Αντωνίου, Α.-Σ., & Πέρρος, Π. (2010). Προοπτικές και ηθικοί προβληματισμοί για την εφαρμογή πολιτικής «ίσων

ΗΘΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΔΙΛΗΜΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ

Γενικά μιλώντας, η συζήτηση περί της ηθικής αγωγής στα σχολεία

λαμβάνει τα θεωρητικά της ερείσματα από 6ύο διαφορετικές

προσεγγίσεις. Η πρώτη υποστηρίζει ότι τα παιδιά πρέπει να

μάθουν συγκεκριμένους τρόπους συμπεριφοράς, τους οποίους πρέπει

να ακολουθούν και στο παρόν και στο μέλλον. Η προσέγγιση αυτή, που χαρακτηρίζεται ως

«ετερόνομη», κατακρίθηκε έντονα από τους στοχαστές του

Διαφωτισμού και του Ρομαντισμού. Αυτοί υποστήριζαν μια πιο

«αυτόνομη» προσέγγιση, λέγοντας πως τα παιδιά δεν πρέπει να

διδαχθούν την ηθική παράδοση του παρελθόντος, αλλά να

χειραφετηθούν από αυτή και να μάθουν να σκέφτονται ελεύθερα.

Η αυτόνομη προσέγγιση, που παρουσιάστηκε αρχικά από τον

Kant (Metaphysik der Sitten, 1797). θεωρεί πως η ηθική

αγωγή πρέπει να συμβάλει στη διαμόρφωση ελεύθερων ηθικών υποκειμένων, απελευθερωμένων

από οποιαδήποτε παράδοση. Στα θεμέλια της Μεταφυσι·Ηής τω ι/ ηθών, ο Kant (1984) ανέπτυζε τη θεωρία

ΜΑΡΙΑ ΙΑΚΕΛΛΑΡΙΟΥ, ΜΙΧΑΑΙΝΟΣ ΖΕΜΠΥΑΑΣ, ΑΛΕΞΙΟΣ ΠΕΤΡΟΥ (επιμέλεια)

Πρόλογος: ΑΘΑΝΑΣΙΟΣ Ε. ΓΚ0Τ0Β0Σ

Αλέξανδρος-Σταμάτιος Αντωνίου & Παναγιώτης Πέρρος

8

ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΗΘΙΚΟΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ «ΙΣΩΝ ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ»

ΣΕ ΑΤΟΜΑΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Εισαγωγή

Η πρόθεση του ειδικού παιδαγωγού να προάγει την εκπαι-δευτική διαδικασία στο ευρύτερο πλαίσιο της ειδικής αγωγής, ορισμένες φορές, οδηγεί στην επίμονη πρωτοβουλία εκ μέ-ρους του να διαδραματίσει έναν άνευ όρων ρόλο βοηθού, εμ-ψυχωτή και ευεργέτη του παιδιού. Το παιδί από την άλλη πλευρά, αντιλαμβανόμενο την προνομιακή αυτή μεταχείριση από τους δασκάλους του, διερωτάται από πού πραγματικά εκπορεύεται. Το σημείο διαφοροποίησης του συγκεκριμένου παιδιού ως προς το βαθμό της ιδιαίτερης μέριμνας που απο-λαμβάνει σε σχέση με τους άλλους συνομήλικούς του, κατα-τείνει στην επαλήθευση μιας θεμελιακού ίσως χαρακτήρα πα-ρανόησης: η αναπηρία μου καθίσταται η αιτία της ιδιαίτερης αυτής αντιμετώπισής μου εντός του σχολικού περιβάλλοντος και ο δάσκαλος πλέον, δουλεύει πάνω μου, δεν δουλεύει μαζί μου. Πώς αξιολογείται στις περιπτώσεις αυτές η στάση του

270 / ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΣ-ΣΤΑΜΑΤΙΟΣ ΑΝΤΩΝΙΟΥ, ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΠΕΡΡΟΣ

τταιδαγωγού-συνεργάτη και πώς η στάση του παιδαγωγού-ευεργέτη; Πώς επηρεάζεται, τέλος, από τις δύο διαφορετικές αυτές στάσεις η ευρύτερη προσαρμογή του παιδιού;

Κατά το πλείστον, η συμπεριφορά του παιδαγωγού έναντι του μαθητή δεν είναι εφικτό να καθοριστεί με ακρίβεια και οι όποιες οδηγίες πολλές φορές αποδεικνύονται άνευ νοήμα-τος. Ό,τι έχει διδαχθεί ο δάσκαλος στις πανεπιστημιακές του σπουδές, ό,τι έχει μάθει μέσω προσωπικής μελέτης και προηγούμενης εμπειρίας ενδεχομένως φαίνονται ανεπαρκή στο χώρο μιας σχολικής αίθουσας. Ορισμένως, ένας και μό-νος μαθητής είναι σε θέση κάποιες φορές να ανατρέψει εκ βάθρων το υφιστάμενο μοντέλο συμπεριφοράς του δασκά-λου όπως αναφέρεται άλλωστε πολύ χαρακτηριστικά και από τον Rousseau στην εισαγωγή του Αιμίλιου παροτρύνοντας τους αναγνώστες του: «Πρώτα απ' όλα ξεκίνα μελετώντας προσεκτικότερα τους μαθητές σου, διότι είναι βέβαιο ότι δεν ξέρεις τίποτα σχετικά με αυτούς» (Rousseau, 1762).

Ποιο είναι το σημείο αναφοράς για την αντιμετώπιση των μαθητών του; Δύο είναι οι βασικοί πυλώνες που επισημαίνει ο γάλλος παιδαγωγός: Ο πρώτος είναι η αντιμετώπιση του μαθητή όχι ως μικρογραφία ενός άνδρα ή μιας γυναίκας, κα-θώς στις περιπτώσεις εκείνες που αντιμετωπίζουμε τα παι-διά ως «μικρούς» ενήλικες διολισθαίνουμε αυτόματα σε έναν παραλογισμό απαιτήσεων ξένων προς την παιδική ηλικία. Ως δεύτερος βασικός πυλώνας αναφέρεται η διδασκαλία με γνώμονα τη φύση. Από τη φύση εκπορεύεται η αλήθεια την οποία οφείλει να σέβεται ο κάθε συμμετέχων στο σχολικό δρώμενο. Σημειωτέον δε ότι η αλήθεια δεν πηγάζει από τις ανθρώπινες δοξασίες και προκαταλήψεις που παραμορφώ-νουν την έμφυτη αρετή του μαθητή.

ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΗΘΙΚΟΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ I 271

Η παιδαγωγική αναγκαιότητα προς επίτευξη της ενδεδειγ-μένης συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού της ειδικής αγωγής αναδεικνύεται στις μέρες μας περισσότερο επιτακτική από ποτέ. Πρόσφατες επιδημιολογικές μελέτες (ΒθίιτΙ κ.ά., 2006) επισημαίνουν αύξηση του αριθμού των παιδιών που χρήζουν ειδικής αγωγής συγκριτικά με τα προηγούμενα έτη. Ως παρά-γοντες δε που οδήγησαν σε αυτή την αύξηση έχουν θεωρηθεί η πληθυσμιακή «έκρηξη», το χαμηλό κοινωνικο-μορφωτικό επίπεδο των γονέων και οι «δύσκολες» συνθήκες που δημι-ουργούνται εξαιτίας του ταχύτατου ρυθμού αστικοποίησης. Κατά περιόδους μάλιστα έχει παρατηρηθεί ότι οι γνωστικές ικανότητες και οι εν γένει δυνατότητες, ιδιαιτέρως δε των παι-διών εκείνων που παρουσιάζουν κάποιας μορφής νοητικό έλ-λειμμα, τείνουν να αυξομειώνονται ( ν ν ή ^ θ Γ , 2008) αναλό-γως προς το ενδιαφέρον και τη μέριμνα που επιδεικνύει η εκάστοτε οργανωμένη κοινωνία όσον αφορά την ομαλή κοι-νωνικοποίηση και την ισότιμη εκπαίδευσή τους.

