tietokannan tietoja vuodelta 1997 se-kä Opetushallituksen ammattikorkeakoulutietokanta AKTIn tietoja vuosilta1992–96 ja yhteishakujärjestelmästä on saatu tiedot ammattikorkeakouluihin va-littujen opiskelijoiden pohjakoulutuksesta.

Raportoinnissa avustivat erityisesti tutkijat Kristiina Korhonen, Raimo Mäkinenja Maarit Virolainen Jyväskylän Yliopiston Koulutuksen tutkimuslaitoksesta. Ai-neistoa työsti lisäksi korkeakouluharjoittelija Minttu Anttila.

Sisällysluettelo

NUORISOASTEEN KOULUTUSKOKEILUT JAAMMATTI-KORKEAKOULUKOKEILUT VUOSINA 1992–981 YHTEENVETO JAJOHTOPÄÄTÖKSET 9

1.1 Kokeilujen tarkoitus 91.2 Kokeilujen laajuus 91.3 Kokeilujen toimintaympäristö 91.4 Kokeilujen tulokset 10

2 KOKEILUJEN TAUSTA JA LÄHTÖKOHDAT 152.1 Kokeilut ratkaisuina koulujärjestelmän

rakenteellisiin ongelmiin 152.2 Kokeilujen arvioinnin lähtökohdat 162.3 Yleinen yhteiskuntakehitys ja kokeilujen

toimintaympäristön muutokset 182.3.1 Muutokset nuorisoasteen koulutuskokeilujen

toimintaympäristössä 202.3.2 Muutokset ammattikorkeakoulukokeilujen

toimintaympäristössä 222.4 Kokeilujen tavoitteet 232.5 Kokeilujen seurantajärjestelmät 242.5.1 Nuorisoasteen koulutuskokeilujen seuranta

vuosina 1992–98 252.5.2 Ammattikorkeakoulukokeilujen seuranta

vuosina 1992–98 26

3 NUORISOASTEEN KOULUTUSKOKEILUT VUOSINA 1992–98 273.1 Kokeilun puitteet ja laajuus 273.2 Kokeilun panokset 273.3 Kokeiluprosessin kuvaus 273.3.1 Kokeilun vaiheistuminen 283.3.2 Kokeilun prosessimalli 353.3.3 Kokeiluprosessia tukeva koulutus 363.4 Kokeilun tulokset 383.5 Tutkinnot 383.5.1 Yhdistelmäopinnot-tutkinto 403.5.2 Kahden tutkinnon suorittaminen 413.5.3 Ylioppilastutkintotulokset kokeilussa 453.6 Valinnaisuus 483.6.1 Valinnaisuuden määrällinen kehittyminen

lukuvuosittain 1992–98 483.6.2 Valinnat kokeiluyksiköittäin lukuvuonna 1997–98 493.7 Opetussuunnitelmajärjestelmä ja opinto-ohjelmat 513.7.1 Valintojen sisältö ja laajuus opinto-ohjelmissa 533.7.2 Opiskelijoiden perustelut valinnoilleen 533.7.3 Ryhmäkohtaisia eroja 543.8 Opetus ja oppiminen 54

3.9 Oppilaitosten yhteistoiminta 563.10 Koulutuksen keskeyttäminen ja siirtyminen

muihin opintoihin 593.11 Opintojen hyväksilukeminen 60

4 AMMATTIKORKEAKOULUKOKEILUT VUOSINA 1992–98 614.1 Ammattikorkeakoulukokeilujen tavoitteet ja arviointi 614.2 Ammattikorkeakoulujen yleinen kehitys 634.2.1 Opiskelijat 634.2.2 Keskeyttäminen 674.2.3 Tutkintojen suorittaminen 684.2.4 Opettajat 704.3 Koulutuksen tason kohottaminen 734.4 Pedagoginen kehitys 754.4.1 Koulutusohjelmat 774.4.2 Opetussuunnitelmat 794.4.3 Monialaisuus 814.4.4 Opinnäytteet 844.5 Kansainvälistyminen 854.6 Arviointitoiminta 89

5 NUORISOASTEEN KOULUTUSKOKEILUJEN JAAMMATTIKORKEAKOULUKOKEILUJEN YHTEYS 905.1 Ammattikorkeakoulujen odotukset

nuorisoasteen koulutukselle 905.2 Nuorisoasteen koulutuksen odotukset

ammattikorkeakouluille 915.3 Koulutusväylät 91

6 KOKEILUTOIMINNAN KUSTANNUKSET 93

SAMMANDRAG OCH SLUTSATSERFÖRSÖK MED UTBILDNING PÅ UNGDOMSSTADIET OCH MED YRKESHÖGSKOLOR ÅREN 1992-98 95

1 SAMMANDRAG OCH SLUTSATSER 951.1 Försöksverksamhetens syfte 951.2 Försöksverksamhetens omfattning 951.3 Omvärlden 951.4 Försöksresultat 96

LÄHTEET 101Nuorisoasteen koulutuskokeilujen ja ammattikorkeakoulukokeilujen raportit 1–8 104

LIITTEET1 Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja niihin kuuluvat

oppilaitokset lukuvuonna 1997–98 1 0 52 Ammattikorkeakoulut ja niiden perustana olevat

oppilaitokset lukuvuonna 1997–98 1 0 7

LIITETAULUKOT1 Ammattikorkeakoulujen ylläpitäjät 1112 Opiskelijat ja tutkinnot koulutusaloittain vuonna 1997 1123 Aikuiskoulutus ammattikorkeakouluittain vuonna 1997 1134 Aikuiskoulutus koulutusaloittain vuosina 1994–97 1145 Luennoitsijat ammattikorkeakouluittain vuonna 1997 1156 Ammattikorkeakouluopettajien jatko- ja täydennyskoulutus

vuonna 1997 1167 Ammattikorkeakoulujen kieltenopetus kielittäin vuonna 1997 1178 Ammattikorkeakoulut numeroina 118

TAULUKOT JA KUVIOT

Taulukot1 Kokeilun osa-alueet ja niiden kehittyminen vuosina 1992–98 30

2 Kokeiluprosessia tukeva opettajankoulutus vuosina 1992–98 37

3 Nuorisoasteen kokeilussa lukuvuonna 1997–98 suoritetut tutkinnot ja niihin opintoja muista oppilaitoksista sisällyttä-neiden opiskelijoiden osuus 39

4 Ylioppilastutkinnon suorittaneiden osuus ammatillisen tutkinnon suorittaneista nuorisoasteen koulutuskokeiluissa vuosina 1995–98 41

5 Kahden tutkinnon suorittamismallit nuorisoasteen koulutus-kokeilussa 42

6 Lukiolaisten valinnat muualta kuin omasta oppilaitoksesta kokeiluyksiköittäin lukuvuonna 1997–98 50

7 Ammatillista tutkintoa suorittavien valinnat muualta kuin omasta oppilaitoksesta kokeiluyksiköittäin lukuvuonna 1997–98 51

8 Johtoryhmien arviot kokeilujen verkostoitumisen kehittymisestälukuvuosina 1995–98 58

9 Keskeyttäminen nuorisoasteen kokeiluoppilaitoksissa ja muissa oppilaitoksissa vuosina 1992–98 59

10 Opiskelijamäärä ja keskeyttäneet ammattikorkeakouluittain vuonna 1997 64

11 Hankkeet ja aloittaneet ammattikorkeakouluittain vuonna 1997 65

12 Ammattikorkeakouluihin valittujen pohjakoulutus prosentteina valituista vuonna 1997 67

13 Tutkinnot ja keskimääräiset opiskeluajat ammattikorkeakouluittain vuonna 1997 69

14 Ammattikorkeakoulujen opettajat tutkinnoittain vuonna 1997 71

15 Opettajat ammattikorkeakouluittain vuonna 1997 72

16 Erinimisten koulutusohjelmien määrä ammattikorkeakouluissa vuosina 1992–99 78

17 Ammattikorkeakoulujen muutokset 79

18 Oman oppilaitoksen ulkopuolella opiskelleet opiskelijat prosentteina koulualoittain vuosina 1995–97 82

19 Ammattikorkeakoulujen vieraskieliset koulutusohjelmat koulutusaloittain vuonna 1997 86

20 Ammattikorkeakoulujen kansainvälinen opiskelija- ja opettajavaihto vuonna 1997 87

Kuviot1 Koulutuskokeilujen tulokset ja toimintaympäristön muutokset

kokeilujen aikana 20

2 Oppilaitosten yhteistoiminnan prosessimalli 35

3 Tutkintoihin opintoja muista oppilaitoksista sisällyttäneiden opiskelijoiden osuuden kehittyminen vuosina 1994–98 40

4 Ammatillista tutkintoa suorittavat ylioppilastutkintokokelaat nuorisoasteen koulutuskokeilulukioissa ja muissa lukioissa vuosina 1996–98 45

5 Tutkintomenestys keväällä 1998 lyhyessä matematiikassa 46

6 Tutkintomenestys keväällä 1998 englannin kielessä 47

7 Lukiolaisten valintojen kehittyminen lukuvuosittain 1992–98 48

8 Ammattiinopiskelijoiden valintojen kehittyminen luku-vuosittain 1992–98 49

9 Hyväksiluettujen opintojen määrän kehittyminen vuosina 1992–98 60

10 Vakinaiset ja väliaikaiset ammattikorkeakoulut vuosina 1992–98 63

1.1 Kokeilujen tarkoitus

Nuorisoasteen koulutuskokeilut jaammattikorkeakoulukokeilut alkoivatkoulujärjestelmäkokeiluina, joissa olitarkoitus hankkia kokemuksia peru s-koulun jälkeisen koulutuksen kehittä-miseen. Kokeilujen tarkoituksena oliselvittää, miten erityisesti eri koulu- jaoppilaitosmuotojen välisellä yhteistoi-minnalla voidaan edistää peru s k o u l u njälkeisen koulutuksen tason kohotta-mista, yhteiskunnan ja työelämänmuuttuvien tietoja taitotarpeidentyydyttämistä, joustavien ja yksilöllis-ten oppimiskokonaisuuksien muodos-tumista ja koulutusmahdollisuuksienmonipuolistamista sekä koulutusjär-jestelmän toimintakyvyn parantamis-ta ja hallinnon kehittämistä (L 3 9 1 / 9 1 ) .

Kokeilut poikkesivat asetelmaltaan ai-kaisemmista koulukokeiluista siinä,että kokeilusuunnitelmat laadittiinpaikallisesti lähtien paikallisista olo-suhteista ja tilanteista. A s e t e l m i l t a a nkokeilut muodostuivat erilaisiksi.Nuorisoasteen koulutuskokeilut pe-rustuivat oppilaitosten yhteistoimin-nalle ja paikalliselle tai alueelliselleverkostoitumiselle, ammattikorkea-kouluista muodostettiin uusia insti-tuutioita yhdistämällä ammatillisiaoppilaitoksia ja niiden opistoasteenkoulutusta saman ammattikorkeakou-luhallinnon alaisuuteen.

1.2 Kokeilujen laajuus

Kumpikin kokeilu on ollut verratenlaaja. Nuorisoasteen koulutuskokeilu-jen ikäluokassa oli 12 000 opiskelijaakun koko opiskelijamäärä oli 36 500 (v.1998). Ammattikorkeakoulujen aloi-tuspaikkojen määrä oli kokeilun alka-essa 6 400 ja opiskelijamäärä oli 58 600( v. 1997). Lukuun sisältyvät sekä ko-keilujen että vakinaistettujen ammatti-korkeakoulujen opiskelijat. Nuoriso-asteen koulutuskokeiluja on 16, ja op-pilaitosten lukumäärä oli enimmillään142. A m m a t t i k o r k e a k o u l u k o k e i l u j e neli väliaikaisten ammattikorkeakoulu-jen määrä oli kokeilun alkaessa 22, janiihin kuului 85 oppilaitosta. Kokeilu-jen määrä on sittemmin kasvanut,mutta samanaikaisesti kokeiluinaaloittaneita ammattikorkeakouluja onvakinaistettu.

1.3 Kokeilujen toiminta-ympäristö

Kokeilukausi on kestänyt tähän men-nessä kymmenkunta vuotta, siis suh-teellisen pitkän jakson. Sinä aikana ta-pahtuneet yhteiskunnalliset muutok-set, ennen kaikkea 1990-luvun lama,ovat muuttaneet kokeilun toiminta-ympäristöä voimakkaasti. Samoin mo-net koulujärjestelmässä tapahtuneetmuutokset ovat vaikuttaneet kokei-luun joko suoraan tai välillisesti.

NUORISOASTEEN KOULUTUSKOKEILUT JAAMMATTIKORKEAKOULUKOKEILUT

VUOSINA 1992–98

1 YHTEENVETO JA JOHTOPÄÄTÖKSET

Nuorisoasteen koulutuskokeiluissatällaisia muutoksia olivat muun muas-sa lukion ja ammatillisten oppilaitos-ten yhteistoimintaesteiden poistami-nen vuonna 1992, valinnaisuuden li-sääminen lukion ja ammatillisten op-pilaitosten opetussuunnitelmiin vuo-sina 1994–95, ammattiinopiskelijoidenylioppilastutkintoon osallistumisenhelpottaminen ja viimeisimpänä uu-teen koululainsäädäntöön sisältyväyhteistoimintavelvoite ja opiskelijanmahdollisuus yksilöllisiin valintoihin.

Ammattikorkeakoulukokeiluissa mer-kittävimpiä muutoksia olivat ammat-tikorkeakoulujen vakinaistaminen as-teittain vuodesta 1996 lähtien ja vaki-naistamistoimenpiteisiin liittyvän kri-teeristön määrittely, mikä myös vai-kutti kokeiluihin voimakkaasti.

Voidaan arvioida, että myös kokeiluil-la oli vaikutusta muussa koulujärjes-telmässä tapahtuvaan kehitykseen.Kokeilun aikana (v. 1994) koulutuksenrakennetta muutettiin purkamalla kes-kiasteen rinnakkainen koulutusraken-ne ja korvaamalla se peräkkäisellä ra-kenteella, jossa toisen asteen koulutusmuodostuu lukiosta ja ammatillisestakoulutuksesta ja korkean asteen kou-lutus puolestaan ammattikorkeakou-lusta ja yliopistolaitoksesta. Muutoslienee perustunut osittain niihin koke-muksiin, mitä ammattikorkeakoulu-kokeiluista oli saatu. Kokeilut ovat vi-rittäneet keskustelua yksilöllisestä va-linnaisuudesta ja oppilaitosten yhteis-toiminnasta ja kokeilussa kehitettyjäyhteistoimintamalleja on otettu käyt-töön muuallakin.

1.4 Kokeilujen tulokset

Kokeilujen tuloksia ja tuloksellisuuttavoidaan arvioida koulujärjestelmän,oppilaitoksen ja opiskelijan näkökul-masta. Nuorisoasteen koulutuskokei-lujen yksityiskohtaisia tuloksia vuosil-ta 1992–98 tarkastellaan luvussa 3 jaammattikorkeakoulukokeilujen tulok-sia luvussa 4. Kokeilujen välisiä yh-teyksiä selvitetään luvussa 5. Seuraa-vassa esitetään niiden pohjalta tehdytjohtopäätökset.

Koulujärjestelmän tasolla nuorisoas-teen koulutuskokeilujen ja ammatti-korkeakoulukokeilujen tehtävänä olietsiä ratkaisuja peruskoulun jälkeisenkoulutuksen kehittämiseen. Nuoriso-asteen koulutuskokeilussa oli kyse eri-tyisesti siitä, miten toisen asteen kou-lutuksessa järjestetään yleissivistävänja ammatillisen koulutuksen suhde.Tämä asia on ajankohtainen Euro o p a nUnionin piirissä ja laajemminkin länti-sissä teollisuusmaissa (Volanen et al.1995, Lasonen et al. 1998), missä kes-keisimmät kysymykset koskevat am-matillisen koulutuksen arvostusta,syrjäytymisen ehkäisemistä sekä työ-elämän muutoksista nousevia oppi-miskysymyksiä (emt., Anon. 1995c).Suomalainen ratkaisumalli on toisenasteen koulutuksen alueellinen ver-kostoituminen. Kansainvälisessä toi-sen asteen koulutuksen kehittämis-strategioita koskevassa vertailussa semääriteltiin malliksi, jota leimaa 'mo-lemminpuolinen rikastaminen' (mu-tual enrichment). Siinä koko toisen as-teen koulutustarjonta sekä yleissivis-tävä ja tietopuolinen että ammatilli-nen, käytännöllinen aines voivat rikas-taa opiskelijoiden opinto-ohjelmia jamonipuolistaa opetusta (Lasonen et al.1 9 9 8 ) .

10

Ammattikorkeakoulukokeilu muo-dostaa tärkeän vaiheen suomalaisenammattikorkeakoulujärjestelmän ke-hittämisessä. Kokeilu on mahdollista-nut uudistuksen vaiheittaisen käyn-nistymisen ja luonut järjestelmälle us-kottavuutta. Kokeilumenetelmä onantanut ammattikorkeakouluille ai-kaisempaa vapaammat kehittymisenedellytykset ja synnyttänyt ru n s a a s t iuusia innovaatioita. Ilman kokeilutoi-mintaa ammattikorkeakouluista olisitullut yhdenmukaisempi ja vähem-män uusia elementtejä sisältävä oppi-laitosmuoto kuin se nyt on. Kokeilunp e ruspyrkimyksenä oli nostaa laadul-lisesti aikaisemmat opistot korkeakou-lutasoisiksi oppilaitoksiksi ja lisätäSuomen korkeakoululaitoksen kan-sainvälistä vertailtavuutta.

Ammattikorkeakoulukokeilujen alku-vaiheelle oli ominaista uusien hallin-nollisten ja toiminnallisten rakentei-den luominen. Kuitenkin perinteet pi-tivät pitkään toimintaa aikaisemmankoulutusmuodon käytänteissä ja uusikoulutusohjelmarakenne alkoi tuottaavanhasta poikkeavia ratkaisuja vastavuonna 1995, jolloin kokeilun aloitta-misesta oli kulunut kolme vuotta.

Tärkein kokeilun tavoite on ollut oppi-laitosten toiminnan laadullinen kehit-täminen. Sen keskeisin keino on ollutopettajien koulutustason nostaminen.Ammattikorkeakoulut käynnistivätSuomen oloissa poikkeuksellisen laa-jan henkilöstön koulutuspro s e s s i n .Koulutuksen tuloksena korkeakoulu-jen perustutkinnon sekä lisensiaatin jatohtorintutkinnon suorittaneiden opet-tajien määrä on kasvanut tuntuvasti.On myös osoitettavissa, että koulutuk-sella on ollut yhteisöllisesti kehittäväv a i k u t u s .

Kansainvälistyminen oli ammattikor-keakoulukokeilua aloitettaessa orasta-

vassa vaiheessa. Kehitys kuitenkin tii-vistyi kokeilun kuluessa ja tästä toi-minnan alueesta tuli yksi kehityksenkeihäänkärjistä. Kehitystä ohjasivatmyös suotuisat ympäristömuutokset.

Kokeiluissa ammattikorkeakoulutkoottiin pääasiassa maakunnallisiksiyhteenliittymiksi useiden opistoasteenja ammatillisen korkea-asteen oppilai-tosten pohjalta. Alusta lähtien pidet-tiin tavoitteena, etteivät yhteenliitty-mät toimi vain hallinnollisina ratkai-suina vaan, että niillä on vaikutuksiakoulutuksen sisältöön ja pedagogiik-kaan. Yhteenliittymät ovat mahdollis-taneet poikkialoittaisten koulutusoh-jelmien rakentamisen. Tämä kehittä-mistyö on madellut eteenpäin hitaanedistymisen tahdissa. Monialaisuuson mahdollistanut myös alojen yli ta-pahtuvan valinnaisuuden. Tälläkinalueella ammattikorkeakoulut ovatedenneet hitaasti kiiruhtaen.

Monialaisuuden verkkainen etenemi-nen osoittaa alakohtaisten kulttuurienelinvoimaisuuden ammattikorkea-koulujen sisällä. Opintoala toimiiedelleen jäsentävänä tekijänä, eikä sitäkorvaamaan syntynyt vahvaa monia-laisuuden kulttuuria. Tu t k i m u s t e nmukaan alakulttuurien sitoutuminenammattikorkeakoulujen viralliseenkulttuuriin on eriasteista. Lähimpänävirallista monialaisuuden kulttuuriaovat Satakunnan ammattikorkeakou-lussa tehdyn tutkimuksen mukaan(Jaatinen 1998) sosiaali- ja terveysala jakauimpana liiketalous ja tekniikka.

Kulttuurinen viitekehys selittää moniaeriytyviä kehityspiirteitä ammattikor-keakoulujen sisällä. Esimerkiksi opin-näytetöiden kehittyminen on edennytkahta kulttuurista linjaa. Käytännölli-sen kulttuurin piirissä koro s t e t a a nopinnäytteiden hyödyllisyyttä työelä-män näkökulmasta, kun taas akatee-

11

misen kulttuurin piirissä opinnäytteitäarvioidaan akateemis-tieteellisten kri-teerien mukaan.

Ammattikorkeakoulu-uudistus onmerkinnyt oppilaitosten irro t t a u t u-mista vanhasta keskiasteen yhteydestäyliopistojen rinnalle. A m m a t t i k o r k e a-koulujen asemasta käytännöllisemminsuuntautuneena korkeakoulutuksenpäähaarana vallitsee laaja kansallinenyksimielisyys. Tämä näkökulma onohjannut myös ammattikorkeakoulu-jen kehittämistä. Valmistuneiden opis-kelijoiden vahva suuntautuminen yli-opistollisten jatko-opintojen sijastatyöelämään osoittaa dualistisen ideo-logian kulkeutumista myös käytännönkoulutukseen. Vielä ei ole tiedossa,missä määrin tämä näkökulma ohjaaammattikorkeakouluun hakeutumista.

Toiminnan tasolla ammattikorkeakou-lujen korkeakoulumaistuminen on nä-kynyt monien uusien toimintamuoto-jen, kuten laadun arvioinnin ja kan-sainvälisen yhteistoiminnan kulkeutu-misena ammattikorkeakoulujen käy-tänteisiin. Kestää kuitenkin jonkin ai-kaa ennen kuin uudet toiminta-muodot integroituvat luontevasti ai-kaisempiin toimintamuotoihin.

Samalla kun ammattikorkeakoulutovat lähentyneet kulttuurisesti ja toi-mintamuodoiltaan yliopistolaitosta,on niiden etäisyys nuorisoasteen am-matillisesta koulutuksesta kasvanut.Ammattikorkeakoulujen ja nuorisoas-teen yhteisten opintojen ja valinnai-suuden kehittäminen on edennyt hi-taasti. Ammatillista tietä ammattikor-keakouluihin johtavan väylän toimi-vuuden lisäämistä voidaankin pitääyhtenä tulevan koulutuspolitiikana v a i n k y s y m y k s e n ä .

Nuorisoasteen koulutuskokeilujen jaammattikorkeakoulukokeilujen tulok-

set voidaan kokeilujen tässä vaiheessatiivistää seuraaviin johtopäätöksiin:

Koulujärjestelmän tasolla1)Nuorisoasteen koulutuskokeilu onosoittanut mahdolliseksi suomalaises-ta koulutusperinteestä lähtevän, ver-kostoitumiseen perustuvan toisen as-teen koulutuksen rakennemallin. Seon varteen otettava vaihtoehto eu-rooppalaisessa ympäristössä ja kes-kustelussa. Oppilaitosten alueellisellaja/tai paikallisella verkostoitumisellaon vaikutusta opiskelijoiden opinto-ohjelmien sisältöön, mutta valintojenyhteydestä koulutuksen vaikuttavuu-teen tai koulutuksessa hankittuunkompetenssiin ei toistaiseksi ole riittä-västi tietoa. Ammatillisessa koulutuk-sessa mahdollisuus tietopuolistenopintojen syventämiseen lukio-opin-tojen avulla ja ammatilliseen monialai-suuteen ovat kehittyneet voimakkaas-ti. Lukiossa opiskelijat taas moni-puolistavat opintojaan ammatillisillaopinnoilla tai korkean asteen opinnoil-la motiivinaan soveltavat opinnot,käytännön taidot tai uranvalinnanvaihtoehtojen pohdinta.2)Nuorisoasteen ja ammattikorkeakou-lujen muodostama perättäinen koulu-tusrakenne on avannut tosiasiallisestikoulutusväylän toisen asteen amma-tillisen koulutuksen kautta korkeanasteen koulutukseen. Keskiasteen uu-distuksessa kouluasteen koulutus eimuodostanut merkittävää koulutus-väylää. Jatkokoulutusväylä yliopis-toon kulki opistoasteen koulutuksenkautta, eikä senkään merkitys yksin-omaisena väylänä ollut kovin suuri.Sen sijaan ylioppilastutkinnon ja opis-toasteen koulutuksen suorittaneidenosuus yliopistoon tulijoista oli merkit-tävä, mutta kyseessä oli päällekkäis-koulutus, sillä ylioppilastutkinto yksi-näänkin oli jo avannut väylän. Tämän

12

päällekkäisen koulutuksen purkami-nen oli yksi koulutuskokeilujen aloit-tamisen peru s t e l u i s t a .3)Ammattikorkeakoulu-uudistus syn-nytti dualistisen korkeakouluraken-teen. Entinen opistoasteen ja ammatil-lisen korkea-asteen koulutus nousi yli-opistolaitoksen rinnalle, toiseksi kor-keakoululaitoksen haaraksi. Kun opis-toasteen koulutus aikaisemmin sijoit-tui koulutusjärjestelmässä yliopistojenalapuolelle, siitä tuli nyt aidossa mer-kityksessä sen kilpailija. Kokeilun ai-kana tämä johti ammattikorkeakou-luissa perusteelliseen toimintatavan,tavoitteenasettelun ja kulttuurin muu-t o k s e e n .4) Ammattikorkeakoulut ovat osoittau-tuneet vetovoimaisiksi oppilaitoksiksi.Niihin pyrkijöiden määrä on kaiken ai-kaa lisääntynyt, kun taas jäljelle jäänei-den, viimeisten opistojen hakijamääräon vähentynyt. Ylioppilaille ammatti-korkeakouluista on tullut kilpailija yli-opistojen kanssa, kun taas ammatillis-ta tietä tuleville on avautunut luontevaj a t k o k o u l u t u s v ä y l ä .5)Ammattikorkeakouluista ei tullut yli-opistoon valmistavia oppilaitoksia.Vain kolme prosenttia ammattikorkea-kouluissa valmistuneista on jatkanutopintojaan yliopistoissa, kun ennena m m a t t i k o r k e a k o u l u - u u d i s t u s t a ,opistotutkinnon suorittaneiden osuusyliopistoihin hyväksytyistä oli noin 20p ro s e n t t i a .

Oppilaitosten tasolla6)Nuorisoasteen oppilaitosten paikalli-nen ja/tai alueellinen yhteistyö olikäytännössä mahdollista ja oppilaitok-set ovat kehittäneet innovatiivisia rat-kaisuja valinnaisuuden toteuttamisek-si, muun muassa opintotarjonnan, työ-

järjestysten ja opinto-ohjauksen järjes-tämisessä sekä alueellista opintotar-jontaa ja yksilöllisiä valintoja palvele-vien sähköisten informaatiojärjestel-mien kehittämisessä. Y h t e i s t o i m i n t aon kuitenkin oppilaitosten kannaltas u u rehko kulttuurinen, koko kouluor-ganisaatiota ja sen toimintoja koskevamuutos, joka etenee hitaasti ja vaatiivahvaa johtajuutta. Kokeilupaikka-kunnilla näyttäisi virinneen ja vahvis-tuneen alueellinen koulutusajattelumyös toisen asteen koulutuksessa.7)Nuorisoasteen oppilaitosten yhteistoi-minta opetuksen kehittämisessä, oppi-laitosverkoston tarjoamien oppimis-ympäristöjen hyödyntäminen ja yleis-sivistävän ja ammatillisen oppimistarikastava vaikutus näyttäisi olevanmahdollista, mutta toteutuu hitaim-min ja vaatii tulevaisuudessa edelleenp a n o s t u s t a.8)Nuorisoasteen kokeilu on osoittanut,että nuorten koulutussuuntautuminenon arvioitua avarampaa ja nuore tkäyttävät avautuvan koulujärjestel-män tarjoamia mahdollisuuksia yhdis-telemällä yleissivistäviä ja ammatilli-sia aineksia henkilökohtaisten tavoit-teidensa mukaan.9)Ammattikorkeakoulujen suunnittelu-ja kehittämisjärjestelmä on onnistunutolennaisesti parantamaan oppilaitos-ten toimintakykyä. Laadullisessa mer-kityksessä voidaan osoittaa tulostenparantuneen. A m m a t t i k o r k e a k o u l u j e nkulttuuri on kehittynyt ja ne ovatomaksuneet uusia toimintamuotoja,kuten arvioinnin, kansainvälistymisenja tehokkaamman johtamisen.10)Ammattikorkeakouluista on muodos-tunut monialaisia yksiköitä. Monialai-suus on tuottanut uusia koulutusoh-jelmia ja mahdollistanut opiskelijoi-

13

den suuremman valinnaisuuden. Seu-rantatutkimukset osoittavat kuitenkinmelko jyrkkien kulttuuristen raja-aito-jen pysyvyyttä eri alojen välillä.11)Ammattikorkeakouluja on kehitettyosana korkeakoululaitosta. Tämä onmerkinnyt monien yliopistoissa toteu-

tettujen toimintamuotojen, kuten tu-losjohtamisen, re k r y t o i n t i t o i m i n n a ntai kansainvälisen yhteistoiminnankulkeutumista ammattikorkeakoului-hin. Samalla yliopistoissa on omaksut-tu ammattikorkeakoulujen kehittämiäpedagogisia ja työelämäyhteyksiäedistäviä ratkaisuja.

14

2.1 Kokeilut ratkaisuina koulutusjärjestelmän rakenteellisiin ongelmiin

Ammattikorkeakoulujen kehittämi-nen ja nuorisoasteen koulutuskokeilutlähtivät käyntiin suomalaiseen koulu-tusjärjestelmään ilmaantuneista toi-mintahäiriöistä. 1970- ja 80-luvullamuotoutuneen koulutusrakenteenkatsottiin kuvastelevan jo väistynyttäelinkeinorakennetta. Koulujärjestelmäarvioitiin liian hierarkkiseksi ja sekto-roituneeksi yhteiskunnassa, jossa olinoussut esille pyrkimys matalampiino rganisaatioihin ja osaamiselta edelly-tettiin monialaisuutta. Keskiaste taipuihuonosti myös kansainvälisiin vertai-luihin.

Uudistusten taustalla oli pettymys ai-kaisemman keskiasteen koulutuksentoimintaan. Koulujärjestelmän toimin-tahäiriöistä merkittävin oli niin sanottuylioppilassuma. Se johtui 1980-luvullatoteutetun keskiasteen koulutusjärjes-telmän toimimattomuudesta. Noinkolmasosa ylioppilaista pääsi yliopis-toon. Ylioppilaspohjaisten aloituspaik-kojen voimakkaasta lisäämisestä huoli-matta keskiasteen koulutus ei näyttäy-tynyt ylioppilaille vetovoimaisenakoulutusvaihtoehtona. Keskiasteenkoulutusta käytettiinkin välivaiheenayliopistoon edelleen pyrittäessä, mikäjohti päällekkäiseen ja moninkertai-seen koulutukseen ja koulutusaikojenpitenemiseen. Monien tutkijoiden mu-kaan aikaisempi uudistus perustui be-havioristiseen, opetusteknologiseennäkemykseen. Ongelmat koskivat ko-

ko peruskoulun jälkeistä koulutusta.Vaihtoehtoisia ratkaisuja päätettiin et-siä kokeilutoiminnan avulla.

Kokeilujen tarkoituksena oli (L391/91) selvittää, miten erityisesti erikoulu- ja oppilaitosmuotojen väliselläyhteistoiminnalla voidaan edistää pe-ruskoulun jälkeisen koulutuksen ta-son kohottamista, yhteiskunnan jatyöelämän muuttuvien tietoja taito-tarpeiden tyydyttämistä, joustavien jayksilöllisten oppimiskokonaisuuksienmuodostumista ja koulutusmahdolli-suuksien monipuolistamista sekä kou-lutusjärjestelmän toimintakyvyn pa-rantamista ja hallinnon kehittämistä.

Kokeilut muotoutuivat lähtökohdil-taan erilaisiksi. Nuorisoasteen koulu-tuskokeilut rakentuivat lukioiden jaammatillisten oppilaitosten alueelli-selle tai paikalliselle yhteistoiminnalle.Opetussuunnitelmissa lisättiin valin-naisuutta ja edistettiin opiskelijanmahdollisuuksia yksilöllisten opinto-ohjelmien muodostamiseen. Päätös-valtaa siirrettiin oppilaitoksilta kokei-lujen paikallisille johtoryhmille.

A m m a t t i k o r k e a k o u l u k o k e i l u i s s amuodostettiin uusia korkean asteenk o u l u t u s o rganisaatioita, väliaikaisiaammattikorkeakouluja, jotka rakentui-vat oppilaitosten yhteenliittymille janiiden autonomiaa lisättiin opetuksenjärjestämisessä ja toiminnan kehittä-misessä. Ammattikorkeakoulut näh-tiin keinona lisätä koulutusjärjestel-män toimivuutta ja oppilasvirtojen su-juvaa kulkua. Samalla katsottiin, ettäa m m a t t i k o r k e a k o u l u - u u d i s t u k s e l l aopistoasteen ja ammatillisen korkea-

15

2 KOKEILUJEN TAUSTA JA LÄHTÖKOHDAT

asteen koulutus voivat kehittyä laa-dullisesti korkeammalle tasolle. Ko-keilujen perustana ollut dualistinenkorkeakoulukäsitys pyrkii painotta-maan ammatillisen korkeakoulutuk-sen asemaa yliopistollisen korkeakou-lutuksen rinnalla.

Ammattikorkeakoulut nähtiin keino-na myös koulutusjärjestelmän rinnas-tettavuuden parantamisessa. Sinänsäammattikorkeakouluratkaisua voi-daan pitää puhtaasti suomalaisenakeksintönä. Uudistuksen yhtenä ta-voitteena ollut kansainvälisen rinnas-tettavuuden painottaminen lisääntyikoko kokeilukauden ajan.

Nuorisoasteen koulutuskokeilua, op-pilaitosten alueellista verkostoitumis-ta on pidettävä myös suomalaisenaratkaisuna. Sen kansainväliset vertai-lukohdat ovat niissä erilaisissa tavois-sa, joilla yleissivistävän ja ammatilli-sen koulutuksen suhteet on eri maissaratkaistu niiden erilaisista traditioistalähtien.

2.2 Kokeilujen arvioinnin lähtökohdat

Yhteiskunnallisia kokeiluja ja re f o r m e-ja on usein verrattu tieteellisiin ko-keisiin. Tällöin lähtökohtana on ajatus,että yhteiskunnallisten uudistusten ta-voitteita voitaisiin pitää eräänlaisinaoletuksina tai propositioina, joiden to-dentumista ulkopuolinen tutkija voiarvioida. Perustavana ajatuksena ontällöin myös, että koeasetelma voi ollasiten säädelty, etteivät tarpeettomat ul-kopuoliset tekijät häiritse kokeen on-n i s t u m i s t a .

Analogiaa tieteellisen kokeen ja yh-teiskunnallisen uudistuksen välillä

voidaan pitää monella tavoin osuva-na. Onhan molemmissa kysymys tar-koituksellisesta toiminnasta, jolla pyri-tään vaikuttamaan ympäristön muut-tumiseen. Yhteiskunnallisilla kokei-luilla pyritään usein tieteellisen ko-keen tavoin hakemaan tuloksia, jotkaolisivat laajemmin sovellettaessa kau-askantoisempia uudistuksia ja muu-toksia toimeenpantaessa.

Yhteiskunnallisessa todellisuudessaluonnontieteellisen koeasetelman ta-voin tarkoin ohjattujen kokeilujenmahdollisuus on kuitenkin melko vä-häinen. Tässä yhteydessä voidaan vii-tata kolmeen tärkeään erottavaan seik-kaan. Ensinnäkin yhteiskunnallinenkoeasetelma on vain poikkeustapauk-sessa säädeltävissä siten, etteivät mit-kään ulkopuoliset tekijät voisi siihenvaikuttaa. Yhteiskunnat eivät ole labo-ratorioita vaan avoimia järjestelmiä,jotka kohtaavat muutospaineita mo-nelta eri suunnalta.

Toiseksi yhteiskunnallisten uudistus-ten ja kokeilujen tavoitteet on useinasetettu melko väljästi, ja niiden toteu-tumisen seuranta on aina tulkinnanva-rasta. Tulkinta liittyy arvostuksiin, joi-den suhteen sekä uudistuksiin osallis-tuvien jäsenten ja tutkijoiden näke-mykset voivat erota melkoisestikint o i s i s t a a n .

Suomessa Touko Voutilainen (1992) onkiinnittänyt huomiota siihen, että mo-niin uudistusohjelmiin liittyy useinloogisia ristiriitoja. Hänen mukaansaseurauksena on tällöin väistämättä ris-tiriitojen kulkeutuminen todellisuu-teen. Voutilainen (1992) on myös huo-mauttanut, että uudistusohjelmilla ontaipumus sisältää deonttiseen logiik-kaan liittyviä propositioita, joilla todel-lisuutta pyritään ohjaamaan haluttuunsuuntaan. Tällaisia ovat tavoitelauseet

16

muotoa "uudistuksella pyritään tehos-tamaan tieverkon käytön tehokkuutta.Uudistus ei kuitenkaan saa johtaa lii-kenneturvallisuuden vaarantumi-seen". Voutilaisen mukaan (1992) tällai-set toteamukset ovat loogisia virh e p ä ä-telmiä, joihin todellisuutta ei voi pa-kottaa. (Ks. Lampinen 1992.)

Kolmanneksi voidaan vielä viitata yh-teiskuntatieteellisessä keskustelussapaljon käsiteltyyn kysymykseen itsen-sä toteuttavista profetioista. Kokeilu-jen kohteena olevat henkilöt, silloinkun he tietävät, millaista käyttäyty-mistä heiltä toivotaan, muuttavat hel-posti käyttäytymistään haluttuunsuuntaan. Näin ollen ihmisten re a k-tioita ei voida tutkia samoin kuin ko-keellisissa luonnontieteissä, jossa tut-kija voi olla selvemmin ulkopuolisentarkkailijan ro o l i s s a .

Edellä olevat rajoitukset eivät kuiten-kaan kokonaan sulje pois mahdolli-suutta arvioida yhteiskunnallisten re-formien ja kokeilujen onnistuneisuut-ta. Tällaisesta tutkimuksesta esimerk-kinä voidaan pitää professori JohnPrattin tutkimusta (1997) Englanninpolyteknikkien historiallisesta kokei-lusta vuosina 1966–93. Tässä tutki-muksessa Pratt (1997) pyrki arvioi-maan, millä tavoin uudistuksen alku-peräiset tavoitteet saavutettiin ja mitkätekijät johtivat lopulta Englannin am-mattikorkeakouluista luopumiseen.

Metodologisesta näkökulmasta Pratt(1997) tekee monia mielenkiintoisiahavaintoja. Hänen mukaansa Poly-technic -reformin alkuperäiset tavoit-teet olivat selkeitä ja hyvin ilmaistuja.Monet hallitusten vaihdokset vaikutti-vat kuitenkin siihen, että ohjelman ta-voitteista alettiin vähitellen luopua,vaikka virallinen retoriikka pysyikinvuosien saatossa lähes muuttumatto-mana. (Pratt 1997.)

Pratt havaitsi (1997), että polyteknik-kien kehitykseen vaikuttivat itse re f o r-miin liittyvien tekijöiden lisäksi monetulkopuoliset tekijät. Osa näistä ei lain-kaan liittynyt ammattikorkeakoului-hin eikä koulutuspolitiikkaan laajem-minkaan. Työväenpuoluetta seuran-nut Thatcherin konservatiivinen puo-lue omaksui korkeakouluja kiristävänja kunnallista itsehallintoa kaventavanlinjan, jolla oli suoria vaikutuksiamyös polyteknikkeihin. Niiden toi-mintamahdollisuudet kaventuivattuntuvasti siitä, mihin alun perin py-rittiin. Itse koulutuspolitiikka oli hy-vin tempoilevaa, eikä polyteknikkienp e rustamiseen liittynyt retoriikka vai-kuttanut kuin nimellisesti. (Pratt1 9 9 7 . )

Itse polyteknikit onnistuivat tehtäväs-sään Prattin mukaan (1997) erinomai-sesti. Ne kehittivät uusia koulutus-muotoja, rekrytoivat uusia väestöryh-miä ja laajensivat korkeakoulutukseenosallistumista. Lopullinen tulos tästäkaikesta oli kuitenkin paradoksaali-nen. Polyteknikeistä luovuttiin, ehkäjuuri siksi, että ne olivat niin hyviä.Prattin (1997) ja monien muiden tutki-joiden selityksenä oli academic drift-il-miö, jossa koulutusinstituutioilla onpyrkimys koulutushierarkiassa ylös-päin. Polyteknikeistä tuli onnistuttu-aan yliopistoja ja ne menettivät alku-peräiset ominaispiirteensä. (Pratt1 9 9 7 . )

Prattin analyysiä (1997) voidaan käyt-tää eräänlaisena metodologisena oh-jeena ja vertailukohtana arvioitaessasuomalaisen ammattikorkeakoulu- januorisoasteen kokeilujen menestymis-tä. Prattin (1997) ja monien muidentutkijoiden edustamasta näkökulmas-ta tärkeinä voidaan pitää ainakin seu-raavia kolmea näkökulmaa.