Το λεγόμενο «ειδικά» παιδιά κοι ο «δάσκολος-ευεργέτης»

Ενώ ο όρος «ειδική αγωγή» θεωρείται αναγκαίος για την οριοθέτηση μιας ειδικά σχεδιασμένης εκπαίδευσης (τόσο σε επίπεδο μεθοδολογίας όσο και υλικοτεχνικής υποδομής) ώστε να μπορούν να συμμετάσχουν κατά το δυνατόν ισότιμα οι μαθητές που αντιμετωπίζουν κάποια δυσκολία, παράλλη-λα είναι δυνατόν να οδηγήσει και σε πιθανές παρανοήσεις. Ενδέχεται λοιπόν να ξεκινήσει ένας φαύλος κύκλος πρόσθε-των προβλημάτων τόσο για το μαθητή όσο και για τον εκπαι-


δευτικό: από τη μία πλευρά υπάρχουν τα «κανονικά παιδιά» που ακολουθούν κανονικό πρόγραμμα διδασκαλίας σε κα-νονικό σχολείο και από την άλλη τα παιδιά με ειδικές ανάγκες που ακολουθούν ειδικό πρόγραμμα διδασκαλίας σε ειδικό σχολείο ή σε τάξη ένταξης. Οι σχολικές μονάδες ειδικής αγω-γής θεμελιώνονται και συντηρούνται με σκοπό την κάλυψη των εξειδικευμένων αναγκών των παιδιών αυτών.

Η αποδοτικότητα του δασκάλου μέσα στο ειδικό σχολικό περιβάλλον εξαρτάται άμεσα από τις ειδικές γνώσεις και την εμπειρία του σχετικά με το πώς πρέπει να αντιμετωπίζει τις περιπτώσεις παιδιών με ειδικές ανάγκες (Brady κ.ά., 2008). Η γνώση αποκλειστικά του επιστημονικού υπόβαθρου που αναφέρεται στο εκπαιδευτικό του αντικείμενο από μόνη της δεν φαίνεται επαρκής. Μάλιστα, οι επιστημονικές και επαγ-γελματικές αξιώσεις από το έμψυχο δυναμικό ενός σχολείου ειδικής αγωγής είναι κατά πολύ υψηλότερες από εκείνες ενός συμβατικού σχολείου (Tollerfield, 2003), γεγονός που καταδεικνύει και την πραγματική σημασία της ύπαρξης τέτοι-ων εκπαιδευτικών μονάδων. Συχνά, σε πολλές περιπτώσεις απαιτείται και η συνδρομή των βιοϊατρικών επιστημών που σχετίζονται με τις λειτουργίες του εγκεφάλου ώστε να επιτυγ-χάνεται αποτελεσματικότερη μάθηση, ιδιαιτέρως δε από τα παιδιά που αντιμετωπίζουν κυρίως νοητικού τύπου προβλή-ματα (Milisavljevic & Petrovic, 2008).

Από την άλλη πλευρά βέβαια, υπάρχει και η ομάδα εκείνη των παιδαγωγών που υποστηρίζουν ότι τα σχολεία ειδικής αγωγής δεν θα πρέπει να θεωρούνται ότι προσφέρουν κά-ποιου είδους «προνομιακή γνώση». Οι ίδιοι διατείνονται ότι θα ήταν προτιμότερο τα παιδιά να ενσωματώνονται σε κανο-νικά σχολεία, συντελώντας με τον τρόπο αυτό και στην εξά-


Αειψη οποιασδήποτε διάκρισης από πλευράς της ευρύτερης κοινωνίας έναντι των παιδιών αυτών και των αντίστοιχων σχολικών μονάδων (Thomas & Loxley, 2007). Ένας επαρ-κής εκπαιδευτικός με αυξημένο αίσθημα ευθύνης αλλά και ισχυρό γνωστικό υπόβαθρο, θα ήταν σε θέση εξίσου αποτε-λεσματικά να διαχειριστεί στο ίδιο σχολείο παιδιά με και χω-ρίς ειδικές ανάγκες (Florian, 2008). Σε κάθε όμως περίπτω-ση, είτε θεωρείται απαραίτητη η ύπαρξη σχολείων ειδικής αγωγής είτε όχι, από την πλευρά τουλάχιστον του εκπαιδευ-τικού, οφείλεται να γίνεται αντιληπτός ο λόγος του διαχωρι-σμού μεταξύ παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Η όλη διαδικασία της αγωγής άλλωστε είναι ιδιαιτέρως πολυδιά-στατη και πολυπαραγοντική (Brahm, 2008) και εκτείνεται πέ-ραν του όποιου προβληματισμού για το αν τα παιδιά με ειδι-κές ανάγκες θα πρέπει να συμμετέχουν στις ίδιες συμβατικές σχολικές μονάδες με όλα τα άλλα παιδιά.

Όταν ο δάσκαλος δεν διαθέτει το απαιτούμενο γνωστικό και εμπειρικό υπόβαθρο ώστε να κατανοεί το σκοπό του συ-γκεκριμένου διαχωρισμού (χωρίς να εξετάζεται εδώ εν προ-κειμένω η αιτία της έλλειψής του), καταλήγει ενδεχομένως συνειρμικά στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες συνιστούν μια ιδιαίτερη κατηγορία παιδιών και επειδή υπο-λείπονται σε ικανότητες σε σχέση με τα κανονικά παιδιά, οφείλουν να τυγχάνουν μιας προνομιακής πρόσθετης ενδο-σχολικής αρωγής (Norwich & Narcie, 2004). Έτσι οδηγείται, χωρίς κάποια κακή πρόθεση, στο να εντείνει τις προσπάθει-ές του προς την κατεύθυνση της ενσάρκωσης ενός ρόλου δασκάλου-ευεργέτη, ρόλο τον οποίο θεωρεί και ο ίδιος ως επιβαλλόμενο από αυτές καθεαυτές τις επιταγές της ειδικής αγωγής.


Αναπόφευκτα, ο μαθητής με ειδικές εκπαιδευτικές ανά-γκες σύντομα αντιλαμβάνεται ότι η συμπεριφορά τού δασκά-λου του είναι ιδιαίτερη απέναντι του. Αυτό που διαφοροποιεί βέβαια τη συμπεριφορά του σε σχέση με τη συμπεριφορά του υπόλοιπου κοινωνικού περίγυρου του παιδιού εστιάζεται στην επισταμένη μέριμνα του δασκάλου να υποβοηθήσει τη διαδικασία μάθησης του παιδιού αυτού. Όταν κάποια στιγμή το παιδί αναρωτηθεί «γιατί ο δάσκαλος είναι τόσο καλός μαζί μου;», η απάντηση που ενδεχομένως το ίδιο δώσει στον εαυτό του θα εδράζεται επί του παράγοντα των ειδικών του αναγκών, ως του μόνου πρόδηλου διαφοροποιητικού στοι-χείου σε σχέση με τον μέσο όρο των υπόλοιπων παιδιών της ηλικίας του. Η όποια σωματική ή άλλη μειονεξία πλέον από μόνη της συνιστά έναν παράγοντα διαχωρισμού σε παιδιά δύο ταχυτήτων, ακόμα και στις περιπτώσεις που φαινομενι-κά ξεκινά με αγαθές προθέσεις.

Το φαινομενικό πλεονέκτημα της ιδιαίτερης αυτής συμπε-ριφοράς έναντι των παιδιών με μειονεξίες ενδέχεται σε αρκε-τές περιπτώσεις να προσλάβει ενοχοποιητικές διαστάσεις για το σύνολο της ειδικής αγωγής. Για παράδειγμα, έρευνα έχει δείξει ότι το 36% των παιδιών που παρακολουθούν πρόγραμ-μα ειδικού σχολείου θα προτιμούσαν να μεταφερθούν σε κα-νονικό σχολείο (Norwich & Narcie, 2004). Βασικός λόγος της επιθυμίας τους αυτής είναι η αίσθηση που τους έχει δημιουρ-γηθεί, τόσο από το σχολικό όσο και από το ευρύτερο κοινωνι-κό τους περιβάλλον, ότι στα ειδικά σχολεία φοιτούν παιδιά δεύτερης κατηγορίας, υποδεέστερα από τα άλλα παιδιά.

Κατά τη διάρκεια της παραπάνω έρευνας ένα αγόρι 14 ετών ανέφερε ότι στο ειδικό σχολείο τού συμπεριφέρονταν σαν να ήταν μωρό (η περίπτωση του δάσκαλου-ευεργέτη),


ενώ σε ένα κανονικό σχολείο πίστευε ότι θα τον αντιμετώπι-ζαν ανάλογα με την ηλικία του και σε ισότιμη βάση. Παιδιά στην ίδια έρευνα ανέφεραν επίσης ότι συχνά τύχαινε να ακούσουν στο δρόμο ότι στα ειδικά σχολεία φοιτούν «χαζά παιδιά». Επιπρόσθετα, το γεγονός ότι παρακολουθούν ένα πρόγραμμα ειδικής αγωγής τούς δημιουργεί αίσθημα κατω-τερότητας, τόσο σε σχέση με τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους όσο και με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όλα αυτά δεν αντι-σταθμίζονται με την προσωπική βοήθεια του δασκάλου και την ιδιαίτερη φροντίδα των ειδικών αυτών σχολείων, ακόμη και όταν, σύμφωνα με τα παιδιά της έρευνας, στο ειδικό σχο-λείο τούς φτιάχνουν μέχρι και τούρτα για την ημέρα των γενε-θλίων τους.

Με την πάροδο του χρόνου, υπό το πλαίσιο μιας ιδιαίτερα «ευεργετικής» συμπεριφοράς του δασκάλου, το παιδί βιώνει τις επιπτώσεις εξαιτίας ενός χαρακτηριστικού του γνωρίσμα-τος, το οποίο, αφού είναι ικανό να «μεταμορφώνει» το δά-σκαλο σε ευεργέτη, θα πρέπει ίσως να αποτελεί σημαντικό μειονέκτημα για το ίδιο το παιδί. Βάσει του σκεπτικού αυτού, το πρόβλημα αυτό θα γινόταν «ορατό» και επώδυνο για το μαθητή αν ο «ειδικός» αυτός μαθητής δεν είχε έναν «ειδικό» δάσκαλο, αλλά βρισκόταν σε μια συμβατική σχολική τάξη με έναν «κανονικό» δάσκαλο και συμμαθητές χωρίς μειονεξίες.

Επομένως, ο μαθητής με ειδικές ανάγκες είναι ένας μαθη-τής που υστερεί σε ικανότητες και δυνατότητες; Είναι ένα παιδί το οποίο δεν θα μπορούσε να παρακολουθήσει σε μια κανονική σχολική τάξη χωρίς τη βοήθεια του δασκάλου-ευ-εργέτη; Δεν θα μπορούσε να επιβιώσει ακόμα και σε έναν κοινωνικό μικρόκοσμο χωρίς κάποιος να επιδεικνύει ιδιαίτε-ρο ζήλο για τις ειδικές του ανάγκες; Μήπως ενδεχομένως εί-


ναι αλήθεια ότι σπάνια θα συναντήσει στη μελλοντική του ενήλικη ζωή κάποιον που θα επιδεικνύει συνεχώς τέτοιο ζή-λο σε αυτή την ειδικής μορφής μέριμνα, εκθέτοντας με τον τρόπο αυτό το παιδί στις ιδιαίτερα αυξημένες απαιτήσεις της σημερινής κοινωνίας χωρίς να έχει εκ των προτέρων λάβει επαρκή εκπαίδευση για κάτι τέτοιο.

Ένας μαθητής με ειδικές ανάγκες βιώνει έναν προβλημα-τισμό όταν αντιλαμβάνεται ότι ο δάσκαλος του δεν είναι σαν εκείνους των κανονικών σχολείων αλλά είναι ένας δάσκαλος που ευεργετεί το παιδί αντί να συνεργάζεται μαζί του σε ισό-τιμη βάση και -γ ιατ ί όχ ι - με συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγη-σης της σχολικής του επίδοσης. Επιπλέον, ο δάσκαλος στην περίπτωση αυτή επέχει θέση ιδιότυπου ήρωα, ο οποίος κα-ταφέρνει από μόνος του να εξομαλύνει τις αδυναμίες του παιδιού αυτού εξαιτίας της ευεργετικής έναντι του στάσης. Το κενό της μειονεξίας του παιδιού το καλύπτει πλέον ο ίδιος: αν το παιδί έχει μειωμένη ακοή, θα φροντίσει να μιλά λιγότερο και να δείχνει περισσότερο, σε περίπτωση περιορισμένης κι-νητικότητας θα φροντίσει να παραλείπει οποιεσδήποτε έμμε-σες και άμεσες αναφορές σε άθληση και σε περίπτωση μειω-μένης όρασης θα ελαχιστοποιήσει πιθανές αναφορές σε ει-κόνες και χρώματα (ως «politically correct» δρων).

Πώς επί παραδείγματι θα μπορούσε ένας τέτοιος δάσκα-λος-ευεργέτης να «πληγώσει» έναν εκ γενετής τυφλό μαθη-τή προσπαθώντας να του διδάξει την έννοια του χρώματος; Δεν θα ήταν οδυνηρό να συνειδητοποιήσει ο μαθητής ότι η όραση που δεν διαθέτει είναι μια τόσο σημαντική αίσθηση; Δεν θα πληγωνόταν ανεπανόρθωτα; Επομένως, η μόνη άμεση λύση που διαθέτει ο δάσκαλος στην προκειμένη περί-πτωση είναι ο περιορισμός της συμπεριφοράς σε «πολιτι-


κώς ορθή» και «μη τραυματική» γνώση, καταλήγοντας ίσως και στο συμπέρασμα ότι η ευτυχία του παιδιού στηρίζεται σε μια ιδιάζοντος χαρακτήρα ημιμάθεια.

Η ουτοεκπληρούμενη προφητεία και ο αντίκτυπος στη συμπεριφορά του δασκάλου

Υπό το ευρύτερο κλίμα της ιδιότυπης εκπαιδευτικής ευεργε-σίας που αναλύθηκε παραπάνω, ένας μαθητής καταλήγει ολοένα και πιο αποδυναμωμένος, ίσως και περισσότερο συ-γκριτικά με τη γνωστική και ψυχική κατάσταση στην οποία βρισκόταν πριν εισέλθει σε αυτή τη διαδικασία. Η συστηματι-κή μέθοδος-βοήθημα του δασκάλου είναι ικανή να πείσει το παιδί για την αδήριτη αναγκαιότητά της, η οποία οδηγεί εκ μέρους του παιδιού στη δομική σύνθεση ενός προαπαιτού-μενου που εγγίζει τα όρια της προκατάληψης: «Ο δάσκαλος θα έχει δίκιο που μου συμπεριφέρεται έτσι, επομένως όλοι έτσι πρέπει να μου συμπεριφέρονται. Και αν όχι, θα πρέπει να το απαιτήσω γιατί αυτός είναι ο σωστός τρόπος συμπερι-φοράς σε ένα παιδί με ειδικές ανάγκες».

Όταν σύντομα το παιδί απαιτήσει με τον δικό του τρόπο την ανάγκη του για ειδική μεταχείριση, δεν θα έχει καταφέρει τίποτα περισσότερο από το να επαληθεύσει ακριβώς την αρ-χική προκατάληψη του δασκάλου ότι το παιδί έχει όντως ανάγκη αυτού του είδους την ειδική βοήθεια. Στην πραγματι-κότητα όμως, η ανάγκη αυτή ποτέ δεν υφίστατο πρωτογε-νούς, αλλά δημιουργήθηκε μέσω του εκπαιδευτικού δρώμε-νου το οποίο είχε ως πρωτεργάτη το δάσκαλο-ευεργέτη. Κατ' ουσίαν αυτό που ο δάσκαλος έχει καταφέρει στην προκειμέ-


νη περίπτωση είναι η δημιουργία και η συντήρηση ενός περι-βάλλοντος παθολογικής εξάρτησης του παιδιού από ένα εκ-παιδευτικό βοήθημα που ουδέποτε νωρίτερα είχε ανάγκη. Το πραγματικό παράδειγμα που ακολουθεί επιβεβαιώνει την υπόθεση αυτή.