17

1)Arvion tulee keskittyä ensi sijassa ana-lysoimaan sitä, millä tavoin oppilai-tokset ja koulutusjärjestelmä ovat on-nistuneet saavuttamaan niille asetetuttavoitteet. (Pratt 1997.)

2)Arviossa tulee kiinnittää huomiota nii-hin koulutuspoliittisiin toimenpi-teisiin, jotka merkittävällä tavalla ovatvaikuttaneet kokeilujen etenemiseen.(Pratt 1997.)

3)Arviossa tulee ottaa huomioon ne yh-teiskunnallisissa taustatekijöissä ja il-mastossa, erityisesti taloudellisissaolosuhteissa, tapahtuneet muutokset,joilla on saattanut olla vaikutusta ko-keilujen menestymiseen. (Pratt 1997.)

4)Neljäntenä voitaneen pitää kysymystäsiitä, mitä seuraamuksia tai vaikutuk-sia itse kokeiluilla on ollut kokeilujenaikana ja niiden päätyttyä tehtyihin(koulutus)poliittisiin ratkaisuihin jakoulutuksen yleiseen viitekehykseen.

2.3 Yleinen yhteiskunta-kehitys ja kokeilujen toimintaympäristön muutokset

Tässä luvussa on tarkoitus käsitelläsellaisia yhteiskunnallisessa elämässäkokeiluaikana tapahtuneita muutok-sia, joilla voidaan katsoa olleen vaiku-tusta kokeilujen kulkuun. Tärkeim-mällä sijalla on tällöin yleinen talou-dellinen kehitys, joka heijastui muunmuassa koulutuksen kysyntään, järjes-tämismahdollisuuksiin sekä tutkinnonsuorittaneiden työhön sijoittumiseen.Kokeilujen taloudellinen kehitys hei-jasti myös yleistä yhteiskunnan ilma-piiriä, jolla oli vaikutuksia käytännön

ratkaisuihin kokeiluissa.

Taloudellinen kehitys oli kokeilun ai-kana epäsuotuisaa. 1980-luvun lopullavaikutti 1970-luvun puolivälin ener-giakriisistä kimmonnut noususuhdan-ne, joka piti yllä yleistä toiveikkuutta.Itsenäisyyden alkuvuosiin verratenb ruttokansantuote kasvoi seitsemän japuolikertaiseksi. Kokeiluja suunnitel-taessa uskottiin, että taloudellinen ke-hitys ja sen mukana julkisen taloudenvoimavarat jatkavat kasvuaan.

Nopea kasvu johti kuitenkin 1990-lu-vun alussa ylikuumenemiseen ja no-peasti vyörynneeseen lamaan. Sentaustalla olivat kansainvälisten pää-omaliikkeiden vapauttaminen, raha-markkinoiden säännöstelyn purku japitkään jatkunut julkisten menojenkasvu. Kansainvälisesti taloutta rau-nioittivat Neuvostoliiton ja Itä-Euro o-pan kansandemokratioiden ro m a h t a-minen ja johtavissa länsimaissa pur-kautunut lama.

Laman kulminaationa voidaan pitäämassatyöttömyyttä, joka koski pahim-min rakennusalaa, pankkisektoria jajulkista hallintoa. Työttömien osuustyövoimasta kasvoi vuosien 1989–93aikana 3,5 prosentista 18,7 pro s e n t t i i n .Työttömyys kosketti pahimmin hei-kosti koulutettuja. Kun vuonna 1993korkeakoulutuksen saaneiden työttö-myys oli 8,4 prosenttia oli se peru s a s-teen koulutuksen saaneilla 24,9 pro-senttia. Ikäryhmittäin pahimpana la-mavuonna työttömyys kohteli nuoriarajuimmin. 15–24-vuotiaiden työttö-myys oli 33,6 prosenttia kun keski-määrin oltiin 16,3 prosentissa. (Korh o-nen 1998.)

Suomen tuotantorakenteen kehitys onseurannut muiden kehittyneiden teol-lisuusmaiden kaavaa. A l k u t u o t a n n o n

18

osuus on supistunut muutamaan pro-senttiin, jalostuselinkeinojen osuusnoin kolmannekseen ja palvelujenosuus kasvanut 60 prosenttiin. 1980-lukua on pidetty palvelujen vuosi-kymmenenä. Nopeimmin kasvoivatkunnalliset palvelut ja yrityssektorillaniin sanotut tuottajapalvelut. Myösyksityiset kotitaloudet lisäsivät palve-lujen kysyntää kasvavien tulojenvauhdissa, lamavuosina palvelujenkasvu pysähtyi ja erityisesti julkistenpalvelujen ja rahoituspalvelujen tuo-tanto supistui. Julkisen talouden vel-kaantumisen johdosta palvelujen su-pistaminen on jatkunut lamavuosienj ä l k e e n k i n .

Koulutuksessa säästöt toteutuivat ra-juimpina vuosina 1993–94. Vu o d e s t a1990 vuoteen 1992 ammatillisten oppi-laitosten oppilaskohtaiset käyttöme-not laskivat 45 000 markasta 40 000markkaan. Vuosina 1992–94 oppilas-kohtaiset käyttömenot laskivat 15 pro-senttia. Suhteellisesti suurimmat sääs-töt kohdistuivat kuljetus- ja majoitus-menoihin. Vuosina 1991–97 ammatil-listen oppilaitosten oppilaitoskohtai-set käyttömenot laskivat 14 pro s e n t t i aja lukion vastaavasti 6,2 pro s e n t t i a .Vuonna 1998 ammatillisten oppilaitos-ten keskimääräiset yksikköhinnat oli-vat 36 000 markkaa, ammattikorkea-koulujen 27 700 markkaa ja lukioiden18 500 markkaa.

Kokeilukautena vientiteollisuuden ke-hitys seurasi kansainvälisen ympäris-tön muutoksia. 1980-luku oli nopeankasvun aikaa, mutta kehitys taittui1990-luvun alun lamaan. Idänkaupanromahtamista ei kyetty korvaamaanlänsikaupalla, koska lama ravisteli tär-keimpien vientimaiden talouksia.Vuosina 1990–91 teollisuustuotanto

supistui runsaat 10 prosenttia ja työlli-syys runsaat 15 prosenttia. Vu o d e s t a1992 lähtien teollisuustuotanto on jäl-leen kasvanut viennin nopean nousunansiosta. Perinteisten metsä- ja metal-liteollisuuden rinnalle ovat nousseetuudet toimialat, sähkö-, elektro n i i k k a -ja televiestintäteollisuus.

Väestökehitys Suomessa on ollut mel-ko verkkaista eikä siirtolaisuus ole sii-hen vaikuttanut paljonkaan. Väestönmäärä kasvoi 1980-luvulla nopeasti,mutta 1980-luvun loppupuolella alkoiselvä hidastuminen. Yhteiskunta onjoutunut 1990-luvulla sopeutumaanväestön ikäraenteemiseen ja eläkeläis-ten määrän nousuun. Alueellinen ke-hitys oli 1980-luvulla melko tasaista jataloudellinen kehitys palveli maankaikkia osia. Työllisyyden heiketessä1980-luvun puolivälissä, pysähtyi työ-voiman ja työpaikkojen kasvu useissalääneissä ja aluerakenne alkoi keskit-tyä. Väestön painopiste on siirtynytpääkaupunkiseudulle sekä Tu ru n ,Ta m p e reen ja Oulun kaltaisiin kasvu-k e s k u k s i i n .

Neuvostoliiton romahtamisen ohellatärkein ulkoiseen ympäristöön liittyvämuutos on ollut Suomen liittyminenE u roopan yhteisöön. Liittymisen mu-kana Suomi on tullut yhä tiiviimminosaksi yhteistä eurooppalaista markki-na-aluetta. Kehityksen yhtenä kulmi-naationa on ollut Suomen liittyminenE u roopan valuuttaunioniin. Koulu-tuksen alueella Euroopan Unioniinliittyminen on tuonut Suomen osaksiyhteisön opiskelija- ja opettajanvaihto-ohjelmia sekä sosiaali- ja aluerahasto-jen toimintaa.

19

2.3.1 Muutokset nuorisoas-teen koulutuskokeilujen toimintaympäristössä

Nuorisoasteen koulutuskokeilujenkulkuun ovat vaikuttaneet monet1990-luvulla koulujärjestelmässä ta-pahtuneet muutokset, joihin kokeiluil-la on voinut omalta osaltaan olla vai-kutusta. Kehitys on ollut eritahtinenlukioissa ja ammatillisissa oppilaitok-sissa, mikä osaltaan on vaikuttanutkokeiluissa ratkaistaviin kysymyksiin.

Jo ennen nuorisoaseen koulutuskokei-lujen alkua lisättiin lukiolakiin (L477/83) ja ammatillisia oppilaitoksiakoskevaan lakiin (L 487/87) säännök-set oppilaitosten välisestä yhteistyö-mahdollisuudesta ja opintojen hyväk-silukemisesta. Säännösmuutokset an-toivat mahdollisuuden oppilaitostenväliseen yhteistyöhön myös niille op-pilaitoksille, jotka eivät olleet mukananuorisoasteen koulutuskokeilussa.Säännösmuutos ei kuitenkaan oikeut-

tanut muihin poikkeamisiin säädök-sistä ja tuntijaosta kuten nuorisoasteenkoulutuskokeilussa. Uudistus mah-dollisti kuitenkin oppilaitosten järjes-telmällisen yhteistyön kehittämisen jasamalla myös yksittäisen opiskelijanopintojen hyväksilukemisen muistaoppilaitoksista. Lukioiden ja ammatil-listen oppilaitosten yhteistoiminta onkokeilun kuluessa laajentunut muual-lakin kokeilupaikkakuntien lisäksijonkinasteista yhteistoimintaa onkäynnissä noin 70 muulla paikkakun-nalla.

Lukion tuntijako uudistettiin vuonna1993 ja valtakunnalliset opetussuunni-telman perusteet annettiin vuonna1994. Pakollisen, kaikille yhteisen ope-tuksen määrä väheni merkittävästi,valinnaisuus lisääntyi, lukion kurssi-määrän yläraja poistettiin ja opiskeli-jan mahdollisuus omiin valintoihin li-sääntyi. Oppilaitokselle tuli entistäenemmän mahdollisuuksia koulun jasen opetuksen profiloimiseen ja tavoit-teen asetteluun sekä omiin opetus-

20

Yhteiskunnallinen tilanne

TULOKSET

TULOKSET

PROSESSIT

NUKO-kokeilu

AMK-kokeilu

Yhteiskunnallinen tilanne

Koulujärjestelmän muutostarpeet * kokeilujen tavoitteet

(1989)–1992 1998 (–2002)

TULOKSET

KUVIO 1 Koulutuskokeilujen tulokset ja toimintaympäristön muutokset kokeilujen aikana

suunnitelmallisiin tulkintoihin ja rat-kaisuihin.

Ammatillisen koulutuksen rakennemuutettiin rinnakkaisesta perättäisek-si siten, että opistoaste samoin kuinammattikorkeakoulu pohjautuvat toi-sen asteen koulutukseen. Samalla pu-rettiin peruslinjarakenne, tutkinnotlaaja-alaistuivat ja niiden lukumääräpieneni. Opetussuunnitelmat uudis-tettiin vuonna 1995, niiden rakennemuuttui modulaariseksi, valinnai-suutta lisättiin ja päällekkäisopintojavähennettiin antamalla määräyksiäh y v ä k s i l u k e m i s e s t a .

Opetussuunnitelman ja -järjestelyjenjoustavuus ovat kehittyneet lukioissaja ammatillisissa oppilaitoksissa eritahtiin. Lukiossa opetuksen jaksotta-misen kokeilut käynnistyivät 1970-lu-vun puolivälissä, opetuksen kurssi-muotoisuutta kokeiltiin 1980-luvunalussa ja 1980-luvun puolivälin jälkeeniltalukioissa yleistynyttä luokatto-muutta ryhdyttiin kokeilemaan päivä-lukioissa. Ammatillisissa oppilaitok-sissa kurssimuotoisuutta on kehitettyasteittain 1980-luvulta alkaen, muttamodulirakenteisuus toteutui vuoden1995 opetussuunnitelmissa. Jaksotuson alkanut laajentua vasta 1990-luvul-la keinona helpottaa oppilaitosten yh-teistoimintaa. Luokaton ammattiope-tus on käynnistynyt 1990-luvun puoli-välin jälkeen, sekin pääosin vasta op-pilaitosten yhteistoiminnan vaatimuk-sesta.

Opiskelijavalinnassa lukion ylläpitäjäon saanut oikeuden päättää lukioonvalittavien alimmasta hyväksyttävästäkeskiarvosta eli niin sanotusta lukio-kynnyksestä. Ammatillisessa koulu-tuksessa ylläpitäjillä on mahdollisuuspäättää aikaisempaa hieman enem-män valintaperusteista, muun muassapääsykokeen pitämisestä.

Myös ylioppilastutkintoa on uudistet-tu. Se voidaan suorittaa kolmeen pe-räkkäiseen kertaan eriytettynä ja ko-keen taso voidaan jossain määrin vali-ta (A 1000/94). Y l i o p p i l a s t u t k i n n o s s aon kokeiltu tutkintoaineiden valinnai-suutta ja kokeilukausi jatkuu vuoteen2003 saakka. Ammatillista tutkintoasuorittavien osallistuminen ylioppilas-tutkintoon ilman lisäopintoja mahdol-listettiin vuonna 1994, lisäopintojavaaditaan edelleen, jos opiskeltavatutkinto on kaksivuotinen.

Luonnontieteiden ja matematiikan se-kä kielten opetuksessa on vuonna 1996käynnistetty kehittämishankkeita, niinsanottuja kärkihankkeita, joissa onhyödynnetty jossain määrin lukioidenja ammatillisten oppilaitosten paikal-lista yhteistoimintaa. Suomi tietoyh-teiskunnaksi -hankkeessa on rahoitet-tu oppilaitosten sähköistä verkostoitu-mista. Verkostoituminen on ollut läh-tökohtana myös A k v a a r i o - p rojektissa.

Päivälukioiden määrällisestä säätelys-tä luovuttiin vuonna 1994, mikä kas-vatti lukioiden opiskelijamäärää muu-tamalla tuhannella opiskelijalla. Haki-jamäärät ovat lisääntyneet neljällä tu-hannella. Ammatillisessa koulutukses-sa päätösvaltaa opiskelijamääränsuuntaamisessa eri koulutusaloille ons i i r retty vuonna 1998 oppilaitoksille javuodesta 1999 alkaen koulutuksen jär-jestäjille, mutta muuten määrällistäsäätelyä ei ole purettu.

Oppilaitosten lukumäärä on 1990-lu-vulla vähentynyt ja samalla oppilai-tosten koko kasvanut. Lukioiden luku-määrä on vähentynyt 469 lukiosta 447lukioon. Ammatillisten oppilaitostenylläpitäjärakenne on muuttunut val-tion luovuttua oppilaitosten omistuk-sesta. Oppilaitoksia on yhdistetty mo-nialaisiksi ja niiden lukumäärä on las-kenut 464:stä 279:ään. Muutokset liit-

21

tyivät osittain ammattikorkeakoulujenvakinaistumiseen ja nämä muutoksetovat edelleen kesken.

S i i r rettäessä päätösvaltaa keskushal-linnosta koulutuksen ylläpitäjille jaoppilaitoksille on myös tarkastustoi-minnasta luovuttu ja koulutuksen laa-tua pyritty varmentamaan arvioinninavulla. Arviointitoiminta vahvistuuedelleen uudessa koululainsäädän-nössä. Valtionosuusjärjestelmässä tär-kein muutos on rahoitusperu s t e e nmuuttuminen todellisista kustannuk-sista laskennalliseksi. Uudistuksellakevennettiin hallintoa ja lisättiin pai-kallista päätösvaltaa.

2.3.2 Muutokset ammatti-korkeakoulukokeilujen toimintaympäristössä

Ammattikorkeakoulukokeilun kul-kuun ovat selvimmin vaikuttaneet se-kä varsinaisesti ammattikorkeakoulu-ja koskevien säädösten muutokset ettäyliopistolaitoksessa samaan aikaan to-teutetut uudistukset. Tärkein yliopis-tolaitoksen uudistuksista on ollut siir-tyminen kaksiportaiseen tutkintojär-jestelmään. Tämä tapahtui vastare a k-tiona 1970-luvun kehitykseen, jolloinSuomessa siirryttiin kaikilla aloilla yk-siportaiseen tutkintojärjestelmään.

Lähes kaikki yliopistoista annetut ase-tukset uudistettiin vuosina 1994–98.Ainoastaan lääketieteessä, hammas- jaelinlääketieteessä säilyivät 1970-luvul-la annetut asetukset. Ensimmäisinävuonna 1994 uudistettiin humanistisetja luonnontieteelliset tutkinnot ja vii-meisimpinä vuonna 1996 tulivat uudettutkintoasetukset voimaan oikeus-tieteissä ja psykologiassa. Te k n i s-tieteellistä alaa lukuunottamatta uu-teen tutkintorakenteeseen kuuluualempi korkeakoulututkinto.

Tätä raporttia valmisteltaessa ei uu-della alemmalla korkeakoulututkin-nolla kuitenkaan ollut mainittavaavaikutusta ammattikorkeakouluihin,vaan ammattikorkeakoulujen omiatutkintoja on samaan aikaan kehitettyniiden omista lähtökohdista käsin.Toisaalta uusien yliopistotutkintojensuorittaminen on jäänyt vähäiseksi jatämä on käynnistänyt keskustelun näi-den tutkintojen tarpeellisuudesta.

Merkittävin ammattikorkeakoulujakoskeva säädösmuutos oli laki ammat-tikorkeakouluopinnoista (L 2 5 5 / 9 5 ) .Kokeiluun laki vaikutti luomallaeräänlaisen tavoitetilan, johon ammat-tikorkeakoulujen tulee pyrkiä. Lainp e rusteella aloitettiin ammattikorkea-koulujen toimilupia koskeva arviointi,jonka kriteeristö suuntasi merkittäväs-ti myös väliaikaisten ammattikorkea-koulujen toimintaa.

Laissa ammattikorkeakouluopinnoistamuutettiin opettajarakennetta ja muo-dostettiin uusi yliopettajakategoria.Koska tämän viran kelpoisuusehdotolivat aikaisempaa korkeammat, olitodennäköistä, että laki kiihdytti opet-tajien tarvetta jatkokouluttautumi-seen. A m m a t t i k o r k e a k o u l u o p i n t o j akoskeva lainsäädäntö loi ammattikor-keakouluihin myös uuden opintotyy-pin, ammatilliset erikoistumisopinnot.Ne ovat 20–40 opintoviikon pituisia jaerityistapauksissa tätäkin laajempia.Kokeilukautena alkoi myös keskuste-lu ammattikorkeakoulujen jatkotut-kinnosta, joka tarkastelukautena eikuitenkaan ole johtanut pysyvään jär-j e s t e l m ä ä n .

Ammattikorkeakoulukokeilun aikanauudistettiin myös ammatillinen opet-tajankoulutus. Vanhastaan koulutusoli jakaantunut 16 suomenkieliseen ja3 ruotsinkieliseen yksikköön, jotka

22

Hämeenlinnan ja Jyväskylän opettaja-korkeakouluja lukuunottamatta toimi-vat ammattikorkeakoulujen osastoina.Uudistuksessa opettajankoulutus siir-rettiin vuodesta 1996 lähtien viisi am-mattikorkeakoulun yhteyteen muo-dostettuun ammatilliseen opettajakor-keakouluun. Ruotsinkielinen opetta-jankoulutus siirrettiin Åbo A k a d e m i npedagogiska fakultetin yhteyteen.

Pyrkimys luoda entistä laajempia,maakunnallisia ammattikorkeakoulu-ja muutti ammattikorkeakoulujen yl-läpitojärjestelmää. Valtio oli jo 1980-lu-vulta lähtien pyrkinyt vapautumaanomista oppilaitoksistaan. Va l l i t s e v a k s iylläpitomuodoksi tuli usean kunnanmuodostama kuntayhtymä, osassa yl-läpitäjänä oli yksittäinen kunta. Myösosakeyhtiömalli omaksuttiin monissauusissa ammattikorkeakoulukombi-naatioissa, muutaman ammattikor-keakoulun pohjana oli säätiömalli.( Vrt. liitetaulukko 1.)

Ammattikorkeakoulujen ohjauksessaomaksuttiin valtionhallinnon yleistämallia noudattava tulosohjaus. Ensim-mäiset tulosneuvottelut käytiin vuon-na 1996. Tulosohjaus on tullut entistätärkeämmäksi ammattikorkeakoulu-jen ohjauksen välineeksi ja sen sisältöäja suuntautumista on jatkuvasti kehi-t e t t y. Osana tulosohjausta on ammatti-korkeakouluille ohjattuja varoja pyrit-ty suuntaamaan entistä selvemmin tu-losten perusteella. Tämä käytäntö aloi-tettiin ensimmäisen kerran jo vuonna1 9 9 6 .

2.4 Kokeilujen tavoitteet

Nuorisoasteen koulutuskokeilujen jaammattikorkeakoulukokeilujen avullapyrittiin etsimään vaihtoehtoisia mal-leja peruskoulun jälkeisen koulutuk-

sen kehittämiseen. Kokeiluille yhtei-sesti asetetut tavoitteet on määriteltykokeilulain (L 391/91) peru s t e l u i s s aseuraavasti:

1)Koulutustason kohottaminen. Ta v o i t t e e-na on, että koko nuorisoikäluokalla onmahdollisuus saada sellainen korkea-tasoinen yleissivistävä ja ammatillinenp e ruskoulutus, joka vastaa kehittyvänyhteiskunnan ja työelämän vaatimuk-sia ja joka on kansainvälisesti vähin-täänkin vertailukelpoinen muissa ke-hittyneissä maissa annettavan koulu-tuksen kanssa.

2)Uusiin ammattitaitovaatimuksiin vastaa -m i n e n . Tavoitteena on varautuminentyöelämän kehityksen asettamiinuusiin ammattitaitovaatimuksiin, joitaolivat vaatimusten yleinen kohoami-nen ja kokonaan uudenlaisten ammat-titaitovaatimusten syntyminen sekäammatillinen liikkuvuus ja työvoimanjoustava käyttö. A m m a t t i t a i t o v a a t i m u s -ten kohoamisessa vaikuttavina tekijöinänähtiin: kansainvälistyminen, talou-dellinen yhdentyminen, teknologinenkehitys ja elinkeino- ja ammattiraken-teen muutos sekä tietotyön osuuden jakorkeatasoisten asiantuntijatehtävienkasvu. Uusissa ammattitaitovaatimuksis -s a yhdistyvät nykyisin eri aloilla ja erioppilaitoksissa järjestettävän koulu-tuksen antamat valmiudet. Tietojen jataitojen laaja-alainen hallinta k o ro s t a ayleissivistävän koulutuksen merkitys-tä ja asettaa yleissivistävän ja ammatil-lisen jyrkän kahtiajaon kyseenalaisek-si. Ammatillinen liikkuvuus ja työvoimanjoustava käyttö edellyttää ammatillisenkoulutuksen laaja-alaistamista, muttasamalla koulutuksen on täytettävä eri-koisosaamisen asettamat vaatimukset.

3)Koulutuksen vetovoiman lisääminen. Ta-voitteena on lisätä peruskoulun jälkei-

23

sen koulutuksen vetovoimaa nuorisonodotuksia vastaavasti. Koulujärjestel-män tarjoamien mahdollisuuksien onpalveltava entistä paremmin yksilöi-den toiveita ja lisättävä yksilöllisiä va-linnan- ja koulutusmahdollisuuksiasekä tarjottava entistä korkeatasoisem-pia ja vetovoimaisempia koulutuspal-veluja koko nuorisoikäluokalle. Sa-malla on kuitenkin pystyttävä sovitta-maan yhteen koko nuorisoikäluokanp e ruskoulun jälkeisen koulutuksenjärjestäminen ja työelämän koulutus-t a r p e e t .

4)Päätösvallan hajauttaminen. Ta v o i t t e e n aon oppilaitosten toimintakyvyn pa-rantaminen ja vahvistaminen siten, et-tä oppilaitostasolla voidaan päättäänykyistä enemmän paikallisen ja alu-eellisen koulutus- ja työvoimatarpeenmukaisesta koulutustarjonnasta ja toi-saalta vastata uusiin esimerkiksi kan-sainvälistymisestä ja työelämän palve-luja kehitystyöstä aiheutuviin haas-teisiin. Edelleen tavoitteeksi asetettiinhallinnon yleinen hajauttaminen ja oh-jausjärjestelmien keventäminen pai-kallista ja alueellista liikkumavaraa li-säämällä.

Myös kokeilujen keinoista säädettiinkokeilulaissa. Pääasiallisimmat keinotolivat:

1)Yhteistoiminta ja oppilaitosten yhteenliit -t y m ä t . A m m a t t i k o r k e a k o u l u k o k e i l u i s-sa oppilaitokset koottiin yhteen suu-remmiksi ja toimintakykyisemmiksiyksiköiksi. Nuorisoasteen koulutusko-keilujen keskeisenä keinona oli lukioi-den ja ammatillisten oppilaitosten yh-teistoiminta.

2)Tu t k i n t o j ä r j e s t e l m ä . A m m a t t i k o r k e a-kouluissa otettiin käyttöön koulutus-

ohjelmat. Valinnaisuudella ja uusillaopintojen yhdistelmillä pyrittiin moni-puolistamaan opintoja ja tutkintojensisältöä. Nuorisoasteelle luotiin uusiyhdistelmäopinnot-niminen tutkinto.

Kokeilulaissa esitettyjen tavoitteidenpohjalta operationalisoitiin kokeilutoi-minnan tavoitteet kummassakin ko-keilussa erikseen. Muutoin kokeilujenpuitteet olivat melko väljät. Koska tar-koituksena oli etsiä vaihtoehtoisiamalleja koulutuksen järjestämiseen,myös kokeilumallit suunniteltiin pai-kallisesti lähtien kunkin alueen japaikkakunnan olosuhteista, oppilai-tosrakenteesta, opetustarjonnasta taiyhteistoimintakyvystä. Myös kokeilu-jen valtakunnallinen ohjaus oli verra-ten kevyt.

2.5 Kokeilujen seuranta-järjestelmät

Koulutuskokeiluille laadittiin hetialusta alkaen laajahko seurantajärjes-telmä, jolla on vuosittain kerätty tietoak o k e i l u p rosesseista ja -tuloksista(Anon. 1992). Seurannan kehikkonakäytettiin aikaisemmin Ekola et al.(1991) keskiasteen ammatillisen kou-lutuksen toimeenpanon arvioinnissakäyttämää kehikkoa, jossa seuranta-kohteet jaettiin neljään osa-alueeseen: 1 ) koulutuksen kokonaisyhteiskun-

nalliset tehtävät (mm. suhteessatyöelämän kehitykseen)

2) k o u l u t u s r a k e n t e e t3) k o u l u t u s p rosessit 4) k o u l u t u s resurssit. (Ekola et al.1 9 9 1 . )

Kokeilujen yhteisiä seurantakohteitaolivat yhteiskunta- ja koulutuspoliitti-set sekä työelämän muutokset, koska

24

suhteellisen pitkän kokeilukauden ai-kana arvioitiin tapahtuvan muutoksia,jotka vaikuttaisivat kokeiluihin ja nii-den toimintaympäristöön. Näitä muu-toksia on tarkasteltu edellä luvussa 2.3(s. 18). Myös kokeiltavana olevan kou-lujärjestelmän toimivuus oli kokeilu-jen yhteinen seurantakohde. Kokeilu-jen erilliset seurantakohteet esitetäänseuraavissa luvuissa.

Seurantajärjestelmä sisältää kokeiluilleja niiden johdolle suunnatut kyselyt,seurantatutkimukset sekä tilastollisenseurannan. A m m a t t i k o r k e a k o u l u j e nseurannassa on käytetty myös toimilu-pahakemusten yhteydessä koottua ai-neistoa. Seurantasuunnitelman mu-kaisesti on kunkin lukuvuoden kokei-lutulokset julkaistu vuosiraporteissa.Lisäksi on tehty muutamia teemara-portteja. (Raportit 1–8 ks. s. 104.)

2.5.1 Nuorisoasteen koulutus-kokeilujen seuranta vuosina 1992–98

Käytännön kokeilutoimintaa vartenkokeilulainsäädännössä esitettyjä ta-voitteita jouduttiin operationalisoi-maan erikseen kumpaankin kokei-luun. Nuorisoasteen koulutuskokei-lussa koulutustason nostaminen onmerkinnyt lähinnä osaamisen moni-puolistamista ja tason parantamista.Uudet ammattitaitovaatimukset ovatmerkinneet työelämän edellyttämienmonipuolisten opinto-ohjelmien ja eriosaamisalueita yhdistävien kombinaa-tioiden syntymistä sekä työelämässätarvittavan oppimisen muotojen jaopetuksen uudistamista. Koulutuksenvetovoimaisuutta on pyritty paranta-maan avaamalla koulutusväylät aikai-sempaa laajemmin, ottamalla huomi-oon nuorten koulutustoiveet sekä li-säämällä mahdollisuuksia henkilö-kohtaisten opinto-ohjelmien muodos-

tamiseen ja valintoihin yli oppilaitos-rajan.

Nuorisoasteen koulutuskokeiluissa onseurattu yhteistoiminnan yleisiä järjes-telyjä ja verkostoitumisen edistymistä,opetuksessa tapahtuvia muutoksia se-kä opiskelijoiden valintoja ja opinto-ohjelmien muodostumista, tutkintoja,opintojen hyväksilukemista, opintojenkeskeyttämistä sekä kokeilun johta-mista ja itsearviointia. Seurantakoh-teet täsmennettiin kokeilujen yhteistentavoitteiden pohjalta seuraavasti: 1) valinnaisuus ja yksilölliset opinto-

ohjelmat sekä valinnaisuuden vai-kutus tutkintojen sisältöön

2) yhteistoiminta ja yhteistoiminta-mallien kehittyminen

3) opetus ja oppiminen4) hallinto- ja rahoitusratkaisut.

Seuranta on koostunut seuraavistaosista: 1) kyselyt vuosittain kokeiluyksiköil-

le ja johtoryhmille sekä oppilaitok-sille,

2) arviointikäynnit eli auditiivit ko-keiluihin tehtiin lukuvuosina1993–94 ja 1994–95

3) seurantatutkimuksia on ollut kak-kaksi: opetussuunnitelmatutki-mus, joka käsitteli opetussuunni-telmien ja opetusjärjestelyjen ja yh-teistoiminnan kehittymistä sekäopinto-ohjelmien muotoutumista( Volanen 1993, 1997; Vi rolainen etal. 1997) sekä opiskelijaseuranta-tutkimus, jossa on vuosina 1992–97seurattu yhden opiskelijaikäluo-kan valintoja omasta ja toisista op-pilaitoksista kokeiluja niiden ver-tailualueilla (Vuorinen et al. 1997).Seurantatutkimuksista vastaa Jy-väskylän yliopiston Koulutuksentutkimuslaitos.

4) kansainvälinen arviointi tehtiin lu-kuvuonna 1994–95 (Raportti 5Numminen & Vi rolainen 1995.)

25

Seurannassa käytetään lisäksi Ti l a s t o-keskuksen, Opetushallituksen ja Y l i-oppilastutkintolautakunnan koulutus-tilastoja.

Lukuvuonna 1997–98 seuranta koh-dennettiin opinto-ohjelmien moni-muotoistumiseen ja valinnaisuudentoteutumiseen, oppilaitosten yhteistoi-mintamallien kehittymiseen ja oppilai-tosten yhteistyötä hyödyntävien peda-gogisten ratkaisujen kehittymiseen.Seurantatutkimus kohdennettiin yli-oppilastutkinnon ja ammatillisen tut-kinnon rinnakkain eli kaksoistutkin-non suorittaneisiin opiskelijoihin (Vi-rolainen et al. 1998).

2.5.2 Ammattikorkeakoulu-kokeilujen seuranta vuosina 1992–98

Ammattikorkeakoulukokeilujen on-nistumista on pyritty seuraamaan laa-jalla seurantajärjestelmällä, jossa seu-ranta on kohdennettu seuraaviin ky-symyksiin: 1 ) uusien opetusjärjestelyjen ja muo-

tojen kehittäminen2 ) oppilaitosten yhteisen opetuksen

j ä r j e s t ä m i n e n3 ) harjoittelutoiminta ja yhteistyö

työelämän kanssa4 ) opiskelijoiden valinta5 ) opettajien jatkokoulutuksen järjes-

t ä m i n e n6 ) koulutuksen arviointijärjestelmien

k e h i t t ä m i n e n7 ) yhteistyö tiedekorkeakoulujen

k a n s s a8 ) kansainvälinen opiskelijavaihto ja

y h t e i s t y ö

9 ) koulutusta tukevien hallinnollis-ten järjestelyjen ja menettelytapo-jen kokeileminen.

Ammattikorkeakoulujen seurannassapääpaino on siirtynyt koulutusjärjes-telmätekijöistä korostamaan yhäenemmän oppilaitosten laadullista ke-hittymistä. Osittain tämä on johtunutitse koeasetelmassa tapahtuneistamuutoksista. Alkujaan pidettiin tär-keänä tutkia esimerkiksi erilaisten am-m a t t i k o r k e a k o u l u k o m b i n a a t i o i d e ntoimivuutta. Kehitys johti kuitenkinnopeasti kokeiluyksiköiden laajenta-misen ja ammattikorkeakoulujen vaki-naistumisen johdosta siihen, että val-litsevaksi tuli monialainen, lähinnämaakunnallinen ammattikorkeakou-lutyyppi. Näin ollen kysymys yk-sialaisuuden tai monialaisuuden suo-tavuudesta siirtyi kehityksen mukanah i s t o r i a a n .

Ammattikorkeakoulukokeiluihin liit-tyvien tutkimusten neljä pääaluettaovat olleet:1) opiskelun muuttuminen ja oppi-

laiden suorittamat valinnat sekäsaavutetut oppimistulokset

2) ammattikorkeakoulujen opetus-suunnitelmallinen kehitys ja ope-tusmuotojen rikastuminen

3) ammattikorkeakoulujen kehitty-minen organisaatioina ja erityises-ti monialaisten ammattikorkea-koulujen muodostuminen

4) ammattikorkeakoulujen asema koulutusjärjestelmässä, opiskelija-virtojen ohjautuminen sekä

5) a m m a t t i k o r k e a k o u l u j ä r j e s t e l m ä nsuhde nuorisoasteeseen ja tiede-k o r k e a k o u l u i h i n .

26

Seuraavassa esitetään nuorisoasteenkoulutuskokeilujen tuloksia vuosilta1992–98 yleisesti sekä lukuvuodelta1997–98 yksityiskohtaisesti. Esitykses-sä käytetään kokeilun kuvaamiseenp a n o s - p rosessi-tuotos-mallia. Kokei-lun panoksia ja tuotoksia kuvataan ko-koavasti ja prosessia kuvataan taulu-kon muodossa jäsentäen kehitys jäl-jempänä toiminnallisiin osa-alueisiin.

3.1 Kokeilun puitteet ja laajuus

Nuorisoasteen koulutuskokeiluissasaman paikkakunnan lukiot ja amma-tilliset oppilaitokset ovat sovittaneetopetustaan yhteen siten, että opiskeli-joilla oli mahdollisuus valita opintojasekä omasta että muista oppilaitoksis-ta. Kokeilusäädöksissä (L 391/91, A392/91) määrättiin paikallisen kokei-lua ohjaavan johtoryhmän tehtävistäja valtuuksista ja siirrettiin sille muunmuassa oppilaitoksille kuuluvaa toi-mivaltaa. Kokeilusäädöksin määrät-tiin myös tutkintojen rakenteesta.Muutoin kokeilu lähti liikkeelleavoimella asetelmalla tarkoituksenakehittää erilaisia ratkaisumalleja pe-ruskoulun jälkeisen koulutuksen ke-hittämiseen.

Nuorisoasteen koulutuskokeilussaolevan ikäluokan suuruus oli 12 000opiskelijaa ja koko opiskelijamäärä oli36 500 (v. 1998). Kokeilujen määrä on16. Oppilaitosten yhdistymisen myötäkoulujen määrä on laskenut 142:sta114:ään. Muutamaan kokeiluun ontullut uusia oppilaitoksia vuonna

1996. Kokeilun piirissä olevien opiske-lijoiden määrä on kasvanut kokeilunaikana 3 200:lla. Kokeiluoppilaitoksis-sa suoritettiin 12 500 tutkintoa luku-vuonna 1997–98. Niistä lukion oppi-määrään pohjautuvia ylioppilastut-kintoja oli 4 800 ja ammatillisia tutkin-toja 7 700.

3.2 Kokeilun panokset

Kokeilun puitteet oli määrätty kokei-lusäädöksissä, mutta yhtenäistä valta-kunnallista kokeilumallia ei laadittu,vaan ratkaisut tuli etsiä lähtien paikal-lisista olosuhteista. Kokeilun paino-piste olikin paikallisessa/alueellisessasuunnittelussa. Tärkeimmät valtakun-nalliset panokset ovat olleet 1) informaatio-ohjaus eli prosessia

tukeva koulutus ja tiedotus (luku3.3.3 s. 36).

2) kokeilun seuranta ja raportointi sekä niistä kokeiluille annettu pa-laute. Myös seurantatutkimuksetkuuluivat tähän ryhmään.

3) lisätyökorvaus kokeilun aiheutta-masta lisätyöstä (luku 6 s. 93).

3.3 Kokeiluprosessin kuvaus

Kokeilut lähtivät liikkeelle aikaisem-mista koulukokeiluista poiketenavoimella asetelmalla ja paikallisistaolosuhteista (Volanen 1993, 14). Oppi-laitosten yhteistoimintakokemuksiaoli niukalti ja ne rajoittuivat lähinnäkahden oppilaitoksen pienimuotoisiin

27

3 NUORISOASTEEN KOULUTUSKOKEILUTVUOSINA 1992–98

yhteistoimintakokeiluihin (Anon.1993), joista pisimmälle oli kehitettyammattikoulu-lukio-kokeilua eli niinsanottua Kotkan mallia. Hyvin piankokeilujen alettua selvisi, että valitustakeinosta tuli keskeinen tavoite, eliuusien avoimempien yhteistoiminta-mallien kehittäminen.

Kokeilun suunnitteluvaiheessa esitet-tiin yhteistoiminnan käynnistämiseksikaksi erilaista etenemismallia:

a)yhteistoiminta kehittämällä opetus-suunnitelmaa ja opetusta, jolloin aja-tuksena oli, että kehitetään eri oppilai-tosten opettajien yhteistoimin sellaisiaavoimia oppimistilanteita, kuten opin-t o p rojekteja tai työpajoja, joissa uudis-tetaan oppimista hyödyntämällä lu-kion yleissivistävää ja ammatillisenkoulutuksen käytännöllistä ainesta jajossain määrin myös niiden erilaisiaoppimisympäristöjä. Lähestymistavantaustalla oli ajatus yleissivistävän jaammatillisen koulutustradition vuoro-vaikutteisesta rikastamisesta. Se pai-notti opetuksessa autenttisia ongel-mia, joiden määrittelyssä opiskelijatolisivat vahvasti mukana. Lähestymis-tapa perustui lähinnä konstru k t i i v i-seen oppimiskäsitykseen ja sillä pyrit-tiin oppilaitosten yhteistoiminnanavulla avaamaan opetustilanteidenperinteistä luokkahuonekeskeisyyttä.

b)yhteistoiminta kehittämällä sellaisiaoppilaitosten yhteisiä työjärjestysrat-kaisuja, joiden avulla opiskelijan olimahdollista valita opintoja toisista op-pilaitoksista. Ajattelutavan taustallaoli koulukeskeisyyden murtaminen jarajojen avaaminen lähinnä työjärjes-tysteknisin ratkaisuin. Opiskelijatomine valintoineen sitten ratkaisisivatyhteistoiminnan sisällön ja määrän. Kumpikin malleista mahdollistaaopiskelijan henkilökohtaisen, yksilölli-

sen opinto-ohjelman, mutta eri kei-noin. Ensimmäistä a) mallia voidaanluonnehtia konnektiiviseksi; siinä etsi-tään eri oppilaitosmuotojen oppiai-neksesta ja opetuksesta sisäisiä yh-teyksiä. Jälkimmäinen b) malli painot-taa valinnaisuutta sinänsä ja sitä voi-daan pitää luonteeltaan additiivisena,määrällisenä. (Arnman et al. 1995, La-sonen et al. 1998.)