Ας υποτεθεί ότι ο Γιώργος είναι ένα παιδί 10 ετών με πα-ραλυσία των κάτω άκρων. Στο λογοτεχνικό ανθολόγιο υπάρ-χει ένα πεζό κείμενο που μεταφέρει αναλυτικές εικόνες από το ζωηρό τρέξιμο ενός παιδιού στην εξοχή και την απερίγρα-πτη χαρά που πηγάζει από αυτή την ευχάριστη δραστηριό-τητα. Ενώ έρχεται η σειρά διδασκαλίας του συγκεκριμένου κειμένου, ο δάσκαλος, χωρίς να δηλώσει την αιτία, αποφασί-ζει να διδάξει το αμέσως επόμενο απόσπασμα το οποίο δεν έχει καμία αναφορά σε σωματική δραστηριότητα τέτοιου εί-δους από φόβο μήπως το παιδί αισθανθεί άσχημα. Ανάλογη αντίδραση εκδήλωσε ακόμη μια φορά σε ένα παρόμοιο από-σπασμα. Ο Γιώργος αποφασίζει να βρει μια λογική αιτία για το λόγο που συμβαίνει κάτι τέτοιο και αποφασίζει να διαβά-σει από μόνος του το απόσπασμα. Έτσι ανακαλύπτει το λό-γο για τον οποίο ο δάσκαλος αποσιώπησε το κείμενο αυτό.

Αυτομάτως, αφού ο δάσκαλος ενεργεί με αυτό τον τρόπο, ο Γιώργος αισθάνεται ότι έτσι θα πρέπει να γίνεται και ότι ίσως έτσι θα είναι βολικότερο και για τον ίδιο. Επίσης, επιχει-ρεί να διαβάσει και τα επόμενα αποσπάσματα ώστε να εξα-κριβώσει αν υπάρχουν παρόμοια τέτοια κείμενα στις επόμε-νες σελίδες του βιβλίου. Ο δάσκαλος, μέσα στη ρουτίνα της καθημερινότητας, ύστερα από κάποιους μήνες, χωρίς να το αντιληφθεί, προαναγγέλλει στα παιδιά τη διδασκαλία ενός αποσπάσματος το οποίο περιέχει παρόμοιο περιεχόμενο με εκείνα τα αποσπάσματα τα οποία στο παρελθόν είχε παρα-


λείψει. Τότε ο Γιώργος, διαισθανόμενος ότι τάχα πρόκειται να βρεθεί σε δύσκολη θέση από τη δημόσια ανάγνωση στην τάξη αυτού του αποσπάσματος, δηλώνει στο δάσκαλο ότι τον ενοχλεί το στομάχι του και ότι πρέπει να καλέσει τους γο-νείς του για να τον μεταφέρουν στο σπίτι. Τότε ο δάσκαλος αντιλαμβάνεται ότι έκανε λάθος και αναλογίζεται: «Καλώς έπραττα όλο αυτό τον καιρό και πρόσεχα τη συμπεριφορά μου επιλέγοντας τα κείμενα που θα μελετούσαμε. Τώρα, εξαιτίας μιας απροσεξίας, πλήγωσα το παιδί». Έτσι κατα-λήγει στη θεωρητική επαλήθευση της ορθότητας της «ειδι-κής» συμπεριφοράς του οδηγούμενος και στο ανάλογο «αξίωμα» ότι έτσι θα πρέπει να πράττει στο εξής σε ανάλο-γες περιπτώσεις.

Κατ' ουσίαν, εκείνο που κατάφερε ο δάσκαλος του παρα-πάνω παραδείγματος είναι να προκαλέσει μια επιπρόσθετη μειονεξία στον Γιώργο, ψυχολογικού τώρα χαρακτήρα, η οποία δεν υπήρχε πριν αρχίσει η σχολική χρονιά. Ο δάσκα-λος επαλήθευσε την προκατάληψή του στα πλαίσια της σχο-λικής τάξης, χωρίς να συνειδητοποιεί ότι η επαλήθευση αυτή συνιστά προϊόν της δικής του προκατειλημμένης συμπερι-φοράς. Στην περίπτωση αυτή επισημαίνεται μια αιτιοκρατι-κού τύπου σχέση, η οποία συνήθως διαλανθάνει της προσο-χής του εκπαιδευτικού. Το παιδί από την άλλη πλευρά θα διατηρεί στο εξής την υπόνοια ότι η μειονεξία του πρέπει να αντιμετωπίζεται με ειδικό τρόπο, με προσοχή και διακριτικό-τητα, από τον κοινωνικό του περίγυρο. Συμπεριφορά βέβαια την οποία θα απαιτεί είτε με πράξεις, είτε με παθητική στάση.

Όπως άλλωστε σημειώνει ο κλινικός ψυχολόγος Martin Herbert (1998), αν πούμε σε ένα παιδί αρκετές φορές ότι εί-ναι μειωμένης νοημοσύνης, σε λίγο αυτό όχι μόνο θα το πι-


στέψει αλλά θα αρχίσει να συμπεριφέρεται και κατά ανάλογο τρόπο. Η επαλήθευση μιας αρχικής προκατάληψης ως συ-νέπεια της ίδιας της προκατάληψης είναι αυτό που αποκα-λείται «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» και κατ' ουσίαν πρό-κειται για μια σημαντική παρανόηση η οποία παραχαράσσει την πραγματική εικόνα που είναι η σημασία της διδασκαλίας, γεννώντας φόβους, αμφιβολίες και απογοήτευση τόσο στο δάσκαλο όσο και στο μαθητή, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της ειδι-κής αγωγής.

Το παιδί όχι μόνο δεν θα πρέπει να αντιμετωπίζεται με έναν τρόπο «προνομιακό» στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής, αλλά να τίθεται και ενώπιον των ευθυνών του, έτοιμο να ασκήσει αλλά και να δεχτεί κριτική. Οφείλει από νωρίς να κα-τανοήσει ότι η διαδικασία μάθησης υποκινείται από το θάρ-ρος για αποδοχή της αλήθειας και το θάρρος της αμφισβήτη-σης έναντι οτιδήποτε καθιερωμένου. Σύμφωνα με το φιλόσο-φο Karl Jaspers, όλοι οι άνθρωποι οφείλουν να αναπτύσ-σουν μια δυσπιστία/κριτική έναντι του εαυτού τους και των άλλων, δυσπιστία που εκπορεύεται από τη θέληση να είναι δίκαιοι έναντι όλων (Thornhill, 2002). Είναι απαραίτητο να εξασφαλίσουμε το δρόμο που η ανθρώπινη αξιοπρέπεια μάς επιβάλλει να επιλέξουμε. Η επιστήμη εδράζεται στη στάση που υπαγορεύει στο να αφήνεται να οδηγείται από τη βάση των πραγμάτων και υποκινείται από το θάρρος να αποδέχε-ται την αλήθεια. Χωρίς τις αρχές αυτές και την απαιτούμενη τόλμη, η επιστήμη καταγίνεται με ανούσιες διανοητικές διαδι-κασίες που την παραδίδουν σε μια διαρκή αυθαιρεσία.


Πώς θα πρέπει τελικά να συμπεριφερθεί ο δάσκαλος;

Ο Χρήστος, εδώ και κάποια χρόνια, εξαιτίας ενός ατυχήμα-τος είναι τετραπληγικός. Το ατύχημά του αυτό ήταν αφορμή να δημιουργήσει μια ιστοσελίδα στο διαδίκτυο με τα εξής λό-για ως προμετωπίδα: «...Μην προσπαθείς να είσαι φίλος μου. Μου αξίζει κάτι παραπάνω. Γνώρισέ με. Ίσως γίνουμε φίλοι. Μη με βοηθάς ακόμα και αν αυτό σε κάνει να νιώθεις καλά. Ρώτα με αν χρειάζομαι τη βοήθειά σου. Μη με θαυμά-ζεις. Ο πόθος να ζήσεις μια πλήρη ζωή δεν δικαιολογεί τη λα-τρεία. Μη λες, μη διορθώνεις, μην καθοδηγείς. Άκου, υπο-στήριξε, ακολούθα. Μη δουλεύεις πάνω μου. Δούλεψε μαζί μου...» http://www.chrisxx.com.