Kokeilut lähtivät sitten liikkeelle ensi-sijaisesti työjärjestysratkaisujen tietä,mutta myös opetuksen ja oppimisenkehittämiseen on panostettu varsinkinkokeilun kansainvälisen arvioinnin tu-losten pohjalta. Arvioitsijaryhmä pai-notti, että erityisesti uusien ammatti-taitovaatimusten vuoksi kokeilua eivoida rajoittaa vain valinnaisuuteen,vaan yhteistoiminnan tulee ulottuaopetuksen ja oppimisen uudistami-seen. (Arnman et al. 1995.)

3.3.1 Kokeilun vaiheistuminen

Koska kokeilut lähtivät liikkeelle pai-kallisista olosuhteista ja tarkoituksenaoli tukea niiden omaa kehittämistoi-mintaa erilaisten kokemusten saami-seksi, on kehityskin vaihdellut. Y h t e i s-toiminnan laajuus ja monipuolisuussekä käytännön ratkaisut ovat vaih-delleet, samoin kehityksen tahti. Ko-keilun eteneminen voidaan pääpiir-teissään jakaa neljään vaiheeseen:

1)S u u n n i t t e l u v a i h e ajoittui pääosin luku-vuoteen 1990–91, jolloin kokeilualueettekivät kokeilusuunnitelmansa sekälukuvuoteen 1991– 92, jolloin kokeilunalkaminen lykkääntyi suunnitellustavirkaehtosopimuskysymysten vuoksi.

2)A l k u v a i h e, jolloin kehiteltiin ensimmäi-set yhteistoimintamallit, jotka kuiten-kin olivat sekä kattavuudeltaan ettätoimivuudeltaan melko rajattuja. A l-

28

kuvaihe voitaneen ajoittaa kahteen en-simmäiseen kokeiluvuoteen 1992–94.

3) K e s k i v a i h e eli yhteistoiminnan laa -j e n e m i s v a i h e, jolloin yhteistoiminta-mallit laajenivat ja monipuolistuivat jayhteistoiminta ulotettiin uusille osa-alueille. Vaihe alkaa noin lukuvuodes-ta 1994–95 ja monien kokeilujen osaltajatkuu edelleen.

4)Kokeilun päätösvaihe eli yhteistoiminnans y v e n e m i s v a i h e, jolloin yhteistoimintaedelleen syvenee ja laajenee, alkaaosassa kokeiluja noin vuodesta 1997.

Tätä vaiheistusta käytetään kokeilu-p rosessin kuvauksessa taulukossa 1.

Kokeilutulosten perusteella yhteistoi-minta näyttäisi olevan oppilaitoksilleo p p i m i s p rosessi, jota voidaan kuvatajäljempänä seuraavan mallin tapaan.K o k e i l u p rosessia kuvataan taulukossa1, jossa se jäsennetään tarkastelua var-ten seuraaviin osa-alueisiin: 1 ) opetusjärjestelyt, opintotarjonta ja

t y ö j ä r j e s t y s r a t k a i s u t2 ) o h j a u s j ä r j e s t e l m ä t3 ) i n f o r m a a t i o j ä r j e s t e l m ä t4 ) opetus ja oppiminen5 ) hallinto ja rahoitusratkaisut6 ) a r v i o i n t i j ä r j e s t e l m ä t .

29

30

31

32

33

34

3.3.2 Kokeilun prosessimalli

Edellä olevassa kuvauksessa kokeilu-p rosessi on jaettu osa-alueisiin, jotkaeivät kuitenkaan etene toisistaan riip-pumatta vaan vuorovaikutteisesti. Tä-tä vuorovaikutteisuutta voidaan kuva-ta kuviossa 2 olevan mallin avulla. Y h-t e i s t o i m i n t a p rosessin selittäjiä on kol-me: opintotarjonta, työjärjestykset jaopetussuunnitelman kehittäminenlaajasti ottaen. Opintotarjonnan kehit-tyminen edellyttää työjärjestysratkai-sujen kehittymistä, jotka puolestaanmahdollistavat olemassa olevan opin-totarjonnan uudenlaisen avaamisen.Opintotarjonnan laajenemisen edelly-

tyksenä taas on opetussuunnitelmankehittäminen, joka on ilmennyt erityi-sesti kaikille yhteisten oppiaineiden si-sältöjen yhteensovittamisena. Sitenopintotarjonnan ja työjärjestysten vuo-rovaikutteinen kehittyminen on mah-dollistanut yksilöllisten opinto-ohjel-mien syntymisen. Lisääntynyt yhteis-toiminta johtaa myöhemmässä vai-heessa myös opetusmenetelmälliseenkehittämiseen sekä eri oppilaitosmuo-tojen ja työelämän tarjoamien erilais-ten oppimisympäristöjen hyödyntä-miseen, mikä on yksi yksilöllisenopinto-ohjelman edellytyksistä (ks.tarkemmin Raportti 7 Numminen etal. 1997, 38–40).

35

KUVIO 2 Oppilaitosten yhteistoiminnan prosessimalli

Yksittäiset kurssit

Paketit, valmiitreitit

Yksilöllinen opinto-ohjelma

Opintotarjonnankehittäminen

Yhteistoiminta-aika tms.

Vuorojaksot,päivä viikossa

Alueellinen, yhteinentyöjärjestys

Työjärjestystenkehittäminen

Valinnaiskurssit“lisäkkeenä”

Opsien vertailu,hyväksilukeminen,korvaavuudet Opetussuunnitelman

yhteinen kehittäminen

Opetussuun-nitelmankehittäminen

3.3.3 Kokeiluprosessia tukeva koulutus

K o k e i l u p rosessi on vaatinut tuekseenkoulutusta, joka on liitetty läheisestikuhunkin kokeiluvaiheeseen. Koulu-tuksella on toisaalta pyritty tukemaankokeilujen omia hankkeita ja toisaaltasiinä on otettu esiin aiheita ja teemoja,jotka näyttivät kulloinkin olevan keh-keytymässä. Koulutuksen suunnitte-lua varten Heinolan kurssikeskus or-ganisoi suunnitteluryhmän (koulutta-jaryhmä), johon kuului eri koulumuo-tojen asiantuntemusta edustavia hen-kilöitä: kokeilujen vetäjiä, re h t o re i t a ,opettajia ja opintojen ohjaajia.

Koulutuksen järjestämistä on luon-nehtinut kaksi suuntausta: valtakun-nallisuus vs. paikallisuus ja kokeilunavainhenkilöt (johto, vetäjät, opintojen

ohjaajat) vs. muut opettajat. Va l t a k u n -n a l l i s e s s a koulutuksessa kokeilujen vä-linen tietojen vaihto on tukenut kokei-l u p rosessia ja levittänyt innovaatioitakokeiluyksiköiden välillä. P a i k a l l i n e neli kokeiluyksikössä järjestetty koulu-tus on mahdollistanut suure m m a nopettajajoukon osallistumisen ja inno-vaatioiden leviämisen kokeilun sisällä.Valtakunnallinen koulutus ajoittuipääosin kokeilun alkuvaiheeseen, jol-loin kokeilun mahdollisuuksia avat-tiin. Kokeilun keskivaiheesta alkaenkoulutuksen painopiste on ollut pai-kallisessa koulutuksessa. Va l t a k u n n a l-liseenkin koulutukseen liittyi osioita,joissa pyrittiin perehdyttämään kaikkikokeiluyksiköiden opettajat kokeilunp e rusteisiin. Taulukossa 2 ovat kokei-l u p rosessia tukevat koulutusteemateri kokeiluvuosina.

36

37

Kokeilun johtaminen, yhteistoiminnan linjaukset; strategiset kysy- 1991 – mykset, verkostoituminen, yhteistoimintasopimukset, rahoitusmallit vuosittain

Yhteistoimintakoulutus; yhteistoiminnan käytännön kysymykset, opin- 1993 – totarjonta, yhteistoimintaan kouluttautumisen suunnittelu kokeiluissa vuosittain (ns. Heinola-tiimit)

Opinto-ohjauksen koulutus; ohjausmenetelmät ja -käytännöt verkos- 1994–96 jatossa, perehtyminen yksilöllisen opinto-ohjelman ideaan jatko

vuosittain

Arviointikoulutus; kokeiluyksikön toiminnan arviointi 1994–95

Työjärjestyskoulutus; erilaiset suunnittelukulttuurit, oppilaitosten työ-järjestysten yhteensovittaminen, alueellisen työjärjestyksen idea, tieto-tekniikka työjärjestysten laadinnassa• valtakunnallisena 1994–96• paikallisena 1996–

Informaatiojärjestelmät; sähköisten informaatiojärjestelmien kehittämi-nen ja perehtyminen niiden käyttöön. Niveltyi työjärjestyskoulutukseen• valtakunnallisena 1996–97• paikallisena 1997–

Konsultoiva koulutus/auditiivit; paikallisesti toteutettu, kokeilutoi- 1993–94minnan ulkoista arviointia hyödyntävä koulutus 1994–95

Opiskelijatutorkoulutus; kokeiluyksikön eri oppilaitosten opiskelijoil- 1994–95le yhteisenä järjestetty, vertaistutorointiin perehdyttävä koulutus

Opettajatutorkoulutus; muille kuin opoille järjestetty ohjaaviin työta- 1995–97poihin perehdyttävä koulutus; paikallisena

Pedagoginen koulutus; avoimet oppimistilanteet, opetusmenetelmät, oppilaitosten yhteiset opintoprojektit; oppilaitosten yhteistä opetuksen suunnittelua ja -hankkeita tukeva koulutus• valtakunnallisena 1993–96• paikallisena 1997–

Tiedotuskoulutus; kokeilun tuomien muutosten tiedottaminen paikal- 1993–95lisesti tai alueella

Kansainvälistyminen; oppilaitosten yhteiset kv. hankkeet 1996

Konsulttikoulutus; kokeilujen sisäiseen kehittämiseen ja kokeilutulos- 1996–97ten levittämiseen tähtäävä konsultoivaan työtapaan perehdyttävä kou-lutus

TAULUKKO 2 Kokeiluprosessia tukeva opettajankoulutus vuosina 1992–98

3.4 Kokeilun tulokset

Kokeilun tuloksia voidaan tarkastellaopiskelijan, oppilaitoksen ja oppilai-tosverkoston sekä koulutusjärjestel-män näkökulmasta. Opiskelijan näkö-kulmasta tarkasteltuna tulokset näky-vät tutkinnoissa (luku 3.5) sekä valin-noissa (luku 3.6), opinto-ohjelmissa jakoulutuksen tuottamassa kompetens-sissa (luku 3.7 ja 3.8). Oppilaitoksen jaoppilaitosverkoston näkökulmastatarkastellen korostuvat kokeilussa ke-hitetyt yhteistoiminnan työvälineet,yhteistoimintamallit (luku 3.9), joita si-nänsä on pidettävä kokeilun tuotoksi-na. Koulujärjestelmän tasolla tarkas-tellen on arvioitava, miten kokeilussakehittymässä oleva järjestelmä vastaaniihin kysymyksiin, joihin kokeiluillalähdettiin etsimään vastauksia.

Seuraavissa luvuissa tarkastellaan kes-keisiä kokeilutuloksia osa-alueittain.Vuoden 1998 seurantatutkimuksenkohteena oli kahden tutkinnon suorit-taminen. Sitä käsitellään yksityiskoh-taisemmin (Vi rolainen et al. 1998).

3.5 Tutkinnot

Nuorisoasteen koulutuskokeiluissavoidaan suorittaa lukion oppimäärä jaylioppilastutkinto, ammatillisia tutkin-toja ja uusi yhdistelmäopinnot-nimi-nen nuorisoasteen tutkinto. Tu t k i n t o-jen sisällöstä ja rakenteesta sekä niidenantamasta jatko-opintokelpoisuudestaon säädetty opetusministeriön päätök-sessä tutkintojen perusteista (Anon.1991a ja 1991b), jonka mukaan kokei-lussa voidaan poiketa lukion ja amma-tillisen koulutuksen tuntijaoista vähen-tämällä pakollisten aineiden osuutta jalisäämällä valinnaisuutta. Tu t k i n t o j e nrakennetta muutettiin siten, että kai-

kissa tutkinnoissa on pakollisia, kaikil-le yhteisiä aineita neljä (äidinkieli, toi-nen kotimainen kieli, vieras kieli jamatematiikka). Näiden määrä vaihte-lee tutkinnoittain. Muut opetussuun-nitelmien yleissivistävät/yhteiset ai-neet ryhmiteltiin kolmeen ryhmään: a) humanistis-yhteiskunnalliset, b) matemaattis-luonnontieteelliset jac) taitoja taideaineet. Kustakin ryhmästä lukion oppimää-rää opiskelevan tulee valita neljä (4)kurssia ja ammattiin opiskelevan kol-me (3) opintoviikkoa. A m m a t i l l i s i s s atutkinnoissa on lisäksi pakollisia am-matillisia aineita. Y h d i s t e l m ä o p i n n o t -tutkinnossa pakollisia aineita ovatvain kaikille yhteiset neljä ainetta,muut opinnot ovat valinnaisia.

Lukion oppimäärää suorittavien opin-to-ohjelmaan tulee sisältyä lukiossaannettavan opetuksen tuntijaon mu-kaisia aineita vähintään noin 60 pro-senttia. Ammatillista tutkintoa suorit-tavilla opinto-ohjelmaan tulee vastaa-vasti sisältyä yleissivistäviä aineita jaammatillisia aineita 60–70 pro s e n t t i akoulutuspituudesta riippuen. Koulu-tusaikoja ei kokeilussa pidennetty(Anon. 1991b).

Kokeilussa on suoritettu tutkintoja vii-tenä vuonna. Lukuvuonna 1997–98 lu-kion oppimäärän ja ylioppilastutkin-non suorittaneiden määrä oli 4 800.Määrä on noussut kokeilun kuluessaneljällä sadalla. Ammatillisten tutkin-tojen määrä oli vastaavasti 7 700, mää-rä on kasvanut 1 500:lla.

Niiden opiskelijoiden määrä, jotkaovat sisällyttäneet tutkintoonsa opin-toja muista oppilaitoksista eli moni-puolistaneet opinto-ohjelmaansa pe-rinteiseen verrattuna, on kasvanutvuosittain (kuvio 3 s. 41). Erilaisia lu-kio-opintojen ja ammatillisten opinto-

38

jen yhdistelmiä suoritti lukuvuonna1997–98 yli kolmasosa (36,3 %) lukionoppimäärän ja ylioppilastutkinnonsuorittaneista sekä kaksi viidesosaa(41 %) ammatillisen tutkinnon suorit-ta-neista. Osuus kaikista tutkinnonsuorittaneista oli yhteensä 39 pro s e n t-tia (taulukko 3). Määrää kasvattaa vie-lä valinnaista työharjoittelua tutkin-

toonsa valinneiden osuus, joka lukionoppimäärän suorittaneista on 3,5 pro-senttia ja ammatillisen tutkinnon suo-rittaneista 33 prosenttia. Nämä luvutovat kuitenkin edellisten kanssa osit-tain päällekkäisiä. Osa ammatillisentutkinnon suorittaneista suoritti myöslukion oppimäärän ja/tai ylioppilas-tutkinnon (ks. luku 3.5.3 s. 45).

39

TAULUKKO 3 Nuorisoasteen kokeilussa lukuvuonna 1997–98 suoritetut tut-kinnot ja niihin opintoja muista oppilaitoksista sisällyttänei-den opiskelijoiden osuus

Tutkinnot Suoritettujen tutkintojen

määrä

Tutkintoon sisältyy opintoja muista oppilaitoksista

N %

Ylioppilastutkinto ja lukion oppimäärä

4 825 1 752 36,3

2-vuotinen ammatillinen tutkinto 2 986 1 140 38,2

2, 5-vuotinen ammatillinen tutkinto 1 155 401 34,7

3-vuotinen ammatillinen tutkinto 3 591 1 631 45,4

Ammatilliset tutkinnot yhteensä 7 732 3 172 41,0

Yhdistelmäopinnot-tutkinto 6 .. ..

Yhteensä 12 563 4 924 39,2

3.5.1 Yhdistelmäopinnot-tutkinto

Yhdistelmäopinnot-tutkinto ei saavut-tanut mainittavaa asemaa tutkintora-kenteessa. Kokeilun alkuvaiheessa ko-keiluyksiköt perustelivat yhdistelmä-opinnot-tutkinnon tarjontaa sekä lah-jakkaiden opiskelijoiden opinto-ohjel-mana että vaihtoehtona lukion/ am-matillisen koulutuksen liian raskaalleopinto-ohjelmalle. Sitä käytettiin vainyksittäistapauksissa eikä sitä missäänkokeilussa markkinoitu voimakkaasti.Vakiintuneiden tutkintojen

suorittamista pidettäneen turvallisim-pana vaihtoehtona. Tutkinnon on suo-rittanut vuosittain 5–6 opiskelijaa. Lu-kuvuosittain tutkintoa suorittaa 20–30opiskelijaa, mutta suurin osa heistämuuttaa opinto-ohjelmaansa opinto-jen edetessä ja vaihtaa joko ammatilli-siin tai lukio-opintoihin. Tu t k i n n o nmerkitys on parhaiten näkynyt siinä,että se antaa joillekin opiskelijoille lisä-aikaa tutkintovalinnan pohtimiseen.Tutkintoa suoritti 17 opiskelijaa luku-vuonna 1997–98, niistä 11 ammatilli-sissa oppilaitoksissa ja 6 lukioissa. Y h-distelmäopinnot-tutkinnon suoritti 6opiskelijaa.

40

KUVIO 3 Tutkintoihin opintoja muista oppilaitoksista sisällyttäneiden opis-kelijoiden osuuden kehittyminen lukuvuosina 1994–98

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%

Lukion oppi-määrä ja

yo-tutkinto

Ammatilliset tutkinnot yhteensä

2 - vuotinenammat. tutkinto

2, 5 - vuotinen ammat. tutkinto

3 - vuotinen ammat. tutkinto

1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98

3.5.2 Kahden tutkinnon suorittaminen

Kokeiluissa on yleistynyt ammatillisentutkinnon ja ylioppilastutkinnon suo-rittaminen rinnakkain eli niin sanottukaksoistutkinto. Lukuvuonna 1997–98ylioppilastutkinnon suoritti 5,7 pro-senttia ammattiinopiskelijoista ja am-matillisen tutkinnon ylioppilastutkin-

3.5.2.1 Kahden tutkinnon toteuttamismallit

Nuorisoasteen koulutuskokeilujen lu-kuvuoden 1997–98 seurantatutkimuk-sessa (Vi rolainen et al. 1998) on selvi-tetty kaksoistutkinnon suorittamiseenliittyviä kysymyksiä. Koska otos käsit-ti vain yhtenä vuonna (v. 1997) valmis-tuneet, ei sen nojalla saada tietoa esi-merkiksi vuosittaisista vaihteluista taipainopisteistä. Tutkimuksessa valittiinkaksoistutkintojen suorittajille tavan-omaisesti opiskelevat verrokit samois-ta opetusryhmistä. (Vi rolainen et al.1 9 9 8 . )

non rinnalla suoritti 2,2 prosenttia lu-kion päättäneistä (v. 1997)1 ( t a u l u k k o4 ) .

Ylioppilastutkinnon suorittaneidenosuus ammatillisen tutkinnon suorit-taneista muualla kuin nuorisoasteenkoulutuskokeiluissa oli lukuvuonna1996–97 vastaavasti 1,0 prosenttia ja1,6 prosenttia lukuvuonna 1997–98.

Tutkimuksen mukaan kaksoistutkin-toja suorittavista oli 70 prosenttia tyt-töjä. Sosiaaliselta taustaltaan kaksois-tutkintoja suorittavat eivät tilastolli-sesti eroa vertailuryhmästä. Peru s k o u-lumenestys oli keskimäärin tavan-omaisesti opiskelevia parempi. Kak-soistutkinnon suorittaneiden joukossaoli suurempi osuus niitä, joiden peru s-koulun päästötodistuksen keskiarvooli suurempi kuin 8,5 (41 %), kun ta-vanomaisesti opiskelleilla vastaavap rosenttiosuus oli 25 prosenttia. (Vi ro-lainen et al. 1998.)

Ylioppilastutkintoa suorittavia am-mattiinopiskelijoita oli lähes kaikilla

41

TAULUKKO 4 Ylioppilastutkinnon suorittaneiden ammattiinopiskelijoiden osuus ammatillisen tutkinnon suorittaneista vuosina 1995–98

Lukuvuosi Ylioppilastutkinnon suoritta- Opiskelijoidenneiden osuus ammatillisen lukumäärä*tutkinnon suorittaneista

1995–96 1,3 % 1391996–97 4,0 % 3131997–98 5,7 % 442

* Lukuun sisältyy myös joitakin aikaisemmin ammatillisen tutkinnon suorittaneita, joita ylioppilastutkintorekisterissä ei eritellä.

1 Lukion opiskelijoiden tilastointia vaikeuttaa se, että opiskelijat vaihtavat oppilaitos-ta toisen tutkinnon loppuunsaattamiseksi. Ylioppilastutkintoa suorittavien ammat-tiinopiskelijoiden tilastot perustuvat ylioppilastutkintorekisteriin.

koulutusaloilla, eniten naisvaltaisillaaloilla: sosiaali- ja terveysala, kauppaja hallinto sekä vaatetusala ja koti- jalaitostalous, miesvaltaisista aloistakärjessä olivat tietoliikenneala, sähkö-tekniikka, auto- ja kuljetustekniikkasekä rakennusala. Yli puolet suorittaakolmivuotista ammatillista tutkintoa,runsas viidesosa kaksivuotista tutkin-toa.

Ammatillisia opintoja valinneiden lu-kiolaisten ammattiopinnot suuntau-tuivat eniten kaupan ja hallinnon, so-siaali- ja terveysalalle, ravitsemis- jahotellipalvelujen alalle sekä vaate-tusalalle.

Ylioppilastutkinnon kirjoitusaineissaei ollut tilastollisesti merkitseviä ero j alukuunottamatta reaalikoetta, jota

kaksoistutkinnon suorittaneet kirjoitti-vat muita harvemmin. Myöskään tut-kintoon osallistumiskerroissa ei ollute roja, valtaosa osallistui kaksi kertaa.Ylioppilastutkintomenestyksessä ei ol-lut tilastollisesti merkitseviä ero j a .E rot tässä aineistossa näyttävät pie-nemmiltä kuin aikaisemmat kokonais-aineistoon perustuvat arviot Raportti 7(Numminen et al. 1997). Pienemmäte rot saattavat johtua siitä, että vertai-luryhmät olivat samoista oppilaitok-sista, jolloin koulujen väliset tasoero teivät päässeet samassa määrin vaikut-tamaan tuloksiin.

Kokeiluissa on kehitetty erilaisia mal-leja kaksoistutkintojen rakentamiseenja opintojen yhteen sovittamiseen, tau-lukko 5.

42

TAULUKKO 5 Kahden tutkinnon suorittamismallit nuorisoasteen koulutus-kokeiluissa

Ensisijainen tutkinto Toissijaisen oppilaitoksen opinnot

Ammatillinen tutkinto; 80/100/120 ov Yo-tutkinto ja koko lukion oppimäärä; 75 kurssia

Ammatillinen tutkinto; 80/100/120 ov Yo-tutkinto ja lukion pakolliset aineet; 45 kurssia

Ammatillinen tutkinto; 80/100/120 ov Yo-tutkinto ja lukion neljän yhteisen aineen kurssit noin 22–23 kurssia

Ammatillinen tutkinto; 80/100/120 ov Yo-tutkinto, ei lukio-opintoja, 2-vuoti-sessa tutkinnossa YTL:n määräämät lisäopinnot (A1000/94)

Lukion oppimäärä ja ylioppilastutkinto Pakolliset ammatilliset aineet; määrä vaihtelee

Lukion oppimäärä ja ylioppilastutkinto Kaikki ammatilliset aineet; määrä vaihtelee

Kaksoistutkintojen opetusjärjestelyteri kokeiluissa vaihtelivat myös ope-tussuunnitelman, opetusjärjestelyjenja opiskeluajan suhteen.

Opetussuunnitelman suhteen eroja onsiinä, • käytetäänkö päivälukion vai ai-

kuislukion tuntijakoa ja opetus-suunnitelmaa, mistä riippuu myöslähiopetuksen määrä, jota päivälu-kiossa opiskellen on aikuislinjaaenemmän.

• suoritetaanko kaikki yleissivistä-vät/yhteiset aineet lukion opetus-suunnitelman mukaan vai opiskel-laanko osa niistä ammatillisen op-pilaitoksen opetussuunnitelmanm u k a i s e s t i .

• paljonko kirjoitusaineissa tarjotaantai opiskellaan syventäviä kursse-ja.

Opetusjärjestelyt ja työjärjestysratkai-sut vaihtelevat siinä, • onko yhteistyökumppanina päivä-

lukio vai aikuislinja.• järjestetäänkö lukio-opinnot päi-

väsaikaan vai ilta-aikaan.• järjestetäänkö lukio-opinnot vii-

koittaisena yhteistoiminta-aikana,v u o rojaksoin vai vuoro v u o s i n .

• onko ohjelma kiinteä vai yksilölli-sesti joustava tai vaihteleva.

• onko opiskelijaryhmä kiinteä ("tietotekniikkalukio") vai koottuuseamman ammatillisen oppilai-toksen/alan/tutkinnon opiskeli-joista niin sanotuista "nukolukiois-ta".

• toteutetaanko opetus lukion ope-tusryhmiin integroituna vai erilli-senä ryhmänä.

• järjestetäänkö opetus lukion vaiammatillisen oppilaitoksen tilois-s a .

Paikalliset olosuhteet, muun muassaoppilaitosten etäisyydet sekä oppilai-

tosten keskinäinen yhteistoiminta,työjärjestysratkaisut ja niiden suju-vuus vaikuttavat olennaisesti eri mal-lien toimivuuteen. Kokeiluissa oli käy-tössä useita erilaisia malleja, mutta nii-den kehittymistä voidaan kuvata kui-tenkin seuraavilla trendeillä: • Iltaopetuksesta on siirrytty päivä-

opetukseen, koska iltaopetus jat-kuvana järjestelynä on raskas jajohtaa usein opintojen keskeyttä-miseen.

• Aikuislukion tuntijaosta on siirryt-ty päivälukion tuntijakoon eli li-sätty lähiopetusta, joka osoittautuiaikuislinjoilla riittämättömäksi.

• Syventävien kurssien tarjontaa onlisätty ylioppilastutkinnossa me-nestymisen varmistamiseksi.

• Yhteistoiminta-ajasta on siirryttyv u o rojaksoin- tai vuorovuosin -malliin, mikä helpottaa keskitty-mistä yhden oppilaitoksen opin-toihin kerrallaan.

• Kiinteistä malleista tai ryhmistä ollaan siirtymässä yksilöllisiinmalleihin, mikä on kuitenkin mah-dollista vasta, kun ammatillisetoppilaitokset toimivat luokatto-masti.

Opiskeluaika vaihtelee eri malleissariippuen siitä, miten opinnot sovite-taan yhteen. Eri malleissa opiskeluai-ka vaihtelee yleensä kolmesta neljäänvuoteen.

Kaksoistutkintoon käytetyn ajan ar-viointia vaikeuttaa se, että ammatillis-ten tutkintojen pituus vaihtelee. Vi ro-laisen et al. tutkimuksen mukaan(1998) kaksoistutkinnon suorittami-nen nuorisoasteen koulutuskokeiluis-sa vei ammattiinopiskelijoilta keski-määrin runsaan kolme (3) vuotta (6,4lukukautta) ja lukiolaisilta hiemanenemmän, keskimäärin 6,7 lukukaut-ta. Ammattiinopiskelijoista ru n s a spuolet valmistui kolmessa vuodessa

43

(53 %). Kolme ja puoli vuotta opiskelivajaa viidesosa (18 %) ja neljä vuottaopintoihin käytti viidesosa (20 %).Kaksoistutkinnon suorittaneista lukio-laisista puolet (52%) valmistui kolmes-sa vuodessa ja runsas kolmasosa (37%)neljässä vuodessa. Toisaalta kahdentutkinnon suorittaminen rinnakkainon myös vaativaa. Vi rolaisen tutki-muksen mukaan (1998) opiskelijoidenarvion mukaan päivittäinen työmäärälisääntyi tavanomaisesti opiskeleviinverrattuna runsaalla tunnilla. (Vi ro l a i-nen et al. 1998.)

Opetusjärjestelyt, ennen muuta työjär-jestysratkaisut ja luokattomuudenhyödyntäminen sekä valinnaisuudenhyväksikäyttö vaikuttavat sekä opis-keluaikaan että päivittäiseen työai-kaan. Johtopäätöksenä sekä tästä tut-kimuksesta (Vi rolainen 1998) että ko-keiluissa kehitetyistä luokattomanopetuksen malleista on, että opinnotvoidaan valinnaisuutta hyväksikäyttä-en sovittaa yhteen kolmessa vuodessa.Toimivimpia ja taloudellisimpia ovatne mallit, joissa opiskelu toisessa oppi-laitoksessa rytmitetään vuoro j a k s o i ntai vuorovuosin. Silloin pystytään kes-kittymään yhden oppilaitostyypinopiskeluun kerrallaan eikä viikoittai-nen työmäärä juuri eroa muiden opis-kelijoiden työmäärästä.

3.5.2.2 Kaksoistutkintojen antamat valmiudet

Vi rolaisen tutkimuksessa (1998) selvi-tettiin opiskelijoiden ala-, ura- sekästatussuuntautuneisuutta, opintova-linnan helppoutta ja suosituksia. Kak-soistutkintoa suorittavat lukiolaisetolivat tavanomaisesti opiskelevia sel-vemmin suuntautuneita tietylle alalle.Urasuuntautuneisuus ja jatko-opiske-lumahdollisuudet olivat tärkeitä sekälukiolaisille että ammattiinopiskelijoil-

le. Muilla tekijöillä, kuten ammattialanstatuksella tai opintojen helppoudellaei ollut merkitystä kaksoistutkinnonvalintaan. (Vi rolainen 1998.)

Kaksoistutkintoa voidaan tarkastellasekä työelämän että yksittäisen opiske-lijan näkökulmasta. Kaksoistutkintovoi vahvistaa ammattiinopiskelijoidenjatko-opintokelpoisuutta ja -valmiuttasekä lisätä työelämässä tarvittavia laa-jempia perustietoja, kielitaitoa jne. Lu-kiolaiselle, joka on jo suuntautunut jo-honkin alaan, järjestely nopeuttaa am-mattiin valmistumista tai antaa jatko-opintoja silmälläpitäen jo mahdolli-suuden perehtyä alaan syvemmin kuintavanomaisesti lukiossa opiskellen.

Vi rolaisen tutkimuksen mukaan(1998) kaksoistutkinnon suorittaneetarvioivat saaneensa luottamusta opin-noista selviytymiseen ja selkeyttä am-matillisiin tavoitteisiin. A m m a t i l l i s i aopintoja suorittaneet lukiolaiset ar-vioivat koulutuksen antaneen heilleyhteistyötaitoja. Y l i o p p i l a s t u t k i n n o nsuorittaneet ammattiinopiskelijat taasarvioivat vahvistuneensa kriittisissäajattelutaidoissa. (Vi rolainen 1998.)

3.5.2.3 Kaksoistutkintojasuorittaneidenjatkosuunnitelmat

Vi rolaisen tutkimuksessa (1998) opis-kelijoiden valmistumisesta oli tutki-musta tehtäessä kulunut puolestavuodesta vuoteen. Kaikista ryhmistä60 prosenttia oli löytänyt opiskelu- taityöpaikan. Kaksoistutkinnon suoritta-neista lukiolaisista suurin osuus mui-hin ryhmiin verrattuna oli opiskele-massa (60 %), valtaosa ammatillisellasektorilla. Tavanomaisesti lukiossaopiskelleista taas oli muihin ryhmiinverrattuna eniten opiskelemassa yli-opistossa (30 %). Lukio-opinnot liitty-

44

vät koulutushalukkuuteen, kaikki lu-kio-opintoja suorittaneet ryhmät oli-vat koulutushalukkaampia kuin vainammattiin opiskelleet. (Vi rolainen etal. 1998.)

3.5.3 Ylioppilastutkintotulokset kokeilussa

Kokeilulukioissa suorittaa ylioppilas-tutkinnon lukuvuosittain noin 4 500varsinaista kokelasta. Varsinaisten lu-kiolaisten ohella myös ammatillisestakoulutustaustasta osallistuu joukkokokelaita ylioppilastutkintoon. Tämän

Eri yhteyksissä on havaittu, että erilai-silla taustatekijöillä, kuten opiskelijoi-den kotitaustalla, sukupuolella, ope-tuskielellä, lukion maantieteelliselläsijainnilla ja toimintamuodolla (päivä-lukio/aikuislukio) on merkitystä yli-oppilastutkintotuloksiin. Koulukoh-tainen menestys vaihtelee myös vuo-

ryhmän koko on kasvanut sekä kokei-lussa että sen ulkopuolella etenkin pa-rina viimeisenä vuonna (kuvio 4). Ko-keilussa lukuvuonna 1996–97 tutkin-toon osallistui 313 kokelasta eli noin4,1 prosenttia ja lukuvuonna 1997–98kokelaita oli 440 eli 5,7 prosenttia toi-sen asteen ammatillisen tutkinnonsuorittaneista. Sama suuntaus näkyimyös kokeilun ulkopuolella. Luku-vuonna 1997–98 tällaisia kokelaita oli983 eli noin 1,6 prosenttia ammatilli-sen tutkinnon suorittaneista. Edellise-nä lukuvuonna heitä oli 807 kokelastaeli 1,3 prosenttia. (Anon. 1998a.)

sittain. (Blom 1994, 201–223; Kirjavai-nen & Loikkanen 1994, 225– 246). Ko-keilun tavoitteiden kannalta oli tärke-ää tietää, oliko nuorisoasteen koulu-tuskokeilulla vaikutuksia ylioppilas-tutkintotuloksiin ja jos oli niin, millai-sia.

45

KUVIO 4 Ammatillista tutkintoa suorittavat ylioppilaskokelaat nuorisoasteen koulutuskokeilulukioissa ja muissa lukioissa vuosina 1996–98

0

100

200

300

400

500

600

700

Kevät -96 Syksy -96 Kevät -97 Syksy -97 Kevät -98

Kokelasta Kokeilulukioissa

Muissa lukioissa

Kokeilussa olleiden varsinaisten koke-laiden (oppilaslaji 01, kuvioissa 5 ja 6)kevään tutkintomenestys ei juuri poi-kennut muiden lukioiden kokelaidenmenestymisestä. Vuosittain toistuvaasystemaattista eroa kokeilun ja muunmaan välillä ei ilmennyt. Sitä vastoinsyksyn 1997 tutkintotuloksissa oli ha-vaittavissa eroja. Kokeilussa oli me-nestytty hieman paremmin re a a l i k o-keessa ja äidinkielessä ja hieman hei-kommin kielissä ja matematiikassa.Kuitenkin pienet kokelasmäärät ko-keilussa kuten esimerkiksi pitkässämatematiikassa 18 kokelasta, vähensi-vät syksyn tulosten vertailun luotetta-vuutta. (Anon. 1998a.)

Tutkintotuloksissa oli havaittavissae roja kokeilussa olevien aikuislukio-laisten ja muiden aikuislukiolaisten

tuloksissa. Kokeilun aikuislukioissaoli menestyminen kevään 1997 ja 1998tutkintokokeissa muita aikuislukioitap a rempaa lukuunottamatta A - e n g l a n-tia. Ero oli systemaattinen molempinakoekertoina. Johtuvatko erot kokeilus-ta vai jostain muusta esimerkiksi edel-lä mainituista rakenteellisista lähtöti-lanne- tai pro s e s s i e roista jää tässä yh-teydessä avoimeksi. Samoin aikuislu-kiolaisten menestys kautta linjan olisystemaattisesti heikompi kuin päivä-lukiolaisten, lukuunottamatta lyhyttämatematiikkaa, jossa kokeilussa olleis-sa aikuislukioissa menestyttiin hyvin.E rot päivä- ja aikuislukiolaisten tulok-sissa ovat luonnollisia ja selittyvät pal-jolti jo eroilla opiskelijoiden lähtöta-sossa ja tavoitteenasettelussa. (Anon.1 9 9 8 a . )

46

KUVIO 5 Tutkintomenestys keväällä 1998 lyhyessä matematiikassa

0 1 2 3 4 5

Päivälukiot kokeilussa, opl 01

Muut päivälukiot, opl 01

Aikuislukiot kokeilussa, opl 01

Muut aikuislukiot, opl 01

Ammatillise kokeilussa

Ammatilliset muissa lukioissa

Keskiarvo Keskihajonta

Syksyllä 1997 ylioppilastutkintolauta-kunta tarkensi ohjeissaan oppilaslaji-luokituksia. Ammatillisesta taustastakokeeseen osallistuvat ryhmitelläänomalla oppilaslajikoodillaan (03). Täs-sä ryhmässä on ammattiin opiskele-vien ohella mukana myös aikuisopis-kelijoita, jotka jo valmiin ammatillisentutkinnon, kuten esimerkiksi insinöö-rintutkinnon perusteella osallistuvatsuoraan tutkintoon. Lisäksi pieni jouk-ko ammatillisia opiskelijoita eli ryhmi-telty oppilaslajikoodille (10).

Ammatillisen taustan omaavien koke-laiden tutkintomenestys oli keväisinhieman heikompi lähes kaikissa tut-kintokokeissa kuin varsinaisten päivä-lukiolaisten ja hieman heikompi tai lä-hes samalla tasolla kuin aikuislukio-laisten. Ero varsinaisiin päivälukio-laisiin oli pienin lyhyessä ja pitkässämatematiikassa ja selvin kieliaineissa.Ammatillisten saamien arvosanojenhajonta oli kuitenkin suurempi kuinlukiolaisilla, joten tämä ryhmä oli he-t e rogeenisempi kuin lukiolaisten. Hei-dän joukossaan oli myös erinomaises-ti kirjoittavia kokelaita. Tästä esimerk-kinä olivat syksyn lyhyen matematii-kan ammatilliset kokelaat, joiden koe-

menestys syksyn 1997 lyhyen mate-matiikan kokeessa oli kokeilukouluis-sa jopa hieman parempi kuin päivälu-kiolaisilla. Tulos ilmentää sitä, ettämyös ammatillisesta koulutustaustas-ta voidaan päästä hyviin tutkintotu-loksiin. (Anon. 1998a.)

Kokeilussa kirjoittaneiden ammatillis-ten kokelaiden tutkintomenestys oliyleensä hieman parempi kuin kokei-lun ulkopuolella (Anon. 1998a). Erosaattaa selittyä kokeilussa kertyneelläpitempiaikaisella yhteistyökokemuk-sella. Vi rolaisen et al. (1998) yhteenvuoteen kohdistuneessa tutkimukses-sa havaittiin, että eniten ylioppilastut-kintoa tavoiteltiin ammattiin opiskele-vilta naisvaltaisilta koulutusaloilta: so-siaali- ja terveysalalta, kaupasta ja hal-linnosta, vaatetusalalta sekä koti- jalaitostaloudesta. Miesvaltaisista alois-ta keskeisimmät olivat tietoliikenne,sähkötekniikka, auto- ja kuljetustek-niikka sekä rakennusala. Miesten suo-simat alat ja niillä vaadittava mate-maattinen osaaminen osaltaan selittä-nevät edellä kuvattua hyvää menes-tystä matematiikassa. (Vi rolainen et al.1 9 9 8 . )

47

0 1 2 3 4 5

Päivälukiot kokeilussa, opl 01

Muut päivälukiot, opl 01

Aikuislukiot kokeilussa, opl 01

Muut aikuislukiot, opl 01

Ammatilliset kokeilussa

Ammatilliset muissa lukoissa

keskiarvo keskihajonta

KUVIO 6 Tutkintomenestys keväällä 1998 englannin kielessä

3.6 Valinnaisuus

3.6.1 Valinnaisuuden määrälli-nen kehittyminen luku-vuosittain 1992–98

Opiskelijoiden muista oppilaitoksistavalitsemia opintoja on seurattu sekä

Lukion opiskelijoiden muissa oppilai-toksissa suorittamien opintojen määräkasvoi edelleen lukuvuonna 1997–98,vaikka vuosittaista vaihtelua oli myösnäkyvissä (kuvio 7). Valintojen mää-rällä arvioituna lukioiden välinen yh-teistoiminta lisääntyi, opintoja muista

lukuvuosittain että tutkinnon suoritta-misvaiheessa. Kuvioissa 7 ja 8 on ryh-mitelty lukiolaisten ja ammattiin opis-kelijoiden muualta kuin omasta oppi-laitoksesta tekemät valinnat oppilai-tostyypin tai opintotyypin mukaan lu-kuvuosittain. Tässä ryhmittelyssä sa-malla opiskelijalla voi olla useita erityyppisiä valintoja.

lukioista teki 6,6 prosenttia lukiolaisis-ta. Valinnat ammatillisista oppilaitok-sista olivat nyt 12 prosentin luokkaa.Kesäopintoja suoritti 7,2 prosenttia lu-kion opiskelijoista. Ty ö h a r j o i t t e l u nosuus oli edelleen vähäinen, muttavaihteli kokeiluittain voimakkaasti.