Οι περιεκτικές αυτές φράσεις του Χρήστου θα μπορού-σαν να αποτελέσουν μια πυξίδα που θα οδηγεί τον εκπαι-δευτικό σε έναν τρόπο προσέγγισης που δεν θα δημιουργεί προβλήματα ούτε στον ίδιο, ούτε και στο μαθητή κατά τη διάρκεια του σχολικού δρώμενου. Χρέος του δασκάλου δεν είναι να καταβάλλει προσπάθεια μέσω ποικίλων τεχνασμά-των ώστε να προσεγγίζει τους μαθητές του στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής. Η προσπάθεια για σύναψη φιλίας οδηγεί τις περισσότερες φορές στο αντίθετο από το επιθυμητό αποτέ-λεσμα. Η αυθεντική φιλία κατά τον Αριστοτέλη πρέπει να βα-σίζεται στην αρετή. Η φιλία που προκύπτει με σκοπό την εξασφάλιση της ευχαρίστησης ή της χρησιμότητας μόνο κατ' όνομα αποκαλείται φιλία. Όταν ο δάσκαλος-ευεργέτης δια-δραματίζει ρόλο ανιδιοτελούς ήρωα, τότε επιδιώκει να κατα-στεί φίλος του μαθητή αφενός προκαλώντας την πρόσκαιρη ευχαρίστησή του, αφετέρου βοηθώντας τον στη διδασκαλία

http://www.chrisxx.com


της μάθησης, κυρίως μάλιστα όταν αυτό σε καμία περίπτω-ση δεν είναι απαραίτητο.

Έτσι η προκειμένη φιλία δεν αποδεικνύεται ουσιαστική, καθώς εδράζεται στην εργαλειακή χρησιμότητα του δασκά-λου-ευεργέτη και την πρόσκαιρη ευχαρίστηση/διευκόλυνση που προσφέρει στο μαθητή κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτι-κής διαδικασίας. Η αυθεντική και ουσιαστική φιλία που θα έπρεπε να αναπτυχθεί μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή εν προκειμένω, μόνο μέσα από την εις βάθος αμοιβαία γνωρι-μία τους θα μπορούσε να προκύψει. Αυτή η διαδικασία δεν μπορεί να διοχετευτεί μέσα από έναν καταναγκασμό που εστιάζεται στο ότι ο εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος να επιδεικνύει φιλικά αισθήματα. Καθώς είναι αυτονόητο, η υποχρέωση αυτή καθεαυτή αναιρεί την ανιδιοτέλεια και τον αυθορμητισμό που επιτάσσει η συναισθηματική προσέγγιση του φίλου.

Ο διακεκριμένος φιλόσοφος Bertrand Russell θα υποστη-ρίξει ότι η ενυπάρχουσα φιλία στις σχέσεις διδασκόμενου και διδάσκοντος, αρκετές φορές είναι ικανή να περιθωριοποιή-σει τους συμβατικούς γραπτούς και άγραφους σχολικούς κα-νόνες. Η πηγαία φιλική διάθεση του δασκάλου είναι ικανή να οδηγήσει από μόνη της στην ορθή απόφαση και σχεδόν κά-θε απόφαση θα είναι ορθή, εφόσον το παιδί θα νιώθει ότι ο δάσκαλος είναι ένας αυθεντικός του φίλος. Κανένας ενδεχο-μένως κανόνας, όσο άρτιος και αν είναι, δεν θα μπορούσε να αποτελέσει υποκατάστατο της αυθεντικής φιλίας.

Ορισμένοι θεωρητικοί της εκπαίδευσης έχουν την τάση να προσδίδουν ιδιαίτερη σημασία στον παρεμβατισμό στην παι-δική κοινότητα και περιορισμένοι στο πλεονέκτημα να απο-λαμβάνουν τη συντροφιά των παιδιών. Αν ο δάσκαλος εκδη-


λώνει πιστή αφοσίωση στα παιδιά (την οποία πολλοί επιδει-κνύουν και στα ζώα), εκείνα θα είναι πρόθυμα να ανταποκρι-θούν στις προτάσεις του, ακόμα και να αποδεχθούν τις απα-γορεύσεις του (Russell, 1935). Το επιθυμητό είδος ενδιαφέ-ροντος είναι εκείνο που εμπεριέχεται στην αυθόρμητη ευχα-ρίστηση για την παρουσία των παιδιών, χωρίς κανέναν απώ-τερο σκοπό και κανένα είδος χρησιμοθηρίας και ιδιοτέλειας.

Οι δάσκαλοι που χαρακτηρίζονται από αυτή την προσω-πική και επαγγελματική ποιότητα συνήθως είναι αυτοί που επιτυγχάνουν την ομαλή συνεργασία και πρόοδο της ειδικής σχολικής μονάδας. Αν επιδίωξη αποτελεί να μετεξελιχθούν τα παιδιά σε φιλικούς ενήλικες, τότε είναι απαραίτητο να αι-σθάνονται και το περιβάλλον τους φιλικό. Αυτό προϋποθέτει μια ιδιαίτερη κατανόηση σχετικά με τις σημαντικές και ιδιαίτε-ρες επιθυμίες του παιδιού, αλλά ταυτόχρονα και μια προ-σπάθεια να αισθανθεί ο μαθητής ότι πραγματικά αξίζει να μάθει ό,τι διδάσκεται.

Όταν ο μαθητής συνεργάζεται με προθυμία, μαθαίνει πο-λύ πιο γρήγορα και ο δάσκαλος μοχθεί πολύ λιγότερο, στοι-χεία που συντελούν σε ένα υψηλό επίπεδο εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Έρευνες (π.χ. Πολύχρονη & Αντωνίου, 2006' Antoniou κ.ά., 2000" Kaufhold κ.ά., 2006' Sari, 2004) στο θέμα της επαγγελματικής εξουθένωσης (professional burnout) κατά την ώρα εργασίας των δασκάλων σε σχολεία ειδικής αγωγής έχουν επιβεβαιώσει τους παραπάνω ισχυρι-σμούς του Bertrand Russell. Επιπλέον, φανερώνει και κάτι ακόμη: το γεγονός και μόνο ότι η διδασκαλία σε ένα σχολείο ειδικής αγωγής συντελεί σε σημαντικό βαθμό στην επαγγελ-ματική εξουθένωση του δασκάλου, καταδεικνύει αυτόματα και την υπερπροσπάθεια εκ μέρους του δασκάλου να υπερ-


βεί τα προσωπικά του όρια. Εν ολίγοις, την προσπάθειά του ενδεχομένως να αποδείξει ότι είναι προτιμότερο για τον ίδιο να είναι κάποιος άλλος και όχι ο εαυτός του.

Σύμφωνα με το απόσπασμα του Χρήστου που αναφέρ-θηκε παραπάνω, ακόμα και ο οποιοσδήποτε θαυμασμός έναντι του μαθητή με ειδικές ανάγκες θα μπορούσε να θεω-ρηθεί αδικαιολόγητος. Ο συγκεκριμένος μαθητής δεν επέλε-ξε την κατάσταση αυτή, απλώς προσπαθεί να επιβιώσει με αξιοπρέπεια προσαρμοζόμενος σε δεδομένες συνθήκες. Η ανάγκη αυτή επιδίωξης μιας κανονικής ζωής σύμφωνα με τον Χρήστο, δεν δικαιολογεί κανενός είδους προσκόλληση, ειδικά μέσα στο περιβάλλον της σχολικής τάξης. Εντός της σχολικής τάξης ο μαθητής με ειδικές ανάγκες επιβάλλεται ακόμα και να συμμετέχει ενεργά στη διαμόρφωση του αντι-κειμένου διδασκαλίας, γεγονός το οποίο εκτός των άλλων, είναι ακόμη και νομικώς κατοχυρωμένο από πολλές χώρες ανά τον κόσμο (Shevlin κ.ά., 2008).

Παρά τη νομική όμως κατοχύρωση τέτοιων δικαιωμάτων, η έμπρακτη εφαρμογή ενός προσβάσιμου σε όλους σχολι-κού μοντέλου συμμετοχής παραμένει ακανθώδης (Humphrey κ.ά., 2008). Η ισοτιμία εν προκειμένω δεν είναι απαιτούμενο, αλλά το αυτονόητο. Όταν το παιδί καθίσταται αποδέκτης παρόμοιων συμπεριφορών θαυμασμού εκ μέρους του δα-σκάλου, όταν αποδέχεται αυτό το «ψυχολογικό βοήθημα» βιώνει ενεργά τη διαφορετικότητα που απορρέει από τη μειο-νεξία του.