48

KUVIO 7 Lukiolaisten valintojen kehittyminen lukuvuosittain 1992–98(valintaluvut on laskettu prosentteina kokeilulukioiden opiskelija-märästä)

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

joista valinnut aineitamuista lukioista

tai ammatillisista ol:sta tai aineita muista ol:sta tai valinnaistatyöharjoittelua

Kesäopinnot

1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98

Ammattiinopiskelijat valitsivat enitenopintoja joltakin muulta koulutusalal-ta joko omasta tai toisesta oppilaitok-sesta. Lukiosta tehdyt valinnat näytti-vät pysyttelevän keskimäärin 7–8 pro-sentin tasolla. Valinnaisen työharjoit-telun määrään saattaa vaikuttaa työs-sä oppimisen lisääntyminen muutoin-kin tai kysymystä on tulkittu tästä läh-tökohdasta. Kesäopinnot ovat lisään-tyneet.

3.6.2 Valinnat kokeiluyksiköit-täin lukuvuonna 1997–98

Seuraavassa tarkastellaan lukuvuoden1997–98 valinnaisopintojen määrääkokeiluittain. Lukion oppimäärää suo-rittavista 17 244 opiskelijasta on valin-nut opintoja muista lukioista 6,6 pro-

senttia ja luku oli 6,9 prosenttia eli hie-man korkeampi, jos huomioon otettiinvain kokeilut, joissa oli useampia kuinyksi lukio (luku vaihteli kokeiluittainvälillä 2,6–13,9 %) (taulukko 6). A m-matillisista oppilaitoksista opintojavalitsi 12,0 prosenttia (vaihteluväli2,6–62,4 %). Opintoja ryhmästä Muutoppilaitokset valitsi lukiolaisista 6,3p rosenttia (vaihteluväli 0,2–14,3 %).Työharjoittelua valinneita lukiolaisiaoli keskimäärin 1,3 prosenttia (vaihte-luväli 0–29,3 %). Tällainen valinta-mahdollisuus oli kuitenkin vain osas-sa kokeiluja. Kesäopintoja on suoritta-nut 7,6 prosenttia lukiolaisista (vaih-teluväli 0–31,5 %). Kokeilujen välisete rot siinä, miten opiskelijat hyödyntä-vät valinnaisuutta, olivat siis edelleens u u rehkot.

49

KUVIO 8 Ammattiinopiskelijoiden valintojen kehittyminen lukuvuosittain 1992–98 (valintaluvut on laskettu prosentteina ammattiinopiskeli-joiden määrästä)

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

Valinnut aineitalukioista

tai oman opl.toiselta alalta

tai toisestaamm. opl:statoiselta alalta

tai toisesta opl.samalta alalta

tai muistaol:sta

tai valinnaistatyöharjoittelua

Kesäopinnot

1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98

50

TAULUKKO 6 Lukiolaisten valinnat muualta kuin omasta oppilaitoksesta kokeiluyksiköittäin lukuvuonna 1997–98

Opintoja valinnut

Kokeilu-yksikkö

Lukion oppimää-rää ja yo-tutkintoa suorittavia

muista lukioista

ammatilli-sista oppi-laitoksista

muista oppilai-toksista

valinnaista työharjoit-telua

kesä-opin-toja

N % % % % %

Hämeenlinna 1 271 9,7 21,8 17,7 0,2 7,0

Joensuu 1 671 7,2 7,5 4,1 0,0 4,2

Kajaani 1 006 6,2 2,6 8,8 0,0 9,6

Karleby 417 0,0 30,9 13,7 2,6 9,1

Kemi 620 5,0 5,2 0,2 0,0 12,7

Kokkola 1 000 4,4 22,8 1,9 0,0 5,7

Kotka 1 315 13,9 9,9 4,0 0,0 3,4

Kuopio 671 3,0 13,4 7,0 0,0 31,6

Lahti 3 899 8,8 4,4 4,2 0,6 9,4

Liminka 157 0,0 62,4 0,0 0,0 12,7

Salo 1 576 3,7 13,3 1,6 1,8 1,6

Savonlinna 1 415 5,7 4,8 12,1 0,8 7,8

Seinäjoki 903 5,9 9,0 14,3 2,1 5,4

Tornio 426 0,0 32,2 0,2 29,3 6,1

Vantaa 690 2,6 34,3 4,8 0,0 4,1

Åbolands 207 0,0 15,5 5,3 0,0 0,0

Yhteensä 17 244 6,6 12,0 6,3 1,3 7,6

Ammattiin opiskelijoiden valinnatsuuntautuivat eniten oman opinto-oh-jelman laajentamiseen ammatillisesti.Toinen suuntaus oli jatko-opintokel-poisuuden parantaminen lukio-opin-tojen avulla. Ammatillisten oppilaitos-ten 19 260 opiskelijasta valitsi opintojalukioista 7,2 prosenttia (kokeilujenvaihteluväli oli 0–44,0 %) (taulukko 7).Oman oppilaitoksen toiselta koulu-tusalalta opintoja valitsi 8,5 pro s e n t t i a(vaihteluväli 0–21 %). Toisista amma-tillisista oppilaitoksista toiselta koulu-tusalalta opintoja valitsi 6,7 pro s e n t t i a(0–19,6 %). Oman koulutusalan opin-toja toisesta oppilaitoksesta valitsi 0,5p rosenttia, missä näkyi oppilaitostenyhdistämisen vaikutukset. Samaa alaa

on enää harvoin tarjolla muissa am-matillisissa oppilaitoksissa. Ry h m ä s t äMuut oppilaitokset, opintoja valitsi 0,9p rosenttia opiskelijoista, valinnaistatyöharjoittelua valitsi 6,3 pro s e n t t i a(vaihtelu 0–46,8 %) ja kesäopintoja va-linneiden osuus nousi 3,2 pro s e n t t i i n(0–7,4 %).

3.7 Opetussuunnitelma-järjestelmä ja opinto-ohjelmat

Kokeilussa tutkintojen valinnainen ai-nes voitiin valita paitsi omasta oppilai-toksesta myös kokeiluyksikön muistalukioista ja/tai ammatillisista oppilai-

51

TAULUKKO 7 Ammatillista tutkintoa suorittavien valinnat muualta kuin omasta oppilaitoksesta kokeiluyksiköittäin lukuvuonna 1997–98

Opintoja valinnut

Kokeilu-yksikkö

Ammatil-listatut-kintoa suoritta-via

luk

iois

ta

om

an o

pp

ilai

-to

kse

n t

oise

lta

ko

ulu

tusa

lalt

a

tois

esta

am

ma-

till

. op

pil

aito

k-

sest

a to

isel

ta

ko

ulu

tusa

lalt

a

to

ises

ta a

mm

a-ti

ll. o

pp

ilai

tok

-se

sta

omal

ta

ko

ulu

tusa

lalt

a

mu

ista

op

pi-

lait

oksi

sta

val

inn

aist

a ty

ö-

har

joit

telu

a

kes

äop

into

ja

N % % % % % % %

Hämeenlinna 1 502 12,1 20,0 9,0 1,2 5,3 0,9 9,9Joensuu 2 585 5,8 11,2 4,4 0,2 0,4 3,9 2,7Kajaani 953 3,6 0,7 5,2 1,0 0,1 11,5 6,5Karleby 54 0,0 0,0 1,9 0,0 0,0 0,0 0,0Kemi 791 10,2 5,8 12,9 0,0 0,0 4,2 6,7Kokkola 1 525 3,6 2,8 6,8 0,0 0,0 3,3 1,0Kotka 1 346 17,8 16,9 9,4 1,2 2,7 0,4 0,0Kuopio 1 604 6,2 21,2 0,0 0,0 0,3 0,0 1,2Lahti 3 304 6,0 2,6 2,0 0,0 0,0 1,8 3,6Liminka 34 44,1 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Salo 1 119 15,3 10,1 15,1 0,0 0,4 0,0 0,2Savonlinna 1 076 4,9 3,2 5,8 0,9 1,3 3,4 7,4Seinäjoki 1 665 3,8 4,7 19,6 1,7 1,0 18,9 1,8Tornio 623 3,9 0,6 0,2 0,0 0,3 6,7 0,6Vantaa 961 2,5 4,9 4,0 0,0 0,8 46,8 0,9Åbolands 118 0,0 12,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Yhteensä 19 260 7,2 8,5 6,7 0,5 0,9 6,3 3,2

toksista sekä kokeiluyksikön ulko-puolisista oppilaitoksista, aikuiskou-lutuskeskuksesta, kansalais- ja työvä-enopistosta, kansanopistosta, musiik-kioppilaitoksesta, urh e i l u o p i s t o s t a ,yliopistosta tai korkeakoulusta.(Anon. 1991a.)

Valinnaisuuden ulottaminen yli oppi-laitosrajan on johtanut siihen, että ko-keilussa on jouduttu selkeyttämäänopinto-ohjelman käsitettä2 o p e t u s-suunnitelmajärjestelmässä. Käsite si-nänsä ei ole tietystikään uusi. Opetus-suunnitelmassa oppiaines jaetaanyleensä pakolliseen ja valinnaiseen taivaihtoehtoiseen. Jos opetussuunnitel-man kaikki aines on pakollista, ovatkaikkien opiskelijoiden opinto-ohjel-mat samanlaisia eli opinto-ohjelma-käsite samastuu opetussuunnitelma-käsitteeseen. Jos opetussuunnitelmas-sa lisätään valinnaisuutta, saman ope-tussuunnitelman pohjalta voidaansuunnitella erilaisia opinto-ohjelmiaeli opinto-ohjelmat erilaistuvat ja nii-den variaatio todennäköisesti lisään-tyy valinnaisuuden laajetessa.

Kun valinnaisuus on oppilaitoksen si-säistä, sisältyy valinnainen ainesasianomaisen oppilaitoksen opetus-suunnitelmaan. Kun valinnaisuus laa-jennetaan muista oppilaitoksista valit-tavaan ainekseen, valinnainen aines eienää kuulukaan ensisijaisen oppilai-toksen opetussuunnitelmaan, muttakylläkin opiskelijan opinto-ohjelmaan.

Tässä yksilölliseen opinto-ohjelmaanp e rustuvassa tutkinnon rakennemal-lissa kokeiluyksikköön kuuluvien jamuiden oppilaitosten opetussuunni-telmat (tai osa niistä) muodostavatopintotarjonnan ja opinto-ohjelmat ra-kentuvat opiskelijoiden valintojen pe-rusteella. Mallissa opinto-ohjelma onsiis aina henkilökohtainen tai yksilölli-nen. Opinto-ohjelman muodostumistamäärittävät yllä mainitut säännöt pa-kollisesta aineksesta ja omasta oppilai-toksesta valittavien opintojen määräs-tä. Näistä lähtökohdista seuraa myös,että oppilaitosten toimiessa verkosto-na opetussuunnitelmajärjestelmämuuttuu seuraavasti: 1 )oppilaitosten opetussuunnitelmatmuodostavat alueellisen opintotarjon-nan. Opintotarjonta laajenee siten pai-kalliseksi tai alueelliseksi ja oppilai-tokset ryhtyvät suunnittelemaan opin-totarjontaansa ja opetusjärjestelyjä yh-teisesti. 2 )opiskelijan asema omien opintojensamäärittäjänä vahvistuu eli opiskelijatryhtyvät rakentamaan henkilökohtais-ta opinto-ohjelmaa.3 )oppilaitoksen pitää hyväksyä opiskeli-jan opinto-ohjelmaan sellaisia osioita,joiden opetusta se ei itse anna. Jokai-nen kokeiluoppilaitos hyväksyy taval-laan omassa opetussuunnitelmassaan,että opintoja voidaan valita muistakinoppilaitoksista.

52

2 Kokeilulainsäädännössä käytetään käsitettä opinto-ohjelma. Aikuiskoulutuksessa käy-tetään vastaavasti termiä henkilökohtainen opetussuunnitelma (HOPS). Opinto-oh-jelma-käsite on nuorisoasteen koulutuskokeiluissa asianmukainen, koska opinto-oh-jelman muodostaminen on opiskelijan toimintaa, eikä kyse ole opetussuunnitelmanmuuttamisesta.

3.7.1 Valintojen sisältö ja laajuus opinto-ohjelmissa

Opiskelijaseurantatutkimuksen mu-kaan opiskelijat käyttivät laajennettuaopintotarjontaa opinto-ohjelmansamonipuolistamiseen, laajentamiseentai syventämiseen (Vuorinen 1997a).Monipuolistamisesta voi olla kyse esi-merkiksi silloin, kun opiskelija valitseetoisesta oppilaitoksesta sellaisen kie-len opintoja tai sellaisia käytännön tai-toja, joita omassa koulussa ei ole tarjol-la. Opinto-ohjelman l a a j e n t a m i n e n o nkysymyksessä esimerkiksi suoritetta-essa kaksoistutkintoa tai huomattavanlaajoja sivuopintoja. Opinto-ohjelmaas y v e n t ä e s s ä ä n opiskelija valitsee tavoit-teellisesti saman aineen tai aihepiirinopintoja useasta oppilaitoksesta taisuuntaa opintojaan jo korkean asteenopintoihin.

P e rusmallit opiskelijoiden tekemissävalinnoissa ovat: 1 )Taitojen kehittymistä monipuolistavatja koulun arkityöstä poikkeavat kurs-sit, joita koulut tarjoavat toisten oppi-laitosten opiskelijoille. 2 )Harrastuksia tukevat kurssit, jossakoulut tarjoavat harrastusta syventä-vää opetusta opiskelijoille (esimerkik-si musiikki, tanssi, urheilu). 3 )Ammatillisesti orientoivat tai amma-tin perusteita valottavat opintokoko-naisuudet (5–8 kurssia).4 )Ammatillisen kelpoisuuden antavatopinnot eli ammatillisen tutkinnonsuorittaminen lukio-opintojen rinnallatai kahden ammatillisen tutkinnonh a n k k i m i n e n .

5 )Jatko-opintokelpoisuuden lisäämisek-si suoritettavat opinnot; ammattiin-opiskelijoiden lukio-opinnot tai lukionopiskelijoiden laajat ammatillisetopinnot. 6 )Ammatillisia tai yleissivistäviä opinto-ja syventävät opinnot. (Vuorinen et al.1995.)

Toisista oppilaitoksista tehdyt valinnatovat yleisimmin laajuudeltaan 1–3kurssia/opintoviikkoa; ne ovat arvioi-tavissa pääosin edellä mainituiksi har-rastus- tai käytännön taitojen opin-noiksi. Niillä voi olla myös ammattei-hin orientoivia merkityksiä. Näitäsuppeahkoja valintoja teki hieman alleviidesosa (17 %) opiskelijoista. Keski-laajuisia, 4–8 kurssia/opintoviikkoa,jotka on arvioitavissa ammattialaanp e rehdyttäviksi, teki alle kymmenes-osa opiskelijoista (8,7 %). Laajuudel-taan yli 9 kurssia/opintoviikkoa eliopintoja laajentavia tai syventäviä, esi-merkiksi kahden tutkinnon opintojavalitsi myös alle kymmenesosa opis-kelijoista (8,0 %). (Vi rolainen et al.1 9 9 8 . )

3.7.2 Opiskelijoiden perusteluja valinnoilleen

Opiskelijoiden valintamotiivit olivatpääosin sisällöllisiä. Keskeisimmät pe-rustelut valinnoille olivat kiinnosta-vuus, tarpeellisuus käytännön elämäs-sä, vaihtelunhalu, halu perehtyä am-mattialaan ja pätevyyden laajentami-nen työelämää varten. Selvästi vähem-män tärkeitä olivat ulkoiset motiivitkuten kavereiden vaikutus tai opinto-jen helppous (Vuorinen 1997a ja1 9 9 7 b ) .

53

Opiskelijoiden sitoutuminen valintoi-hinsa kuitenkin vaihteli. Haastattelu-tutkimuksessa opiskelijoiden sitoutu-minen omiin valintoihinsa oli vahva,mutta toisaalta koulut raportoivat sii-tä, että valintoja tehdään ru n s a a s t i ,mutta niitä myös perutaan tai vaihde-taan paljon. Opiskelijoiden mielestäyhteistoiminnan ongelmia olivat luku-järjestys- ja aikataulukysymykset, op-pituntien päällekkäisyys sekä niistä ai-heutuvat poissaolot ja niiden korvaa-minen. (Vuorinen 1997b.)

3.7.3 Ryhmäkohtaisia eroja

Valinnoissa oli koulumuotoon liittyviäe roja: lukiolaiset valitsivat enemmänh a r r a s t e p e rustaisia tai käytännönopintoja. Ammattiinopiskelijat valitsi-vat niiden lisäksi koulutuksen tavoit-teisuutta joustavasti laajentavia opin-toja, joista tyypillisimpänä esimerkki-nä oli ylioppilastutkinnon suorittami-nen ammatillisten opintojen rinnallatai ammattitaidon laajentaminen tois-ten ammattialojen opinnoilla. (Mäki-nen et al. 1997.)

Valinnat vaihtelivat myös sukupuolenmukaan. Tytöt olivat innokkaampiatekemään valintoja ja olivat selvillämyös valinnanmahdollisuuksistaanpoikia paremmin. Vi rolaisen et al. tut-kimuksen mukaan (1997) lukiolaisty-töistä 44 prosenttia ja ammattiinopis-kelijatytöistä 40 prosenttia valitsi opin-toja muista oppilaitoksista kun lukio-laispojat taas ammattiinopiskelija-poikia useammin 31 prosenttia vs. 24p rosenttia. Tytöt valitsivat enemmänkäytännön taitoja ja harrastuspainot-teisia opintoja, kun taas pojat olivatkiinnostuneempia laajahkoista amma-tillisista kokonaisuuksista. Lukiokurs-seja ammattiinopiskelevat tytöt ja po-jat valitsivat jokseenkin yhtä usein.( Vi rolainen et al. 1997.)

Kokeilun alussa epäiltiin valinnaisuu-den vaikuttavan valikoivasti niin, ettävalinnaisuus parantaa hyvin menesty-vien opiskelijoiden mahdollisuuksia jasiten heikentäisi heikosti menestyviensuhteellista suoriutumista. Opiskelija-seurantatutkimuksen mukaan kokei-lun vaikutukset olivat kuitenkin eriopiskelijaryhmiä ajatellen tasapuolisiaeikä opiskelijoiden eriarvoisuus li-sääntynyt. Tutkimus koski suku-puolen, kotitaustan ja peru s k o u l u-menestyksen yhteyksiä opiskelijoidenvalintoihin. (Mäkinen et al. 1997.)

3.8 Opetus ja oppiminen

Kun kokeilun tavoitteena oli koulutus-tason eli osaamisen tason nostaminenja uudet ammattitaitovaatimukset, olioppilaitosten yhteistoiminnassa kiin-nitettävä huomiota myös opetuksen jaoppimisen uudistamiseen.

Kansainvälisessä toisen asteen koulu-tuksen vertailussa Suomen nuorisoas-teen koulutuskokeilu määriteltiin ke-hittämisstrategiaksi, jota leimaa “mo-lemminpuolinen rikastaminen” (mu-tual enrichment), jossa yleissivistävä(akateeminen) ja ammatillinen koulu-tus olivat koulumuodoittain erilliset,mutta niiden välille on luotu opiskeli-joiden opinto-ohjelman muodostamis-ta, opintojen hyväksilukemista ja ope-tuksen sisällön kehittämistä koskeviayhteyksiä. (Lasonen et al. 1998.)

Mitä tämä molemminpuolinen rikas-taminen oli? Mikä eri koulumuotojenopetuksessa oli erilaista ja toisen kou-lumuodon opetusta rikastavaa? Sekäseurantatutkimusten tulokset että mo-net yhteistoiminnan ongelmat osoitti-vat oppilaitoskulttuurien poikkeavantoisistaan. Lukion ja ammatillisten op-pilaitosten erot ovat muodollisia ja si-

54

sällöllisiä, eroja on tavoitteissa, op-piaineksessa, opetussuunnitelman ra-kenteessa, päättötutkinnossa ja -käy-tännöissä ja opetustyön määrittelyta-vassa (ks. vertailu Numminen et al.1998, 26–27). Koulumuodoissa työs-kentelee ammatilliselta taustaltaan eri-laisia ja eri tavoin suuntautuneitaopettajia ja opiskelijoidenkin suuntau-tuminen vaihteli. Oppimisympäristötpoikkeavat toisistaan ja opetusjärjeste-lyjen suunnittelussakin (Raportti 3Lampinen et al. 1994, 59–65) oli huo-mattavia eroja, joihin kokeiluissa onjouduttu etsimään ratkaisuja.

Myös opiskelijat ovat havainneet kou-lumuotojen erot. Vuorisen et al. tutki-muksessa (1996) opiskelijat kuvasivatlukiota opiskeluympäristönä opettaja-johtoiseksi, lukemista ja kirjallista il-maisua painottavaksi, läksypainottei-seksi ja epäitsenäiseksi ja ammatillisiaoppilaitoksia puolestaan käytännölli-siksi, omatoimisuutta ja itsenäisyyttävaativiksi mutta vaativuustasoltaanriittämättömäksi. (Vuorinen et al.1 9 9 6 . )

Kun opiskelijat valitsevat opintojamuista oppilaitoksista, saattaa yksilöl-lisistä opinto-ohjelmista syntyä oppi-mista rikastuttavia yleissivistävän jaammatillisen opetuksen kombinaatioi-ta. Vuorisen tutkimus (1997b, myösAnon. 1995a) osoitti, että opiskelemi-nen eri koulumuodoissa suuntasiopiskelijoita pohtimaan myös omaaoppimistaan ja opiskelutyylejään. Täl-lainen reflektio on jatkuvan koulutuk-sen ja elinikäisen oppimisen peru s t e-kijöitä.

Vaikka valinnaisuuskin rikastaa opin-to-ohjelmia, on se kuitenkin satunnais-ta. Siinä ei ole sitä systemaattisuutta,mitä oppimisen uudistaminen esimer-kiksi ammattitaitovaatimusten vuoksi

edellyttäisi. Kokeiluissa ryhdyttiinkinkehittämään opetusta ja oppimista op-pilaitosten yhteistyönä systemaatti-semmin. Lähtökohtana olivat sekä jat-ko-opintojen edellyttämät valmiudetettä uudet ammattitaitovaatimukset,joissa korostuvat muun muassa avoi-met kompleksiset (työ)tilanteet, joihinei ole olemassa valmiita ratkaisumalle-ja, vaan joiden ratkaisut joudutaan ke-hittämään (työ)yhteisöissä ja joidenhallintaan tarvitaan aikaisempaaavoimempia tietoja ja taitoja (vrt.Anon. 1995c).

Toinen lähtökohta oli se konstru k t i i v i-nen ajatus oppimisesta, että aito oppi-minen edellyttää uuden tuottamista.“ Avoimet oppimistilanteet opettajientyötapana” -koulutusohjelmassa py-rittiin jäsentämään koulutyötä koro s-tuneesti oppimisen eikä vain opetta-misen kannalta. Koulutusohjelmassaoli tavoitteena hahmottaa avoimia,kompleksisia oppimistilanteita, joissaperinteisestä luokkaopetuksesta poi-keten oppimisen aika, paikka, tapa jasisältö avattiin mahdollisuuksien mu-kaan opiskelijoiden ratkaisuille. To t e u-tusmuotoja olivat muun muassa erioppilaitosten opettajien yhteistyönäkehittämiä monialaisia, yli oppilaitos-rajan meneviä opintoprojekteja tai työ-pajoja. Myös tuotokset poikkesivat pe-rinteisistä koulukokeista: oppimisentuloksena tuotettiin muun muassa • videoita, • näyttelyjä, • harjoitusyrityksiä, • messut. O p i n t o p rojektien hahmottamisessapyrittiin teemoihin, joihin voitiinupottaa niin yleissivistävien kuin am-matillistenkin oppiaineiden sisältöjä jaoppimistavoitteita, esimerkkinä kult-tuuri- ja luonnonympäristöön tai kan-sainvälisyyteen liittyvät aihepiirit.

55

Tämäntyyppiset uudenlaiset oppimis-ta korostavat työtavat ovat yleistymäs-sä aineidenvälisinä projekteina yksit-täisissä kouluissakin. Kokeilun erityi-nen lisä tähän on kuitenkin mahdolli-suus yhdistää eri oppilaitosten ja eritavoin orientoituneiden opettajienvahvuusalueita, lukiosta yleissivistä-viä aineksia, ammatillisista oppilaitok-sista käytäntöön suuntautuvia, jolloinvoidaan saada aikaan esimerkiksi teo-reettista ja käytännöllistä oppiainestai n t e g roivia, asiaa tai ilmiötä eri näkö-kulmista valottavia opintokokonai-suuksia ja syventää opiskelijoiden kä-sitystä todellisuudesta. Opetuksen yh-teinen kehittäminen antaa mahdolli-suuden hyödyntää lukion ja ammatil-listen oppilaitosten erilaisia oppimis-ympäristöjä: tarkastella opiskeltavaailmiötä abstraktilla tasolla, teore e t t i-sesti ja edetä konkreettiseen ja käytän-nölliseen tai päinvastoin. Opetustavoitaisiin tarpeen mukaan painottaatekstistä opiskeluun tai toiminnalli-seen suuntaan, jolla voitaisiin tukeaopiskelijoita tunnistamaan oppimis-ympäristöistä itselleen soveltuviaopiskelutyylejä tai löytää ratkaisujao p p i m i s v a i k e u k s i i n .

Opetuksen/oppimisen kehittäminenon vasta alussa. Koulutyön jäsentämi-nen oppimisen kautta etenee hitaim-min. Vaikka esimerkkejä monialaisistap rojekteista oli kaikissa kokeiluissa,vaatii niiden yleistyminen oppimisenuudelleen jäsentäjänä edelleen kehittä-mistoimia.

3.9 Oppilaitosten yhteistoiminta

Kokeilun keskeisimmät tulokset yh-teistoiminnan kehittämisessä olivat

1 )yhteistoimintamallit sinänsä. Koskakokeilun alkaessa ei oppilaitosten alu-eellisesta yhteistoiminnasta ollut käy-tettävissä valmiita malleja, on yhteis-toimintamalleja sinänsä pidettävä ko-keilun tuloksina. Kokeilussa on pys-tytty mallintamaan oppilaitosten ver-kostoitumista, kuten edellä (luku 3.3 s.27) kokeiluprosessin kuvauksen yh-teydessä esitettiin.

2 )henkilökohtaisten opinto-ohjelmienmahdollistuminen. Opetussuunnitel-mien valinnaisuus on välttämätönmutta ei riittävä ehto henkilökohtais-ten opinto-ohjelmien syntymiselle. Li-säksi valintojen tekemisen on käytän-nössäkin oltava mahdollista.

3 )oppimisympäristöjen monipuolista-minen sekä yleissivistävän ja ammatil-lisen opetuksen molemminpuolinenrikastuminen. Yhteistoiminnan avullaon päästy kehittämään opetusta ja op-pimismahdollisuuksia oppilaitostenyhteistoimintana (luku 3.8 s.55).

4 )alueellisen koulutusajattelun kehitty-minen koulutuksen järjestäjien verkos-toitumisen seurauksena.

Vi rolainen on tutkinut (1997) oppilai-tosten yhteistoiminnan muotoutumis-ta erityisesti opintotarjonnan näkökul-masta. Yhteistoimintatyyppejä luon-nehtivat seuraavat piirteet:

a )Oppilaitosten erillisyyden leimaama toi -m i n t a t y y p p i, jossa oppilaitosten keskenei sovittu yhteistoimintaratkaisuista javalinnaisuutta oli kehitetty oman op-pilaitoksen sisällä.

b )Olemassa olevan opetuksen yhteistarjon -taan nojaava yhteistoimintatyyppi, jossaluokattomuutta ja jaksotusta on hyö-

56

dynnetty oppilaitosten olemassa ole-van tarjonnan avaamiseksi toisten op-pilaitosten opiskelijoille.

c )Opetussuunnitelmallista eriytymistä jaopetustarjonnalla kilpailemista painottavay h t e i s t o i m i n t a t y y p p i, jossa koulut ovatpyrkineet eriyttämään ja luomaan uut-ta opetustarjontaa kilpaillen opiskeli-joista lähialueiden muiden oppilaitos-ten kanssa.

d )Opetustarjonnan ja opetussuunnitelmanyhteistoiminnallista kehittämistä koro s t a -va yhteistoimintatyyppi, jossa oppilai-tokset profiloituivat omalla vahvuus-alueellaan opetuksen tarjoamiseksiyhteisesti sovitun suunnitelman mu-kaisesti ja yhteistoimintaa on hyödyn-netty opintotarjonnan ja oppimisym-päristöjen monipuolistamiseksi. (Vi ro-lainen 1997, 65–66.)

Yhteistoimintatyypin muotoutumi-seen vaikuttavia tekijöitä ovat re h t o-rien, opettajien ja opinto-ohjaajien ver-kostoituminen, alueellinen opintotar-jonta, siitä tiedottaminen, oppilaitos-ten sisäisen kehittämisen nivominenalueelliseen kehittämiseen, opetus-suunnitelmien vertailu, hyväksiluke-misesta sopiminen, yhteistyö opinto-tarjontatoiveiden ja -arvioiden seuran-nassa, työjärjestysteknisistä järjeste-lyistä, kuten jaksotuksesta, luokatto-muudesta ja opintosuoritusten yhteis-mitallisuudesta sopiminen sekä rahoi-tuksesta sopiminen (emt. 66–67). Ko-keiluissa näytettäisiin yhteistoiminnankehittyessä siirryttävän tyypistä a) yh-teistoimintatyyppiin d).

Volanen tutki (1997) kokeiluissa toteu-tunutta yhteistyötä neljästä näkökul-masta ja niiden keskinäissuhteesta kä-sin: • Yhteistyön määrääselitti pääosin koulutusala (lukio-am-

matillinen koulutuksen eri alat), kuntaas kokeiluyksiköllä, etäisyyksillä tairehtorien asennoitumisella ei ollut ti-lastollista merkitystä erojen selittämi-s e s s ä .• Yhteistyön avoimuuttamitattiin sillä, missä määrin koulut oli-vat valmiita antamaan opiskelijalle oi-keuden valita opintoja muista oppilai-toksista. Lukiot olivat avoimempiakeskinäiselle yhteistyölle kuin yhteis-työlle ammatillisten oppilaitostenkanssa, mutta opiskelijoiden tehdessävalintoja tilanne oli päinvastainen.• Yhteistyön syvyyteen, jota mitattiin yhteisten työjärjestysso-pimusten avulla, vaikuttivat koulu-tusala ja kokeiluyksikkö sekä re h t o-rien asennoituminen yhteistyöhön.• Yhteistyön dynamiikallakuvattiin kokeilun etenemistä, kokei-luyksikön kehityksen yhtenäisyyttä taieriytyneisyyttä: siinä löydettiin kolmeerilaista koulujen ryhmää:

* h a j a u t u v a t, joissa kehittäminen hajautui erisuuntiin ja kokeiluyksikössä olisisäisiä jännitteitä,

* tasapainoisesti etenevät j a* j ä h m e t t y v ä t.

Johtopäätöksenä Volanen esitti (1997),että kokeiluissa pitäisi löytää jokin toi-minnan kehittämistä jäsentävä teema,jonka kautta tarkastellaan kokeilunkaikkia kehittämishankkeita. Tällaisiajäsentäviä teemoja voivat olla esimer-kiksi työjärjestystekniset ratkaisut taipedagoginen kehittäminen. (Vo l a n e n1997, 74–85).

Kokeilukoulut jakautuivat kolmante-na kokeiluvuonna 1995 neljään ryh-mään:

1 )a l o i t t e l e v a t, joissa yhteistyön määrä, sy-vyys ja avoimuus oli vielä suhteellisenvähäistä (noin viidennes oppilaitoksis-ta),

57

2 )a v a u t u n e e t koulut, joissa valmius yh-teistyöhön oli suurin, mutta joissa olivaikeuksia päättää kehittämisen stra-tegisesta painopisteestä (noin neljän-nes),

3 )e d i s t y n e e t koulut, joissa on edetty yh-teistyön määrässä ja syvyydessä, mut-ta avoimuus oli vähäistä (kaksi viiden-nestä) sekä 4 )o n n i s t u n e e t koulut, joissa yhteistyönsyvyys ja määrä oli onnistuneella ta-valla sovitettu avoimuuteen ja strate-gisen painopisteen etsimiseen (ru n s a skymmenesosa). Tähän edistyneim-

pään ryhmään kuului vuonna 1995viisi kokeilua. (Volanen 1997, 83–87.)

Yhteistyön kehittymistä eli verkos-toitumista on arvioitu myös viisipor-taisella asteikolla, jossa ääripäinä oli-vat koulujen erillisyys ja alueellinenyhteistoimintaverkko. Kokeilujen joh-toryhmien arvioiden mukaan kaikkikokeilut ovat päässeet vaiheeseen, jos-sa yhteistoimintaa oli kohtalaisestiuseilla osa-alueilla, mutta alueelliseenyhteistoimintaverkkoon, jossa yhteis-toiminta oli luonteva toimintatapa kai-killa osa-alueilla on edennyt vainmuutama kokeilu (taulukko 8). (Num-minen et al. 1998, 58.)

58

TAULUKKO 8 Johtoryhmien arviot kokeilujen verkostoitumisen kehitty-misestä lukuvuosina 1995–98

Kokeilujen verkostoitumisen vaihe 1995–96 1996–97 1997–98

N % N % N %

1. vaihe:Ryhmä erillisiä kouluja 0 0 0 0 0 0

2. vaihe:

Ryhmä kouluja, joilla yhteistoiminta on alkamassa 3 18 0 0 0 0

3. vaihe:Ryhmä kouluja, kohtalaisesti yhteistyötä useilla osa-alueilla 6 38 10 62 10 62

4. vaihe:Alueellinen verkostoi-tuminen alkamassa 5 31 4 25 5 31

5. vaihe: Alueellinen yhteistoimintaverkko 2 13 2 13 1 7

Valinnaisuus yhteistoiminnan indikaattorina

Opiskelijoiden yli oppilaitosrajan te-kemien valintojen määrää voidaan ko-keilun seurantatutkimusten peru s t e e l-la pitää yhteistoiminnan määrällisenäindikaattorina. Jos käytännön yhteis-toimintajärjestelyt puuttuivat, valinto-ja ei tietenkään voitu tehdä. Muttasuhde toimi myös päinvastoin. Joskäytännön järjestelyt toimivat, niin va-lintojen määrä lisääntyi nopeasti.( Vuorinen 1997a, Volanen 1997, Ra-portti 6 Numminen et al. 1996, 26–27.)

Kokeilussa keskeyttäminen tai muihinoppilaitoksiin siirtyminen on vuosit-tain vaihdellut 5,5–7,4 prosentin välil-lä. Lukuvuonna 1996–97 keskeyttämis-p rosentti oli 7,4 prosenttia, josta oppi-laitosta joko kokeiluyksikössä tai senulkopuolelle vaihtaneiden osuus oli1,7 prosenttiyksikköä. Keskeyttäminenon kokeilussa laskenut lukuvuoteen1995–96 asti, minkä jälkeen se kääntyi

3.10 Koulutuksen keskeyt-täminen ja siirtymi-nen muihin opintoihin

Toisen asteen koulutuksen keskeyttä-minen merkitsee usein paitsi suora-naista keskeyttämistä myös ammatin-valinnan selkiytymistä ja oppilaitok-sen vaihtamista. Tilastokeskus ei enäätee koulutuksen keskeyttämistilastoja,joten vertailutietoja ei kokeiluoppilai-toksille vuodelta 1996 ole enää saata-vissa. Viimeisimpien valtakunnallis-ten vertailutietojen (v. 1994) mukaankeskeyttäminen kokeiluoppilaitoksis-sa oli vähäisempää kuin muissa oppi-laitoksissa (taulukko 9). (Anon. 1996.)

nousuun. Sama suunta näkyi kaikissaoppilaitosmuodoissa. Syitä keskeyttä-misen lisääntymiseen voivat olla työl-lisyystilanteen paraneminen ja nuor-ten työmarkkinatuen saamisen tiuken-tuneet ehdot, jotka edellyttävät nuor-ten hakeutuvan ammatilliseen koulu-tukseen. Keskeyttämisen lisääntymis-tä kokeilussa voidaan pitää vihjeenätai oireena siitä, että keskeyttäminensaattaa muutenkin olla lisääntymässä,

59

TAULUKKO 9 Keskeyttäminen nuorisoasteen kokeiluoppilaitoksissa jamuissa oppilaitoksissa vuosina 1992–98

Lukuvuosi Päivälukiot Ammatilliset oppilaitoksetKaikki lukiot 1) Nuko

Kaikki amm. opl. 1) Nuko

1992–93 4,3 % 2,7 % 7,7 % 9,1 %1993–94 4,3 % 2,7 % 8,1 % 8,2 %1994–95 4,0 % 2,1 % 9,4 % 8,1 %1995–962) .. 1,6 % 10,2 % 7,7 %1996–97 .. 2,0 % .. 8,4 %1997–98 .. 2,9 % .. 10,3 %

1) Tilastokeskuksen tilastot ovat kalenterivuosittain

2) Tilastokeskus ei tilastoi keskeyttämisiä vuoden 1995 jälkeen

semminkin kun otetaan huomioon, et-tä keskeyttäminen kokeiluoppilaitok-sissa oli vähäisempää kuin muualla.

3.11 Opintojen hyväksilukeminen

Aikaisempien opintojen hyväksiluke-mista voidaan pitää yhtenä o p p i l a i t o s-ten yhteistyön muotona. Siinä opinto-ohjelma muodostuu eri oppilaitostenopintojen yhdistelmänä. Se toteuttaavalinnaisuutta siten, että opiskelija voivalita niitä opintoja, mitä hän aikai-semmista opinnoista lukee hyväkseen.

Aikaisempien opintojen hyväksiluke-minen lisääntyi kokeilun aikana asteit-tain. Se laajeni kaikkiin kokeiluyksi-köihin ja 2/3 osaan oppilaitoksista.Lukuvuonna 1997–98 aikaisempiaopintoja luettiin hyväksi 6,2 pro s e n t i l l elukiolaisista ja 12,3 prosentille ammat-tiinopiskelijoista. Hyväksiluettujenopintojen määrä opintoviikoiksi muu-tettuna vastaa laskennallisesti 750opintovuotta. Hyväksiluettujen opin-tojen laajuus opiskelijaa kohti on vaih-dellut vuosittain, lukuvuonna 1997–98se oli keskimäärin 8,7 kurssia/opinto-viikkoa, lukioissa 4,7 kurssia ja amma-tillisissa oppilaitoksissa 10,6 opinto-viikkoa (kuvio 9).

60

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

Yhteensä Lukiolaisille hyväksiluetut Ammattiinopiskelijoille

1992-93 1993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98

KUVIO 9 Hyväksiluettujen opintojen määrän kehittyminen vuosina 1992–98

Lukiolaisille hyväksiluetut Ammattiinopiskelijoille hyväksiluetut

4.1 Ammattikorkeakoulu-kokeilujen tavoitteet ja arviointi

Ammattikorkeakouluja koskevassa ta-voitteenasettelussa korostettiin pyrki-mystä koulutuksen tason nostamiseenja laaja-alaistamiseen. Kokeilun tarkoi-tuksena oli kokeilulain mukaan (L391/91) selvittää, millaisin opetuksel-lisin ja hallinnollisin järjestelyin sekäminkälaisten koulutusyksiköiden yh-teistyön avulla voidaan lähinnä am-matillisen opistoasteen ja korkea-as-teen koulutuksen tasoa parhaiten ko-rottaa ammattikorkeakoulutyyppi-semmäksi sekä monipuolistaa koulu-tuksen tarjontaa.

Ammattikorkeakoulukokeiluissa näh-tiin mahdollisuus uudistaa sekä kou-lutusjärjestelmää, että erityisesti kou-lutuksen sisältöä ja oppilaitosten toi-mintatapoja. Kokeilemalla sekä yk-sialaisia että monialaisia toimintavaih-toehtoja pyrittiin löytämään Suomenolosuhteisiin sopiva ja profiililtaan it-senäinen ammattikorkeakoulujärjes-t e l m ä .

Kokeiluasetelmaa ei voitu toteuttaa al-kuperäisen suunnitelman mukaan.Tarkoitus oli alun perin kokeilla am-mattikorkeakouluja vuosikymmenenloppuun saakka ja tehdä tämän peru s-teella lopulliset päätökset vakinaisestajärjestelmästä. Vakinaistaminen ja sitäkoskeva keskustelu alkoivat kuitenkinmelko nopeasti kokeilun käynnistyt-tyä. Näin ollen on tarpeellista ottaahuomioon ammattikorkeakoulukokei-

lun tavoitteita ja niiden saavuttamistaarvioitaessa vakinaistamisen yhtey-dessä suoritettu tavoitteenasettelu.