Συν τω χρόνω, η αντιμετώπιση αυτή ενδέχεται να οδηγή-σει το παιδί αυτό σε έλλειψη εμπιστοσύνης προς τις ιδιαίτε-ρες δικές του ικανότητες και συνακόλουθα πολλές φορές σε ατροφία τους λόγω χρόνιας αχρησίας. Επιπρόσθετα, τέτοιου


είδους συμπεριφορές κρατούν καθηλωμένη την αυτοεκτίμη-ση των παιδιών σε ιδιαίτερα χαμηλά επίπεδα σε σχέση μάλι-στα με τις πραγματικές τους δυνατότητες που τους καθι-στούν ικανούς να αντεπεξέρχονται στις εκπαιδευτικές απαι-τήσεις όπως και κάθε άλλο παιδί της ηλικίας τους (Banks & Woolfson, 2008). Η εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί αυτε-νέργεια εκ μέρους του παιδιού και εφόσον το παιδί δεν δια-θέτει το ανάλογο επίπεδο αυτοεκτίμησης, δεν είναι δυνατόν να συμμετάσχει ενεργά στη διαμόρφωση ενός κοινού και αποδοτικού περιβάλλοντος εργασίας για το σύνολο των παι-διών, ανεξαρτήτως αν έχουν ή όχι ειδικές ανάγκες.

Ο μαθητής με ειδικές ανάγκες θα έχει να αντιμετωπίσει στο μέλλον μια κοινωνία όχι και τόσο υποστηρικτική απένα-ντι του όπως ο δάσκαλος-ευεργέτης. Κατά συνέπεια, ο δά-σκαλος οφείλει να προετοιμάζει το παιδί αυτό για τις πραγ-ματικές συνθήκες του κοινωνικού βίου και όχι για ένα θεωρη-τικό μη ρεαλιστικό μόρφωμα που έχει ο ίδιος σχηματοποιή-σει καλύπτοντας ενδεχομένως δικές του υπολανθάνουσες ανάγκες. Ο Λιαντίνης (1994) επ' αυτού αναφέρει χαρακτηρι-στικά: «Όχι θεωρίες και λόγια. Όχι τα άψυχα και τα νοερά σκύβαλα των βιβλίων, που ούτε καταπίνονται ούτε μασιού-νται. Ξέρεις, έξω από το Ρωμανό το Μελωδό του συναξαρι-στή, άνθρωπο άλλο που να πήρε κομμάτι χαρτί και να το κα-τάπιε, για να φωτιστεί και να μάθει; Εγώ δεν ξέρω».

Η συνειδητοποίηση του παιδιού ότι δεν υφίσταται εναλλα-κτική προσέγγιση εκτός του να θεωρηθεί ισότιμο με τους συ-νομήλικούς του, θα συμβάλλει σημαντικά στην ψυχική του ωρίμανση ώστε να αντιμετωπίζει τον κόσμο υπό το κατάλλη-λο πρίσμα. Σύγχρονοι παιδαγωγοί δικαιολογημένα υποστη-ρίζουν ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να ακολουθήσει μια εξελι-


κτική διαδικασία και να αποδεσμευτεί από τις προκαταλή-ψεις του παρελθόντος. Η διαδικασία αυτή επικεντρώνεται στην αναθεώρηση προγραμμάτων, τα οποία εφόσον κατα-στούν αντικείμενο κριτικής διερεύνησης, θα πρέπει να ανα-δομηθούν βασιζόμενα στην ισότητα (Gorski, 2001). Η εξα-σφάλιση πνεύματος ισότητας στην κοινωνία των παιδιών, μπορεί να αποτελέσει ικανό παράγοντα που θα συμβάλλει καθοριστικά στην ομαλή κοινωνικοποίησή τους.

Ορισμένοι ερευνητές μάλιστα διατείνονται ότι εφόσον τα παιδιά είναι σε θέση να συμμετέχουν στη σχολική εκπαιδευ-τική διαδικασία (ακόμα και στις μικρότερες ηλικίες) αναπτύσ-σοντας την αυτενέργειά τους, είναι δυνατόν από μόνα τους να καταρρίψουν το διαχωρισμό μεταξύ ειδικής και συμβατι-κής αγωγής (Messiou, 2008). Κατά συνέπεια, τίθεται το ερώ-τημα: θα μπορούσε να γίνει εφικτή η υλοποίηση ενός κοινού για όλους αποτελεσματικού σχολείου;

Δημιουργική ενσωμάτωση αντί για διαφορετικό σχολικό περιβάλλον;

Φαίνεται ότι αποτελεί πλέον κοινή πεποίθηση μεταξύ των σύγχρονων παιδαγωγών σε θέματα ειδικής αγωγής ότι εντέ-λει εκείνο που χρειάζονται τα παιδιά με τις όποιες μειονεξίες, δεν είναι η εισαγωγή τους σε διαφορετικού είδους ειδικά σχο-λεία, αλλά η κατάλληλη οργάνωση για πλήρη ενσωμάτωσή τους στα υπάρχοντα κανονικά σχολεία (Thomas & Loxley, 2007). Εν συνεχεία, παρατίθεται ένα απλό παράδειγμα που αναδεικνύει τη φιλοσοφία αυτή: κατά τα τελευταία χρόνια στα νέα εμπορικά κέντρα τη θέση των σκαλοπατιών λαμβάνουν


διάδρομοι (συμβατικοί και κυλιόμενοι) για τη μετάβαση από τον έναν όροφο στον άλλο ή ακόμα και στην κεντρική είσοδο του κτιρίου. Η διαρρύθμιση αυτή δεν αφορά αποκλειστικά τη μετακίνηση των ατόμων με κινητικές δυσκολίες αλλά και κά-θε πολίτη. Παρόμοιες πρωτοβουλίες επιβεβαιώνουν τη θεω-ρία για κοινά πρότυπα που απευθύνονται στον συνολικό πληθυσμό. Έτσι τα σκαλοπάτια στην ουσία θα μπορούσαν να θεωρηθούν άχρηστα και η κατάσταση θα ήταν δυνατόν να εξυπηρετηθεί καλύτερα με κυλιόμενους διαδρόμους ή ρά-μπες για να κάνουμε τη ζωή μας ευκολότερη.

Καθίσταται κατανοητό, ότι αυτό ενδεχομένως που χρειά-ζεται ένα παιδί με ειδικές ανάγκες κατά τη διαδικασία της μά-θησης είναι ένα συστατικό στοιχείο βελτίωσης της ποιότητας της ζωής ακόμα και ενός κανονικού παιδιού. Αυτού του εί-δους οι αντιλήψεις συντελούν συχνά στην κατάργηση των διαχωριστικών γραμμών που οριοθετούν άτομα με και χωρίς κάθε είδους μειονεξίες. Σε τέτοιας μορφής διαχωρισμούς θε-μελιώνονται ποικίλες εκδηλώσεις κοινωνικών διακρίσεων (Deal, 2007). Μόλις πρόσφατα μάλιστα στην παγκόσμια επι-στημονική ορολογία έχει εισαχθεί και ο όρος «αναπηρισμός» ("disablism") ως η «διαχωριστική, καταχρηστική και καταπιε-στική συμπεριφορά που αναδύεται από την πεποίθηση ότι τα άτομα με ειδικές ανάγκες είναι κατώτερα (Gillinson κ.ά., 2004). Καθώς αποτελεί κοινή παραδοχή πλέον από το σύνο-λο της κοινωνίας ότι τα άτομα με μειονεξίες δεν θα μπορούσε να θεωρηθούν κατώτερα από τους άλλους συνανθρώπους τους, κατά συνέπεια δεν θα πρέπει να τυγχάνουν συμπερι-φορών που ενισχύουν τα κοινωνικά στεγανά και τις διαχωρι-στικές γραμμές μεταξύ των διάφορων κοινωνικών ομάδων.