Kokeilukauden kuluessa valmistettiinvakinaista ammattikorkeakoulujärjes-telmää koskevaa lainsäädäntöä. Laissaammattikorkeakouluopinnoista no-jauduttiin ammattikorkeakoulukokei-luun ja siitä saatuihin tuloksiin. Lain-säädännössä ammattikorkeakoulujär-jestelmän tavoitteet saivat entistä seik-kaperäisemmän muodon. Ta v o i t t e i t aovat sen mukaan:1 ) koulutustason kohottaminen2 ) uusiin ammattitaitovaatimuksiin

v a s t a a m i n e n3 ) ammatillisen koulutuksen veto-

voiman lisääminen4 ) ammatillisen koulutuksen kan-

sainvälisen rinnastettavuuden pa-r a n t a m i n e n

5 ) ammatillisen koulutusjärjestelmäntoimintakyvyn parantaminen

6 ) ammattikasvatushallinnon hajaut-t a m i n e n

7 ) ammatillisen koulutuksen alueel-lisen vaikuttavuuden parantami-n e n .

Näihin tavoitteisiin tähtäävinä keinoi-na lainsäädännössä mainittiin oppilai-tosten kokoaminen yhteen ammatti-korkeakouluyhteenliittymiksi sekätutkintojärjestelmän uudistaminen,opetuksen tason kohottaminen, opis-kelumenetelmien kehittäminen, kou-lutuksen ja työelämän vuoro v a i k u t u k-sen parantaminen, koulutuksen kan-sainvälistäminen sekä kirjasto- ja in-formaatiopalvelujen kehittäminen.

61

4 AMMATTIKORKEAKOULUKOKEILUTVUOSINA 1992–98

Opetusministeriö täsmensi ammatti-korkeakoulukokeiluille asetettuja ta-voitteita vuonna 1993 OECD:lle laadi-tussa taustaraportissa korkeakoulupo-litiikan maatutkintaa varten. Ta v o i t t e i-na mainittiin seuraavat tekijät:1 ) koulutuksen tason kohottaminen2 ) yhteiskunnan ja työelämän muut-

tuviin tarpeisiin vastaaminen3 ) koulutusmahdollisuuksien moni-

p u o l i s t a m i n e n4 ) opiskelumenetelmien kehittämi-

n e n5 ) koulutusmahdollisuuksien moni-

p u o l i s t a m i n e n6 ) koulutuksen kansainvälistäminen7 ) ammatillisen koulutuksen veto-

voiman lisääminen8 ) ammatillisen koulutusjärjestelmän

toimintakyvyn parantaminen9 ) ammatillisen koulutuksen alueelli-

sen vaikuttavuuden parantaminen1 0 ) suunnittelujärjestelmän arviointi.

Ammattikorkeakoulujen vakinaista-minen alkoi formaalisesti säädettäessäammattikorkeakouluopintoja koskevalaki (L 255/95). Sen 5 §:n mukaan am-mattikorkeakoulun toimiluvan myön-tämistä harkittaessa arviointiperu s t e e-na ovat erityisesti seuraavat seikat:1 ) t o i m i n t a - a j a t u s2 ) suunniteltujen koulutusohjelmien

ajanmukaisuus ja tarpeellisuus3 ) koulutusalojen yhdistelmien toi-

m i v u u s4 ) toiminnan vahvuusalue

5 ) riittävä koko suhteessa koulutus-t e h t ä v ä ä n

6 ) opettajien koulutustaso7 ) kirjasto- ja informaatiopalvelut8 ) suhteet työelämään9 ) yhteistyö yliopistojen ja korkea-

koulujen sekä muiden oppilaitos-ten kanssa

1 0 ) kansainvälinen yhteistyö11 ) alueellinen koulutus- ja palvelu-

t e h t ä v ä1 2 ) arvioinnin järjestäminen.Arviointia suorittavat toimikunnattäydensivät vielä arviointiperu s t e i t akahdella muulla kriteerillä:1 3 ) o p p i m i s y m p ä r i s t ö1 4 ) t y ö y m p ä r i s t ö .

Käytännön arvioinnissa toimiluparyh-mät ja jaostot ovat erityisesti koro s t a-neet toiminta-ajatusta, opettajien kou-lutustasoa, suhteita työelämään, alu-eellista koulutus- ja palvelutehtävääsekä oppimisympäristöä. Muiden teki-jöiden painoarvo on ollut vähäisempi.

Seuraavassa tarkastellaan ammatti-korkeakouluyksiköissä tapahtunuttalaadullista kehitystä kertyneen seu-ranta-aineiston pohjalta. Ta r k a s t e l t a-vat kysymykset on valittu siten, ettäne kuvastavat ammattikorkeakouluil-le järjestelmätasolla asetettuja tavoit-teita. Tarkastelun pohjana on käytettyammattikorkeakouluilta pyydettyjäraportteja kokeiluajalta. Lisäksi onhyödynnetty ammattikorkeakouluistatehtyjä seurantatutkimuksia.

62

4.2 Ammattikorkeakoulu-jen yleinen kehitys

Ammattikorkeakoulukokeilut käyn-nistyivät vuonna 1992. Väliaikaisiaammattikorkeakouluja oli käynnisty-misvaiheessa kaikkiaan 22. Tämä ase-telma jatkui aina vuoteen 1995, jolloin

4.2.1 Opiskelijat

Vuonna 1992 ammattikorkeakou-luopinnot aloitti kaikkiaan 6 681 opis-kelijaa. Vuonna 1997 aloittaneiden lu-kumäärä oli kasvanut yli 28 000 opis-kelijaan. Kokonaisopiskelijamääränousi tuona aikana 58 590 opiskeli-jaan. Ammattikorkeakoulut ovat py-syneet koko ajan suosittuina oppilai-toksina ja opiskelemaan on hyväksyt-ty noin neljäsosa hakeneista.

Opiskelijamäärältään suurimmat am-mattikorkeakoulut ovat kivunneet yli 4 000 opiskelijaan. Pienimmissä puo-lestaan oli vielä vuonna 1997 alle 300opiskelijaa. A m m a t t i k o r k e a k o u l u j e n

valtioneuvosto päätti uusista ammatti-korkeakoulukokeiluista. Näiden mää-rä on lisääntynyt kuvion 10 mukaises-ti. Vuonna 1996 käynnistyivät ensim-mäiset vakinaiset ammattikorkeakou-lut ja niiden määrä kasvaa vuonna1999 tehtyjen päätösten mukaan kaik-kiaan 24 ammattikorkeakouluun.

fuusioituminen on kasvattamassa kes-kikokoa ja tyypillisenä ammattikor-keakouluna voidaan pitää yli 2 000opiskelijan oppilaitosta. Aloittain suu-rimmat alat ovat tekniikan ja liiken-teen, kaupan ja hallinnon sekä so-siaali- ja terveydenhuollon alat.

Vuonna 1997 ammattikorkeakouluissaopiskeli kaikkiaan 58 590 opiskelijaa.Näistä vakinaisissa ammattikorkea-kouluissa opiskeli 37 304 opiskelijaa javäliaikaisissa 21 286 opiskelijaa. Vu o-teen 1996 verrattuna määrä lisääntyi14 250 opiskelijalla. Opiskelijakunnanmäärällinen painopiste on uusien toi-milupien johdosta selvästi siirtynytvakinaisiin ammattikorkeakouluihin.

63

KUVIO 10 Vakinaiset ja väliaikaiset ammattikorkeakoulut vuosina 1992–99

1992 1993 1994 1995 1.8.1996 1.8.1997 1.8.1998 1.8.1999

313230

28

2222222224

20

9

16

0

5

10

15

20

25

30

35

Lu

ku

mää

rä

Ammattikorkeakoulut yhteensä joista vakinaisia ammattikorkeakouluja

Vuonna 1997 eniten opiskelijoita oliSatakunnan ammattikorkeakoulussa(4 140) ja vähiten (250) Yrittäjien väli-aikaisessa ammattikorkeakoulussa. Y l i3 000 opiskelijaan ylsi kuusi ammatti-korkeakoulua. Alle tuhannen opiskeli-jan ammattikorkeakouluja oli puoles-taan kahdeksan. Vakinaiset ammatti-korkeakoulut olivat keskimäärin väli-aikaisia suure m p i a .

Alakohtaisesti tarkasteltuna opiskeli-jamääriltään suurimmat alat olivattekniikan ja liikenteen ala (20 079),kaupan ja hallinnon ala (18 319) sekäsosiaali- ja terveysala (12 554). Näidenkasvu on ollut kaikkein nopeinta vuo-teen 1996 verrattuna. Opiskelijamää-rällä mitattuna pienin ala oli humanis-tinen opetusala, jossa opiskeli 83 opis-kelijaa. (Vrt. liitetaulukko 2.)

64

TAULUKKO 10 Opiskelijamäärä ja keskeyttäneet ammattikorkeakouluittain vuonna 1997

Opiskelijamäärä Naisia Muu koulutus

Keskeyttäneet

Ammattikorkeakoulu N % opiske-lijoista

N % N N % opiskeli-jamäärästä

Keskeyttä-neistä

naisia %

Espoon-Vantan tekn. 1 772 3,0 371 20,9 163 141 8,0 20,6 Haaga Instituutin 650 1,1 434 66,8 181 16 2,5 62,5 Helsingin liiketal. 3 023 5,2 1 801 59,6 167 218 7,2 72,5 Hämeen 3 038 5,2 1 091 35,9 838 160 5,3 35,6 Jyväskylän 2 599 4,4 1 468 56,5 555 223 8,6 48,4 Kajaanin 1 149 2,0 632 55,0 93 8,1 53,8 Kemi-Tornion 1 934 3,3 1 020 52,7 72 264 13,7 49,6 Lahden 2 963 5,1 1 723 58,2 30 126 4,3 57,1 Mikkelin 2 362 4,0 1 111 47,0 38 254 10,8 42,5 Oulun seudun 3 254 5,6 1 963 60,3 236 285 8,8 56,8 Pohjois-Karjalan 2 615 4,5 1 348 51,5 74 218 8,3 60,1 Satakunnan 4 140 7,1 2 278 55,0 121 354 8,6 60,2 Seinäjoen 1 753 3,0 1 113 63,5 54 173 9,9 59,5 Svenska Yh 850 1,5 306 36,0 40 35 4,1 48,6 Tampereen 2 607 4,4 891 34,2 538 147 5,6 41,5 Turun 2 595 4,4 1 207 46,5 159 150 5,8 67,3 Vakinaiset yht. 37 304 63,7 18 757 50,3 3 266 2 857 7,7 52,9 Arcada-Nylands temp. sv. 813 1,4 419 51,5 90 11,1 63,3 Espoon-Vantaan va 3 250 5,5 2 252 69,3 182 5,6 70,9 Etelä-Karjalan va 1 613 2,8 791 49,0 150 9,3 53,3 Hgin liiket. Itä-Uud. va 213 0,4 151 70,9 21 9,9 57,1 Helsingin va 2 693 4,6 1 438 53,4 300 11,1 36,0 Keski-Pohjanmaan va 1 400 2,4 685 48,9 126 9,0 42,1 Kymenlaakson va 2 337 4,0 1 026 43,9 275 11,8 50,2 Pirkanmaan va 926 1,6 714 77,1 41 4,4 82,9 Pohjois-Savon va 3 518 6,0 1 832 52,1 342 9,7 55,8 Rovaniemen va 1 316 2,2 662 50,3 112 8,5 56,3 Temp. Yh. Sydväst 441 0,8 234 53,1 25 5,7 52,0 Va Diakonia 956 1,6 832 87,0 24 2,5 95,8 Vaasan va 1 560 2,7 667 42,8 181 11,6 35,9 Yrittäjien va 250 0,4 118 47,2 11 4,4 81,8

Väliaikaiset yht. 21 286 36,3 11 821 55,5 1 880 8,8 51,9

Kaikki yhteensä 58 590 100,0 30 578 52,2 3 266 4 737 8,1 52,5

Vuonna 1997 ammattikorkeakouluihinhaki kaikkiaan 101 360 opiskelijaa. Ha-kijamäärä on kaiken aikaa kasvanut jaedelliseen vuoteen verrattuna hakija-määrä kasvoi 14 000 hakijalla. Va k i-naisiin ammattikorkeakouluihin haki59 113 opiskelijaa ja väliaikaisiin 42 247opiskelijaa. Ammattikorkeakoulut ei-

vät yllä suosituimmuudessa yliopisto-jen tasolle varsinkaan ylioppilaiden ti-lanteessa. Toisaalta ammattikorkea-kouluopinnot näyttävät vähentävänopiskelijoiden kiinnostusta jatkaaopintojaan yliopistossa. (Ahola & Nur-mi 1998.)

65

TAULUKKO 11 Hakeneet ja aloittaneet ammattikorkeakouluittain vuonna 1 9 9 7

Hakeneet Aloittaneet

Ammattikorkeakoulu N % hake-neista

Naisia % N % aloit-taneista

Naisia % Aloitta-neet % hake-neista

Espoon-Vantan tekn. 2 208 2,2 28,5 641 2,3 26,8 29,0 Haaga Instituutin 2 028 2,0 66,3 194 0,7 61,9 9,6 Helsingin liiketal. 6 188 6,1 67,0 963 3,4 65,8 15,6 Hämeen 3 350 3,3 53,3 1 470 5,2 40,7 43,9 Jyväskylän 5 430 5,4 60,6 1 155 4,1 55,5 21,3 Kajaanin 817 0,8 48,5 438 1,6 53,4 53,6 Kemi-Tornion 1 572 1,6 48,0 846 3,0 52,1 53,8 Lahden 4 870 4,8 40,8 912 3,2 65,7 18,7 Mikkelin 2 719 2,7 54,1 1 241 4,4 54,4 45,6 Oulun seudun 6 609 6,5 57,6 1 567 5,6 48,8 23,7 Pohjois-Karjalan 2 730 2,7 58,0 1 041 3,7 51,2 38,1 Satakunnan 3 526 3,5 55,7 1 545 5,5 57,8 43,8 Seinäjoen 2 404 2,4 73,5 709 2,5 61,1 29,5 Svenska Yh 677 0,7 46,5 338 1,2 41,7 49,9 Tampereen 5 698 5,6 42,9 1 102 3,9 40,2 19,3 Turun 8 287 8,2 58,4 1 395 5,0 54,1 16,8 Vakinaiset yht. 59 113 58,3 55,0 15 557 55,3 51,9 26,3 Arcada-Nylands temp. sv. 1 682 1,7 51,5 550 2,0 54,9 32,7 Espoon-Vantaan va 6 117 6,0 69,8 1 885 6,7 68,8 30,8 Etelä-Karjalan va 1 995 2,0 59,0 777 2,8 52,0 38,9 Hgin liiket. Itä-Uud. va 1 197 1,2 73,1 226 0,8 69,9 18,9 Helsingin va 9 292 9,2 62,3 1 971 7,0 50,6 21,2 Keski-Pohjanmaan va 1 343 1,3 47,5 698 2,5 47,4 52,0 Kymenlaakson va 3 231 3,2 61,7 1 171 4,2 53,8 36,2 Pirkanmaan va 3 466 3,4 79,5 967 3,4 77,5 27,9 Pohjois-Savon va 4 636 4,6 61,4 1 261 4,5 55,6 27,2 Rovaniemen va 2 311 2,3 56,6 941 3,3 49,0 40,7 Temp. Yh. Sydväst 863 0,9 59,3 356 1,3 58,4 41,3 Va Diakonia 1 748 1,7 81,1 662 2,4 87,5 37,9 Vaasan va 3 835 3,8 59,9 1 011 3,6 43,0 26,4 Yrittäjien va 531 0,5 59,9 77 0,3 54,5 14,5

Väliaikaiset yht. 42 247 41,7 64,1 12 553 44,7 58,1 29,7

Kaikki yhteensä 101 360 100,0 58,8 28 110 100,0 54,7 27,7

Eniten hakijoita (9 292) oli Helsinginväliaikaiseen ammattikorkeakouluunja muita suosittuja ammattikorkea-kouluja olivat Tu run ammattikorkea-koulu (8 287), Helsingin liiketaloudenammattikorkeakoulu (6 188), Oulunseudun ammattikorkeakoulu (6 609),E s p o o n - Vantaan ammattikorkeakoulu(6 117) ja Ta m p e reen ammattikorkea-koulu (5 698). Helsingin ammattikor-keakoulussa (1 971) oli eniten aloitta-neita ja vähiten Yrittäjien väliaikaises-sa ammattikorkeakoulussa (77).

Ammattikorkeakouluihin pääsi 27,7p rosenttia hakeneista. Vakinaisiin am-mattikorkeakouluihin oli jonkin ver-ran vaikeampi päästä kuin väliai-kaisiin. Vaikeinta sisäänpääsy oli Haa-ga Instituutin ammattikorkeakouluun,jossa aloitti vain 9,6 prosenttia hake-neista. Helpointa sisäänpääsy oli Ke-m i - Tornion, Kajaanin ja Keski-Pohjan-maan ammattikorkeakouluihin, joihinpääsi yli puolet hakeneista.

Suosituimpia aloja olivat sosiaali- jaterveysala, jonne pyrki 29 563 hakijaasekä kaupan ja hallinnon ala, jossa ha-kijamäärä oli 28 630. Vähiten hakijoitaoli humanistiselle alalle, jonne pyrki

522 opinhaluista. Aloittain vaikeintasisäänpääsy oli kulttuurialalle, jonnepääsi 11,9 prosenttia hakeneista. Hel-pointa puolestaan sisäänpääsy oli tek-niikan ja liikenteen alalle, jonne pääsi42,4 prosenttia hakeneista. (Vrt. liite-taulukko 2.)

Ammattikorkeakouluihin valituista71,7 prosenttia oli ylioppilaita. A m m a-tillisen kouluasteen suorittaneita oli20,3 prosenttia ja ammatillisen opisto-asteen ja korkea-asteen 8 pro s e n t t i avalituista. A m m a t t i k o r k e a k o u l u i t t a i nylioppilaiden osuus vaihteli 57 pro-sentista 91 prosenttiin. Y l i o p p i l a i d e nsuhteellinen osuus on ollut pienene-mään päin, kun taas ammatillisen tut-kinnon suorittaneiden osuus on nous-sut. Samalla niiden ylioppilaidenosuus, joilla on ammatillinen tutkinto,on kasvanut. (Taulukko 12.)

Merkittävä kehityssuunta on ollut am-mattikorkeakoulujen aikuiskoulutuk-sen laajentuminen. Vuonna 1994 ai-kuiskoulutuksena ammattikorkeakou-luopinnot aloitti 2 192 henkilöä. Tämämäärä on kivunnut 5 301 aloittanee-seen vuonna 1997. (Vrt. liitetaulukko3 . )

66

4.2.2 Keskeyttäminen

Vuonna 1992 ammattikorkeakoulu-opintojen keskeyttäminen on noussut4,8 prosentista noin 8,0 prosenttiin. Lu-kuvuonna 1997 opintonsa keskeyttikaikkiaan 4 737 opiskelijaa, mikä oli 8,1p rosenttia opiskelijoista. Edellisenävuonna keskeyttämisprosentti oli 7.

Vuonna 1997 suurimmat keskeyttä-mismäärät olivat Kemi-Tornion am-mattikorkeakoulussa (13,7 %), Ky-menlaakson väliaikaisessa ammatti-korkeakoulussa (11,8 %), Vaasan väli-aikaisessa ammattikorkeakoulussa( 11,6 %) ja Helsingin väliaikaisessaammattikorkeakoulussa (11,1 %) sekäA rcada Nylands Svenska yrkeshögs-kolanissa (11,1 %).

67

TAULUKKO 12 Ammattikorkeakouluihin valittujen pohjakoulutus pro s e n t -teina valituista vuonna 1997

Valitut yhteensä

Ammatillinen kouluaste

Ammatillinen opisto- / korkea-

asteYlioppilaat

Ammattikorkeakoulu Lkm Lkm % Lkm % Lkm %

Espoo-Vantaa tekn. 775 123 15,9 0 0,0 652 84,1 Haaga Instituutin 100 5 5,0 4 4,0 91 91,0 Helsingin liiketalouden 704 17 2,4 124 17,6 563 80,0 Hämeen 944 230 24,4 74 7,8 640 67,8 Jyväskylän 856 150 17,5 76 8,9 630 73,6 Kajaanin 370 88 23,8 24 6,5 258 69,7 Kemi-Tornion 498 116 23,3 37 7,4 345 69,3 Lahden 541 120 22,2 33 6,1 388 71,7 Mikkelin 771 147 19,1 63 8,2 561 72,8 Oulun seudun 1 233 370 30,0 51 4,1 812 65,9 Pohjois-Karjalan 774 168 21,7 75 9,7 531 68,6 Satakunnan 1 140 250 21,9 102 8,9 788 69,1 Seinäjoen 531 116 21,8 54 10,2 361 68,0 Svenska Yh 279 113 40,5 7 2,5 159 57,0 Tampereen 752 168 22,3 88 11,7 496 66,0 Turun 985 190 19,3 72 7,3 723 73,4

Vakinaiset yht. 11 253 2 371 21,1 884 7,9 7 998 71,1

Arcada-Nylands temp. sv 313 42 13,4 14 4,5 257 82,1 Espoon-Vantaan va 1 446 127 8,8 212 14,7 1 107 76,6 Etelä-Karjalan va 592 142 24,0 39 6,6 411 69,4 Hgin liiket. Itä-Uud. va 226 10 4,4 25 11,1 191 84,5 Helsingin va 1 514 369 24,4 71 4,7 1 074 70,9 Keski-Pohjanmaan va 559 133 23,8 40 7,2 386 69,1 Kymenlaakson va 953 193 20,3 71 7,5 689 72,3 Pirkanmaan va 739 100 13,5 77 10,4 562 76,0 Pohjois-Savon va 935 234 25,0 75 8,0 626 67,0 Rovaniemen va 612 164 26,8 57 9,3 391 63,9 Temp. Yh. Sydväst 249 67 26,9 13 5,2 169 67,9 Va Diakonia 423 76 18,0 19 4,5 328 77,5 Vaasan va 729 158 21,7 37 5,1 534 73,3 Yrittäjien va 75 1 1,3 10 13,3 64 85,3

Väliaikaiset yht. 9 365 1 816 19,4 760 8,1 6 789 72,5

KAIKKI YHT. 20 618 4 187 20,3 1 644 8,0 14 787 71,7

Laajimmilla aloilla keskeyttäminen oliopiskelijamäärältään suurinta. Te k n i i-kan ja liikenteen alalla keskeytti 1 760opiskelijaa, kaupan ja hallinnon alalla1 580 opiskelijaa sekä sosiaali- ja ter-veysalalla 932 opiskelijaa. Näillä aloil-la myös prosentuaalisesti keskeyttä-minen oli suurinta. Vähäisintä se olihumanistisella opetusalalla. (Ks. liite-taulukko 2.)

Merkittävin keskeyttämisen syy olisiirtyminen toiseen oppilaitokseenopiskelemaan. Tilastokeskuksen tieto-jen mukaan (Anon. 1998a) vuonna1995 ammattikorkeakouluissa opinnotaloittaneita 5,7 prosenttia oli vuoden1997 loppuun mennessä siirtynyt yli-opistoon opiskelemaan. Suurinta tämäsiirtyminen oli kaupan ja hallinnonalalla (7,9 %) ja pienintä matkailu-, ra-vitsemis- ja talousalalla (1,5 %). Tämäsiirtyminen oli jossain määrin suure m-paa kuin samaan aikaan opistoasteenja ammatillisen korkea-asteen koulu-tuksessa, jossa siirtymä oli 3 pro s e n t-t i a .

4.2.3 Tutkintojen suorittaminen

Ensimmäiset ammattikorkeakoulutut-kinnon suorittaneet 44 opiskelijaa val-mistuivat Haaga Instituutin ammatti-korkeakoulusta vuonna 1993. Vu o n n a1997 ammattikorkeakouluissa suorittitutkinnon 6 049 opiskelijaa. Määrä oli1 221 opiskelijaa enemmän kuin edelli-senä vuonna. Keskimääräinen opiske-luaika oli 3,8 vuotta. Pisimpään, 4,1vuotta, opiskeltiin tekniikan ja liiken-teen alalla ja lyhimpään, 3,3 vuotta so-siaali- ja terveysalalla. (Taulukko 13.)

Tutkinnoista 4 692 suoritettiin vakinai-sissa ammattikorkeakouluissa ja 1 357väliaikaisissa ammattikorkeakouluis-

sa. Eniten tutkintoja suoritettiin (571)Satakunnan ammattikorkeakoulussa,(561) Lahden ammattikorkeakoulussaja (527) Oulun seudun ammattikorkea-koulussa. Aloittain eniten tutkintojasuoritettiin (1 990) kaupan ja hallinnonalalla, (1 880) tekniikan ja liikenteenalalla sekä (1 453) sosiaali- ja ter-v e y s a l a l l a .

Aikuiskoulutuksena ammattikorkea-koulututkintoja suoritettiin vuonna1995 kaikkiaan 276 kappaletta, kunvuonna 1997 määrä oli 1 075. Laajintaaikuiskoulutus oli tekniikan ja liiken-teen sekä sosiaali- ja terveysalalla. (Vr t .liitetaulukko 4.)

Koulutuksen tutkimuskeskus suorittitutkimuksen (Korhonen 1998) luku-vuonna 1996–97 valmistuneista trade-nomeista ja ekonomeista. Tu t k i m u s-hetkellä marraskuussa 1997 osa tutki-mukseen osallistuneista oli ehtinyt ol-la töissä parhaimmillaan 1,5 vuotta,osa vasta muutaman kuukauden. Tr a-denomeista 70 prosenttia ja ekono-meista 82 prosenttia ilmoitti olevansaansiotyössä. Yrittäjänä tai fre e l a n c e r i-na työskenteli 3–4 prosenttia tutki-mukseen osallistuneista. Tr a d e n o m i tolivat päätyneet ekonomeja useamminopiskelemaan (9 % tradenomeista ja 5% ekonomeista). Tradenomit olivatmyös jossain määrin ekonomejauseammin työttöminä. Etelä-Suomenmuuta maata paremman talous- jatyöllisyystilanteen ansiosta sieltä val-mistuneet ja siellä asuvat olivat muitauseammin päätyneet ansiotyöhön.Muualta Suomesta valmistuneet taimuualla Suomessa asuvat tradenomitovat muita useammin opiskelemassatai työttöminä. Sukupuolen mukaanselkein ero oli, että miehet ovat naisiauseammin perustaneet oman yrityk-sen. (Korhonen 1998.)

68

Kaksi kolmesta tradenomista oli saa-nut vakinaisen työpaikan, ekonomeis-ta hieman useampi. Määräaikaisessatai muuten epävarmassa työsuhteessatyöskenteli noin joka neljäs tutkimuk-seen osallistunut. Etelä-Suomen muu-

ta maata parempi työllisyystilannevaikutti siten, että Etelä-Suomesta val-mistuneet tai siellä asuvat ovat muitauseammin saaneet vakinaisen työpai-kan. Tutkinnoista riippumatta miehetovat naisia selkeästi enemmän työllis-tyneet vakinaisesti. ( K o rhonen 1998.)

69

TAULUKKO 13 Tutkinnot ja keskimääräiset opiskeluajat ammattikorkeakou-luittain vuonna 1997

Tutkinnot Keskimää-räinen opis-

keluaika

Ammattikorkeakoulu N Naisia %

% tutkin-noista

Vuotta

Espoon-Vantan tekn. 176 21,0 2,9 4,2 Haaga Instituutin 80 68,8 1,3 3,9 Helsingin liiketal. 353 71,1 5,8 3,8 Hämeen 373 35,1 6,2 3,7 Jyväskylän 197 66,5 3,3 3,9 Kajaanin 214 72,4 3,5 3,6 Kemi-Tornion 205 64,4 3,4 3,9 Lahden 561 74,0 9,3 3,7 Mikkelin 225 44,4 3,7 3,8 Oulun seudun 527 86,1 8,7 3,3 Pohjois-Karjalan 316 63,6 5,2 3,7 Satakunnan 571 64,3 9,4 3,7 Seinäjoen 355 66,8 5,9 3,5 Svenska Yh 69 10,1 1,1 3,9 Tampereen 269 14,5 4,4 4,0 Turun 201 11,4 3,3 4,5

Vakinaiset yht. 4 692 58,3 77,6 3,8

Arcada-Nylands temp. sv. 10 100,0 0,2 1,0 Espoon-Vantaan va 380 76,1 6,3 3,7 Etelä-Karjalan va 158 44,3 2,6 4,0 Hgin liiket. Itä-Uud. vaHelsingin va 3 100,0 0,0 1,5 Keski-Pohjanmaan va 167 59,9 2,8 4,1 Kymenlaakson va 187 18,7 3,1 4,1 Pirkanmaan vaPohjois-Savon va 395 51,6 6,5 4,0 Rovaniemen vaTemp. Yh. SydvästVa DiakoniaVaasan va 22 86,4 0,4 1,5 Yrittäjien va 35 51,4 0,6 4,1

Väliaikaiset yht. 1 357 55,1 22,4 3,9

Kaikki yhteensä 6 049 57,6 100,0 3,8

Tradenomit ovat työllistyneet ekono-meja enemmän pieniin ja keskisuuriinyrityksiin. Julkiselle sektorille ovattyöllistyneet lähinnä muualla Suomes-sa asuvat tradenomit ja ekonomit. Tr a-denomien työpaikat ovat useimmitenkaupan, teollisuuden, tietoliikenteensekä muiden palvelujen toimialoilta.Ekonomit puolestaan ovat työllisty-neet teollisuuden, koulutuksen ja tut-kimuksen sekä tietoliikenteen toi-mialoille. (Korhonen 1998.)

Ammattikorkeakoulusta haluttiin ke-hittää väylä, joka johtaa työelämään il-man, että siitä muodostuisi kiertotietäyliopistoihin. Seurantutkimusten mu-kaan ammattikorkeakouluopintojenaikana moni opiskelija suunnitteli vie-lä jatkavansa opintojaan yliopistoissaja tiedekorkeakouluissa. Esimerkiksikaupan ja hallinnon kolmannen vuo-den opiskelijoille vuonna 1994 tehdyntutkimuksen mukaan (Korh o n e n1998), joka toinen suunnitteli tuolloinyliopisto-opintoja. Koulutuksen tutki-muslaitoksen tutkimuksen mukaan( K o rhonen 1998) välittömästi tradeno-mitutkinnon jälkeen vain kolme pro-senttia jatkoi yliopistossa. Suunnitel-mia hakeutua yliopistoon joskus tule-vaisuudessa oli noin joka neljännellätradenomilla ja tulevien tutkimustentehtävänä onkin selvittää, miten suun-nitelmat toteutuivat työelämään kiin-nittymisen myötä.

4.2.4 Opettajat

Vuonna 1992 ammattikorkeakoulujenopettajien määrä oli kaikkiaan 1 803.Määrä on kasvanut 6 260 opettajaanvuonna 1997.Alkuvaiheessa opettajis-ta oli tohtoreita 50 ja lisensiaatteja 89.Vuonna 1997 tohtorien määrä on ne-

linkertaistunut ja oli 191. Pro s e n t u a a l i-sesti tohtorien määrä kasvoi 2,8 pro-sentista 3,1 prosenttiin. Lisensiaattienmäärä puolestaan on lähes viisinker-taistunut ja oli 433. Pro s e n t u a a l i s e s t ikasvu oli 4,9 prosentista 6,9 pro s e n t-tiin. Alempi korkeakoulututkinto oliopettajista 8,3 prosentilla vuonna 1992ja 7,3 prosentilla vuonna 1997.

Kaikkien ammattikorkeakoulujenopettajista 71,7 prosentilla on joko toh-torin, lisensiaatin tai ylemmän kor-keakoulututkinnon. Osuus ei muuttu-nut edellisvuodesta 1996. Va k i n a i s i s s aammattikorkeakouluissa osuus oli sel-västi suurempi kuin väliaikaisissa.Suhteellisesti eniten tohtoreita oli Es-p o o n - Vantaan teknillisessä ammatti-korkeakoulussa, jossa he muodostivat10 prosenttia opettajakunnasta. (Ta u-lukko 14.)

Vuonna 1997 ammattikorkeakoulujenopettajista naisia oli 3 350 eli 53,5 pro-senttia. Vakinaisissa ammattikorkea-kouluissa naisten osuus oli alle puoletja väliaikaisissa yli puolet opettajista.Ammattikorkeakouluittain naistenosuus vaihteli 22,2 prosentista 78,3p rosenttiin. (Taulukko 15.)

Merkittävä kehityssuunta oli vuoden1992 ulkomaisten opettajien määränkasvaminen 14 opettajasta 209 opetta-jaan vuonna 1997. A m m a t t i k o r k e a-koulut ovat kasvavassa määrin käyttä-neet ulkopuolisia luennoitsijoita. Näi-den lukumäärä oli vuonna 1992 kaik-kiaan 557 luennoitsijaa kun se vuonna1997 oli 4 168 luennoitsijaa. Ulkomai-sia luennoitsijoista oli 54 vuonna 1992ja 571 vuonna 1997. (Vrt. liitetaulukko5 . )

70

71

TAULUKKO 14 Ammattikorkeakoulujen opettajat tutkinnoittain vuonna 1997

72

TAULUKKO 15 Opettajat ammattikorkeakouluittain vuonna 1997

Vuonna 1997 kaikkiaan 1 465 opettajaaeli 23,4 prosenttia osallistui pätevöittä-miskoulutukseen. Suhteellisesti määräkaksinkertaistui edellisvuodesta 1996.Opettajista 249 tähtäsi tohtorin tutkin-toon, 805 lisensiaatin tutkintoon ja 411maisterin tutkintoon. PD-koulutukses-sa oli 545 opettajaa. Numeroiden va-lossa on ilmeistä, että ammattikorkea-koulut ovat koko kokeiluajan tehosta-neet opettajien jatkokouluttautumista.Vastaavaa kehitystä ei opistoasteenkoulutuksessa ollut nähtävissä. (Vr t .liitetaulukko 6.)

Vakinaisissa ammattikorkeakouluissaoli jonkin verran enemmän muutahenkilökuntaa kuin väliaikaisissa.Henkilökunnan suurimmat ryhmät olipalkattu opetuksen tukitoimintoihin,yleis- ja taloushallintoon, liiketoimin-taan sekä kirjasto- ja tietopalveluihin.

4.3 Koulutuksen tason kohottaminen

Koulutuksen tason kohottaminen onollut kokeilujen selkeimmin ilmaistutavoite. Koulutuksen tason kohoami-sella tarkoitetaan tässä niitä muutok-sia, joita ammattikorkeakoulukokeiluon saanut aikaan osaamisen tasossa jaoppimistuloksissa. Näiden suora mit-taaminen on kuitenkin hankalaa. Siksikysymystä lähestytään seuraavassaepäsuorasti arvioimalla toimenpiteitä,joilla tasoa on pyritty kohottamaan.

Koulutuksen tason keskeinen edelly-tys on opettajien koulutustason nosta-minen. Suomessa lähtökohtana on ol-lut, että ammattikorkeakoulua kehite-tään pääsääntöisesti siellä toimivanopettajakunnan varassa. Tämä tavoiteonkin toteutunut melko hyvin, sillä ul-kopuolisia rekrytointeja on ammatti-

korkeakoulukokeilusta johtuen tehtymelko vähän. 1990-luvun lama vaikut-ti myös siihen, että opettajakunnanvaihtuvuus oli melko pientä.

Suomessa ammattikorkeakouluihin eiluotu yliopistomaista virkarakennetta.Kokeiluaikana opettajakunnan virka-rakenne pysyi muuttumattomana. Va-kinaista ammattikorkeakoulujärjestel-mää koskevassa lainsäädännössä uu-deksi opettajakategoriaksi kaikillakoulutusaloilla tuli yliopettajan virkatai toimi. Tämän vaatimukseksi sää-dettiin vähintään lisensiaatin tutkimusja kolmen vuoden työkokemus. Y l i-opettajakategorian luominen kokei-luaikana on nostanut paineita opetta-jien jatkokouluttautumiseen.

Ammattikorkeakoulut lähtivät tavoit-teenasettelussaan olemassa olevanopettajakunnan koulutuksellisen ta-son kohottamisesta. Esimerkiksi Ou-lun seudun ammattikorkeakoulunstrategiana oli järjestää opettajille jat-ko- ja täydennyskoulutusta yhteis-työssä yliopistojen kanssa. Koulutuk-sen tavoitteet sidottiin ammattien kva-lifikaatioissa tapahtuviin muutoksiin,joten ammattikorkeakoulu ei halunnutsuoraan myötäillä yliopistojen ajatte-lutapoja. Koulutuksen tason kohotta-misen välineenä Oulun ammattikor-keakoulu mainitsee raportissaan(Anon. 1998b) uudet pedagogiset rat-kaisut, kuten tutkiva ote, itseohjautu-vuus, yhteistoiminnallisuus sekä ko-keilun monialaisuus.

Opettajakunta on ollut hyvin tietoinenammattitaitovaatimuksiin kohdistu-vien vaatimusten kasvusta. Niinpäammattikorkeakoulujen org a n i s o i-maan tai omaehtoiseen jatko- ja täy-dennyskoulutukseen on osallistuttuahkerasti. Kaikki ammattikorkeakou-lut ovat laatineet henkilöstön kehittä-

73

missuunnitelmia, joissa on kartoitettuopettajien kelpoisuuksissa ilmenevätpuutteet ja tehty toimintasuunnitel-mat niiden täydentämiseksi. Monetammattikorkeakoulut ovat ottaneetkäyttöön myös opettajien henkilökoh-taiset kehittämissuunnitelmat, toisetjärjestäneet sisäistä koulutusta, solmi-neet yhteystyösopimuksia yliopistojenja korkeakoulujen kanssa opettajienjatko- ja täydennyskoulutusta varten,varanneet resursseja koulutukseen se-kä tehneet muita järjestelyjä, jottaopettajat voisivat osallistua koulutuk-seen. Monet ammattikorkeakoulutovat tukeneet taloudellisesti opettajienjatko- ja täydennyskoulutusta.

Eeva-Liisa Antikainen teki tutkimuk-sen (1997) Vantaan ammattikorkea-koulun toteuttaman opettajien jatko-ja täydennyskoulutusohjelman vaiku-tuksista. Tässä ohjelmassa opettajienkoulutus jaoteltiin pedagogiseen ke-hittämiseen, tutkintotason kohottami-seen ja organisaation kehittämiseentähtäävään koulutukseen. Ohjelmatuotti vuonna 1996 Oulun yliopistonkanssa toteutetussa projektissa 9 uuttaterveydenhuollon maisteria, 25 opetta-jaa opiskeli kasvatustieteen lisensiaat-ti- ja tohtoriohjelmassa ja kasvatus-tieteen cum laude- ja sivulaudaturo h-jelmat sai suoritettua 38 opettajaa. Hel-singin yliopiston kielikoulutuskeskuk-sen järjestämään kielikoulutukseenosallistui 70 henkilöä. Päätoimistenopettajien määrä oli tarkastelujaksona105, joten ohjelma koski enemmistöäopettajista. (Antikainen 1997.)

Antikaisen tutkimuksen mukaan(1997) koulutusohjelman vaikutta-vuus opettajien ammatilliseen kas-vuun ja kehittymiseen oli melko suuri,joskaan ei täysin kiistaton. Haastatel-tavat antoivat positiivisia kommentte-ja neljä kertaa negatiivisia enemmän.

Jatko-opiskelua pidettiin opettajan toi-mintaa parantavana ja syventävänäp rosessina. Opiskelun nähtiin tukevanopettajan työtä ja antavan virikkeitäuudistuksiin. Työtä pystyttiin pohti-maan aikaisempaa analyyttisemmin jatutkimuksellinen näkökulma vahvis-tui ja syveni opiskelun ansiosta. Va i-kutukset tuntuivat erityisesti opetus-suunnitelma- ja menetelmätyössä japäättötöiden ohjauksessa. (Antikainen1 9 9 7 . )

Jatkokoulutusohjelman koettiin vai-kuttaneen positiivisesti sekä ammatti-korkeakouluyhteisöön että omaan lä-hiyhteisöön. A m m a t t i k o r k e a k o u l u nosaamisen ja oppimisen tason nousunsekä tutkimuksellisen näkökulmanhyväksymisen nähtiin vaikuttaneenammattikorkeakoulun profiilia ja ima-goa kohottavasti. Koulutusohjelmankatsottiin myös vaikuttaneen positiivi-sesti ammattikorkeakouluyhteisönmuodostumiseen vahvistamalla opet-tajien sitoutumista ja luomalla kolle-goita tukevaa opettajaverkostoa. (An-tikainen 1997.)

Täysin kritiikittä koulutusohjelman to-teutusta ei kuitenkaan arvioitu. Enem-mistö ei pitänyt yliopistojen tarjoamaaopetusta erityisen korkeatasoisena,opetusmenetelmiä pidettiin perinteisi-nä eikä opiskelijoiden kokemuksiaotettu riittävästi huomioon opetukses-sa. Eniten kritiikkiä esitettiin opiske-lusta koituvan hyödyn osalta. Lisä-opiskelu ei välttämättä turvannut työ-paikkaa eikä koulutukseen tarjottu ta-loudellinen tuki ollut riittävää. Opis-kelijat joutuivat opiskelemaan omillav a roillaan ja paljolti omalla ajallaan,mikä rajoitti muutoin liikaa elämää.(Antikainen 1997.)

Antikaisen tutkimus (1997) osoittaa,että opiskelulla on ollut selvästi moti-

74

voiva vaikutus opettajien työhön. Kunopiskeluun on osallistunut eri muo-doissa enemmistö opettajista, on tälläollut myös yhteisöllisesti kasvattavaavaikutusta. Yleinen aloitteellisuus onlisääntynyt, tietoa on välitetty enem-män työyhteisössä, osallistuminenammattikorkeakoulun kehittämistoi-mintaan on tullut aktiivisemmaksi jatietoisuus ammattikorkeakoulukoko-naisuudesta on lisääntynyt opiskelunmyötä. (Antikainen 1997.)

4.4 Pedagoginen kehitys

Ammattikorkeakouluista tehdyt seu-rantatutkimukset osoittivat yhtäpitä-västi, että opetusmenetelmällisestiammattikorkeakoulujen toiminta onrikastunut. Entisen luokkahuonepoh-jaisen opiskelun tilalle on tullut itse-näisempi työskentelytapa. Va s t u u t aopiskelusta on siirretty opettajaltaopiskelijalle ja koulutuksessa onomaksuttu monipuolisempia menetel-miä. Ty ö e l ä m ä p rojektit ja kansainväli-syys ovat tuoneet opiskeluun uusialähtökohtia. Opettajan rooli on muut-tunut selvemmin opetuksen ohjaajak-si. (Lampinen et al. 1996.)

Ammattikorkeakoulukokeilun tavoit-teena oli muuttaa aikaisempi opistoas-teen koulutus korkeakoulutasoiseksi.Tärkeää oli kysyä, millä tavoin korkea-koulutasoisuus on ammattikorkea-kouluissa ymmärretty ja millä tavoinse on toteutunut opintojen kuluessa.Virallisissa kannanotoissa korkeakou-lumaisuus liittyy asiantuntijuuden ke-hittämiseen sekä tutkivaan ja kehittä-vään otteeseen. Yhden näkökulmantulkintaan tarjoaa Oulun ammattikor-keakoulun seurantaraportti (Anon.1998b), jossa kysyttiin, miten opettajatovat ymmärtäneet korkeakoulutasoi-s u u d e n .

Vastaajat liittivät korkeakoulutasoi-suuteen piirteitä korkeakoulussa tuo-tettavista valmiuksista ja kvalifikaa-tioista. Näitä olivat esimerkiksi laajanja syvän teoriapohjan käsittävä tutki-jankoulutus, työn teoreettisten peru s-teiden hallinta, välineet kehittää itse-ään ja ammattitaitoaan, kyky luodauutta sekä kriittisyys. Osa opettajistaliitti korkeakoulumaisuuteen opiskel-tavan tiedon luonteeseen liittyviä nä-kökulmia kuten tiedeperu s t e i s u u t e e nja ajankohtaisuuteen. Korkeakouluta-soisuudella ymmärrettiin myös tutki-mukselliseen otteeseen, tieteellisen tie-don käyttöön tai tutkimuksen tekoonliittyvää toimintaa. Suhteessa opiske-luun korkeakoulutasoisuudella ym-m ä r rettiin itseohjautuvuutta sekäopiskelijan omaa vastuuta oppimises-taan. (Anon. 1998b.)

Ilmeisesti juuri edellä mainitut tekijätovat niitä, joiden on katsottu puuttu-neen aikaisemmasta opistoasteen kou-lutuksesta. Leena Walls suoritti vuon-na 1989 tutkimuksen (1991) sosiaali-alan opinnoista valmistuneista työelä-mässä. Tutkimus kuvasi tilannetta en-nen ammattikorkeakoulu-uudistusta.Selvitys perustui valmistuneille suun-nattuun kyselyyn sekä lähiesimiehilleja sosiaalijohdolle tehtyyn teemahaas-tatteluun. (Walls 1991.)

Tutkimuksen mukaan sosiaalialankoulutuksesta valmistuneilla oli pää-osin hyvät valmiudet luoda kontaktejaerilaisiin ihmisiin ja rakentaa pohjaasiakastyölle. Puutteita sen sijaan löy-tyi kokonaisuuksien hahmottamises-sa, konkreettisten yhteistyökäytäntö-jen rakentamisessa, työnohjauksen jaohjauksen käytössä. Enemmän kaivat-tiin myös yhteisen aineksen lisäämistäopiskelussa. (Walls 1991.)

75

Kolmannes Wallsin tutkimuksen(1991) vastaajista katsoi, ettei koulutusjuurikaan tukenut kehittymistä yleen-sä ihmisinä. Samansuuntaisia olivatarviot siitä, miten koulutus oli tukenutuusien ajatusten ja ideoiden edistämis-tä. Puolet vastaajista oli sitä mieltä, et-tä koulutus oli vahvistanut huomatta-vasti tällaista valmiutta, mutta kol-manneksen mielestä sitä ei juurikaantapahtunut. Yli puolet oli sitä mieltä,ettei koulutus tukenut totutuista poik-keaviin työtapoihin tarttumista. (Wa l l s1 9 9 1 . )

Valtaosa valmistuneista oli Wa l l s i ntutkimuksen mukaan (1991) pääosintyytyväinen saamaansa koulutukseen.Kritiikkiä esitettiin koulutuksen yh-teiskunnasta antamaa kuvaa kohtaan.Näkemys yhteiskunnasta ja siinä ta-pahtuvista muutoksista oli monellejäänyt hataraksi, mikä vaikeutti koko-naisuuksien hahmottamista ja työn jä-sentämistä osaksi sosiaalihuollon ko-konaisuutta. Opetus arvioitiin mene-telmiltään perinteiseksi ja yhteistyö-kontaktit työelämään hatariksi. Muu-tosten hallinta ja ristiriitojen käsittelyolivat liian vähän esillä. (Walls 1991.)

Tarkan kuvan saaminen ammattikor-keakoulun aikaansaamista muutoksis-ta edellyttäisi Wallsin (1991) tutki-musasetelman uusimista. Osittain ke-hitystä valottavat muut ammattikor-keakoulujen seurantaa koskeneet tut-kimukset. Kristiina Korhonen (1998)on vertaillut lukuvuonna 1996–97 val-mistuneiden tradenomien ja ekono-mien opiskelua ja työhönsijoittumista.Tutkimuksen mukaan tradenomit ar-vioivat ekonomeja myönteisemminkoulutuksen aikana saavuttamiaanvalmiuksia ja niiden vaikutusta työ-elämään sijoittumiseen ja siinä menes-tymiseen. Molemmat ryhmät arvosti-vat eniten omatoimisuuden, yhteis-

työ- ja tietoteknisten valmiuksien ke-hittymistä opiskelun aikana. A m m a t t i-korkeakoulujen eduksi tulivat esilletradenomien ja ekonomien välillä sel-keimmät erot yrittäjävalmiuksien,käytännön ammattitaidon, tietoteknis-ten valmiuksien sekä erilaisten tutkiel-mien ja projektien teossa syntyneidenvalmiuksien kohdalla, joita tradeno-mit arvostivat ekonomeja enemmän.Ainoastaan kyky teoreettiseen ajatte-luun sai ekonomeilta paremman arvo-sanan. (Korhonen 1998.)

Tradenomit korostivat koulutuksensavahvuuksina ja työelämään sijoittu-mista tukevina piirteinä eniten koulu-tuksen työelämälähtöisyyttä, käytän-nönläheisyyttä, monialaisuutta ja työ-paikkaharjoittelua. Ekonomit puoles-taan luottavat eniten tutkintonsa tun-nettuuteen ja arvostukseen työnanta-jien piirissä, mutta myös opintojensamonialaisuuteen. Molemmat ryhmätolivat yhtä mieltä siitä, että oppilaitok-sen organisoimat työllisyyttä edistävättoimet ja opettajien työelämäyhteydettukivat vain vähän valmistuvien sijoit-tumista työelämään. (Korhonen 1998.)

Tutkimukseen osallistuneilta tiedus-teltiin, minkä merkityksen he arvioi-vat tutkinnolla olevan työuransa pe-rustana. Yleisesti ottaen tutkimukseenosallistuneet suhtautuivat tutkintoon-sa ja koulutukseensa myönteisesti.Ekonomit arvostivat koulutustaan jatutkintoaan, erityisesti sen laaja-alai-suutta ja saavuttamiaan valmiuksia,vaikka kritisoivatkin sitä, että koulu-tus on liian teoreettista ja kaukanakäytännön työelämästä. Korkeakoulu-tutkinnon hyvä maine katsottiin eduk-si työmarkkinoilla. A m m a t t i k o r k e a-koulututkinto työuran perustana saitradenomeilta pääasiassa myönteistäpalautetta. Opiskeluaikana hankittujavalmiuksia arvostettiin samoin kuin

76

koulutuksen työelämälähtöisyyttä,käytännönläheisyyttä ja laaja-alaisuut-ta. Ongelmallisimpana tradenomit pi-tivät sitä, että ammattikorkeakoulujaja tradenomitutkintoa ei toistaiseksitunneta riittävästi työmarkkinoilla.( K o rhonen 1998.)

4.4.1 Koulutusohjelmat

Koulutusohjelmalla ymmärretään am-mattikorkeakoulun suunnittelemia jajärjestämiä opintokokonaisuuksia, jot-ka suuntautuvat johonkin työelämänammatillista asiantuntemusta edellyt-tävään tehtäväalueeseen ja sen kehit-tämiseen. Koulutusohjelmassa voi ollas u u n t a u t u m i s v a i h t o e h t o j a .

Koulutusohjelmapohjainen opintojenrakenne on lähtöisin yliopistoista, jois-sa se otettiin käyttöön tutkinnonuu-distuksen yhteydessä 1970-luvulla.Harkittaessa ammattikorkeakoulu-opintojen rakenteen eri vaihtoehtojakoulutusohjelmamalli otettiin käyt-töön sen selväpiirteisyyden, jousta-vuuden ja ammatillisuutta painotta-van luonteen takia. Toisaalta koke-mukset erityisesti yliopistomaailmanammatillisemmista ohjelmista olivatro h k a i s e v i a .

A m m a t t i k o r k e a k o u l u - u u d i s t u k s e s s aaikaisemmat perus- ja erikoistumislin-jat muutettiin koulutusohjelmiksi. Ta r-koituksena oli siten jäsentää opintojauudelleen. Pääpyrkimyksenä oli kou-lutuksen laaja-alaistaminen silloisistanoin 70 erikoistumislinjasta. A l k u-vuosina koulutusohjelmien rakennemyötäili aikaisempia opistoasteen lin-joja. Myöhemmin kehitys suuntautuikuitenkin eriytyvään suuntaan, koska

uusia työelämän tarpeita pyrittiin lä-hestymään uusilla koulutusohjelmilla,sen sijaan, että olisi tavoiteltu laajem-pia, integroituja kokonaisuuksia.Myös kansainvälistyminen alkoi tuot-taa erillisiä englanninkielisiä ohjelmia.

Erinimisten koulutusohjelmien mää-rän kehitystä vuodesta 1992 vuoteen1999 on kuvattu taulukossa 16. Koulu-tusohjelmien määrä pysyi melko va-kaana aina vuoteen 1995 asti. Tu o l l o i nkokeilevissa ammattikorkeakouluissaoli kussakin kuusi erilaista koulutus-ohjelmaa. Niiden määrä vaihteli yh-destä kymmeneen.

Vuodesta 1996 lähtien erinimistenkoulutusohjelmien määrä on ollut jat-kuvassa kasvussa. Vuonna 1997 am-mattikorkeakouluissa oli kussakinkeskimäärin 12 erinimistä koulutusoh-jelmaa. Niiden määrä vaihteli ammat-tikorkeakouluittain yhdestä 27:ään.Määrän lisääntymistä voidaan selittäämonella tekijällä. Ensinnäkin kokeilunlaajuus on kasvanut huomattavasti.Toisaalta ammattikorkeakoulut ovatkokeneet ohjelmanimikkeet tärkeäksikilpailutekijäksi opiskelijahankinnas-sa. Kolmanneksi korkeakoulujen ar-viointineuvosto on vakinaistamiseenliittyvässä arvioinnissa kiinnittänythuomiota koulutusohjelmien kauttatapahtuvaan profiloitumiseen. Neljän-tenä tekijänä on ollut opetusministe-riön tietoinen pyrkimys kannustaa jo-kaista ammattikorkeakoulua kehittä-mään omaan toiminta-alueeseensa liit-tyvää koulutustarjontaa, kehittämäänaiemmasta poikkeavaa, monialaisuut-ta suosivaa mutta myös pienten am-mattialojen tarpeisiin vastaavaa kou-lutusohjelmarakennetta.

77

78

TAULUKKO 16 Erinimisten koulutusohjelmien määrä ammattikorkeakou-luissa vuosina 1992–99

* Vuosina 1998 ja 1999 eri koulutusalojen yhteiset ohjelmat on merkitty kunkin koulutusalan

kohdalle. Tästä syystä kahdelle tai useammalle alalle sijoittuva koulutusohjelma summau-

tuu noina vuosina yhteensä kohdassa kahtena tai useampana koulutusohjelmana.

(Lähde: opetusministeriön tekemät koulutusohjelmapäätökset)

Kokeilun alkuvaiheessa koulutusoh-jelmien nimet olivat melko samankal-taisia opistoasteen ja ammatillisenkorkea-asteen nimikkeiden kanssa.Vuosikymmenen puolivälin jälkeenmukaan on tullut runsaasti uudenlais-ta koulutustarjontaa. Erityisesti eng-lanninkielisten, eri alojen osaamistayhdistävien sekä pieniin työelämänalueisiin liittyvien koulutusohjelmienmäärä on lisääntynyt.

Opetusministeriö on vuosittain vah-vistanut ammattikorkeakoulujen kou-

Taulukko 17 kuvaa muutosta opetus-ministeriön päätösten valossa. A m-mattikorkeakouluilla itsellään olisimonissa tapauksissa ollut pyrkimystävoimakkaampiin muutoksiin, muttanämä eivät tulleet hyväksytyiksi valta-kunnallisessa puntaroinnissa. Seuran-ta-aineiston perusteella voidaan ar-vioida ammattikorkeakoulujen koulu-tusohjelmarakenteen olevan vakiintu-massa voimakkaimman muutosvai-heen päätyttyä.

Varsin runsaasti on koulutusohjelmia,joissa yhdistyy eri alojen osaamista.Osassa näistä eri suuntautumisvaihto-ehdot johtavat eri ammattikorkeakou-lututkintoon ja eri tutkintonimikkee-seen. Tämän lisäksi monissa yhteenammattikorkeakoulututkintoon johta-vissa koulutusohjelmissa on opiskeli-

lutusohjelmat. Koulutusohjelmara-kenteen muutoksen perusteella (vuo-sien 1998 ja 1999 rakenne) ammatti-korkeakoulut voidaan luokitella seu-raavan taulukon 17 mukaisesti erityyppeihin. Luokittelussa ei ole otettuhuomioon terveysalan rakenteenmuutoksia, koska tällä alalla muutok-sen syyt ovat keskushallinnossa eivät-kä ammattikorkeakouluissa itsessään.Taulukossa 17 ei myöskään ole otettuhuomioon pieniä koulutusohjelmienmuutoksia eikä ammattikorkeakoulu-jen laajennusten vaikutuksia koulu-tusohjelmien määrään.

jalle annettu mahdollisuus suorittaajohonkin toiseen koulutusohjelmaanliittyvä suuntautumisvaihtoehto. Li-säksi osassa koulutusohjelmia on mer-kittävästi perinteisessä mielessä toi-seen alaan liittyviä opetussisältöjä.

Koulutusohjelmapäätösten kautta voi-daan tarkastella sitä, kuinka paljon ra-kenteessa on sellaisia koulutusohjel-mia, joissa eri suuntautumisvaihtoeh-dot johtavat eri tutkintoon. Tällaisiayhdistelmäohjelmia on vuonna 1999yhteensä 13. Yleisimmin yhdistelmämuodostuu tekniikasta ja liiketalou-desta.

4.4.2 Opetussuunnitelmat

Opetussuunnitelma on kokonaisuus,jonka avulla ohjataan ja säädellään

79

TAULUKKO 17 Ammattikorkeakouluje koulutusohjelmarakenteen m u u t o k s e t

M u u t o k s e t L k m

• muuttumattomat amk:t ( ei muutoksia ohjelmatasolla) 11 kappaletta• vakaat amk:t (ohjelmatasolla 1–3 muutosta rakenteessa) 18 kappaletta• muuttuvat amk:t (4–6 muutosta) 2 kappaletta• voimakkaassa muutostilassa olevat amk:t (yli 7 muutosta) – kappaletta

opetus- ja oppimisprosessia. Opetus-suunnitelmassa yhteiskunnan odotuk-set ja vaatimukset käännetään opetuk-sen ja oppimisen kielelle. Ta v a l l i s e s t iopetussuunnitelmassa esitetään ope-tuksellisen kokonaisnäkemyksen ohel-la opetuksen tavoitteet, sisällöt, jakso-tus ja menetelmät oppiaineittain, oppi-määrittäin ja kursseittain.

Opetussuunnitelmajärjestelmä on ol-lut jatkuvan muutoksen tilassa. 1970-luvun alussa ammattikasvatushallitusvahvisti opetussuunnitelmat yleensäkullekin oppilaitokselle erikseen, min-kä pohjalta oppilaitokset laativat omatopetussuunnitelmansa. Vuodesta 1982alkaen ammattikasvatushallitus vah-visti jokaiselle koulutusammatille val-takunnallisen opetussuunnitelman si-tä mukaa kun uusia peruslinjoja pe-rustettiin. Myöhemmin valtakunnalli-siin opetussuunnitelmiin sisällytettiinalueellinen ja paikallinen liikkumava-ra. Vuodesta 1987 lähtien opetussuun-nitelmissa oli kaksi osaa: valtakunnal-lisesti yhtenäinen osa ja paikallistasuunnittelua ja päätöksentekoa koro s-tava osa. A m m a t t i k a s v a t u s h a l l i t u slaati ja hyväksyi opetussuunnitelmanp e rusteet, ja oppilaitoskohtainen osalaadittiin valtakunnallisen opetus-suunnitelman mukaisesti. Oppilaitok-sen liikkumavara oli opetusalasta riip-puen enintään 30 pro s e n t t i a .

Ammattikorkeakouluissa opetussuun-nitelmien valtakunnallisesta säätelystäluovuttiin. Valtakunnan tasolla pääte-tään vain koulutusohjelmista niidenp e rusratkaisuja painottaen. Koulutus-ohjelmat ja niiden opetussuunnitelmaton laaditaan paikallisella tasolla, mikämahdollistaa oppilaitosten erikoistu-misen ja alueellisten koulutustarpei-den huomioon ottamisen. Opetus-suunnitelmat laaditaan kussakin am-mattikorkeakoulussa itse, jonka jäl-

keen ammattikorkeakoulun johtoryh-mä hyväksyy ne.

Koska opetussuunnitelmat olivat am-mattikorkeakoulukokeilun aikana op-pilaitoskohtaisia, on niiden vertaami-nen aikaisempiin valtakunnallisiinopetussuunnitelman perusteisiin han-kalaa. Jussi Sutinen (1997) on tehnytvertailun sosiaalialan valtakunnallis-ten opetussuunnitelman peru s t e i d e n(sosiaalikasvattaja, sosiaaliohjaaja) jaVantaan ammattikorkeakoulun so-siaalialan opetussuunnitelman kes-ken. Sutisen mukaan (1997) merkittä-vin ero liittyi opetussuunnitelman an-tamaan ammattipätevyyteen ja -ku-vaan. Ammattikorkeakoulututkinto eitähtää mihinkään selvään ammattiin,kun sen sijaan sosiaalikasvattajien jatyönohjaajien ammattikuva ja tehtävä-alue on selkeästi määritelty. (Sutinen1 9 9 7 . )

Aikaisemmassa opetussuunnitelmas-sa sosiaalikasvattajien ja sosiaaliohjaa-jien ammattikuva liitettiin ihmistenauttamiseen toisaalta lasten ja nuortenparissa ja toisaalta kotipalveluissa javanhustenhoidossa. Sen sijaan ammat-tikorkeakoulun ammattipätevyyttämääritellään ammatin tehtäväkoko-naisuuden taitojen syvälliseksi hallin-naksi. Uutena piirteenä koro s t e t a a nkykyä tutkimuksen tekemiseen ja työnkehittämiseen. (Sutinen 1997.)

Opetussuunnitelmatarkastelun peru s-teella voidaan päätellä, että ammatti-korkeakoulun koulutuksella tavoitel-tavat kvalifikaatiot ovat laajempiakuin opistoasteessa. Koulutus tähtääkäytännön työn tekemisen lisäksiasiantuntijoiden, suunnittelijoiden, ke-hittäjien ja esimiesten kouluttamiseen.Opetussuunnitelmassa korostuu kykyjoustavasti sopeutua uusiin toiminta-ympäristöihin ja -tapoihin.

80

4.4.3 Monialaisuus

Ammattikorkeakoulujen yksi keskei-simmistä tavoitteista oli vastata yh-teiskunnan ja elinkeinoelämän tiedontarpeisiin, ja ennakoida muuttuviasuuntauksia. Käsitteenä ammattitaitoon muuttunut viime vuosikymmeni-nä. Ammattirajat ovat hämärtyneet,ammatteja on kadonnut ja uusia syn-tynyt tilalle. Työelämässä kysytäänyhä enemmän monialaisesti kokonai-suuksia hallitsevia, mutta samalla jon-kun erityisosaamisen alueen hallitse-via korkean yleisen tietotason omaa-via asiantuntijoita.

Ammattikorkeakoulun koulutukselli-nen tehtävä sidottiin jo suunnittelu-vaiheessa asiantuntijuuskäsitteeseen.Tällä käsitteellä haluttiin tehdä rajaapelkkään ammattilaisuuteen, joka eiulotu korkealle laadulliselle tasolle.Toisaalta haluttiin irrottautua spe-sialistin käsitteestä, joka olisi sitoutu-nut liian suppeaan alan hallintaan.

Odotukset asiantuntijuuden suhteenovat liittyneet ammattikorkeakoulujenmonialaisuuteen. On ajateltu, että liit-tämällä useiden alojen oppilaitoksiayhteen, voidaan opiskelijalle tarjotamonipuolisempi pohja asiantuntijuu-delle kuin yksialaisissa oppilaitoksis-sa. Toisaalta monialaisuuteen on liitty-nyt hallinnollisia ja taloudellisia pyrki-myksiä entistä tuloksellisempien ja te-hokkaampien oppilaitosten muodos-t a m i s e s t a .

Norjalainen Ole-Jacob Skodvin tutki(1998) oppilaitosten yhdistymisiä kan-sainvälisestä perspektiivistä. Hänenkohteenaan olivat Norjassa, Ruotsissa,Hollannissa, Belgiassa, Saksassa jaIsossa-Britanniassa eri aikoina ja erikoulutusasteilla toteutetut yhdistymi-set. Skodvinin mukaan (1998) yhdisty-

misillä on tavoiteltu hallinnollisia, ta-loudellisia ja akateemisia hyötyjä janiiden avulla on nostettu oppilaitostenasemaa oppilaitoshierarkiassa. Suu-remmilla yksiköillä on pyritty luo-maan voimakkaampia oppilaitoksia,joilla on tehokkaampi hallinto ja kykykäyttää resursseja tehokkaammin.(Skodvin 1998.)

Akateemisesti yhdistymisillä on pyrit-ty vähentämään päällekkäisiä ohjel-mia, lisäämään akateemista yhteistyö-tä monialaisuuden pohjalta ja eriyttä-mään oppilaitosten akateemisia pro f i i-leja. (Skodvin 1998.) Nämä Skodvinin(1998) erittelemät tavoitteet vastaavathyvin Suomenkin ammattikorkeakou-lufuusioiden tavoitteita.

Skodvinin mukaan (1998) yhdistymi-set ovat prosesseina aina vaikeita. Nii-hin liittyy konflikteja ja usein ne vaati-vat aikaa. Tutkijan mukaan vapaaeh-toiset yhdistymiset ovat aina helpom-pia kuin pakotetut, samoin alhaaltalähtevät helpommin toteutettuja kuinylhäältä ohjatut. (Skodvin 1998.)

Mitkä sitten ovat yhdistymisten tulok-set? Skodvinin mukaan (1998)hallin-non ja organisaation toiminnan peru s-teella yhdistymiset tuottavat hyviä tu-loksia. Yleensä hallinnon ammattimai-suus lisääntyy ja oppilaitosten toimin-ta tehostuu. Sen sijaan taloudellisestiyhdistymiset eivät johda säästöihin.Tämä johtuu sekä julkisten virkojenpysyvyydestä että hallinnon taipu-muksesta luoda itselleen uusia tehtä-viä. (Skodvin 1998.)

Yhdistymiset johtavat oppilaitostenakateemisen aseman parantumiseen jamonipuolisempaan koulutustarjon-taan. Toisaalta yhdistämiset voivatjohtaa uudenlaisiin ongelmiin, kunoppilaitokset etsivät rooliaan koulu-

81

tusjärjestelmässä. Erilaisten akatee-misten kulttuurien yhteentörmäykses-tä voi myös syntyä pysyviä konfliktejaja jännitteitä. (Skodvin 1998.)

Monialaisuuden kehitystä on Suomenammattikorkeakouluissa seurattuopiskelijoiden suorittamien valintojenpohjalta. Kehityskuva osoittaa valinto-jen melko verkkaista lisääntymistä.Suurimmillaan vuonna 1995 kaikkiaan22 prosenttia opiskelijoista teki valin-toja oman koulutusohjelman ulkopuo-lelta. Valtaosa suuntautui saman am-mattikorkeakoulun toiseen oppilaitok-seen ja sitä vähemmän valittiin yliopis-toista, ulkomailta tai toisesta ammatti-korkeakoulusta. Vuoden 1995 jälkeentilastointi ei ota huomioon saman am-mattikorkeakoulun sisällä tehtyjä va-lintoja, mutta kehitys osoittaa valin-naisuuden yleistä lisääntymistä kokot a r k a s t e l u a i k a n a. (Taulukko 18).

Suomessa Markku Turkulainen analy-soi (1998) monipuolisesti monialaisuu-den toteutumista kokeiluvaiheen am-mattikorkeakouluissa. Hän lähestyiongelmaa sekä opettajille, opiskelijoil-le että työelämälle tekemillään kyse-lyillä. Turkulaisen (1998) kohteena oli-vat Hämeen, Kajaanin, Lahden, Ou-lun, Pohjois-Karjalan ja Seinäjoen am-mattikorkeakoulut. Seuraava analyysipohjautuu pääosin Turkulaisen tutki-mukseen. (Turkulainen 1998.)

Suhtautuminen monialaisuuteen olisekä opiskelijoiden, opettajien ettätyöelämän piirissä myönteistä. Y l l ä t t ä-vää Turkulaisen tutkimuksessa (1998)oli, että työelämän edustajien näke-mykset monialaisuuden tarpeista me-nivät huomattavasti pidemmälle ja oli-vat tarkempia kuin opettajien. Ty ö e l ä-män edustajat perustelivat monialai-suuden tarvetta nimenomaan työelä-män muutoksella. (Turkulainen 1998.)

82

Turkulaisen tutkimuksessa (1998) mu-kana olleiden, erityisesti high-tech -yri-tysten tarpeet monialaisuuden suhteenvoidaan ryhmitellä neljään eri ryh-mään. Ensinnäkin tarvitaan tekniselläalalla monialaista suuntautumista, jos-ta esimerkkinä oli tuotantotekniikansekä kone- ja sähkötekniikan yhdistä-minen. Toisena tarpeena on eri alojenvälinen varsinainen monialaisuus,missä tekniikan hallinta yhdistettiinuseimmiten liiketalouden ja markki-noinnin taitojen kanssa. Näiden lisäksipainotetaan tietotekniikan osaamista,kielitaidon merkitystä sekä viestintääja kommunikaatiota. Viestintään jakommunikaatioon liittyivät läheisestitiedonhankinta- ja ihmissuhdetaidot,joilla kaikilla on sosiaalinen ulottu-vuus. (Turkulainen 1998.)

Opettajat suhtautuivat Tu r k u l a i s e ntutkimuksen mukaan (1998) monialai-suuteen huomattavasti varo v a i s e m-min ja omia professionaalisia re v i i re-jään puolustellen kuin työelämänedustajat. Tulosten mukaan opettajatk o rostivat työelämää vähemmän opis-kelijoiden sosiaalisia ja "humanistisia"valmiuksia ja holistista, kokonaisuuk-sia hahmottamaan pyrkivää sekä in-novatorista ajattelua ja tähän liittyvääaloitteellisuutta ja sisältäohjautuvuut-ta. Työnantajat korostivat monialai-suuden merkitystä työelämän muu-tokseen sopeuttavana ja joustavuuttalisäävänä tekijänä sekä tiimi- ja pro j e k-tityöskentelyn merkitystä. (Tu r k u l a i-nen 1998.)

Asenteiden tasossa monialaisuus hy-väksytään opettajien keskuudessa.Alakohtaisesti tarkasteltuna tekniikanala tuntee monialaisuuden kaikkeinvieraimmaksi itselleen, vaikka teknii-kan alan työnantajapuoli on toistamieltä. Tämä tulee selvästi ilmi myösJaatisen (1998) Satakunnan ammatti-

korkeakoulua koskevassa lisensiaatti-tutkimuksesta. Sen mukaan sosiaali- jaterveysalan opettajista 81–82 pro s e n t-tia piti monialaisuutta melko tai erit-täin tärkeänä, mutta tekniikan opetta-jista puolestaan vain 41 pro s e n t t i a .(Jaatinen 1998.)

Monialaisuus on kehittynyt eri alojenvälillä opettajien yksilökontakteista jap rojektiluontoisista yhteistyökuvioistakohti kiinteämpiä monialaisia koulu-tusohjelmia ja pidempikestoisia pro-jekteja. Tämä kehitys ei kuitenkaansaavuttanut vielä läpimurtoa ammatti-korkeakoulujen toiminnan kokonais-kentässä. Turkulaisen mukaan (1998)monialaisuus voi jäädä marg i n a a l i-seen asemaan, ellei sitä pre f e roida re-surssien allokoinnissa ja elleivät opet-tajat sitoudu riittävästi sen kehittämi-seen. Ongelmana on monialaisen ke-hittelyn vaatima suuri työmäärä ja in-novatiivisuutta koskeva vaatimus.( Turkulainen 1998.)

Työelämä korostaa enemmän kuinopettajat monialaisuuden merkitystäja sitoo sen työelämän muutoskehityk-seen ja opiskelijoiden ammatillisten si-joittumismahdollisuuksien paranemi-seen. Monialaisen kehityksen ongel-mana ammattikorkeakouluissa on ny-kyisten opetussuunnitelmien jäyk-kyys, organisaatio- ja opetuskulttuu-rien erot ja näihin liittyvä monialaistenopintojen koordinoinnin vaikeus.( Turkulainen 1998.)

Turkulainen (1998) näkee ongelmienratkaisukeinoina spontaanin verkosto-ajattelun ja verkostotietoisuuden lisää-misen ammattikorkeakoulujen ja opis-kelijoiden toiminnassa sekä työelämännäkemysten paremman selvittämisenmonialaisuuteen liittyvistä tarpeista.Toisaalta on nähtävissä, että hallinnol-liset ratkaisut, kuten palkkausjärjestel-

83

män muutos ja joustavampi org a n i-saatiorakenne voivat helpottaa mo-nialaisuuden leviämistä. Siirtyminenlaajempiin koulutusohjelmiin, palk-k a u s p e rusteiden yhtenäistäminen, lu-kujärjestysten ja jaksotusten yhtenäis-täminen sekä yhteinen ylläpitojärjes-telmä voivat teknisinä ratkaisuina hel-pottaa spontaanin monialaisuudensyntymistä. (Turkulainen 1998.)

4.4.4 Opinnäytteet

Opinnäytetyöt kuuluvat Suomessakeskeisesti sekä yliopistojen että am-mattikorkeakoulujen toimenkuvaan.Tavallisesti katsotaan, että opinnäyt-teiden rooli näissä oppilaitostyypeissäon erilainen. Yliopistojen vastuullekuuluu perinteinen akateeminen tut-kimus ja sellainen perustaviin tieteelli-siin ongelmiin paneutuva tutkimus,josta yleensä käytetään nimitystä pe-rustutkimus. Yliopistoille kuuluumyös tutkijankoulutus ja sen mukanaoikeus arvioida korkeampia akateemi-sia opinnäytteitä. A m m a t t i k o r k e a k o u-lujen tehtävät puolestaan nähdäänkäytännöllisempinä. Opinnäytteet lii-tetään selvemmin käytännön työelä-män ongelmiin eikä opinnäytteillä olesamaa akateemista tehtävänkuvaakuin yliopistoissa.

Ammattikorkeakoulujen tutkintora-kenteessa opinnäytetöillä on keskei-nen asema. Asetus ammattikorkea-kouluopinnoista määrittää töiden ta-voitteeksi "kehittää ja osoittaa opiske-lijan valmiuksia soveltaa tietojaan jataitojaan ammattiopintoihin liittyväs-sä käytännön asiantuntijatehtävässä".Korkeakouluneuvoston ammattikor-keakoulujaoston loppuraportti määrit-teli opinnäytetyöksi "suunnittelu- jakehitystehtävät, selvitykset, tutkimuk-set sekä osat tutkimuspro j e k t e i s t a " .

Opinnäytetyön tehtävänä on palvellaammattikorkeakoulun ja opetuksentavoitteita. Opinnäytetyön avullaopiskelijan odotetaan tutustuvan työ-elämään. Opinnäytetyöt toimivatmyös opetuksen arvioinnin välineenä.Opinnäytetyöt voidaan nähdä myösopettajan peilinä katsoa omaa opetus-taan. Ideaalisesti opinnäytetöiden tuli-si edistää opetuksen monialaisuutta jatehdä koulutusohjelmia tunnetuksityöelämässä.

Keskeinen opinnäytetöiden tavoite on,että opiskelijat omaksuvat ongelma-keskeisen ajattelutavan, syventävätammatillista osaamistaan ja luovat yh-teyksiä työelämään. Hollantilainenkorkeakoulututkija Franz van Vu g h t(1998) korosti kaikkien korkeakoulu-jen, niin yliopistojen kuin ammattikor-keakoulujenkin tarvetta muuttaa käsi-tystään akateemisesta oppimisesta. Ta-voitteena ei enää voi olla olemassaole-van tiedon siirtäminen, vaan ajattelunlaajentaminen ja syventäminen sekätiedon liittäminen taitoihin. van Vu g h t(1998) puhuu sisällöllisistä taidoista jap rosessitaidoista ja painottaa enem-män jälkimmäisten merkitystä. Mer-killepantavaa on van Vughtin (1998)huomautus, että korkeakoulujen tulisisiirtyä akateemisten spesialistien kou-luttamisesta professionaalisten tieto-työläisten kouluttajiksi. (van Vu g h t1 9 9 8 . )

Suomalaisten ammattikorkeakoulujenopinnäytetyölle ei ole haluttu määri-tellä yhtenäistä muotoa. Työn laajuu-deksi on määritelty kymmenen opin-toviikkoa. Työ voi muodoltaan olla yh-tä hyvin kirjallinen raportti, tuote, vi-deo tai esimerkiksi näyttely. Työt voi-vat myös liittyä laajempiin tutkimus-ja kehittämispro j e k t e i h i n .

84

Ammattikorkeakoulujen opinnäyte-kulttuuri ja opinnäytteiden muodotovat vielä hahmottumassa. Tältä alaltaopetusministeriön suorittama seuran-tatutkimus (Stenvall 1998) antaa ym-märtää, että ammattikorkeakouluissavallitsee tällä hetkellä kaksi opinnäy-tekulttuuria. Toista voidaan kutsuaperinteisen akateemiseksi ja toistakäytännölliseksi. Akateemisen kult-tuurin edustajille opinnäytetyö on lä-hes puhtaasti kirjallinen tutkielma. Si-tä arvioidaan vakiintuneiden akatee-misten kriteerien mukaan. Tällainenkulttuuri on tyypillinen erityisestikaupan ja hallinnon sekä sosiaali- jaterveydenhuollon alueilla. (Stenvall1 9 9 8 . )

Käytännöllisen kulttuurin piirissäopinnäytetyötä pidetään keinona har-joittaa koulutusalan ja työelämän yh-teystyötä. Tämän kulttuurin piirissäk o rostetaan opinnäytteen asemaa työ-elämän ongelmien ratkaisijana ja opis-kelijan työelämään sijoittumisen kei-nona. Tällainen näkökulma on selvi-tyksen mukaan ominainen kulttuurin,luonnonvara-alan sekä tekniikan ja lii-kenteen koulutusaloilla. (Stenvall1 9 9 8 . )

Äärimmäisessä merkityksessä edelläluonnehdittuja kulttuureja voidaan pi-tää yhteensovittamattomina. Käytän-nöllinen kulttuuri korostaa opinnäy-tettä opiskelijan työnäytteenä ja vä-heksyy sen kirjallista merkitystä. A k a-teemisessa kulttuurissa keskeiseenasemaan nousee tyylikäs ongel-manasettelu, aineiston valinta, oikea-oppinen metodi, kirjallisuuden sekälähdeviitteiden ja lähdekritiikin tyyli-käs käyttö. Opinnäytetyön asema käy-tännön ongelmanratkaisijana saa tässänäkemyksessä siirtyä taka-alalle.(Stenvall 1998.)

Akateemisen työkulttuurin sisälläopettajat jakaantuvat Kirsti Stenvallintutkimuksen mukaan (1998) kahteenryhmään. Osa opettajista suhtautuutyön kirjallisiin ja akateemisiin tavoit-teisiin "ehdottomasti". Tälle ryhmällehyvä työ on kirjallinen tutkielma. Osaakateemisen työkulttuurin edustajistasuhtautuu korkeakoulumaisuuteenväljemmin. Opinnäytetyön on kylläoltava kirjallinen, mutta työn varsinai-nen toteutus voi tapahtua työharjoitte-luna tai projektityönä. (Stenvall 1998.)

Opetusministeriö on omissa kannan-otoissa pyrkinyt korostamaan ammat-tikorkeakoulujen opinnäytteiden oma-leimaista asemaa suhteessa yliopisto-jen opinnäytteisiin. Tämä näkemys onlähellä käytännöllisen kulttuurinedustajien kantaa. On kuitenkin liiankategorista edellyttää opinnäytteeltäaina tiettyä muotoa. Tärkeää on, ettämuoto sijoittuu luontevasti koulu-tusalan luonteeseen sekä koulutuksenmuihin tavoitteisiin.

4.5 Kansainvälistyminen

Kansainvälistymistä voidaan pitääammattikorkeakoulujen yhtenä kei-häänkärkenä. Alusta lähtien ammatti-korkeakoulujen kanssa käydyissä tu-losneuvotteluissa kansainvälistymisenkehittymistä on pidetty keskeisenä ta-voitealueena. Pitkän aikavälin tavoit-teena on, että kolmannes ammattikor-keakoulututkinnon suorittaneista onopiskellut tai harjoitellut ulkomaillavähintään kolmen kuukauden jakson.Opettajavaihdossa pitkän aikavälin ta-voitteena on, että 20 prosenttia opetta-jista työskentelee ulkomailla vähin-tään kuukauden jakson.