Για να καταστούν περισσότερο εύληπτες οι ψυχολογικές


επιπτώσεις που επέρχονται σε ένα άτομο με ειδικές ανάγκες λόγω της αντιμετώπισής τους ως πολίτες δεύτερης κατηγο-ρίας, αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι αρκετές φορές το εύρος των επιλογών για πολλά πράγματα είναι περιορισμένο (Wareing & Newell, 2002). Είναι γνωστό ότι η επιλογή έχει ταυτιστεί με την έννοια της κοινωνικής ελευθερίας, της ισότη-τας και της δικαιοσύνης. Στο χώρο της εκπαίδευσης αυτό κα-θίσταται ιδιαιτέρως εμφανές σε συναφείς έρευνες, οι οποίες έδειξαν το μεγάλο ποσοστό ανασφάλειας και άγχους που βιώνουν οι μαθητές με τις όποιες μειονεξίες σχετικά με τις σημαντικά μειωμένες δυνατότητες που τους παρέχονται όσον αφορά τη μετάβασή τους στην ανώτατη εκπαίδευση καθώς επίσης και στη δυνητική επαγγελματική τους αποκα-τάσταση (Madriaga, 2007). Οι ίδιοι οι μαθητές ομολογούν ότι βρίσκονται συνήθως σε αδιέξοδο καθώς δεν τυγχάνουν της απαραίτητης κρατικής μέριμνας και της αναγκαίας πληροφό-ρησης ως προς τις πιθανές προοπτικές επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας εν συγκρίσει με τους άλλους συνομήλι-κούςτους.

Ενδεχομένως, πραγματική ελευθερία στις περιπτώσεις αυτές δεν είναι η κατασκευή ενός κυλιόμενου διαδρόμου δί-πλα από τις σκάλες ώστε να υπάρχει διαθέσιμη μια επιπλέον επιλογή για τα άτομα αυτά. Η ελευθερία και οι ίσες ευκαιρίες θα ισοδυναμούσε εδώ με αξιοποιήσιμο από όλους τρόπο με-τακίνησης: η αντικατάσταση δηλαδή της «διπλής έκδοσης» με έναν κοινό, προσβάσιμο σε όλους σχεδιασμό (Αγραφιώ-της κ.ά., 2000).

Σε ένα υποθετικό σενάριο, ο Κώστας είναι ένα παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολία στην όραση. Επομένως, για την αποτελεσματικότερη μαθησιακή του οργάνωση σε ένα ειδικό


σχολείο κρίνεται απαραίτητη η συνδρομή ενός βίντεο-προ-βολέα (projector) ο οποίος θα οπτικοποιεί σε μεγάλη επιφά-νεια το πλάνο του μαθήματος και τις σημειώσεις του δασκά-λου που είναι απαραίτητες για την ομαλή διεξαγωγή του μα-θήματος. Ας θεωρηθεί επίσης ότι ο φίλος του Παύλος αντιμε-τωπίζει δυσκολία στην ακοή, επομένως χρειάζεται και ειδική ακουστική αποτύπωση του πλάνου του μαθήματος και των σημειώσεων από ένα κατάλληλο στερεοφωνικό σύστημα. Όλα αυτά θα μπορούσαν να τους παρασχεθούν σε επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής σε ένα σχολείο ειδικής αγωγής.

Γιατί όμως αυτός ο εξοπλισμός και αυτό το σύστημα διδα-σκαλίας να μη θεωρείται ενδεδειγμένο και για κάποιον μαθη-τή ο οποίος δεν αντιμετωπίζει προβλήματα ακοής ή όρασης; Με μεγάλο βαθμό βεβαιότητας, μια γρήγορη έρευνα θα είχε οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι τα περισσότερα παιδιά σήμε-ρα δεν είναι ικανοποιημένα από το ήδη υπάρχον σύστημα δι-δασκαλίας στα κανονικά σχολεία. Το σύστημα διδασκαλίας που περιλαμβάνει ένα μαυροπίνακα με κιμωλία και το ζεύ-γος βιβλίο-τετράδιο δεν «φαντάζει» ως το πλέον ελκυστικό στην εποχή της τεχνολογίας και της πολύπλευρης ανάπτυ-ξης των πολυμεσικών εφαρμογών λογισμικού.

Επομένως, η μειονεξία του Κώστα και του Παύλου, θα μπορούσε να λειτουργήσει ως ένας καταλύτης ο οποίος θα οδηγούσε (εφόσον η προαπαιτούμενη πολιτική βούληση συ-ναινέσει προς την κατεύθυνση αυτή) σε μια συνολική βελτίω-ση και αναβάθμιση των σχολικών δομών σε όλη την επικρά-τεια. Έτσι, ο μέσος κανονικός μαθητής θα μπορούσε να απο-λαμβάνει ένα σύγχρονο τρόπο διδασκαλίας με τα κατάλληλα κατά περίπτωση οπτικοακουστικά μέσα. Η παραστατικότητα του μαθήματος με έναν τέτοιο τρόπο αφενός θα προσέλκυε


το ενδιαφέρον όλων των μαθητών, αφετέρου θα διευκόλυνε μαθητές με ειδικές ανάγκες να παρακολουθήσουν ισότιμα την εκπαιδευτική διαδικασία, χωρίς να τίθενται λόγοι διαχω-ρισμού τους από ένα κανονικό σχολικό περιβάλλον.

Ιδιαιτέρως, κατά τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια, παρατη-ρείται αυξανόμενος αριθμός μελετών που ενισχύουν την πο-λιτική γενικευμένης εφαρμογής σχεδιαστικών προτύπων μά-θησης για το σύνολο των παιδιών, με και χωρίς ειδικές ανά-γκες (Αγραφιώτης κ.ά., 2000' Farrell, 2003' Rose & Meyer, 2002). Πέρα από την εκπαιδευτική εξειδίκευση των διδασκό-ντων και όλων εκείνων που μπορούν να διαμορφώσουν ένα φιλικό προς όλους σχολικό εκπαιδευτικό περιβάλλον (Wayne, 2009), η πλειονότητα των μελετών αυτών προτείνει τη διευρυμένη χρήση των νέων τεχνολογιών που πραγματι-κά πρόκειται για μια ιδανική ίσως ευκαιρία εισαγωγής των τε-χνολογικών αυτών επιτευγμάτων στην εκπαίδευση. Τόσο η ψηφιακή τεχνολογία όσο και συνακόλουθα οι νέες μέθοδοι διδασκαλίας που προκύπτουν από τη χρήση της, θα μπο-ρούσαν να αποτελέσουν καθοριστικούς παράγοντες για τη ριζική αναδιάρθρωση της υπάρχουσας και πολλές φορές ανιαρής σχολικής πραγματικότητας σε ένα δημιουργικό πε-ριβάλλον αυτενέργειας των μαθητών.

Όλες οι πρωτοβουλίες προς την υλοποίηση ενός κοινού, προσβάσιμου και χωρίς αποκλεισμούς σχολείου απαιτούν ομολογουμένως επίπονες και διαρκείς προσπάθειες (Norwich, 2008), ακόμη και σε χώρες όπου η κοινωνική πρόνοια τοπο-θετείται έμπρακτα από το κράτος σε υψηλή αξιολογική κλί-μακα και αξιολογείται ως πρώτης προτεραιότητας, όπως επί παραδείγματι οι σκανδιναβικές (Vehkakoski, 2008). Ωστόσο, το πρόσκομμα αυτό θα μπορούσε να ξεπεραστεί


μέσω της αποφασιστικής κρατικής βούλησης και της ανά-ληψης των αναλογούντων ευθυνών από τα άτομα που βρί-σκονται στα κέντρα λήψης αποφάσεων που αφορούν τα ζη-τήματα αυτά.

Είναι πολύ πιθανόν, ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον να προσέλκυε σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό τους μαθητές, γεγο-νός που δεν φαίνεται ιδιαίτερα πιθανό για τα σημερινά σχο-λεία και τα συστήματα μάθησης που εφαρμόζουν. Η υλοποί-ηση, έστω και μεσοπρόθεσμη, ενός ανάλογου σύγχρονου σχολείου στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα απαι-τεί ενίοτε και εκ βάθρων αναδομήσεις του τρέχοντος συστή-ματος που συντηρεί τέτοιου είδους αναποτελεσματικές δια-δικασίες. Σε μια τέτοια προοπτική των διαδικασιών μάθησης, οι δάσκαλοι και οι γονείς, οφείλουν να αναγνωρίζουν τη δια-φορετικότητα και μοναδικότητα της προσωπικότητας του κά-θε παιδιού, χωρίς προκαταλήψεις και αυθαίρετες κατηγοριο-ποιήσεις (Wedeil, 2008).

Εν κατακλείδι, θα πρέπει να δοθεί έμφαση στο γεγονός ότι μόνο μέσω μιας συνολικής θεώρησης και κατ' επέκταση αναθεώρησης του υπάρχοντος εκπαιδευτικού status quo θα ήταν εφικτή η αύξηση της αποτελεσματικότητας ως προς την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Σε διαφορετική περίπτω-ση, οι αποσπασματικές ενέργειες θα επέχουν θέση εμβαλω-ματικής αντιμετώπισης. Η ουσιαστική ισότητα εξαρτάται από τη σωστή εννοιολογική και αξιολογική οριοθέτηση του όρου «διαφορετικότητα» (Jordan, 2008). Μόνο με τον τρόπο αυτό, τα κανονικά σχολεία θα μπορούσαν να παραχωρήσουν τη θέση τους σε σύγχρονες σχολικές μονάδες κατάλληλες για όλους τους μαθητές, με και χωρίς ειδικές ανάγκες (Αγραφιώ-της κ.ά., 2000).


Βιβλιογραφικές αναφορές

Αγραφιώτης, Δ., Ιωαννίδη-Καττόλου, Ε., Αντωνίου, Α.-Σ., Γιαννα-δάκης, Κ. & Πόλη, Μ. (2000). Οδηγός: Πρόσβαση των ατό-μων με ειδικές ανάγκες στον δημόσιο χώρο. Αθήνα: Υπουρ-γείο Υγείας και Πρόνοιας.

Antoniou, A.S, Polychroni, F. & Walters, Β. (2000). «Sources of stress and professional burnout of teachers of special needs in Greece», Proceedings of the International Conference of Special Education, ISEC 2000, Manchester, July 24-28, UK.

Αριστοτέλους, Ηθικά Νικομάχεια. (1993). τόμ.: Ι-ΙΙ (μτφρ.: Β. Μο-σκόβης). Αθήνα, Νομική Βιβλιοθήκη.

Baird, G., Simonoff, Ε., Pickles, Α., Chandler, S., Loucas, Τ., Meldrum, D. & Charman, T. (2006). «Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population cohort of children in South Thames: the Special Needs and Autism Project (SNAP)». The Lancet, 368: 210-215.

Banks, M. & Woolfson, L. (2008). «Why do students think they fail? The relationship between attributions and academic self-per-ceptions». British Journal of Special Education, 35(1): 49-56.

Brady, K. & Woolfson, L. (2008). «What teacher factors influence their attributions for children's difficulties in learning?». British Journal of Educational Psychology, 78(4): 527-544.

Brahm, N. (2008). «What future for special schools and inclu-sion? Conceptual and professional perspectives». British Journal of Special Education, 35(3): 136-143.

Deal, M. (2007). «Aversive disablism: subtle prejudice toward disabled people». Disability & Society, 22(1): 93-107.

Farrell, P. (2003). «Special education in the last twenty years: have things really got better?». British Journal of Special Education, 28(1): 3-9.

Gillinson, S., Miller, P. & Parker, S. (2004). Disablism: How to tackle the last prejudice. London: Demos.


Gorski, Ρ. (2001). «Transforming self to transform schools». Multicultural Philosophy Series Part 3 for the Multicultural Education Supersite. New York, McGraw Hill.

Herbert, M. (1998). Ψυχολογικά προβλήματα της παιδικής ηλι-κίας. Πλήρης οδηγός για όλους τους ενδιαφερομένους (τόμος Α). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Humphrey, Ν. & Lewis, S. (2008). «What does "inclusion" mean for pupils on the autistic spectrum in mainstream secondary schools?». Journal of Research in Special Educational Needs, 8(3): 132-140.

Jordan, R. (2008). «Autistic spectrum disorders: a challenge and a model for inclusion in education». British Journal of Special Education, 35(1): 11-15.

Kaufhold, J., Alverez, V. & Arnold, M. (2006). «Lack of school supplies, materials and resources as an elementary cause of frustration and burnout in South Texas special education teachers». Journal of Instructional Psychology, 32(3): 159-161.

Lani, F. (2008). «Special or inclusive education: future trends». British Journal of Special Education, 35(4): 202-208.

Λιαντίνης, Δ. (1994). Ελληνικά. Αθήνα: Βιβλιογονία. Madriaga, Μ. (2007). «Enduring disablism: students with

dyslexia and their pathways into UK higher education and beyond». Disability & Society, 22(4): 399-412.

Messiou, K. (2008). «Encouraging children to think in more inclusive ways». British Journal of Special Education, 35(1): 26-32.

Milisavljevic, M.J. & Petrovic, M.D. (2008). «Executive functions in children with intellectual disabilities». The British Journal of Developmental Disabilities, 107(54): 113-121.

Norwich, B. (2008). «What future for special schools and inclusion? Conceptual and professional perspectives». British Journal of Special Education, 35(3): 136-143.


Norwich, Β. & Narcie, Κ. (2004). «Pupils' views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools». British Educational Research Journal, 30(1): 43-65.

Πολύχρονη, Φ. & Αντωνίου, Α.Σ. (2006). «Εργασιακό στρες και επαγγελματική εξουθένωση των Ελλήνων εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση». Στο: Χ.Φ. Παπαηλιού, Γ. Ξανθάκου & Σ. Χατζηχρήστου (επιμ.)., Εκπαιδευτική σχολική ψυχολογία (Τόμος Γ'). Αθήνα, Ατραπός.

Rose, D.H. & Meyer, Α. (2002). Teaching every student in the digital age: Universal design for learning. Alexandria, VA., Association for Supervision and Curriculum Development.

Rousseau, J.J. (1762/1979). Emile: or, on Education (Emile ou de l'éducation) (μτφρ. Allan Bloom). New York, Basic Books.

Russell, B. (2004, 2η έκδ.). «Education and Discipline». Στο Β. Russell (επιμ.), In Praise of Idleness: and other essays. London: Routledge.

Sari, H. (2004). «An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school headteachers and teachers, and the factors effecting their burnout and job satisfaction». Educational Studies, 30(3): 291-306.

Shevlin, M. & Rose, R. (2008). «Pupils as partners in education decision-making: responding to the legislation in England and Ireland». European Journal of Special Needs Education, 23(4): 423-430.

Thomas, G. & Loxley, A. (2007, 2η έκδ.). Deconstructing special education and constructing inclusion. London: Open Univer-sity Press.

Thornhill, C. (2002). Karl Jaspers: Politics and Metaphysics. London: Routledge.

Tollerfield, I. (2003). «The process of collaboration within a spe-cial school setting: An exploration of the ways in which skills and knowledge are shared and barriers are overcome when a


teacher and speech and language therapist collaborate». Child Language Teaching and Therapy, 19(1): 67-84.

Vehkakoski, T. (2008). «Inclusive education ideal at the negotiat-ing table: Accounts of educational possibilities for disabled children within inter-disciplinary team meetings». Scandina-vian Journal of Educational Research, 52(5): 495-512.

Wareing, D. & Newell, C. (2002). «Responsible choice: the choice between no choice». Disability & Society, 17(4): 419-434.

Wayne, V. (2009). «From an exclusionary to an inclusive understanding of educational difficulties and educational space: implications for the Learning Support Assistant's role». Oxford Review of Education, 35(1): 41-56.

Wedell, K. (2008). «Confusion about inclusion: patching up or system change?». British Journal of Special Education, 35(3): 127-135.

Whitaker, S. (2008). «Intellectual disability: A concept in need of revision?». The British Journal of Developmental Disabilities, 106(54): 3-9.

Αντωνίου, Α.-Σ., & Πέρρος, Π. (2010). Προοπτικές και ηθικοί προβληματισμοί για την εφαρμογή πολιτικής «ίσων

Documents