85

86

TAULUKKO 19 Ammattikorkeakoulujen vieraskieliset koulutusohjelmat koulutusaloittain vuonna 1997

Koulutusala / ammattikorkeakoulu

Koulutusohjelma

Luonnonvara-ala

Tampereen Environmental Management

Tampereen Forestry

Tekniikan ja liikenten ala

Arcada-Nylands temporära svenska Production Management

Espoon-Vantaan teknillinen Computer Engineering

Espoon-Vantaan teknillinen International Digital Information Provision

Jyväskylän Logistics Engineering

Keski-Pohjanmaan va Environmental Chemical Engineering

Pohjois-Savon va Information Technology

Satakunnan Environmental Engineering

Vaasan va Building and Enviromental Engineering

Vaasan va Computer Integrated Manufacturing

Vaasan va Design of Built Environment

Vaasan va Electronics and Information Technology

Hallinnon ja kaupan ala

Arcada-Nylands temporära svenska International Business

Espoon-Vantaan va European Business Administration

Espoon-Vantaan va European Management

Helsingin liiketalouden Modern Languages and Business Studies

Hämeen International Business

Jyväskylän Global Business Management

Keski-Pohjanmaa va Business Studies

Kymenlaakson va International Business

Lahden International Business Management and Logistics

Pohjois-Karjalan International Business Management

Pohjois-Savon va International Business Studies

Pohjois-Savon va International Entrepreneurship

Satakunnan International Business and Marketing Logistics

Vaasan va Aussenhandel und Marketing

Vaasan va International Business

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

Haaga Instituutin Hotell, restaurant and tourism management

Jyväskylän Facility Management and Consumer Communication

Vaasan va Hotell and Restaurant Business

Sosiaali- ja terveysala

Arcada-Nylands temporära svenska Elderly Care

Helsingin va Social Welfare

Jyväskylän International Nursing

Satakunnan Health Care

Koulutusalojen yhteiset

Kemi-Tornion Nordic Study Programme

Mikkelin Industrial and Business Management

Pohjois-Savon va Euro Business Engineering

87

TAULUKKO 20 Ammattikorkeakoulujen kansainvälinen opiskelija- ja opetta-javaihto vuonna 1997

Kansainvälistyminen oli yksi näky-vimpiä muutoksia ammattikorkea-kouluissa kokeiluaikana. Kokeiluaaloitettaessa opistoasteen oppilaitok-set olivat kansainvälistymisessäänorastavassa alkuvaiheessa. Kansainvä-listymistä vauhditti Suomen liittymi-nen Euroopan yhteisöön ja kansainvä-lisen yhteistyön tiivistyminen Euro o-pan alueella. Myös Opetusministeriönja Opetushallituksen erityisohjelmat jaammattikorkeakouluille suunnattuerityisrahoitus ovat vilkastuttaneetk a n s a i n v ä l i s t y m i s t ä .

Kansainvälistyminen on näkynyt opis-kelija- ja opettajavaihdon vilkastumi-sena, vieraskielisten ohjelmien ja vie-raskielisen opetuksen lisääntymisenäja kansainvälisen näkökulman vaikut-tamisena oppilaitosten sisällä. Kan-sainvälisyys on rikastuttanut ammatti-korkeakoulujen kulttuuria ja moni-puolistanut pedagogisia lähtökohtia.

Kokeilua käynnistettäessä vuonna1992 ammattikorkeakouluissa oli vainyksi vieraskielinen ohjelma. Vu o n n a1997 määrä on noussut 35 ohjelmaan.Näistä 34 oli englanninkielisiä ja yksisaksankielinen. (Taulukko 19.)

Kansainvälistyminen on lisännyt vie-raskielisen opetuksen määrää ja ope-tusta järjestettiin kaikkiaan yli 5 745opintoviikkoa vuonna 1997. Vi e r a i s t akielistä suosituimpia olivat englanti,saksa, venäjä, ranska ja espanja. A m-mattikorkeakoulujen kieltenopetuk-seen osallistui 99 658 opiskelijaa ja ko-ko tarjonnan määrä oli 9 015 opinto-viikkoa. Näihin lukuihin sisältyvätmyös ruotsin ja suomen kielen opin-not. Kotimaisten kielten ulkopuolellaeniten opiskelijoita oli englannin kie-lessä, toiseksi suosituin kieli oli saksa,kolmas ranska ja neljäs venäjä. Muunkieltenopetuksen osuus oli ammatti-

korkeakouluissa marginaalinen. (Vr t .liitetaulukko 7.)

Opiskelijavaihto ammattikorkeakou-luissa kosketti vuonna 1997 kaikkiaan3 922 suomalaista ja 1 762 ulkomaistaopiskelijaa. Pitkäaikaiseen, yli 3 kuu-kautta kestävään opiskelijavaihtoonSuomesta ulkomaille osallistui kaikki-aan 2 462 opiskelijaa. Vaihtoon osallis-tuneista vakinaisissa ammattikorkea-kouluissa oli 1 673 ja väliaikaisissa 789.Suomeen saapui pitkäkestoiseen vaih-toon 1 213 ulkomaalaista opiskelijaa.Näistä 825 opiskeli vakinaisissa ja 388väliaikaisissa ammattikorkeakouluis-sa. Lyhytaikainen opiskelijavaihto olijonkin verran vähäisempää kuin pit-käaikainen. Suomesta ulkomaille opis-kelemaan lähti 1 460 opiskelijaa ja Suo-meen saapui 549 opiskelijaa. (Ta u l u k-ko 20.)

Opettajavaihto kosketti 585 suomalais-ta ja 779 ulkomaista opettajaa. Pitkäai-kaiseen, yli kuukauden kestäväänopettajavaihtoon osallistui 53 suoma-laista ja 191 ulkomaista opettajaa. Ly-hytaikaiseen puolestaan osallistui 532suomalaista ja 588 ulkomaista opetta-jaa. Vakinaisten ammattikorkeakoulu-jen opettajavaihto oli jonkin verranvilkkaampaa kuin väliaikaisten.

Kansainvälistymistä koskevissa ar-vioissa on kiinnitetty huomiota siihen,että kansainvälinen yhteistoimintamuodostaa vielä melko eristetyn saa-rekkeen ammattikorkeakoulujen toi-minnassa. Kansainvälisyys ei ole in-t e g roitunut luontevaksi osaksi ammat-tikorkeakoulujen kulttuuria. Nähtä-vissä kuitenkin on, että volyymien li-sääntyessä kansainvälisyys tuleeenemmän rikastuttamaan oppilaitos-ten pedagogiikkaa, edistämään opet-tajien jatkokouluttautumista ja tuotta-maan uutta orientaatiota ja oppisisäl-t ö j ä .

88

4.6 Arviointitoiminta

Arviointi edustaa uutta toiminnan jatoimintakulttuurin muotoa ammatti-korkeakouluissa. Perinteisesti arvioin-ti on kohdistunut opistoasteen oppi-laitoksissa oppilaisiin ja heidän opin-tomenestykseensä. A m m a t t i k o r k e a-koulukokeilun yhteydessä arviointilaajeni yhteisöllisemmäksi koske-maan koulutusohjelmia, instituutioita,koulutusaloja ja koko ammattikorkea-koulujärjestelmää.

Korkeakoulujen arviointineuvostentekemän selvityksen mukaan (Virta-nen 1997) arviointi oli vuonna 1997vakiintunut organisatoriseksi osaksiammattikorkeakoulujen toimintaa.Kaikki ammattikorkeakoulut suoritti-vat itsearviointeja ja monissa ammatti-korkeakouluissa arviointi liittyi insti-tutionalisoituneeseen laatutyöskente-lyyn sekä tavoite- ja tulosjohtamiseen.Ammattikorkeakoulut pitivät selvi-tyksen mukaan arviointia keskeisim-pänä palaute- ja kehittämisvälineenä.(Virtanen 1997.)

Ammattikorkeakoulujen ulkoiset ar-vioinnit ovat keskeisesti ohjanneet op-pilaitosten kehittymistä. Ulkoisten ar-viointien etenemisessä voidaan erot-taa kolme eri vaihetta:1)Pioneerivaiheessa arvioinnit keskittyi-vät ammattikorkeakouluihin instituu-tioina. Arviointien suorittajina olivattavallisesti ulkomaiset asiantuntija-ryhmät. Kehitys alkoi Vantaan ja Sei-näjoen ammattikorkeakoulun sekä Es-poon-Vantaan teknillisen ammattikor-keakoulun ulkoisella arvioinnillavuonna 1993. Seuraavana vuonna ar-vioitiin ulkomaisin voimin Pohjois-Karjalan, Kemi-Tornion ja Pohjois-Sa-

von ammattikorkeakouluja. Jyväsky-län koulutuksen tutkimuslaitos arvioiKeski-Pohjanmaan ammattikorkea-koulua. Institutionaalisen arvioinninohella tässä vaiheessa suoritettiin en-simmäinen alakohtainen arviointi so-siaali- ja terveydenhuolto-alan am-mattikorkeakoulutuksesta.2)Arvioinnin toisen aallon muodosti toi-milupa-arviointi. Sitä voidaan pitääeräänlaisena lisensiointina, jossa mää-ritellyt kriteerit täyttävät väliaikaisetammattikorkeakoulut saavat pysyväntai ehdollisen toimiluvan. Ensimmäi-nen toimilupa-arviointi suoritettiinerillisen työryhmän esityksestä vuon-na 1995. Myöhemmin arviointien suo-rittaminen on siirtynyt korkeakoulu-jen arviointineuvoston tehtäväksi. Toi-milupa-arvioinnit, joihin liittyy myösammattikorkeakoulujen laajennustenarviointi, jatkuvat siihen asti kunneskoko ammattikorkeakouluverkko onsaanut lopullisen muotonsa.3)Arviointien kolmatta aaltoa voidaankutsua arviointitoiminnan moni-puolistumiseksi. Ammattikorkeakou-lujen institutionaalisen arvioinninohella on alettu arvioida koulutusoh-jelmia, koulutusaloja ja ammattikor-keakoulujen toimintakenttiä. Korkea-koulujen arviointineuvosto on saanuttehtäväkseen akkreditoida ammatti-korkeakoulujen ammatilliset täyden-nyskoulutusohjelmat. Toimintakentänarvioinnista esimerkkinä voidaan pi-tää Jyväskylän, Tampereen ja Turunammattikorkeakoulujen kansainväli-syyden ulkopuolista arviointia.Uusimpaan kehitysvaiheeseen kuu-luu myös arviointitoiminnan profes-sionalisoituminen korkeakoulujen ar-viointineuvostossa.

89

Nuorisoasteen koulutus- ja ammatti-korkeakoulukokeilut alkoivat koulu-järjestelmäkokeiluina ja ne sijoittuivatpääosin samoille paikkakunnille: 16nuorisoasteen kokeilusta 11 paikka-kunnalla oli ammattikorkeakouluko-keilu ja vastaavasti 22 ammattikorkea-koulukokeilupaikkakunnista 10:llä olinuorisoasteen kokeilu. Motiivit kokei-lujen hakemiseen vaihtelivat. Haastat-telutietojen mukaan nuorisoasteenkoulutuskokeilua haettiin monessa ta-pauksessa siksi, että haluttiin varmis-taa ammattikorkeakoulukokeiluunp ä ä s y. Monesti yhteys ja myös kiin-nostus nuorisoasteen koulutuskokei-luun loppui heti kokeilun alettua. Ku-vaavana esimerkkinä oli eräs kokeilu-kunta, joka varasi kokeiluihin miljoo-nan markan määrärahan jakaen senkokeilujen välillä ammattikorkeakou-lukokeiluun 950 000 markkaa ja 50 000markkaa nuorisoasteen koulutusko-keiluun.

Kokeilujen välistä yhteyttä on tarkas-teltava erikseen kummankin kokeilunkannalta. A m m a t t i k o r k e a k o u l u s t apäin katsottuna kyse on siitä, millaisinvalmiuksin ja odotuksin nuorisoas-teen koulutuksesta – toisaalta lukiostaja toisaalta ammatillisista oppilaitok-sista – ammattikorkeakouluun hakeu-dutaan. Nuorisoasteen koulutuksenodotuksia ammattikorkeakoulujensuuntaan ovat opintotarjonnan laajen-taminen sekä jatko-opintokelpoisuusja jatko-opintoväylien avautuminen.

5.1 Ammattikorkea-koulujen odotukset nuorisoasteen koulutukselle

Ammattikorkeakoulut saavat opiskeli-jansa pääosin lukioista ja ammatillisis-ta oppilaitoksista. Vuonna 1997 am-mattikorkeakouluissa opiskelun aloit-taneista ylioppilaiden osuus oli 70 pro-senttia ja ammattiinopiskelijoiden 20p rosenttia. Opetusministeriö asetti ta-voitteeksi ammattiinopiskelijoidenosuuden nostamisen 35 pro s e n t t i i n .Lukioista ja ammatillisista oppilaitok-sista tulevien valmiudet vaihtelivat.Ammattikorkeakoulujen rehtorit ver-tailivat lukiosta ja ammatillisesta kou-lutuksesta tulevien opiskelijoidenopiskelutaitoja seuraavasti: lukiolaisil-la oli hyvä kielitaito ja hyvät matemaa-tiset valmiudet, mutta heikommat val-miudet ryhtyä projektityyppisiin teh-täviin. Vastaavasti ammatillista tietätulevien opiskeluvalmiudet olivat hei-kommat kuin lukiolaisten, mutta heolivat valmiimpia tarttumaan itse-näisiin tai ryhmätehtäviin. A m m a t t i-korkeakoulut pitivät periaatteessap a rhaana sellaista vaihtoehtoa, jossamolemmat valmiudet yhdistyvät.(Lampinen et al. 1994.)

Opiskelijoiden erilaisen lähtötason ta-soittamiseksi ammattikorkeakouluko-keilut järjestivät kokeilujen alkuvai-heessa lukiosta tuleville ammatillisestivalmentavia ja ammatillisista oppilai-toksista tuleville matematiikan ja kiel-ten kursseja. Määrärahojen niuken-

90

5 NUORISOASTEEN KOULUTUS-KOKEILUJEN JA AMMATTIKORKEA-KOULUKOKEILUJEN YHTEYDET

tuessa tätä ei enää voitu järjestää, vaanammattikorkeakoulut alkoivat järjes-tää opetuksensa lukion oppimääränpohjalta myös välineaineissa. Ti e t otästä on vaikuttanut osaltaan siihen,että ammatillisten oppilaitosten opis-kelijat suorittavat enenevässä määrinlukio-opintoja ja ylioppilastutkintoa.( Vuorinen et al. 1998.)

5.2 Nuorisoasteen koulu-tuksen odotukset am-mattikorkeakouluille

Nuorisoasteen oppilaitokset odottivatammattikorkeakouluilta yhteistyötä,jolla pystyttäisiin laajentamaan alueel-lista opintotarjontaa ammattikorkea-kouluopinnoin. Keskeisiä kysymyksiäolivat myös jatko-opintokelpoisuus jajatko-opintoväylien avautuminen.

Ammattikorkeakoulujen ja yliopisto-jen opetus voi rikastaa ja syventäänuorisoasteen opintotarjontaa. Se voiantaa joillekin opiskelijoille mahdolli-suuden opintojensa syventämiseen tainopeampaan etenemiseen koulu-tusuralla. Tätä on kuitenkin käytettyvähän. Vi rolaisen et al. tutkimuksen(1998) mukaan 3,9 prosenttia lukiolai-sista ja 1,3 prosenttia kaikista opiskeli-joista oli valinnut opintoja korkean as-teen oppilaitoksista. Nuorisoasteenkokeilujen raporteissa arvioidaan yli-opistojen olevan ammattikorkeakou-luja halukkaampia yhteistyöhön.

Nuorisoasteen näkökulmasta ammat-tikorkeakoulut ja yliopistot ovat jatko-opintoväyliä, jotka edellyttävät tiettyäjatko-opintokelpoisuutta. Lukioväyläja ylioppilastutkinto antaa yleisen jat-ko-opintokelpoisuuden ja pitää kaikkijatko-opintoväylät avoimina. A m m a-tillisten tutkintojen tuottamassa jatko-

opintokelpoisuudessa on kokeilun ai-kana tapahtunut muutoksia: kokeilunalkuvaiheessa ammatillisten tutkinto-jen antama jatko-opintokelpoisuus si-dottiin tutkinnon pituuteen ja opinto-ohjelman sisältöön siten, että kaikkitutkinnot tuottivat vastaavan alan am-mattikorkeakoulukelpoisuuden, mut-ta laajentamalla opinto-ohjelmaa lu-kion vähimmäisoppimäärää vastaavil-la opinnoilla välineaineissa saavutet-tiin yleinen ammattikorkeakoulukel-poisuus. Sen lisäksi yleinen korkea-koulukelpoisuus saavutettiin täyden-tämällä tutkintoa ylioppilastutkinnonkokeilla kolmessa aineessa. Tämä eikuitenkaan tuottanut ylioppilastutkin-toa. Vastaavasti säädettiin yhdistelmä-opinnot-tutkinnon antamasta jatko-opintokelpoisuudesta. (Anon. 1991b).

Myöhemmin, ammattikorkeakoulujenvakinaistamisen yhteydessä ammatti-korkeakelpoisuutta koskevaa päätöstämuutettiin siten, että kolmivuotinenammatillinen tutkinto sinänsä tuottaayleisen ammattikorkeakoulukelpoi-suuden ja lyhyemmät tutkinnot vas-taavan alan kelpoisuuden. Päätös kos-ki myös yhdistelmäopinnot-tutkintoa.Vastaava koulutusala oli samaan ai-kaan määritelty aikaisempaa laajem-pana. Myös jatko-opintokelpoisuudenlaajentaminen tehtiin lisäopinnoinmahdolliseksi (Anon. 1995b.)

Uudessa koululainsäädännössä kol-mivuotinen ammatillinen tutkintotuottaa yleisen korkeakoulukelpoi-suuden.

5.3 Koulutusväylät

Kokeiluissa kokeiltava peräkkäinenkoulutusjärjestelmä on vaikuttanutammatillisen koulutuksen luontee-seen: tulokset viittaavat siihen, että se

91

mielletään paitsi ammattiin valmista-vana koulutuksena myös jatko-opinto-väylänä. Viidesosa (20,3–21,1 % v.1997) ammattikorkeakouluissa opin-tonsa aloittaneista eteni sinne toisenasteen ammatillista väylää pitkin.Vuosittain osuus on vaihdellut suh-teellisen vähän. A m m a t t i k o r k e a k o u l u-jen välillä oli kuitenkin huomattaviae roja.

Vertailun vuoksi todettakoon, ettävuonna 1992 opistoasteen koulutuk-sen aloittaneista vajaa prosentti olikouluasteen tutkinnon suorittaneita,kun vastaava luku vuonna 1997 oli32,5 prosenttia. Ilmiötä ei voitane selit-tää yksinomaan koulujärjestelmänmuutoksella rinnakkaisesta perättäi-seksi.

Ammattikorkeakoulussa opinnotaloittaneista oli 70 prosenttia ylioppi-laita. Ammattikorkeakouluista tuliuusi korkean asteen vaihtoehto myöslukiolaisille. Se oli edeltämäänsä opis-toastetta suositumpi, ja hakeutuminensinne oli tavoitteellisempaa. Vain kol-me prosenttia ammattikorkeakoulunkäyneistä jatkoi yliopistoissa.

Ammattikorkeakoulut näyttäisivätvaikuttaneen myös lukiolaisten jatko-opintoihin hakeutumiseen. Vu o r i s e net al. tutkimuksessa (1996) seurattiinnuorisoasteen kokeiluoppilaitoksissaja niiden vertailupaikkakunnilla opis-kelevien jatko-opintosuunnitelmia.Kummankin ryhmän ylioppilaista sa-man verran, runsas neljäsosa (27 vs. 28%) opiskeli yliopistossa. Sen sijaan ko-keilulukioiden ylioppilaista opiskelitoisen asteen ja opistoasteen ammatil-lisessa koulutuksessa huomattavastiharvempi kuin vertailulukioiden yli-oppilaista: 10 prosenttia vs. 14 pro-senttia kummassakin koulumuodossa.Vastaavasti ammattikorkeakouluissa

opiskeli kokeilulukioiden opiskelijois-ta 42 prosenttia ja vertailulukioiden 31p rosenttia. (Vuorinen et al. 1996.)

Tulokset ovat merkittäviä siinä suh-teessa, että ne näyttäisivät toteuttavankokeilun tavoitteita. Kokeilulukioistavalmistuneiden lukiolaisten suuntau-tuminen toisen asteen ja osittain opis-toasteen koulutukseen olisi tulostenmukaan vähenemässä ja siten myöspäällekkäinen opiskelu. A m m a t t i k o r-keakouluihin suuntautuminen taasnäyttäisi laajentavan lukiolaisten jat-k o k o u l u t u s p rofiilia: ammattikorkea-koulu olisi tulossa selkeämmäksi vaih-toehdoksi. Tuloksiin saattoi vaikuttaase, että toisen asteen oppilaitoksista olijo valinnaisopintojen kautta saatu ko-kemuksia. Nyt tavoitteet asetetaan sel-keämmin korkean asteen opintoihin,mutta toisaalta valinnaiset ammatilli-set opinnot ovat saattaneet lisätä kiin-nostusta ammattikorkeakouluihin.( Vuorinen et al. 1996.)

Myös ammatillisen tutkinnon suoritta-neiden jatko-opintoihin sijoittumises-sa oli eroja. Kokeiluoppilaitoksista val-mistuneet opiskelivat huomattavastiuseammin ammattikorkeakoulussakuin vertailuoppilaitoksista valmistu-neet ja vastaavasti vertailuoppilaitok-sista tulleet ovat hakeutuneet useam-min toisen asteen ammattikoulutuk-seen, 28 prosenttia vs. 54 prosenttia taiopistoasteen koulutukseen 17 pro s e n t-tia vs. 25 prosenttia. Myös ammat-tiinopiskelijoilla tulokset olivat kokei-lun tavoitteiden suuntaisia. Päällek-käinen toisella asteella opiskelu olisikokeilupaikkakunnilla vähenemässäja jatkokoulutustoiveet suuntautumas-sa ammatillista etenemistä tukevaanammattikorkeakouluun. Tuloksia voi-daan pitää suuntaa antavina, vaikkane koskevatkin vain yhtä ikäluokkaa.( Vuorinen et al. 1996.)

92

Nuorisoasteen koulutuskokeilukus-tannukset muodostuivat kokeilustamaksettavista lisätyökorvauksista,opettajien täydennyskoulutuksesta jatutkimustoiminnasta sekä toiminnankehittämis- ja seurantakuluista. Lisä-työkorvausten määrä oli vuosittainnoin 1,8 miljoonaa markkaa eli yhteen-sä vuosina 1992–98 noin 13 miljoonaamarkkaa. Opettajien täydennyskoulu-tuksen vuosikustannukset ovat vaih-delleet noin puolesta miljoonasta mar-kasta miljoonaan markkaan ja ovat ol-leet yhteensä vuosina 1992–98 noin 5,5miljoonaa markkaa. Kokeilujen seu-rantatutkimusten kustannukset ovatolleet vuosittain noin puoli miljoonaamarkkaa, yhteensä vuosina 1992–98noin 3,5 miljoonaa markkaa. Kustan-nusten kokonaisvolyymi on vuosittainvaihdellut siis noin 3,5–4 miljoonanmarkan välillä ja ollut yhteensä vuosi-na 1992–98 noin 25 miljoonaa mark-k a a .

Kokeilut ovat aiheuttaneet jossainmäärin lisäkustannuksia myös ylläpi-täjille. Vertailua ei ammatillisten oppi-laitosten osalta ollut mahdollista tehdäoppilaitosverkostossa tapahtuneidenmuutosten vuoksi. Lukioiden vertailuosoitti, että kustannusten tasossa taimuutoksissa ei ilmennyt merkittäviäe roja kokeilupaikkakuntien ja muidenvertailupaikkakuntien välillä vuosina1991–97. Lukion kustannusvertailunp e rusteella näyttäsi kuitenkin, että ko-keilun opiskelijakohtaiset kustannus-vaikutukset olisivat olleet varsin pie-niä ja merkityksettömiä. Lisääntynytvalinnaisuus ei siis ole lisännyt oppi-laitosten kustannuksia.

Ammattikorkeakoulukokeilun tavoit-teet liittyivät kiinteästi pyrkimykseennostaa korkeamman ammatillisenkoulutuksen tasoa. Varsinaisten kokei-lukustannusten eritteleminen erilleentästä yleispyrkimyksestä oli vaikeaa,ellei mahdotonta. Opetusministeriö onalusta lähtien tukenut kokeiluyksiköi-den toimintaa muun muassa rahoitta-malla opettajien täydennyskoulutusta,kansainvälistymistä, kirjasto- ja infor-maatio- sekä arviointitoimintaa. Myö-hemmin on tuettu esimerkiksi ura- jarekrytointitoiminnan käynnistymistäsekä erillishankkeita kuten Suomi tie-toyhteiskunnaksi -projektia. Näihinhankkeisiin käytettiin vuosittain 30–70miljoonaa markkaa.

Ammattikorkeakoulukokeilua on seu-rattu tilastollisen seurannan sekä eril-listen tutkimusten kautta. Opetusmi-nisteriö on rahoittanut yliopistoissa jatutkimuslaitoksissa tehtäviä seuranta-tutkimuksia vuosittain 2–5 miljoonallam a r k a l l a .

Osittain oppilaitosten erillisessä tuke-misessa on jatkettu aiemmin muodos-tuneita perinteitä. Jo ennen ammatti-korkeakoulu-uudistusta keskusviras-tot tukivat oppilaitosten työharjoitte-lun järjestämistä. Tätä käytäntöä onjatkettu ammattikorkeakouluissa.

Muita vastaavia koulujärjestelmäko-keiluja ei tällä hetkellä ole käynnissä.Aikaisemmat järjestelmäkokeilut ovatkoskeneet vain yhtä koulumuotoa, jo-ko lukiota tai ammatillista. Kustan-nusvertailut muihin koulujärjestelmä-kokeiluihin ovat hankalia myös siksi,että kustannuksia ei juuri ole esitettyvirallisissa raporteissa.

93

6 KOKEILUTOIMINNAN KUSTANNUKSET

Voidaan kuitenkin todeta, että nuori-soasteen koulutuskokeilujen kustan-nukset verrattuna muihin vastaavanlaajuisiin kokeiluihin, kuten luokatto-maan lukioon ja ammatillisen koulu-tuksen joustavan koulutusrakenteen

kokeilun kustannuksiin olivat huo-mattavasti pienemmät. A m m a t t i k o r-keakoulukokeilujen osalta kokeilu- jakoulutustason nostamisesta aiheutu-neita kehittämiskustannuksia ei ollutmahdollista ero t e l l a .

94

1.1 Försöksverksamhetens syfte

Försöken med utbildning på ung-domsstadiet och med yrkeshögskolorstartade som ett skolsystemförsök däravsikten var att skaffa erfarenheter föratt kunna utveckla utbildningen efterg rundskolan. Syftet med försöken varatt reda ut hur man genom samverkanmellan i synnerhet olika skol- och läro-anstaltsformer kan främja en högre ni-vå på utbildningen efter gru n d s k o l a n ,bidra till att samhällets och arbetslivetsföränderliga behov av kunskaper ochf ä rdigheter tillgodoses, flexibla och in-dividuella studiehelheter utformasoch mångsidigare utbildningsmöj-ligheter skapas samt främja en förbätt-ring av utbildningssystemets funk-tionsduglighet och utveckling av för-valtningen (L 3 9 1 / 9 1 ) .

Försöken avvek till sin uppläggningfrån tidigare skolförsök genom att för-söksplanerna uppgjordes lokalt ut-gående från de lokala förhållandenaoch situationerna. De olika försökenhade olika uppläggning. Försökenmed utbildning på ungdomsstadietbyggde på samverkan mellan läroan-stalter och lokal och regional nätbild-ning medan yrkeshögskolorna omfor-mades till nya institutioner så att ut-bildning på institutnivå i yrkesläro-anstalterna sammanslogs och under-o rdnades samma yrkeshögskoleför-valtning.

1.2 Försöksverksamhetens omfattning

Bägge försöken har varit jämförelsevisomfattande. I försöken med utbild-ning på ungdomsstadiet omfattar enåldersklass 12 000 studerande och dettotala antalet studerande är 36 500 (år1998). Nybörjarplatserna i yrkeshög-skolorna uppgick när försöket börjadetill 6 400 och studerandena var 58 600(år 1997). I talet ingår studerande bådefrån försöken och från de ordinarie yr-keshögskolorna.

Antalet försök med utbildning påungdomsstadiet var 16 och som mestvar läroanstalterna 142. Antalet försökmed yrkeshögskolor, dvs. de temporä-ra yrkeshögskolorna, var då försöketstartade 22 och de omfattade 85 läro-anstalter. Försöken har senare vuxittill antalet, men samtidigt har yrkes-högskolor som i början var en del avförsöket blivit ordinarie.

1.3 Omvärlden

Försökseran har tillsammans medplaneringsfasen hittills pågått i om-kring 10 år, alltså under en relativt långtid som också inneburit samhälleligaf ö r ä n d r i n g a r, framför allt 1990-taletsrecession, som i hög grad har föränd-rat omvärlden runt försöken. Likasåhar ett flertal ändringar i skolsystemet

95

SAMMANDRAG OCH SLUTSATSERFÖRSÖK MED UTBILDNING PÅ UNGDOMSSTADIET OCH MED YRKESHÖGSKOLOR ÅREN 1992–98

1 SAMMANDRAG OCH SLUTSATSER

påverkat försöken antingen direkt el-ler indirekt.

I försöken med utbildning på ung-domsstadiet har förändringarna be-stått bl.a. i att hindren för samverkanmellan gymnasier och yrkesläro a n -stalter undanröjdes 1992, valfriheten igymnasiets och yrkesläro a n s t a l t e r n a sl ä roplaner utökades 1994–95, stude-rande inom yrkesutbildningen fick detl ä t t a re att delta i studentexamen ochsom sista den nya skollagstiftningensbestämmelser om att utbildnings-a n o rdnarna skall bedriva samarbeteoch att de studerande skall ha möj-ligheter till individuella val.

De mest betydelsefulla förändringar-na i försöket med yrkeshögskolor varatt yrkeshögskolorna gradvis har bli-vit ordinarie sedan 1996 och att krite-rierna för att kunna få ordinarie statusslogs fast, vilket i hög grad också in-verkade på försöksverksamheten.

Man kan göra bedömningen att ocksåförsöken har påverkat utvecklingen idet övriga skolsystemet. Under för-söksperioden (år 1994) har utbild-ningsstrukturen ändrats geom att denparallella utbildningsstru k t u ren påmellanstadiet slopades och ersattesmed en stegvis struktur där utbild-ningen på det andra stadiet består avgymnasiet och yrkesutbildningen ochden högre utbildningen i sin tur av yr-keshögskolorna och universitets-väsendet. Reformen torde delvis grun-da sig på erfarenheterna från försöketmed yrkeshögskolor. Försöken harväckt debatt om individuell valfrihetoch läroanstalternas samverkan ochsamarbetsmodeller som utveckladesinom försöken har införts också utan-för försöksverksamheten.

1.4 Försöksresultat

Bedömningen av försöksre s u l t a t e noch av hur resultatrika försöken varkan göras utgående från skolsystemet,läroanstalterna och de studerande. Re-sultaten av försöken med utbildningpå ungdomsstadiet från åren 1992–98granskas i detalj i kapitel 3 och resul-taten av försöken med yrkeshögskolori kapitel 4. Olika kopplingar mellanförsöken utreds i kapitel 5. Här redo-visas slutsatserna på basis av dessa re-sultat.

På systemnivå skulle försöken medutbildning på ungdomsstadiet ochmed yrkeshögskolor söka lösningarpå hur utbildningen efter grundsko-lan kunde utvecklas. I försöket medutbildning på ungdomsstadiet har detspeciellt varit fråga om hur förhållan-det mellan den allmänbildande ut-bildningen och yrkesutbildningenskall ordnas i utbildningen på andrastadiet. Frågan är aktuell inom Euro-peiska unionen och även mer utbrett ide västerländska industriländerna(Volanen et al. 1995, Lasonen et al.1998) där de viktigaste frågorna gällerv ä rdesättningen av yrkesutbildning,f ö rebyggande av marg i n a l i s e r i n gsamt frågor om inlärning till följd avförskjutningarna i arbetslivet (ibid.,Anon. 1995b). Modellen för hur denfinländska utbildningen på andra sta-diet bör lösas är regional nätbildning,som i internationella jämförelser avstrategier för att utveckla utbildning-en på det andra stadiet har definieratssom en modell präglad av "ömsesidigberikning" (Mutual Enrichment). I denkan hela utbudet av utbildning påandra stadiet, såväl det allmänbildan-de och teoretiska som det yrkesinrik-tade, praktiska stoffet berika stu-d i e p rogrammen och göra undervis-ningen mångsidigare (Lasonen et al.1998).

96

Försöket med yrkeshögskolor utgören viktig fas i utvecklinegn av det fin-ländska yrkeshögskolesystemet. För-söket har gjort det möjligt att inledareformen stegvis och det har gjort sys-temet trovärdigt. Försöksmetoden hargett yrkeshögskolorna friare förutsätt-ningar än tidigare att utvecklas ochgett upphov till många nya innovatio-ner. Utan försöksverksamheten skulleyrkeshögskolorna ha blivit mer likrik-tade och utgjort en läroanstaltsformmed färre nya element än nu. Dengrundläggande ambitionen i försöketvar att kvalitativt sett höja de tidigareinstituten till läroinrättningar på hög-skolenivå och öka den internationellajämförbarheten i det finländska hög-skoleväsendet.

Kännetecknande för den första etap-pen i försöket med yrkeshögskolor varatt skapa nya ramar för administratio-nen och verksamheten. Traditionernahöll länge kvar verksamheten i den ti-digare utbildningsformens banor ochden nya programstrukturen börjadealstra lösningar som avvek från degamla först 1995 när det hade gått treår sedan försöket startade.

Det viktigaste målet med försöket harvarit den kvalitativa utvecklingen avverksamheten i läroanstalterna. Detviktigaste medlet har varit att höja lä-rarnas utbildningsnivå. Yrkeshögsko-lorna satte i finländska förhållanden igång en ovanligt omfattande per-sonalutbildningsprocess. Den resulte-rade i att antalet lärare som har avlagtgrundexamen vid en högskola samt li-centiat- och doktorsexamen har ökatkraftigt. Det kan också visas att utbild-ningen har haft en utvecklande inver-kan i hela läroanstaltsgemenskapen.

Internationaliseringen hade just börjatspira när försöken med yrkeshögsko-lor inleddes. Utvecklingen intensifie-

rades emellertid under försökets gångoch detta verksamhetsfält blev en avutvecklingens spjutspetsar. Utveck-lingen styrdes också av gynnsammaförskjutningar i omvärlden.

Yrkeshögskolorna organiserades i hu-vudsak som landskapsvisa samman-slutningar utgående från flera läroan-stalter på institutnivå och inom yrkes-utbildningen på högre nivå. Ända se-dan starten har man ansett det som ettmål att sammanslutningarna inte skallfungera bara som administrativa lös-ningar, utan att de skall påverka ut-bildningens innehåll och pedagogi-ken. Sammanslutningarna har gjortdet möjligt att bygga upp tvärsekto-riella utbildningsprogram. Utveck-lingsarbetet har gått framåt i långsamtakt. De tvärsektoriella möjligheternahar också möjliggjort valfrihet överbranschgränserna. Också här har yr-keshögskolorna skyndat långsamt.

Att det tar tid innan de mångsektoriel-la studierna vinner insteg visar debranschvisa kulturernas livskraftinom yrkeshögskolorna. Studieområ-dena är alltjämt den strukturerandefaktorn och det har inte uppstått enmångsektoriell kultur som skulle er-sätta den. Undersökningar visar attunderkulturernas bindning till yrkes-högskolornas officiella kultur är avolika grad. Närmast den off i c i e l l amångsektoriella kulturen kommer en-ligt en undersökning i Satakunnanammattikorkeakoulu social- och häl-sovårdsbranschen och längst bort stårföretagsekonomi och teknik.

Den kulturella referensramen förkla-rar många utvecklingsdrag som kansärskiljas inom yrkeshögskolorna.Exempelvis utvecklingen av lär-domsproven har följt två kulturellalinjer. I den praktiskt inriktade kultu-ren betonas nyttan av lärdomsproven

97

i arbetslivsperspektiv, medan man iakademiskt inriktade kulturkre t s a rbedömer lärdomsproven enligt akade-misktvetenskapliga kriterier.

Yrkeshögskolereformen har inneburitatt läroinrättningarna har lösgjort sigfrån det gamla mellanstadiesamman-hanget och placerat sig jämsides meduniversiteten. Det råder en bred natio-nell enighet om yrkeshögskolornasställning som en mer praktiskt inrik-tad huvudgren inom den högre ut-bildningen. Denna synvinkel har ävenstyrt utvecklingen av yrkeshögskolor-na. De utexaminerades starka inrikt-ning på arbetslivet i stället för fortsat-ta studier vid ett universitet visar attden dualistiska ideologin sprider sigockså till praktiken. I vilken utsträck-ning denna synvinkel påverkar ansök-ningarna till yrkeshögskolorna är än-nu inte känt.

I yrkeshögskolornas verksamhet harhögskoleinslaget kunnat ses i att mån-ga nya verksamhetsformer, såsomk v a l i t e t s u t v ä rdering och internatio-nellt samarbete har spritt sig till yrkes-högskolornas rutiner. Det tar likväl tidinnan nya verksamhetsformer integre-ras i de tidigare på ett naturligt sätt.

Samtidigt som yrkeshögskolorna harnärmat sig universitetsväsendet bådekulturellt och till sina verksamhetsfor-mer, har deras avstånd till yrkesut-bildningen på ungdomsstadiet ökat.Utvecklingen av gemensamma stu-dier och valfriheten i yrkeshögskolor-na och på ungdomsstadiet har skettlångsamt. Frågan om att få den yrkes-inriktade vägen att fungera som enbättre inkörsport till yrkeshögskolor-na kan anses som en nyckelfråga i denkommande utbildningspolitiken.

Resultaten av försöken med utbild-ning på ungdomsstadiet och med yr-

keshögskolor kan i detta skede av för-söken sammanfattas i följande slutsat-ser:På skolsystemnivå

1)Försöket med utbildning på ung-domsstadiet har visat att en struktur-modell för utbildningen på andra sta-diet som utgår från den finländska ut-bildningstraditionen och bygger pånätbildning är möjlig och ett alternativvärt att notera i den europeiska miljönoch diskussionen. Läroanstalternas re-gionala och/eller lokala nätbildningpåverkar innehållet i de studerandesstudieprogram, men tillräcklig infor-mation om huruvida valen har bety-delse för verkningarna av utbildning-en eller den kompetens som skaffats iutbildningen saknas tillsvidare. De di-rekta inlärningsresultaten har åtmins-tone inte försvagats och möjlighetenatt fördjupa de teoretiska studiernainom yrkesutbildningen och göra ut-bildningen tvärsektoriell är uppenbar.

2)Utbildningsstrukturen med en ung-domsnivå och därpå följande yrkes-högskolor har de facto öppnat en ut-bildningsväg till den högre utbildnin-gen via yrkesutbildningen. I mel-l a n s t a d i e reformen var utbildningenpå skolnivå ingen viktig utbildnings-väg. Vägen till fortsatt utbildning viduniversiteten gick via utbildning påinstitutnivå och inte heller betydelsenav den just som en väg vidare varsärskilt stor. Av dem som kom till uni-versiteten var andelen med student-examen och utbildning på institutnivåremarkabel, men det var frågan omdubbelutbildning, enbart studentexa-men skulle ha öppnat vägen. En avmotiveringarna för utbildningsförsö-ken var att få ett slut på denna dubbel-utbildning.3)Yrkeshögskolereformen gav upphov

98

till en dualistisk högskolestru k t u r.Den tidigare yrkesutbildningen påinstitutnivå och högre nivå upphöjdesi nivå med universitetsväsendet, bleven gren av högskoleväsendet. Medanutbildningen på institutnivå tidigarebefann sig under universiteten i ut-bildningssystemet, har den nu bliviten konkurrent i sann bemärkelse. Det-ta har under försökstiden lett till engenomgripande förändring i verk-samhetssättet, måluppställningen ochkulturen i yrkeshögskolorna.

4)Yrkeshögskolorna har visat sig varaattraktiva läro i n r ä t t n i n g a r. A n t a l e tinträdessökande har hela tiden ökat,medan de återstående, sista institutenhaft färre sökande. För studenternahar yrkeshögskolorna blivit en kon-kurrent till universiteten och för demsom kommer från yrkesläroanstalter-na har en naturlig vidareutbildnings-väg öppnat sig.

5)Yrkeshögskolorna har inte blivit in-körsportar till universiteten. Bara treprocent av dem som har utexamine-rats från yrkeshögskolorna har fortsattsina studier vid universitetet, medan20 procent av dem som antogs till uni-versiteten före yrkeshögskolere f o r-men hade avlagt institutexamen.

På läroanstaltsnivå

1)Lokalt och/eller regionalt samarbetemellan läroanstalterna på ungdoms-stadiet är möjligt i praktiken och läro-anstalterna har utvecklat innovativalösningar för att genomföra valfrihe-ten, bl.a. när det gäller att ordna stu-dieutbudet, arbetsscheman och stu-diehandledning samt utveckla elekt-roniska informationssystem för det lo-kala studieutbudet och de individuel-la valen. Samarbetet är emellertid med

tanke på läroanstalterna en kulturelländring av det större slaget som gällerhela skolorganisationen och dessfunktioner och som framskrider lång-samt och kräver ett starkt ledarskap.På försöksorterna förefaller det somom ett regionalt utbildningstänkandehar kommit i gång och förstärkts ock-så i utbildningen på andra stadiet.

2)Det verkar vara möjligt att bedriva sa-marbete mellan läroanstalterna påungdomsstadiet i utvecklingen av un-dervisningen, utnyttja de lärmiljöersom läroanstaltsnätet erbjuder och de-ras berikande inverkan på den all-mänbildande och yrkesinriktade in-lärningen, men det sker långsamt ochkräver insatser även i fortsättningen.

3)Försöket på ungdomsstadiet har visatatt de ungas val i utbildningen är fria-re än förväntat och att de utnyttjarmöjligheterna i det öppna skolsyste-met genom att kombinera allmänbil-dande och yrkesinriktat stoff enligt si-na personliga mål.

4)Planerings- och utvecklingssystemetför yrkeshögskolorna har i hög gradlyckats förbättra läro a n s t a l t e r n a sverksamhetsförmåga. Vad kvalitetenbeträffar kan det visas att resultatenhar förbättrats. Y r k e s h ö g s k o l o r n a skultur har utvecklats och de har tilläg-nat sig nya verksamhetsformer, såsomutvärdering, internationalisering ocheffektivare ledarskap.

5)Yrkeshögskolorna har blivit mångsek-toriella enheter. Mångsidigheten hargett upphov till nya utbild-ningsprogram och gjort en större val-frihet möjlig för de studerande. Upp-följningar visar ändå att rätt så skarpak u l t u rgränser kvarstår mellan olikaområden.

99

6)Yrkeshögskolorna har utvecklats somen del av högskoleväsendet. Detta harbetytt att många verksamhetsformersom genomförts vid universiteten, så-som resultatstyrning, rekryterings

verksamhet eller internationellt sa-marbete, har spritt sig till yrkeshögs-kolorna. Samtidigt har universitetenanammat yrkeshögskolornas pedago-giska lösningar och lösningar somfrämjar arbetslivskontakterna.

100

101

LÄHTEET

Ahola, S. & Nurmi, J. 1998 Koulutusväylät, työmarkkinat ja valikoituminen. Opetusmi-nisteriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan osaston julkaisusarja 54.

Anon. 1990. Suomen koulutusjärjestelmä, koulutuksen taso ja kehittämislinjat. Hallituk-sen koulutuspoliittinen selonteko Eduskunnalle 22.5.1990. Helsinki: Valtion painatus-keskus.

Anon. 1991a. Laki (391/91)ja asetus (392/91) nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikor-keakoulukokeiluista.

Anon. 1991b. Opetusministeriön päätös ammatillisten tutkintojen, ylioppilastutkintoon johtavan lukion oppimäärän ja yhdistelmäopintojen perusteista nuorisoasteen koulu-tuskokeiluissa. 107/401/91; 8.3.1991.

Anon. 1992. Nuorisoasteen koulutuksen ja ammattikorkeakoulukokeilujen seuranta. Kes-kustelumuistio ammattikorkeakoulujen ja nuorisoasteen koulutuksen kehittämisestä7. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitiikan linja. Helsinki.

Anon. 1993. Ammatillisten oppilaitosten ja lukioiden yhteistoiminta. Ideoita ja kokemuk-sia. Raporttisarja 39/1993. Opetushallitus.

Anon. 1995a. Nuorisoasteen koulutuskokeiluihin 1994–95 tehtyjen auditiivien raportit. Julkaisematon muistio.

Anon. 1995b Kelpoisuus ammattikorkeakouluopintoihin peruskoulupohjaisen ammatilli-sen koulutuksen, ammattitutkinnon ja yhdistelmäopintojen pohjalta. Opetusministe-riön päätös 31/011/95; 7.11.1995.

Anon. 1995c. White paper on Education and Training 1995. Teaching and Learning: Towards the Learning Society. COM (95) 590 Final.-Brussels: Comission of the European Communities.

Anon. 1996. SVT:2; SVT:11. Tilastokeskus.

Anon. 1998a. Oppilaitostilastot 1998. Y l i o p p i l a s t u t k i n t o re k i s t e r i . Koulutus 1998:5. Helsin-ki: Tilastokeskus.

Anon. 1998b. Oulun ammattikorkeakoulu. Loppuraportti ammattikorkeakoulukokeilus-ta.

Antikainen, E-L. 1997. Jatko-opiskelu opettajan ja oppilaitoksen kehittäjänä. Tampereen yliopisto. Lisensiaattitutkimus.

Arnman, G., Kutscha, G. & Young, M. 1995. The Experimental Reform of Upper Secondary Education in Finland. International Evaluation Report. In Numminen, U.and Virolainen, M. (eds.) 1995. Report 5. Ks. jäljempänä.

Blom, H.1994. Ylioppilastutkinto erojen ilmentäjänä. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Blom, H. (toim.) lukion tila. Helsinki: Opetushallitus.

102

Ekola, J., Vuorinen, P. & Kämäräinen, P. 1991. Ammatillisen koulutuksen uudistaminen 1980-luvulla. Selvitys uudistuksen toetutumisesta ja toteutusympäristöstä. Ammatti-kasvatushallitus. Tutkimuksia ja selosteita 30/1991. Helsinki: VAPK-kustannus.

Jaatinen, P. 1998. Synergian siemenet ja torajyvät: tutkimus Satakunnan ammattikorkea-koulun organisaatiokulttuurista. Turku.

Jokela, P. 1998. Ammattikorkeakoulun syntyvaiheet Keski-Pohjanmaalla. Kokkola.

Järvinen, M-R. 1997. Eriytyneistä kouluista laaja-alaisia oppimiskeskuksia? Ammatillisten oppilaitosten yhdistäminen suomalaisen koulutuspolitiikan välineenä 1900-luvulla.Turun yliopisto.

Kaila-Sayeed, M. 1998. Joustavan kokeilusta joustavaan kehittämiseen. Joustavan koulu-tusrakenteen kokeilujen loppuraportti. Moniste 21/1998. Opetushallitus.

Kirjavainen, T. & Loikkanen, H. 1994. Ylös, alas vai ennallaan? Arvosanojen muutoksista lukioissa vuosina 1980–1992. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Blom, H. (toim.) lukiontila. Helsinki: Opetushallitus.

Korhonen, K. 1998. Kaupallinen korkea-asteen tutkinto työuran perustana. Lukuvuonna 1996–1997 valmistuneet tradenomit ja ekonomit. Käsikirjoitus 17.9.1998.

Koskela, P. 1998. Luokaton ammattioppilaitos. Koulutusmoniste. Julkaisematon kirjoitus.

Kurtakko, K. & Mutka, J. 1996. Opettajan työ ammattikorkeakoulussa. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 22.

Lampinen, O. 1992. The Utilization of Social Science Research in Public Policy. Suomen Akatemian julkaisuja 4/92. Helsinki: VAPK-kustannus.

Lampinen, O & Stenvall, K. (toim). 1996. Uuteen opinnäytetyöhön. Opetusministeriö. Keskustelumuistio 9/1996.

Lasonen, J. & Young, M. (Eds.) 1998. Strategies for Achieving Parity of Esteem in European Upper Secondary Education. Institute for Educational Research. University of Jyväs-kylä. European Commission. Leonardo da Vinci Programme: Surveys and Analysis.Post 16 Strategies Project.

Lehtivaara, R-L. & Volanen, M.V. 1993. Nuorille avoin koulu. Nuorisoasteen koulutusko-keilujen suunnitteluvaiheen kokemuksia. Kasvatustieteiden tutkimuslaitoksen julkai-susarja B.80. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Mäkinen, R., Valkonen, S. & Vuorinen, P. 1997. Opintojen valinnaisuus ja sen hyödyntäjät. Teoksessa Mäkinen et al. (toim.) 1997. Ks. seuraava.

Mäkinen, R., Virolainen, M. & Vuorinen, P. (toim.) 1997. Oppilaitosten yhteistyö ja yksi-lölliset opinnot nuorisoasteen koulutuskokeilussa. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Numminen, U. & Blom, H. 1998. Yhteistyö – oppilaitosten uusi toimintatapa. Käytännön kokemuksia ja ratkaisumalleja. Kehittyvä koulutus 2/1998. Helsinki: Opetushallitus.

Pratt, J. 1997. The polytechnic experiment. London.

103

Rauhala, P. 1998. Palvelevatko ammattikorkeakoulut työelämää? Aikuiskasvatus, 3, 1998.Skodvin, O-J. 1998. Mergers in Higher Education. A comparative view.A paper presented

in EIAIR, conference in San Sebastian.

Stenvall, Kirsti. 1998. Opinnäytekulttuurit ammattikorkeakouluissa. Julkaisematon käsi-kirjoitus.

Sutinen, J. 1997. Opistosta ammattikorkeakouluksi. Espoon-Vantaan ammattikorkeakou-lun julkaisusarja.

Tiura, Y., Korhonen, M., Eskelinen, L., Salo, P., Vuoksiala, R. & Paloneva, A. 1997. Oppi-laitosten yhteinen työjärjestys. Salo-projektin työryhmän raportti. Moniste 19. Opetus-hallitus.

Turkulainen, M. 1998. Monialaisuus ammattikorkeakoulussa. Loppuraportti. Joensuun yliopisto.

Walls, L. 1991. Sosiaalialan keskiasteelta valmistuneet työelämässä. Sosiaali- ja terveysmi-nisteriö 1991:2.

Virolainen, M. 1997. Oppilaitosten yhteisesti tarjoamien opintojen muotoutuminen kokei-luissa. Teoksessa Mäkinen et al. 1997. Ks. ed.

Virolainen, M. 1998. Nuorisoasteen koulutuskokeilut joustavuuden näkökulmasta. Nuo-risoasteen koulutuskokeilujen seurantatutkimuksen raportti. Koulutuksen tutkimus-laitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. (Tulossa).

Virolainen, M., Mäkinen, R. & Valkonen, S. 1997. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja luku-vuonna 1996-97 kokeiluoppilaitoksista valmistuneiden opinnot. Opetuksen ja oppimi-sen tutkimus. Väliraportti 31.8.1997. Jyväskylän yliopisto. Koulutuksen tutkimuslai-tos.

Virtanen, A. (toim.) 1997. Armottomat ammattikorkeakoulut. Matkalla kehittyneisiin ar-viointijärjestelmiin. Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 1:1997.

Volanen, M.V. 1993. Millainen nuorisoaste Suomeen? Teoksessa Lehtivaara, R-L. & Vola-nen, M.V. 1993. Ks. ed.

Volanen, M.V. 1997. Yhteistyön kehittyminen koulutuskokeiluissa. Teoksessa Mäkinen et al. 1997. Ks. ed.

Volanen, M.V. & Kyrö, M. 1995. Apprenticeship training and learning – Open skills, open knowledge? OECD/Cereq publication.

Voutilainen, T. 1992. Teoksessa Lampinen, O. 1992. Ks. ed.

Vught, F. van. 1998. A paper presented in EIAIR, conference in San Sebastian.

Vuorinen, P. 1997a. Hyötyä vai huvia – millä perusteella opintoja valitaan nuorisoasteel-la? Teoksessa Mäkinen et al. (toim.) 1997. Ks. ed.

Vuorinen, P. 1997b. Opintovalintojen merkityksiä eri tavoin valinnaisuutta hyödyntäneil-lä opiskelijoilla. Teoksessa Mäkinen et al. (toim.) 1997. Ks. ed.

104

Vuorinen, P. & Mäkinen, R. 1998. Double Qualifications by Cooperation of Academic and Vocational Upper Secondary Schools. Leonardo da Vinci –project PAVE. Institute ofEducational Research. University of Jyväskylä. Käsikirjoitus.

Vuorinen, P. ja Valkonen, S. 1997. Mihin nuorisoasteen jälkeen? Nuorisoasteen koulutuskokeilujen opiskelijaseurantatutkimus. Alustavat tulokset 1997. Jyväskylän yliopisto.Koulutuksen tutkimuslaitos.

Vuorinen, P., Valkonen, S. & Katajisto, T. 1996. Nuorisoasteen koulutuskokeilujen opiske-lijaseurantatutkimus. Alustavat tulokset 1996.

Vuorinen, P., Valkonen, S. & Mäntynen, M. 1995. Nuorisoasteen koulutuskokeilujen oppi-lasseurantatutkimuksen alustavia tuloksia. Kasvatustieteiden tutkimuslaitos. Muistio

28.8.1995.

Nuorisoasteen koulutuskokeilujen ja ammattikorkeakoulukokeilujen raportit

Numminen, U. & Piilonen, A-R. 1992. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkea-koulukokeilut. Raportti 1. Perusraportti. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitii-kan linja.

Numminen, U. & Piilonen, A-R. 1992. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkea-koulukokeilut. Raportti 2. Lukuvuosi 1992–93. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiede-politiikan linja.

Lampinen, O. & Numminen, U. 1994. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkea-koulukokeilut. Raportti 3. Lukuvuosi 1993–94. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiede-politiikan linja.

Manninen, K., Honkakoski, A. & Airakorpi, M. 1995. Sosiaali- ja terveysalan ammattikor-keakouluopetuksen arviointi. Raportti 4. Opetusministeriö. Koulutus- ja tiedepolitii-kan linja.

Numminen, U. & Virolainen, M. (eds.) 1995. Open School for the Youth. Three European Views on Developing Youth Education in Finland. Report 5. Nuorisoasteen koulutus-kokeilujen kansainvälinen arviointi. Opetusministeriö. Ministry of Education.

Numminen, U., Lampinen, O. & Mykkänen T. 1996. Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 6. Lukuvuosi 1994–95. Opetusministeriö. Kou-lutus- ja tiedepolitiikan linja.

Numminen, U., Lampinen, O., Blom, H. & Mykkänen T. 1997. Nuorisoasteen koulutusko-keilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 7. Lukuvuosi 1995–96. Opetusministe-riö.

Numminen, U., Lampinen, O., Blom, H. & Mykkänen T. 1998. Nuorisoasteen koulutusko-keilut ja ammattikorkeakoulukokeilut. Raportti 8. Lukuvuosi 1996–97. Opetusministe-riö.

Hämeenlinnan nuorisoasteen koulutusko -k e i l uKaurialan lukioKaurialan lukion aikuislinjaHämeenlinnan lyseon lukioHämeenlinnan yhteiskoulun lukioHämeenlinnan ammattioppilaitosHämeenlinnan liiketalouden ja tieto-

tekniikan instituuttiHämeenlinnan terveydenhuolto-oppi-

l a i t o sHämeenlinnan meijerioppilaitosHämeen ammatti-instituutti,

We t t e rh o ffHämeenlinnan sosiaalialan oppilaitos

Joensuun nuorisoasteen koulutuskokeiluJoensuun normaalikoulun lukioJoensuun lyseon lukioJoensuun lyseon lukion aikuislinjaJoensuun yhteiskoulun lukioNiinivaaran lukioJoensuun oppimiskeskusJoensuun ammatti-instituuttiItä-Suomen metsäkone- ja maaseutu-

o p e t u s k e s k u sJoensuun konservatorio

Kajaanin nuorisoasteen koulutuskokeiluKajaanin lyseon lukioKajaanin lyseon aikuislinjaLinnan lukioKainuun ammattioppilaitosK a j a a n i - i n s t i t u u t t i

Svenska ungdomsstadieförsök i KarlebyKarleby svenska gymnasiumK ronoby gymnasiumGamlakarleby Handelsläro v e r k

Kemin nuorisoasteen koulutuskokeiluKemin lyseon lukioKemin aikuislukio

Kemin ammattioppilaitosKemin kauppaoppilaitosKemin sosiaali- ja terveysalan oppi-

l a i t o s

Kokkolan nuorisoasteen koulutuskokeiluKiviniityn lukioKokkolan yhteislyseon lukioKokkolan yhteislyseon lukion aikuis-

l i n j aKälviän lukioKokkolan ammattioppilaitosKokkolan kauppaoppilaitosKokkolan sosiaali- ja terveysalan oppi-

l a i t o sKeski-Pohjanmaan konservatorio

Kotkan nuorisoasteen koulutuskokeiluK a rhulan lukioKotkan lyseon lukioKotkan lyseon lukion aikuislinjaLanginkosken lukioKotka Svenska Samskola, gymnasietKotkan ammattioppilaitosKotkan kauppaoppilaitosKotkan hoito- ja palvelualojen oppi-

l a i t o sKotkan merenkulku- ja kuljetusalan

o p p i l a i t o s

Pohjois-Savon nuorisoasteen koulutus-k o k e i l u

Kallaveden lukioKallaveden lukion aikuislinja Pohjois-Savon A m m a t t i o p p i l a i t o s

Lahden nuorisoasteen koulutuskokeiluKannaksen lukioKärkölän lukioLahden lyseon lukioLahden yhteiskoulun lukioLahden yhteiskoulun lukion aikuis-

linja

105

LIITE 1Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja niihin kuuluvat oppilaitokset lukuvuonna 1997–98

Tiirismaan lukioSalinkallion lukioHollolan lukioMukkulan lukioSalpausselän lukioVääksyn lukioOrimattilan lukioLahden ammatti-instituuttiLahden kauppaoppilaitosLahden diakonian instituutti Lahden sosiaali- ja terveysalan oppi-

l a i t o sPäijät-Hämeen maaseutuoppilaitosKujalan maatalousoppilaitosLahden käsi- ja taidetollisuusoppi-

l a i t o sO r i m a t t i l a - i n s t i t u u t t i

Limingan nuorisoasteen koulutuskokeiluLimingan lukioLimingan kotitalousoppilaitos

Salon seudun nuorisoasteen koulutus-k o k e i l u

Kosken lukioHalikon lukioPaimion lukioPerniön lukioLaurin lukioHermannin lukioS o m e ron lukioSalon ammatti-instituuttiSalon kauppaoppilaitosSalon terveydenhuolto-oppilaitos

Savonlinnan talousalueen nuorisoasteenk o u l u t u s k o k e i l uSavonlinnan lyseon lukio

Savonlinnan lyseon lukion aikuislinjaTalvisalon lukioSavonlinnan taidelukioKerimäen lukioPunkaharjun lukioRantasalmen lukioSulkavan lukioSavonlinnan ammatti-instituuttiSavonlinnan terveydenhuollon ja

liiketalouden instituutti

Seinäjoen nuorisoasteen koulutuskokeiluSeinäjoen lukioSeinäjoen lukion aikuislinja Seinäjoen ammattioppilaitosSeinäjoen kauppaoppilaitosSeinäjoen kotitalousoppilaitosSeinäjoen sosiaalialan oppilaitosSeinäjoen terveydenhuolto-oppilaitos

Tornion nuorisoasteen koulutuskokeiluPutaan lukioTornion Yhteislyseon lukioLänsi-Lapin ammattioppilaitosTornion liiketalouden ja tietotekniikan

i n s t i t u u t t i

Vantaan nuorisoasteen koulutuskokeiluKoivukylän lukioTikkurilan lukioVantaan ammatti- ja taideteollisuus-

oppilaitos Vantaan sosiaali- ja terveysalan oppi-

l a i t o s

Åbolands ungdomskola P a rgas svenska gymnasiumÅbolands yrkesskolaStatens fiskeriläro a n s t a l tÅbolands folkhögskola

106

Vakinaiset a m m a t t i k o r k e a k o u l u t

E s p o o n - Vantaan teknillinen ammatti-k o r k e a k o u l u

E s p o o n - Vantaan teknillinen oppilaitosHaaga Insituutin ammattikorkeakouluHaaga Instituutti -niminen oppilaitos

Helsingin liiketalouden ammatti-k o r k e a k o u l u

AT K - I n s t i t u u t t iHelsingin sihteeriopistoSuomen Liikemiesten Kauppopisto

Hämeen ammattikorkeakouluEvon metsäoppilaitosLepaan puutarh a o p p i l a i t o sMustialan maatalousoppilaitosWe t t e rh o ffin käsi- ja taideteollisuus-

o p p i l a i t o sForssan teknillinen oppilaitosHämeenlinnan teknillinen oppilaitosRiihimäen teknillinen oppilaitosValkeakosken teknillinen oppilaitosHämeenlinnan liiketalouden ja

tietotekniikan instituuttiForssan ammatti-instituuttiRiihimäen kauppaoppilaitosValkeakosken seudun kauppa-

o p p i l a i t o s

Jyväskylän ammattikorkeakouluJyväskylän kauppaoppilaitosJyväskylän hotelli- ja ravintola-

o p p i l a i t o sKeski-Suomen kotitalousopettaja-

o p i s t oKeski-Suomen ammattioppilaitosJyväskylän teknillinen oppilaitosJyväskylän sosiaalialan oppilaitos

Keski-Suomen terveydenhuolto-o p p i l a i t o s

Kajaanin ammattikorkeakouluKainuun terveydenhuolto-oppilaitosKajaanin kauppaoppilaitosKajaanin teknillinen oppilaitos

K e m i - Tornion ammattikorkeakouluKemin kauppaoppilaitosKemin sosiaalialan oppilaitosKemin teknillinen oppilaitosKemin terveydenhuolto-oppilaitosTornion liiketalouden ja tietotekniikan

i n s t i t u u t t i

Lahden ammattikorkeakouluLahden kauppaoppilaitosLahden muotoiluinstituuttiLahden taideinstituuttiLahden teknillinen oppilaitosLahden terveydenhuolto-oppilaitosPäijät-Hämeen sosiaalialan oppilaitosHeinolan seudun kauppaoppilaitosLahden diakoniaopisto

Mikkelin ammattikorkeakouluMikkelin liiketalouden instituuttiMikkelin teknillinen oppilaitosSavonlinnan terveydenhuollon ja

liiketalouden instituuttiKeski-Savon oppimiskeskusOtavan sosiaalialan oppilaitosMikkelin terveydenhuolto-oppilaitos

Oulun seudun ammattikorkeakouluOulun kauppaoppilaitosOulun sosiaalialan oppilaitosOulun terveydenhuolto-oppilaitosOulaisten terveydenhuolto-oppilaitosOulun teknillinen oppilaitosKempeleen puutarh a o p p i l a i t o s

107

LIITE 2Ammattikorkeakoulut ja niiden perustana olevat oppilaitokset lukuvuonna 1997–98

Koivikon maatalousoppilaitosOulun metsäoppilaitosOulun diakoniaopistoRaahen tietokonealan oppilaitos

Pohjois-Karjalan ammattikorkeakouluJoensuun kauppaoppilaitosJoensuun koti- ja laitostalous-

o p p i l a i t o sJoensuun metsä- ja puutalous-

o p p i l a i t o sPohjois-Karjalan käsi- ja taideteolli-

s u u s o p p i l a i t o sPohjois-Karjalan terveydenhuoito-

o p p i l a i t o sOutokummun ammatillinen

o p p i l a i t o sWärtsilän teknillinen oppilaitosKiteen oppimiskeskusLieksean oppimiskeskusNurmeksen kauppaja ammatti-

o p p i l a i t o sJoensuun konservatorio

Satakunnan ammattikorkeakouluEtelä-Satakunnan kauppaoppilaitosPohjois-Satakunnan ammatti-

i n s t i t u u t t iPorin hotelli- ja ravintolaoppilaitosPorin kauppaoppilaitosPorin teknillinen oppilaitos

Porin terveydenhuolto-oppilaitosRauman ammatti-instituuttiPorin sosiaalialan oppilaitosHarjavallan sosiaali- ja terveyden-

h u o l t o - o p p i l a i t o sKankaanpään taidekoulu

Seinäjoen ammattikorkeakoulu Ilmajoen maatalousoppilaitos Seinäjoen kauppaoppilaitos Seinäjoen sosiaalialan oppilaitos Seinäjoen teknillinen oppilaitos Seinäjoen terveydenhuoito-oppilaitos Tuomarniemen metsäoppilaitos

Svenska yrkeshögskolaVasa yrkesinstitut

Korsholms skolorVasa svenska hälsovård s l ä ro a n s t a l tSvenska konstskolan i NykarlebyKonservatoriet i JakobstadSvenska Österbottens folkakademi

Ta m p e reen ammattikorkeakouluTa m p e reen talouden ja tekniikan

o p p i l a i t o sK u run normaalimetsäoppilaitosTa m p e reen taiteen ja viestinnän

o p p i l a i t o s

Tunun ammattikorkeakouluTu run teknillinen oppilaitosTu run ammatti-instituuttiTu run kauppaoppilaitos

– Handelsläroverket i A b oTunun taiteen ja viestinnän oppilaitosTu run terveydenhuolto-oppilaitosTunun konservatorioTu run piiru s t u s k o u l u

Väliaikaiset ammatti-k o r k e a k o u l u t

A rcada-Nylands temporära svenska y r k e s h ö g s k o l a

Helsingfors svenska sjukvård s i n s t i t u tA rc a d a - i n s t i t u t e t

E s p o o n - Vantaan väliaikainen a m m a t t i k o r k e a k o u l u

Kauppiaitten kauppaoppilaitosVantaan ammattiopistoEspoon kauppaoppilaitosEspoonlahden kauppaoppilaitosEspoon palvelualojen oppilaitosEspoon terveydenhuolto- ja sosiaali-

alan oppilaitos

Hyvinkään kauppaoppilaitosJärvenpään kotitalousopettajaopistoKeravan kauppaoppilaitosInvalidiliiton Järvenpään koulutus-

k e s k u sLohjan kauppaoppilaitos

108

Etelä-Karjalan väliaikainen ammatti-k o r k e a k o u l u

Etelä-Karjalan ammattiopistoImatran taideoppilaitosLappeenrannan kotitalous- ja sosiaali-

alan oppilaitosLappeenrannan käsi- ja taide-

t e o l l i s u u s o p p i l a i t o s

Helsingin liiketalouden ammatti-korkeakoulun Itä-Uudenmaan väliaikainen

a m m a t t i k o r k e a k o u l uPorvoon matkailualan oppilaitosPorvoon kauppaoppilaitos

– Borgå handelsläro v e r k

Helsingin väliaikainen ammatti-k o r k e a k o u l u

Helsingin kaupungin laboratorioalan a m m a t t i o p p i l a i t o s

Helsingin kaupungin Roihuvuoren a m m a t t i o p p i l a i t o s

Helsingin kaupungin terveyden-h u o l t o - o p p i l a i t o s

Helsingin IV terveydenhuolto-o p p i l a i t o s

Helsingin sairaanhoito-opistoHelsingin sosiaalialan oppilaitosHelsingin taide- ja viestintäoppilaitosHelsingin teknillinen oppilaitosK ä t i l ö o p i s t oPop & Jaz konservatorio

Keski-Pohjanmaan väliaikainen ammattikorkeakoulu – Mellersta

Österbottens temporära y r k e s h ö g s k o l a

Kokkolan ammattioppilaitosKokkolan kauppaoppilaitosKokkolan kotitalous- ja sosiaalialan

o p p i l a i t o sKokkolan terveydenhuolto-oppilaitosKokkolan teknillinen oppilaitosYlivieskan sosiaalialan oppilaitosYlivieskan teknillinen oppilaitosHaapajärven ammatti-instituutti

P i e t a r s a a ren Kauppaoppilaitos– Turkisoppilaitos/Jakobstads H a n d e l s l ä roverk – Pälsläro v e r k

Kymenlaakson väliaikainen a m m a t t i k o r k e a k o u l u

Kotkan tekniikan, puutalouden jam e renkulun opisto

Kotkan hoito- ja palvelualojen o p p i l a i t o s

Kotkan kauppaoppilaitosKouvolan seudun ammattiopisto

Pirkanmaan väliaikainen ammatti-k o r k e a k o u l u

Ahlmanin maatalous- ja kotitalous-o p p i l a i t o s

Ikaalisten kauppaoppilaitos

Mäntän seudun koulutuskeskusTa m p e reen konservatorioTa m p e reen kotitalousoppilaitosTa m p e reen sosiaalialan oppilaitosTa m p e reen terveydenhuolto-

o p p i l a i t o sVirtain seudun kauppaoppilaitos

Pohjois-Savon väliaikainen ammatti-korkeakoulu

Pohjois-Savon ammatillinen instituutti Kuopion käsi- ja taideteollisuus-

akatemia Iisalmen kauppaoppilaitos Kuopion terveydenhuolto-oppilaitos Ylä-Savon sosiaali- ja terveysalan

o p p i l a i t o s

Rovaniemen väliaikainen ammatti-k o r k e a k o u l u

Rovaniemen hotelli- ja ravintola-o p p i l a i t o s

Rovaniemen kauppaoppilaitosRovaniemen maaseutu- ja kotitalous-

o p i s t oRovaniemen metsäoppilaitosRovaniemen teknillinen oppilaitosRovaniemen terveys- ja sosiaalialan

o p p i l a i t o sLapin urh e i l u o p i s t o

109

Temporära Yrkeshögskolan SydvästN a t u r b ru k s i n s t i t u t e tÖverby trädgård s s k o l o rEkenäs yrkesinstitutÅbo hemlöjdslärainstitut – Åbolands

v å rd u t b i l d n i n gÅbo svenska sjöfartsläro a n s t a l tÅbolands folkhögsskola Språk- och

t u r i s m i n s t i t u t e tLärkulla – stiftelsens folkakademiSolvalla idro t t s i n s t i t u tFinns folkhögskola

Vaasan väliaikainen ammatti-korkeakoulu – Vasa temporära y r k e s h o g s k o l a

Vaasan teknillinen oppilaitosVaasan kauppaoppilaitos

– Vasa handelsläro v e r k

Vaasan hotelli- ja ravintolaoppilaitos– Vasa hotell- och re s t a u r a n g l ä ro a n s t a l t

Vaasan terveydenhuolto-oppilaitosVaasan kotitalous- ja sosiaalialan

o p p i l a i t o s

Väliaikainen Diakonia-ammatti-korkeakoulu – Temporära D i a k o n i y r k e s h ö g s k o l a

D i a k o n i a i n s t i t u u t t iSisälähetysseuran opistoSisälähetysseuran Diakonia- ja

k a s v a t t a j a o p i s t o

Yrittäjien väliaikainen ammatti-k o r k e a k o u l u

Suomen Y r i t t ä j ä o p i s t o

110

111

LIITETAULUKKO 1Ammattikorkeakoulujen ylläpitäjät

AmmattikorkeakouluKunta

Kunta-yhtymä

Osake-yhtiö

Säätiö Usea yl-läpitäjä

Espoon-Vantan tekn. X

Haaga Instituutin X

Helsingin liiketal. X

Hämeen X

Jyväskylän X

Kajaanin X

Kemi-Tornion X

Lahden X

Mikkelin X

Oulun seudun X

Pohjois-Karjalan X

Satakunnan X

Seinäjoen X

Svenska Yh X

Tampereen X

Turun X

Arcada-Nylands temp. sv. X

Espoon-Vantaan va X

Etelä-Karjalan va X

Hgin liiket. Itä-Uud. va X

Helsingin va X

Keski-Pohjanmaan va X

Kymenlaakson va X

Pirkanmaan va X

Pohjois-Savon va X

Rovaniemen va X

Temp. Yh. Sydväst X

Va Diakonia X

Va Humanistinen X

Vaasan va X

Varsinais-Suomen va X

Yrittäjien va X

Kaikki yhteensä 6 12 8 3 3

112

LIITETAULUKKO 2Opiskelijat ja tutkinnot koulutusaloittain vuonna 1997

113

LIITETAULUKKO 3Aikuiskoulutus ammattikorkeakouluittain vuonna 1997

Opiskelijamäärä Hakeneet Aloittaneet Keskeyttäneet Tutkinnot

Ammattikorkeakoulu N % kaikista amk:n opiske-lijoista

N N % hakene

ista

N % opiske-lijamää-

rästä

N

Espoon-Vantan tekn. 325 18,3 0 76 12 3,7 14 Haaga Instituutin 230 35,4 201 73 36,3 12 5,2 2 Helsingin liiketal. 818 27,1 821 255 31,1 37 4,5 76 Hämeen 916 30,2 808 502 62,1 40 4,4 136 Jyväskylän 587 22,6 507 215 42,4 62 10,6 33 Kajaanin 118 10,3 127 79 62,2 40 33,9 10 Kemi-Tornion 385 19,9 231 157 68,0 62 16,1 45 Lahden 477 16,1 378 190 50,3 19 4,0 71 Mikkelin 410 17,4 498 311 62,4 75 18,3 39 Oulun seudun 717 22,0 861 471 54,7 77 10,7 128 Pohjois-Karjalan 380 14,5 338 207 61,2 29 7,6 64 Satakunnan 541 13,1 317 208 65,6 59 10,9 92 Seinäjoen 191 10,9 274 146 53,3 15 7,9 24 Svenska Yh 98 11,5 62 62 100,0 7 7,1 10 Tampereen 459 17,6 493 268 54,4 34 7,4 34 Turun 279 10,8 566 226 39,9 11 3,9 37 Vakinaiset yht. 6 931 18,6 6 482 3 446 53,2 591 8,5 815 Arcada-Nylands temp. sv. 86 10,6 159 110 69,2 21 24,4 10 Espoon-Vantaan va 509 15,7 1 167 253 21,7 31 6,1 109 Etelä-Karjalan va 231 14,3 178 105 59,0 21 9,1 32 Hgin liiket. Itä-Uud. va 0 0,0 0 0 0 0 Helsingin va 379 14,1 365 234 64,1 41 10,8 3 Keski-Pohjanmaan va 93 6,6 84 58 69,0 13 14,0 0 Kymenlaakson va 283 12,1 327 168 51,4 28 9,9 23 Pirkanmaan va 181 19,5 414 189 45,7 8 4,4 0 Pohjois-Savon va 346 9,8 251 124 49,4 30 8,7 61 Rovaniemen va 184 14,0 349 196 56,2 12 6,5 0 Temp. Yh. Sydväst 44 10,0 42 34 81,0 2 4,5 0 Va Diakonia 371 38,8 558 230 41,2 13 3,5 0 Vaasan va 246 15,8 252 154 61,1 19 7,7 22 Yrittäjien va 0 0,0 0 0 0 0 Väliaikaiset yht. 2 953 13,9 4 146 1 855 44,7 239 8,1 260 Kaikki yhteensä 9 884 16,9 10 628 5 301 49,9 830 8,4 1 075

114

LIITETAULUKKO 4Aikuiskoulutus koulutusaloittain vuosina 1994–97

115

LIITETAULUKKO 5Luennoitsijat ammattikorkeakouluittain vuonna 1997

Luennoitsijat yhteensä

Ulkomaiset luennoitsijat

Ulkomaiset % osuus

Ammattikorkeakoulu Lkm Opetustuntien lkm

Lkm Opetustuntien lkm

Luennoit-sijoista

Opetustun-neista

Espoon-Vantan tekn. 18 634 18 634 100,0 100,0 Haaga Instituutin 90 5 583 17 200 18,9 3,6 Helsingin liiketal. 61 554 7 158 11,5 28,5 Hämeen 354 2 759 22 236 6,2 8,6 Jyväskylän 176 6 322 29 1 518 16,5 24,0 Kajaanin 74 1 732 0 0 0,0 0,0 Kemi-Tornion 152 2 491 12 170 7,9 6,8 Lahden 293 2 591 30 509 10,2 19,6 Mikkelin 179 8 652 99 4 889 55,3 56,5 Oulun seudun 153 2 183 22 679 14,4 31,1 Pohjois-Karjalan 187 2 548 17 480 9,1 18,8 Satakunnan 125 4 113 12 459 9,6 11,2 Seinäjoen 154 2 089 10 103 6,5 4,9 Svenska Yh 11 161 8 145 72,7 90,1 Tampereen 174 3 337 36 1 003 20,7 30,1 Turun 115 2 292 17 564 14,8 24,6 Vakinaiset yht. 2 316 48 041 356 11 747 15,4 24,5 Arcada-Nylands temp. sv. 130 650 10 50 7,7 7,7 Espoon-Vantaan va 465 10 311 37 1 238 8,0 12,0 Etelä-Karjalan va 148 3 118 19 264 12,8 8,5 Hgin liiket. Itä-Uud. va 0 0 0 0 Helsingin va 264 6 122 9 64 3,4 1,0 Keski-Pohjanmaan va 95 1 935 33 1 098 34,7 56,7 Kymenlaakson va 148 2 526 10 211 6,8 8,4 Pirkanmaan va 45 459 1 2 2,2 0,4 Pohjois-Savon va 114 1 903 29 623 25,4 32,7 Rovaniemen va 128 1 738 27 646 21,1 37,2 Temp. Yh. Sydväst 109 1 945 20 313 18,3 16,1 Va Diakonia 155 3 814 4 87 2,6 2,3 Vaasan va 40 2 080 10 836 25,0 40,2 Yrittäjien va 11 330 6 90 54,5 27,3 Väliaikaiset yht. 1 852 36 931 215 5 522 11,6 15,0 Kaikki yhteensä 4 168 84 972 571 17 269 13,7 20,3

116

LIITETAULUKKO 6Ammattikorkeakouluopettajien jatko- ja täydennys-koulutus vuonna 1997

Koulutuksessa olevat opettajat

Tavoitetutkinto / koulutus

Ammattikorkeakoulu Amk-opettajat

Tohtori Lisen-siaatti

Maisteri Yhteensä % opet-tajista

PD

Espoon-Vantan tekn. 270 7 12 2 21 7,8 0 Haaga Instituutin 69 2 4 4 10 14,5 15 Helsingin liiketal. 177 4 14 6 24 13,6 5 Hämeen 279 11 34 9 54 19,4 20 Jyväskylän 168 0 14 9 23 13,7 2 Kajaanin 72 4 13 3 20 27,8 9 Kemi-Tornion 153 1 31 9 41 26,8 4 Lahden 278 7 30 28 65 23,4 24 Mikkelin 169 7 37 4 48 28,4 6 Oulun seudun 303 17 41 16 74 24,4 4 Pohjois-Karjalan 203 9 28 6 43 21,2 15 Satakunnan 344 11 59 13 83 24,1 0 Seinäjoen 166 9 14 5 28 16,9 3 Svenska Yh 139 3 10 4 17 12,2 8 Tampereen 314 81 74 11 166 52,9 34 Turun 320 0 8 25 33 10,3 29 Vakinaiset yht. 3 424 173 423 154 750 21,9 178 Arcada-Nylands temp. sv. 118 3 19 14 36 30,5 5 Espoon-Vantaan va 249 5 60 12 77 30,9 36 Etelä-Karjalan va 215 3 24 16 43 20,0 41 Hgin liiket. Itä-Uud. va 46 1 6 4 11 23,9 5 Helsingin va 542 13 45 56 114 21,0 27 Keski-Pohjanmaan va 164 2 26 10 38 23,2 25 Kymenlaakson va 309 5 48 23 76 24,6 12 Pirkanmaan va 182 12 16 16 44 24,2 94 Pohjois-Savon va 333 7 41 30 78 23,4 42 Rovaniemen va 181 7 21 11 39 21,5 7 Temp. Yh. Sydväst 129 5 12 12 29 22,5 20 Va Diakonia 115 7 32 24 63 54,8 29 Vaasan va 212 3 28 25 56 26,4 17 Yrittäjien va 41 3 4 4 11 26,8 7

Väliaikaiset yht. 2 836 76 382 257 715 25,2 367

Kaikki yhteensä 6 260 249 805 411 1 465 23,4 545

117

LIITETAULUKKO 7Ammattikorkeakoulujen kieltenopetus kielittäinvuonna 1997

Kieltenopetus

Osallistujien määrä Järjestetyt opintoviikot

Kieli Vaki-naiset

Väliai-kaiset

Yhteensä % osal-listujista

Vaki-naiset

Väliai-kaiset

Yhteensä%

opinto-viikoista

Englanti 21 302 16 043 37 345 37,5 1 793 1 568 3 361 37,3 Espanja 1 759 804 2 563 2,6 160 112 272 3,0 Heprea 0 8 8 0,0 0 1 1 0,0 Hollanti 43 0 43 0,0 6 0 6 0,1 Indonesia 5 0 5 0,0 4 0 4 0,0 Italia 347 190 537 0,5 55 20 75 0,8 Japani 191 30 221 0,2 25 4 29 0,3 Kiina 300 113 413 0,4 55 15 70 0,8 Latina 0 13 13 0,0 0 1 1 0,0 Norja 0 59 59 0,1 0 6 6 0,1 Portugali 4 0 4 0,0 4 0 4 0,0 Ranska 2 314 1 269 3 583 3,6 306 170 476 5,3 Ruotsi 17 261 12 039 29 300 29,4 1 252 962 2 214 24,6 Saame 0 13 13 0,0 0 2 2 0,0 Saksa 7 242 3 665 10 907 10,9 698 476 1 174 13,0 Suomi 6 581 4 713 11 294 11,3 515 296 811 9,0 Unkari 8 0 8 0,0 1 0 1 0,0 Venäjä 1 594 1 480 3 074 3,1 288 190 478 5,3 Viittomakieli 0 93 93 0,1 0 6 6 0,1 Viro 106 69 175 0,2 18 6 24 0,3 Yhteensä 59 057 40 601 99 658 100,0 5 180 3 835 9 015 100,0

118

LIITETAULUKKO 8Ammattikorkeakoulut numeroina

119

120

Nuorisoasteen koulutuskokeilut ja … · kutti kokeiluihin voimakkaasti. Voidaan arvioida, ... Kuitenkin perinteet pi-tivät pitkään toimintaa aikaisemman koulutusmuodon käytänteissä

Documents